Neuropsicologia

Ncleo de Ps-Graduao

Contribuies da
Neuropsicologia Aprendizagem

INTRODUO

Um dos grandes referenciais da mudana educacional da ltima dcada est pautado nos
avanos neurocientficos, representados pela palavra Neurocincias, que conforme
Herculano-Houzel (2004), ainda uma cincia nova, tendo em torno de 150 anos, mas que
a partir da dcada de 90 alcanou um maior auge e vem proporcionando mudanas
significativas na forma de perceber o funcionamento cerebral. Estes avanos ocorreram
devido a neuroimagem, ou seja, o imageamento do crebro. As contribuies provindas
das Neurocincias despertaram interesse de vrios seguimentos e entre estes a
Educao, no sentido da maior compreenso de como se processa a aprendizagem em
cada indivduo.

Dentro dessa abordagem, se procurar mostrar o que Neurocincias, suas possveis

contribuies

para

rea

educacional,

bem

como

contextualizao

da

Neuropsicopedagogia e sua relao com o processo ensino e aprendizagem.

Tabaquim (2003) destaque que:
O crebro o rgo privilegiado da aprendizagem. Conhecer sua estrutura
e funcionamento fundamental na compreenso das relaes dinmicas e
complexas da aprendizagem. Na busca pela compreenso dos processos
de aprendizagem e seus distrbios, necessrio considerar os aspectos
neuropsicolgicos, pois as manifestaes so, em sua maioria, reflexo de
funes alteradas. As disfunes podem ocorrer em reas
de input (recepo do estmulo), integrao (processamento da informao)
e output (expresso da resposta). O crebro o sistema integrador,
coordenador e regulador entre o meio ambiente e o organismo, entre o
comportamento e a aprendizagem.

Uma das reas que vem abrindo espao dentro mbito de conhecimento a
Neuropsicopedagogia. Fernandez (2010) afirma que a Neuropsicopedagogia traz
importantes contribuies educao, pois existe a possibilidade de se perceber o
indivduo em sua totalidade. Para Hennemann (2012) a Neuropsicopedagogia apresentase como um novo campo de conhecimento que atravs dos conhecimentos
neurocientficos, agregados aos conhecimentos da pedagogia e psicologia vem contribuir

para os processos de ensino-aprendizagem de indivduos que apresentem dificuldades de

aprendizagem e que esto inseridos no processo de incluso.

Atravs dos conhecimentos neuropsicopedaggicos existe a possibilidade de entender

como

se

processa

desenvolvimento

de

aprendizagem

de

cada

indivduo,

proporcionando-lhe melhoras nas perspectivas educacionais e dessa forma desmistificar a

ideia de que a aprendizagem no ocorre para alguns; na verdade sempre acontecer a
aprendizagem, entretanto para uns ela vem acompanhada de muita estimulao,
atividades diferenciadas, respeitando o ritmo de desenvolvimento do indivduo.

FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM

Onde se d aprendizagem? No restam dvidas de que o processo da aprendizagem se

d no sistema nervoso central (SNC), que uma estrutura complexa.

No que se refere ao processo de aprendizado, existe uma interface entre duas reas de
atuao: a educao e a sade. Na primeira, agem os educadores, orientadores
educacionais, pedagogos e psicopedagogos; na segunda, atuam pediatras, neurologistas,
neuropediatras, psiclogos, psiquiatras da infncia e adolescncia, fonoaudilogos,
psicomotricistas, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais, entre outros. A rigor, essa
interface entre sade e educao, na qual o assunto a aprendizagem e seus principais
problemas, poderia ser denominada neuropedagogia (ROTTA, 2006).

As informaes vindas das neurocincias e da rea mdica