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ENSINO DA MATEMTICA
SUMRIO
MDULO I ABORDAGEM TERICA E EXPERIMENTAL DA MATEMTICA 05
CONSIDERAES DO MDULO
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20
CONSIDERAES DO MDULO
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51
CONSIDERAES DO MDULO
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Apresentao
Prezado aluno,
Ao receber a apostila Fundamentos Tericos e Metodolgicos sobre ensinoaprendizagem de Matemtica, voc estar entrando em contato com a abordagem terica e
experimental na aprendizagem matemtica; aprendizagem em ambientes informatizados, soluo
de problemas, metodologias de ensino, a problemas e ainda a interdisciplinaridade e os jogos
como ferramenta pedaggica para o ensino e aprendizagem da matemtica.
A nossa inteno com este trabalho conhecer, refletir e repensar tambm as polticas
educacionais existentes, a fim de usarmos nos ambientes escolares atitudes que favorea um
aprender prazeroso tanto do discente quanto do docente e que ambos compreendam o grande
profissional que voc por conhecer sobre os diversos assuntos sobre as estratgias do ensino da
matemtica.
A leitura e os estudos contnuos desta apostila, a participao nos encontros
presenciais o levar a aprender mais, a repensar prticas pedaggicas e o preparar para melhor
entender o seu aluno, bem como ser capaz de realizar um trabalho educacional a altura.
Aproveite os conhecimentos aqui apresentados, discuta com seus colegas e seja muito bem
vindo a nossa disciplina.
Um bom trabalho,
MDULO I
1. INTRODUO
Dcada de 90: a nova mudana surgiu com o ensino renovado onde ficou-se
comprovado que as dificuldades dos alunos pairava sobre atividades mais
complexas e no tarefas de clculos.
TORISU e FERREIRA (2009) acreditam que estabelecendo laos afetivos com seus
alunos, o educador conseguir influenci-los de modo positivo. E ainda, podem auxiliar no sentido
de o aluno melhorar sua autoestima percebendo que capaz de enfrentar maiores desafios.
Os autores ainda explicam que alunos que percebem a grandeza de seu potencial e
capacidade em lidar com situaes escolares, podem ou no, desenvolverem maior confiana de
autoeficcia. Confiana esta que quanto maior for mais motivadora ser para o aluno diante do
desafio que lhe for proposto, levando a maior dedicao e empenho pelo mesmo.
O ser humano um ser social. Vive em um grupo, influenciado por ele e tambm
exerce influncia sobre o seu entorno. (TORISU e FERREIRA, 2009)
BANDURA (1986, 2008a, 2008b), psiclogo canadense e maior representante da
Teoria Social Cognitiva, deixa uma base terica onde se percebe o indivduo como componente de
um grupo, que influencia e influenciado. Na teoria, a mudana e desenvolvimento do
comportamento humano so esclarecidos a partir da perspectiva da agncia.
Para o autor, ser agente significa que o indivduo tem capacidade de criar mecanismos
e regras de caminhos que podero ser seguidos. Esse mesmo indivduo pode influenciar mudanas
dos acontecimentos conforme seus interesses. Por estabelecer objetivos e metas que sero
alcanados por trajetrias decididas por ele mesmo, considerado participante ativo, sendo assim
no sofre influencias de forma passiva.
As pessoas no so apenas hospedeiras e espectadoras de mecanismos internos regidos
pelos eventos ambientais. Elas so agentes das experincias, ao invs de simplesmente
serem sujeitas a elas. Os sistemas sensorial, motor e cerebral so ferramentas que as
pessoas usam para realizar as tarefas e os objetivos que conferem significado, direo e
satisfao s suas vidas. (BANDURA, 2008b)
e ele igual para todos. Neste ambiente o indivduo vai selecionar o que se tornar o seu ambiente
real, e neste que ele ir atuar e desenvolver sua capacidade de agncia humana, influenciando e
sendo influenciado. AZZI e POLYDORO (2006) apud TORISU e FERREIRA (2009) afirmam
que o comportamento humano a expresso de uma relao de constante interao entre o
indivduo e o meio.
Na teoria social cognitiva, o comportamento do indivduo, os fatores pessoais e o
ambiente influenciam-se mutuamente em uma relao denominada reciprocidade tridica, que
pode ser esquematizada como, a seguir (TORISU e FERREIRA, 2009):
no ambiente escolar que o aluno passa a maior parte do seu tempo e natural que ele
seja influenciado pelas relaes de convvio com a comunidade escolar. (TORISU e FERREIRA,
2009)
PAJARES e OLAZ (2008) apud TORISU e FERREIRA (2009) explicam que o
educador que utiliza da Teoria Social Cognitiva como referncia pode trabalhar melhor os estados
emocionais dos alunos corrigindo hbitos negativos, melhorando suas habilidades e competncias,
prticas comportamentais e tambm, podem ajustar melhor a estrutura da escola e sala de aula a
fim de se ter um maior sucesso de aprendizagem por parte dos estudantes.
O estmulo ao desenvolvimento de crenas de autoeficcia mais fortes e favorveis
uma das contribuies que o educador pode proporcionar ao aluno para que este tenha um ensino e
aprendizagem com mais qualidade e mais prazeroso. (TORISU e FERREIRA, 2009)
Auto eficcia um dos apoios da Teoria Social Cognitiva. BANDURA (1986) diz que
a autoeficcia definida pelos julgamentos das pessoas sobre suas capacidades em organizar
cursos de ao requeridos para obter determinados tipos de desempenho.
De acordo com TORISU e FERREIRA (2009) as crenas de autoeficcia esto
relacionadas com a ideia que um indivduo tem sobre suas competncias e podem vir a ser
consideradas como um incio para a sua motivao. Quanto maior suas crenas, maior sua
motivao durante a realizao das tarefas.
necessrio deixar claro que a capacidade que um indivduo tem de exercer sua
agncia humana, ou seja, agir de modo intencional para alcanar seus objetivos, tem maior relao
com as suas crenas de autoeficcia que com suas capacidades comprovadas.(TORISU e
FERREIRA, 2009)
Os autores ainda esclarecem que apenas ter fortes crenas de autoeficcia no o
suficiente para garantir o sucesso da atividade. As crenas devem estar aliadas aos conhecimentos
prvios e uma capacidade cognitiva adequada, para a sim, se ter uma base motivadora para o
sucesso.
3.
OBJETIVOS
DO
ENSINO
DA
MATEMTICA
NO
ENSINO
FUNDAMENTAL
Por ser uma disciplina de carter obrigatrio nos currculos escolares, os Parmetros
Curriculares Nacionais, indicam como objetivos dessa no Ensino Fundamental, possibilitar ao
aluno (BRASIL, 2000):
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Fig. 3. Esboo do desenvolvimento cognitivo desde a criana at ao matemtico investigador. (TALL, 1995 apud
DOMINGOS, 2006)
Fonte:
file:///D:/Meus%20Documentos/Documents/ENSINO%20DA%20MATEM%C3%81TICA/MAT%20APO%203/P3.p
df
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DOMINGOS (2006) ressalta que para melhor entender toda essa evoluo de cada um
destes desenvolvimentos e de suas ligaes como proposto no estudo de TALL (1995) deve-se
estar atento ao terceiro elemento da atividade humana, citado anteriormente, o pensamento que
se refere ao processamento interno das informaes.
TALL (1995) apud DOMINGOS (2006) explica que este elemento muito difcil de
descrever e analisar. O autor parte da Teoria desenvolvida por BRUNER (1999) sobre as
representaes (motoras, icnicas e simblicas) para fazer a diferenciao entre a matemtica
elementar e a avanada. Ele acredita que mesmo, em ambos os casos, seja utilizado a linguagem
para construir as propriedades dos objetos, na matemtica avanada as propriedades so
construdas a partir da definio.
TALL (1995) apud DOMINGOS (2006) acredita que se devem incluir as seguintes
representaes: motoras (processos fsicos), icnicas (processos visuais) e trs formas de
representao simblica, a saber, verbal (descrio), formal (definio) e processual (dualidade
processo-objeto).
Fig. 4. Aes e objetos na construo de vrias estruturas do conhecimento matemtico (TALL, 1995 apud
DOMINGOS, 2006)
Fonte:
file:///D:/Meus%20Documentos/Documents/ENSINO%20DA%20MATEM%C3%81TICA/MAT%20APO%203/P3.p
df
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Para MATTOS (2012) a criana desde pequena, quando comea a manusear e fazer
arrumaes com objetos e brinquedos, inicia a construo de conceitos que vo dar a ela
condies de organiz-los de acordo com propriedades pr-estabelecidas. Esses conceitos so
adquiridos com o convvio familiar e no especificamente para um raciocnio matemtico. Para a
autora, o pensamento matemtico a criana ir desenvolver a partir da percepo das diferenas
que ela encontrar nos objetos.
PIAGET (2005) acreditava que a criana podia desenvolver o pensamento matemtico
de vrias formas:
Quando ela aprendia conceitos matemticos sem saber que era matemtica.
Resolvia as situaes baseadas em conceitos gerais da vida.
A emoo algo natural que faz parte do eu interno. Administrar a emoo algo
fundamental para a inteligncia emocional. (MATTOS, 2012)
ALMEIDA (1999) apud MATTOS (2012) afirma que emoo e intelecto so atributos
inseparveis presentes no ser humano. Para o autor, a emoo o que colore a vida do indivduo,
mantendo o equilbrio entre a razo e ela mesma, dando a oportunidade do desenvolvimento da
inteligncia desafiando-a se superar, complementando-a.
Para GOLEMAN (1996) emoes so sentimentos que se manifestam por estmulos
muito intensos e que geram ideias, condutas, aes e reaes. J para WALLON (1978) as
emoes so apenas atitudes ocasionadas por situaes. ALMEIDA (2004) j caracteriza a
emoo como desordens fisiolgicas tumultuando a ordenao e capacidade do indivduo,
provocando revolues internas e externas.
MATTOS (2012) diz que as emoes so ativadas de acordo com situaes vividas
pelo sujeito. E que essas emoes resultaro em aes e reaes que solucionaro ou no os
problemas propostos.
Para ZAZZO (1978) apud MATTOS (2012) as emoes so de carter social porque
so originadas de situaes realizadas em conjunto.
A emoo expresso da interao com a sociedade, com o grupo social, pela
socializao do sujeito. A emoo responsvel pela reunio dos indivduos, por
maneiras de inter-relacionamento desenvolvido por diferentes pessoas, quando juntam-se
para realizar alguma atividade. Essas, realizadas em grupo so prazerosas, criativas e
motivadoras da busca de soluo para determinado problema. (MATTOS, 2012)
PIAGET (2005) acredita que nas crianas existam trs tendncias afetivas: primeiro o
amor, que desempenha um papel muito importante no desenvolvimento afetivo e cognitivo da
criana; em segundo o medo, que auxilia para que as crianas obedeam s regras estabelecidas; e
por ltimo, o respeito, um misto de afeto e medo que tem papel importante na construo da
conscincia da criana.
O ensino da matemtica vem repleto de medos e angstias por ter que entender algo
complicado e complexo, tornando a matemtica algo assustador. Esse medo pode levar a criana
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ao ato repetitivo onde ela apenas conduzida a obedecer o que desenvolvido pelo educador. No
existe o interesse em aprender, em compreender o que pode levar a um baixo desempenho.
(MATTOS, 2012)
Nas escolas brasileiras o currculo est baseado no desenvolvimento de
comportamentos cognitivos, deixando de fora os comportamentos afetivos. O desenvolvimento da
inteligncia emocional imprescindvel para a aprendizagem. (MATTOS, 2012)
Para GOLEMAN (1996) os atos e respostas desenvolvidos pelos seres humanos em
suas inter-relaes com os outros e com o meio em que vivem so de responsabilidade das
emoes. Para o autor a afinidade fundamental para o ensino da matemtica para que se possa
entender emoes e sentimentos do outro ajudando em um dilogo mais rentvel.
ANTUNES (2002) apud MATTOS (2012) acredita que a afinidade e identificao o
sentir-se como o outro compreendendo suas emoes e cooperando na realizao das atividades.
GMEZ CHCON (2003) apud MATTOS (2012) destaca que questes afetivas tem
uma grande importncia no processo de ensino e aprendizagem da matemtica.
MATTOS (2012) define como dimenso afetiva os sentimentos, as crenas, os
valores, as preferncias e as expectativas do sujeito.
As crenas matemticas so elementos do conhecimento pessoal implcitos do sujeito
sobre a matemtica, seu ensino e aprendizagem, amparado por suas experincias. Crenas que o
sujeito desenvolve sobre o objeto (ensino da matemtica) como a dificuldade de aceitao ou
renncias disciplina; curiosidade, satisfao, confiana, autoconceito sobre sucesso ou fracasso.
(GMEZ CHCON, 2003 apud MATTOS, 2012)
Essas crenas esto relacionadas metacognio e a autoconscincia do sujeito enquanto
aluno. Observamos a necessidade de uma atitude frente ao ensino da matemtica, tanto do
educador como do educando, promovendo estmulos que favoream reaes positivas em
relao aos contedos matemticos. (MATTOS, 2012)
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dessa forma possam transformar seus comportamentos com relao disciplina. (MATTOS,
2012)
MATTOS (2012) afirma que para aprender matemtica, o educando recebe estmulos
que geram tenso, diante disso, ele reage emocionalmente de forma positiva ou negativa, pois esta
atitude est associada crena sobre a matemtica e sobre si mesmo, o que pode ou no realizar
em matemtica.
GMEZ CHCON (2003) apud MATTOS (2012) sugere que para se melhorar o
ensino da matemtica, importante levar em considerao fatores afetivos dos alunos e
professores. As atitudes, motivaes e empatia auxiliam como impulsionadoras da atividade
matemtica e muitas vezes, atuam at como foras de resistncias s mudanas.
MATTOS (2012) afirma que:
As discusses e os esclarecimentos sobre o que significa cada noo que se aprende em
matemtica, proporcionam emoes intensas, principalmente, aquelas que fazem
descobrir o significado do que se apreendem, intermediadas pelo dilogo e que vm
carregadas pela dimenso afetiva. No trata-se de passar conceitos, mas de levar o
educando numa viajem criativa, imaginativa e motivadora do aprender significativo e
contextualizado.
Os educadores focam o ensino na inteligncia clssica, que pode ser medida como
habilidades de raciocnio lgico-matemtico e exige a anlise racional do problema na busca e na
descoberta da soluo. (MATTOS, 2012) O autor relata que na resoluo de problemas, alm das
habilidades cognitivas o aluno tambm utiliza de habilidades inferiores, emocionais na busca da
soluo e uma real aplicao da resposta. Quando o educador prope problemas, ele desperta um
conjunto de condutas internas e emocionais, que auxiliam na formulao da resposta.
Ao se deparar com um obstculo o educando se sente inseguro em resolver a situao
e cria uma posio de defesa, passando a ser desfavorvel disciplina. Mesmo que o educando
pratique a matemtica no seu dia-a-dia, a forma como ela lhe ensinada em sala de aula, de forma
terica, pode no ser vista com muito sucesso. Uma nova forma de v a matemtica pode ser
construda e redescoberta por educador e educando, levando ao aprender a aprender prazeroso e
criativo. (MATTOS, 2012)
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CONSIDERAES FINAIS
As teorias apresentadas neste mdulo nos expem diferentes enfoques sobre a forma
como os educadores podem construir os conceitos matemticos. Todas abordam os processos
mentais realizados sobre determinados objetos com o intuito de construir novos objetos/conceitos.
No se pode abordar sobre as dificuldades de aprendizagem da matemtica sem ao
menos nos questionarmos para que serve a matemtica. Sabe-se que sua presena nas escolas
consequncia da sua existncia na sociedade e, sendo assim, as necessidades matemticas que nos
deparamos nas escolas deveriam estar ligadas as necessidades da vida em sociedade.
O desenvolvimento do pensamento matemtico nos d a possibilidade de se trabalhar
diferentes processos para a construo dos conceitos, moldando diferentes modelos pedaggicos
que valorizem a compreenso dentro do aprendizado e no s a memorizao e repetio de
contedos.
Deve-se ajudar o educando a vencer bloqueios ocorridos durante o processo de
aprendizagem matemtica. Buscar estratgias de ensino que valoriza a extenso emocional do
aluno. Trabalhar a conexo entre afeto e cognio para se ter um melhor desenvolvimento do
raciocnio lgico-matemtico. Entender a situao que gerou uma reao adversa no educando
altamente importante para que o educador consiga construir o pensamento matemtico
encorajando o aluno a pensar, adquirindo autonomia e buscando respostas adequadas como
soluo dos problemas propostos.
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MDULO II
FERREIRA (2009) apud SILVA et al. (2010) diz que metacognio a habilidade de
se saber o que se conhece: ter uma aptido e saber explicar como ela concretizada, indo alm da
cognio, algo como conhecer o prprio ato.
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CUNHA et al. (2004) apud SILVA et al. (2010) destaca que o ser humano tem a
capacidade de receber, processar e armazenar as informaes assim como identificar e corrigir os
erros. necessrio saber como se faz para saber e como se faz para fazer. No basta fazer e saber.
Tem que ser eficiente e eficaz ao mesmo tempo. GRANTEAT (1999) apud SILVA et al. (2010)
A educao um sistema que evolui na interao entre dois indivduos e de um
indivduo com o mundo e a cultura na qual est inserido. a partir da interao e da troca que a
aprendizagem torna-se possvel. (BRAGA, 2012)
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SILVA (2006) apud SILVA (2010) relata que consequentemente ao ensino tradicional,
tem-se a baixa de desempenho intelectual e evaso por parte dos alunos. O processo de ensinoaprendizagem arcaico, educadores no inovam, o ambiente escolar pouco motivador para o
educando. O autor ainda afirma que no existe interao correta entre professor e aluno. O
educador visto apenas como detentor do saber. E devido a grande quantidade de contedos a
serem ministrados, os educadores se preocupam mais em cumprir seus currculos do que interagir
com o aluno.
Na prtica escolar, o trabalho docente est pautado em teorias que determinam as
tendncias pedaggicas aplicadas nos ambientes de ensino e aprendizagem. Essa prtica
possui condicionantes psicolgicos, sociais e polticos que configuram concepes de
inteligncia e conhecimento, de homem e de sociedade. Os ambientes informatizados de
ensino dos diversos tipos, da mesma forma, apresentam, implcita ou explicitamente, os
pressupostos terico-metodolgicos desses condicionantes. Sobre essa relao entre
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A autora acredita que Educao e avano tecnolgico devem estar ligados para que se
proporcionem ambientes significativos de ensino e aprendizagem aos educandos onde os mesmos
podero desenvolver outras maneiras de assimilar as competncias propostas.
A insero das Tecnologias Digitais da Informao e da Comunicao (TDICs) na
educao exige certa adaptao do suporte, dos que trabalham com a educao e do prprio
sistema educativo. (BRAGA, 2012)
DALBOSCO (2006) levanta alguns questionamentos a respeito do uso da tecnologia
no ambiente educacional: A escola est preparada tecnologicamente? O professor est apto a se
apropriar dessa tecnologia e aplic-la em seu contexto pedaggico? Os softwares como ferramenta
de ensinos so adequados s necessidades dos docentes?
Na viso de BRUNER (1974) um aluno ter interesse em se aprofundar no software se
sua curiosidade for estimulada, se lhes forem propostos desafios motivadores e interessantes onde
ele possa desenvolver uma relao complexa com o assunto abordado.
necessrio que os alunos aprendam um mnimo de manejo da mquina: lidar com um
mouse, desenvolver certa destreza com o teclado, executar procedimentos para iniciar a
atividade com um determinado software e procedimentos finais para fechamento da
atividade. (SOUZA, 2007)
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SOUZA (2007) acredita que o docente que trabalha com um ambiente informatizado
de forma estrategicamente planejada, usando total interao dos alunos com o ambiente, ter suas
aulas muito mais ricas e proveitosas de forma cooperativa, auxiliando na construo do
conhecimento dos alunos onde haver uma troca contnua e mtua de saberes. Para aceitar a
colaborao dos alunos necessrio experimentar, acolher o erro como possibilidade da trajetria
e v-lo como momento de aprendizagem, tanto quanto com o acerto.
O professor incentivado a tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus
grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos (LVY, 1999 apud SOUZA,
2007). Nesse sentido, GARTON (1995) apud SOUZA (2007) apresenta a metfora scaffolding
idealizada por Bruner, considerando o professor como mediador do desenvolvimento do
conhecimento dos alunos, interferindo nessa construo com questionamentos, exposies,
introduo de novas referncias e relaes, auxiliando no processo de aprendizagem do aluno
como um todo. O ambiente, por mais rico e construtivo que seja por si s, no suficiente para
promover contextos propcios para a construo do conhecimento.
VALENTE (1999) apud DALBOSCO (2006) explica que o professor deve ter
conhecimento educacional suficiente sobre a ferramenta tecnolgica para que sejam capaz de
adequar atividades variadas no uso do computador.
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BRANDO (1995) apud DALBOSCO (2006) acredita que de suma importncia que
todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem com o uso de tecnologias devem estar
devidamente preparados para que se possa ter o uso adequado da ferramenta onde sero inseridas
atividades tradicionais. A grande maioria dos professores acaba por no utilizar a ferramenta
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justamente por no ter ideia de que tipo de atividade ou procedimento utilizar na construo e
desenvolvimento da aula.
As novas tecnologias proporcionam novas relaes culturais e desafiam antigos e
modernos educadores; portanto, no basta que as escolas sejam instrumentalizadas com
computadores e equipamentos de ltima gerao para que se mudem os paradigmas e as
concepes de ensino. (DALBOSCO, 2006)
Para o autor necessrio que o professor se conscientize da importncia do uso da
tecnologia de forma adequada como ferramenta didtica e que se prepare para encarar esse novo
ambiente educacional de grande potencial.
DALBOSCO (2006) ainda expressa que devido a insero de tecnologia nas
instituies, surgiram inmeros programas voltados a auxiliar no processo educacional, como
jogos, sites e softwares educacionais. Esses programas entram como recursos possibilitando
novas formas de construir o conhecimento a partir de ambientes informatizados de ensino.
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CONSIDERAES FINAIS
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MDULO III
1. INTRODUO
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ALMEIDA (2007) informa que muitas pesquisas esto sendo feitas em torno de
problemas no ensino. Algumas questes esto sendo levantadas, tais como: A deficincia est no
prprio sistema de ensino? Os professores no esto conseguindo lidar com o processo? Os alunos
no estariam desmotivados? O que leva o aluno a no conseguir aprender Matemtica e/ou outras
disciplinas?
Para VITTI (1999) apud SANTOS (2007)
O fracasso do ensino de matemtica e as dificuldades que os alunos apresentam em
relao a essa disciplina no um fato novo, pois vrios educadores j elencaram
elementos que contribuem para que o ensino da matemtica seja assinalado mais por
fracassos do que por sucessos.
SANTOS (2007) enfatiza que com toda a evoluo do mercado de trabalho e das
tecnologias, as pessoas precisam ser mais criativas, inovadoras, flexveis, ter autonomia,
conhecimentos matemticos para fazer aplicaes, oramentos, previses entre outras tarefas.
Tudo isso, requer no mnimo algum conhecimento pelo mundo dos algarismos, das propores,
da linguagem matemtica [...].
Para o autor, a falta da fundamentao terica bsica pode ser um dos indcios de um
semi-analfabetismo matemtico encontrado em qualquer nvel da sociedade.
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SILVA (2005) explica que nesse mtodo de ensino os alunos se limitam a ouvir e
repetir o que o professor lhe ensina, ele no analisa criticamente o que lhe exposto.
Na viso de DAMBROSIO (1989) o ensino da matemtica atual no possibilita que o
aluno seja criativo, crtico, que tenha sua curiosidade estimulada para resoluo de uma situaoproblema. Diferente do processo de pesquisa da matemtica, em sala de aula o aluno no participa
de prticas de investigao, explorao e descobrimento, seu aprendizado algo mecanizado.
SILVA (2005) aponta um srio problema que se apresenta no ensino da matemtica.
Para muitos a aprendizagem da matemtica se d fundamentalmente baseada em clculos e
procedimentos de rotina. O autor enfatiza que os clculos so importantes, mas matemtica no
se reduz a clculos. O raciocnio, a capacidade de resolver situaes-problemas e a utilizao das
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ideias matemticas explorando diversas formas de resoluo so muito mais importantes que o
simples clculo. O importante no so os clculos, mas sim o que fazer com eles.
Abordar a matemtica pura e simplesmente como tcnica de clculo impossibilita o
aluno de adquirir outras competncias. E a nfase no clculo no muda a real situao do aluno de
continuar com a mesma dificuldade. Essa prtica pouco interessante, desestimulante e nada
reflexiva, pois leva o aluno a praticar rotinas e no analisar a situao em busca de uma soluo.
(SILVA, 2005)
consenso entre educadores que, nos diferentes componentes curriculares, para que os
objetivos de ensino sejam alcanados preciso que os mesmos estejam dentro da
realidade do aluno, baseando as aes que realmente sero sustentadas e valorizadas.
Trazer a realidade do aluno para o currculo escolar importante para transformar
socialmente o mundo e possibilita dar significado aos contedos matemticos, suscitando
seu interesse pela aprendizagem. E esta aprendizagem vir com o adquirido nos trabalhos
escolares. (ALVES, 2011)
PIRES (2000) apud ALVES (2011) acredita que a matemtica precisa ser vista como
mecanismo de entendimento, sendo motivadora do interesse, curiosidade, esprito de
investigao e o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas.
SILVA (2005) identifica outro fator dificultador do ensino da matemtica como
recurso da compreenso e assimilao dos contedos. Para que a aula se torne mais reflexiva e
compreensiva a opo partir para o uso de artigos de jornais, revistas especializadas e livros
paradidticos entre outros que possuam material relativo rea. Esses recursos auxiliam no
entendimento do aluno e proporcionam uma diferenciada saindo do tradicional.
PIAGET (1989) apud ALVES (2011) classifica o aluno como um ser ativo que
compara, ordena, comprova formula entre outras habilidades. Para o autor a matemtica deve ser
ensinada ao sujeito de forma ativa. O aluno pode demonstrar sua capacidade de aprender e do
querer aprender a partir de suas habilidades e interesse, pois partindo de suas aes mentais que se
pode ver o nvel de aprendizagem de cada um.
DAMBROSIO (1989) afirma que vrias so as propostas sobre como ensinar
matemtica hoje. As propostas mais interessantes e significativas so as que consideram o aluno
como centro do processo educacional, mostrando o mesmo como um sujeito ativo no processo de
construo de seu conhecimento.
Estas propostas partem do princpio de que o aluno est constantemente interpretando
seu mundo e suas experincias e essas interpretaes ocorrem inclusive quando se trata de
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GRANDO (1995) apud ALVES (2011) afirma que utilizar jogos nos projetos de ensino da
matemtica trs muitas vantagens ao processo de ensino: o aluno participa mais ativamente do
desenvolvimento do conceito, cria mais estratgias, motiva sua curiosidade e ainda resgata sua vontade
de aprender. A utilizao de jogos como didtica de ensino favorece o desenvolvimento da autonomia
dos alunos.
De fato, o conhecimento matemtico no se consolida como um rol de ideias prontas a
serem memorizadas, muito alm disso, um processo significativo de ensino de
Matemtica deve conduzir os alunos explorao de uma grande variedade de ideias e de
estabelecimento de relaes entre fatos e conceitos de modo a incorporar os contextos do
mundo real, as experincias e o modo natural de envolvimento para o desenvolvimento
das noes matemticas com vistas aquisio de diferentes formas de percepo da
realidade. (ALVES, 2011)
Conforme destaca os PCN (1997) a matemtica dever ser vista pelo aluno como um
conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua capacidade
expressiva, de sua sensibilidade esttica e de sua imaginao.
Introduzir jogo como atividade matemtica induz o aluno a um fazer sem obrigao
externa e imposta. O aluno participa, articula e desenvolve competncias. (PCN, 1997)
Ainda para os PCN (1997)
consensual a ideia de que no existe um caminho que possa ser identificado como
nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemtica. No
entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula fundamental para
que o professor construa sua prtica.
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CONSIDERAES FINAIS
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MDULO IV
1. INTRODUO
POLYA (1978) apud ROMANATTO (2012) acredita que problema algo onde o
individuo vai buscar uma soluo de forma consciente para algo que j foi planejado com um foco
em um objetivo que ainda no foi atingido.
A existncia de um problema se d quando o indivduo est frente a uma situao
instigante, provocante tendo que superar obstculos para alcanar objetivos. (PCN, 1998 apud
ALVES e LUZ, 2007)
VAN DE WALLE (2009) apud ROMANATTO (2012) conceitua problema como uma
misso, um dever que deve ser cumprido sem ter regras e mtodos pr-estabelecidos para se
chegar a sua soluo.
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Na viso de SKINNER (2004) apud ALVES e LUZ (2007) problema quando falta
uma resposta a uma situao para o indivduo e cabe ao mesmo estruturar estratgias para se
resolver a questo.
Problemas so compostos de iluses, coisas complicadas de difcil soluo, quebracabeas. Problemas devem permitir a idealizao de diferentes estratgias para sua soluo
possibilitando descobertas e gerando diverses, conquistas e at mesmo frustraes.
(THOMPSON, 1989 apud ROMANATTO, 2012)
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chegar na soluo. Alunos venciam obstculos e tinham suas curiosidades aguadas vivenciando a
matemtica. (ROMANATTO, 2012)
Nesse sentido, o problema o ponto de partida da atividade matemtica, e no a
definio. No processo de ensinar e de aprender ideias, propriedades e mtodos
matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de
situaes em que os estudantes precisem desenvolver algum tipo de estratgia para
resolv-las. (ROMANATTO, 2012)
42
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Compreender o
problema:
etapa importante
para
fazer
perguntas,
entre
os
dados
incgnita,
caso
seja
4 ETAPA
44
45
46
Para RAMOS (2002) um bom problema aquele que se mostra desafiador, que mexe
com a matemtica. Um bom problema aquele que proporciona ao aluno resolvedor um melhor
entendimento quanto aos conceitos matemticos e desenvolve mais competncias e habilidades.
O autor afirma que para se ter um bom problema matemtico importante se levar em
considerao alguns aspectos com relao a sua estrutura e contedo:
O professor pode passar ao aluno a ideia de que resolver um problema pode ser
comparado a vencer um jogo. Para ambos necessrio entender o objetivo, conhecer as regras e
saber selecionar as estratgias que devem ser tomadas. (RAMOS, 2002)
Na viso de RAMOS (2002) o ensino da matemtica passa a ser muito mais motivador
e interessante para o aluno quando o professor deixa de trabalhar somente com exerccios
repetitivos e passa a introduzir em suas aulas problemas que vo trabalhar a reflexo e o
desenvolvimento de estratgias dos alunos.
O autor divide problemas matemticos em quatro tipos:
1. Problemas de sondagem: para a introduo natural e intuitiva de um novo
conceito. Exemplo:
Construa um tringulo cujos lados meam 3 cm, 4 cm e 5 cm.
a) Existe algum tringulo diferente do que voc construiu cujos lados tambm meam 3
cm, 4 cm e 5 cm?
b) Qual a medida do maior ngulo do tringulo que voc construiu?
c) Construindo trs quadrados (um sobre cada lado do tringulo que voc traou), que
relao voc pode estabelecer entre a rea do maior e as reas dos dois menores?
47
48
49
CONSIDERAES FINAIS
50
MDULO V
1. PROJETOS INTERDISCIPLINARES
51
Figura 8. Interdisciplinaridade
Fonte: http://www.infoescola.com/pedagogia/interdisciplinaridade/
Para NOGUEIRA (1998) apud LIRA (2011) para que a interdisciplinaridade acontea
deve existir um trabalho de cooperao entre as reas. Um real trabalho de cooperao e troca,
aberto ao dilogo e ao planejamento, onde as diferentes disciplinas no aparecem de forma
fragmentada e compartimentada.
O autor esquematiza a interdisciplinaridade e ressalta que ao centro deve existir uma
coordenao que vai orientar e harmonizar a interao entre as disciplinas.
52
53
De acordo com MICHAELIS (2002) apud DIZOTTI (2008) projeto um plano para
realizao de um ato, inteno; esboo.
Para DIZOTTI (2008) projetos de trabalho o plano que procura aproximar aluno e
escola com o objetivo de buscar conhecimento sobre algo novo, momentneo.
Trabalhar com projetos possibilita ao aluno uma melhor interao com os colegas, o
aprendizado com o trabalho em equipe e uma participao mais ativa do processo como um todo.
(MORAES, 2005 apud DIZOTTI, 2008)
JOLIBERT (1994) apud DIZOTTI (2008) afirma que trabalhar com projetos ter uma
aprendizagem significativa. Parte-se das competncias j adquiridas em busca de outras fontes
com a finalidade de ampliar ou adquirir mais conhecimento. Isso tudo de uma forma planejada e
organizada onde os prprios alunos assumem a responsabilidade de agentes de aprendizagem j
que eles prprios tero de desenvolver o projeto.
[...] construir um projeto de trabalho muito mais do que assistir ou dar aulas; no
depende apenas do professorado ou do auxlio de livros didticos. Deve-se partir do que
os estudantes sabem sobre um determinado tema incentivando-os a buscar informaes e
relacion-los dentro e fora da escola. importante que os estudantes sintam-se
interessados pelo tema, pois o projeto no do professor ou da escola, dos estudantes.
(DIZOTTI, 2008)
54
Dessa feita acredita-se que a pesquisa tem a possibilidade de produzir saberes, e num
projeto interdisciplinar ela um exerccio permanente de pensar e construir a prpria prtica, num
constante aprender a fazer fazendo. (VALE, 2011)
HERNNDEZ e VENTURA (1998) apud DIZOTTI (2008) apontam alguns aspectos
a serem considerados com a realizao de um projeto:
1. A escolha do tema: deve ser escolhido pelos alunos, mas nada impede o
professor de fazer sugestes de temas que acharem necessrio ser abordar.
2. Atividade do professor aps a escolha do projeto: fazer um planejamento
contendo as etapas de realizao e o material necessrio. Buscar fontes de
informao e conscientizar os alunos da importncia da realizao do projeto.
3. Atividade dos alunos aps a escolha do projeto: estabelecer critrios de
pesquisa, participar ativamente do roteiro inicial, elaborar questionrios, trazer
a questo abordada para a realidade.
4. Busca das fontes de informao: envolvimento de terceiros.
5. Elaborao de um ndice.
6. Sntese do projeto resultado.
55
2. JOGOS MATEMTICOS
Para os PCNs (1998) apud MALUTA (2007) o jogo uma tarefa natural que pode
desenvolver o sistema psicolgico bsico do aluno. Uma tarefa que no determina obrigao, seu
objetivo desenvolver competncias de forma desafiadora, interessante e prazerosa.
O jogo um exerccio ldico que envolve interesses comuns entre os participantes,
agua a competio e prope desafios aos mesmos. Possibilita que o jogador reconhea seus
prprios limites e superaes. Proporciona maior autonomia, confiana e coragem ao aluno.
(GRANDO, 2004 apud MALUTA, 2007)
KRULIK e RUDNIK (1983) apud MALUTA (2007) classificam jogos em dois tipos:
jogos de treinamento e jogos de estratgia.
GRANDO (1995) apud MALUTA (2007) pensando de uma forma didticometodolgica classifica jogos em seis tipos:
Jogos de azar
Exemplo:
quebra-cabeas,
enigmas,
charadas,
Jogos de fixao de
conceitos
Jogos computacionais
Jogos pedaggicos
PIAGET (1976) apud SANTOS (2008) afirma que o jogo uma forma de atividade
particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva da criana.
BRIGHT, HARVEY e WHEELER (1995) apud SANTOS (2008) relatam que o jogo
educativo deve possuir os seguintes critrios:
Livre;
SILVA (2013) relata que alunos tem mais facilidade de compreender a matemtica
atravs do ldico, por isso a importncia de se utilizar jogos para complementar os estudos da
disciplina.
Para MOURA (1994) apud MALUTA (2007)
O jogo na educao matemtica parece justificar-se ao introduzir uma linguagem
matemtica que pouco a pouco ser incorporada aos conceitos matemticos formais, ao
desenvolver a capacidade de lidar com informaes e ao criar significados culturais para
os conceitos matemticos e o estudo de novos contedos.
SILVA (2013) acredita que trabalhando com jogos matemticos os professores tem a
oportunidade de transferir ao aluno contedos tendo uma maior compreenso por parte deles. O
aluno vai aplicar as competncias adquiridas durante as jogadas.
A utilizao dos jogos promove uma aprendizagem mais significativa, inovando e
melhorando a aprendizagem e qualidade de ensino das escolas. Alm disso, estimula o
aluno a pensar de modo diferente, observar situaes e desafia a superar possveis
dificuldades percebendo novas possibilidades de raciocnio. (SILVA, 2013)
58
GRANDO (2004) apud MALUTA (2007) destaca que o professor deve respeitar o
momento do jogo, momentos de descoberta e associaes que ele relaciona abaixo:
1 Momento:
2 Momento:
3 Momento:
O jogo-pelo-jogo
Jogar para garantir as regras de algumas noes matemticas presentes no jogo. Neste momento
fundamental a compreenso e o cumprimento das regras do jogo.
4 Momento:
Interveno pedaggica
verbal
por ele para que os alunos analisem suas jogadas. Neste momento
importante analisar os procedimentos que os alunos utilizam na
resoluo de problemas, para garantir que haja a relao deste
processo com a conceitualizao matemtica.
59
5 Momento:
Registro do jogo
6 Momento:
Interveno escrita
7 Momento:
60
GRANDO (2004) apud MALUTA (2007) destaca que o professor que utilizar de jogos
como ferramenta didtica em sala de aula deve estar ciente das vantagens e desvantagens que estes
podem ocasionar.
Vantagens
Desvantagens
- desenvolvimento de estratgias de resoluo apenas pelo jogo, sem saber porque jogam;
de problemas (desafio dos jogos);
- aprender a tomar decises e saber avali-las; sala de aula maior e, se o professor no estiver
- significao para conceitos aparentemente
incompreensveis;
disciplinas (interdisciplinaridade);
aluno;
- dentre outras coisas, o jogo favorece o jogue, mesmo que ele no queira, destruindo a
desenvolvimento da criatividade, do senso voluntariedade pertencente natureza do jogo;
crtico, da
sadia, da observao, das vrias formas de material sobre o uso de jogos no ensino, que
uso da linguagem e do resgate do prazer em possam vir a subsidiar o trabalho docente.
aprender;
- as atividades com jogos podem ser
utilizadas para desenvolver habilidades de
que os alunos necessitam. til no trabalho
com alunos de diferentes nveis;
- as atividades com jogos permitem ao
professor identificar e diagnosticar algumas
dificuldades dos alunos.
Quadro 8. Vantagens e desvantagens do uso dos jogos segundo GRANDO (2004)
Fonte: http://www.ufscar.br/~pedagogia/novo/files/tcc/236888.pdf
2.3.
ALGUNS
JOGOS
SUAS
POTENCIALIDADES
DIDTICO-
Contig 60
Nmero de jogadores: de 2 a 4 participantes.
Material: tabuleiro, 3 dados, 4 fichas de uma cor, 4 de outra cor, dependendo
do nmero de participantes aumenta as fichas sendo todas de cores diferentes.
Objetivo: construo da habilidade de clculo mental, desenvolvimento do
raciocnio lgico.
Desenvolvimento: adversrios jogam alternadamente. Cada jogador joga os
trs dados, consequentemente faz operaes com os nmeros indicados nas
fases superior do dado. Deve fazer operaes diferentes, por exemplo, com os
nmeros 1, 2 e 3 o jogador poder construir (1 + 2) - 3 = 0, neste caso o
62
jogador cobri o espao marcado 0 com uma ficha de sua cor. S permitido
utilizar as quatro operaes, no so aceito colocar ficha sobre a outra. Quando
as fichas acabarem os participantes podem mover as fichas fazendo as mesmas
operaes. O jogo termina quando o jogador conseguir colocar as 4 fichas de
mesma cor de linha reta sem nenhuma ficha do adversrio intervindo. Essa
linha poder ser horizontal, vertical ou diagonal.
63
Pea a pessoa para esconder um dos discos e memorizar a face superior dessa
moeda. Vire-se e aps olhar para a os discos deixados sobre a mesa acerte a
face superior da moeda escondida. Discusso e anlise do jogo.
64
Tringulo mgico
Desenvolvimento: O desafio consiste em descobrir qual a regra que torna
possvel completar os quadrados vazios.
65
Soduko
Objetivo: aprimorar o raciocnio.
Desenvolvimento: cada aluno recebe uma cartela de Sudoku, com o mesmo
nvel de dificuldade, mas com nmeros diferentes para que no copiem um
pelo outro. Deve preencher os espaos em branco com os algarismos de 1 a 9,
de modo que no pode haver nmeros repetidos nas linhas horizontais e
verticais, assim com nos quadrados menores (3X3).
66
CONSIDERAES FINAIS
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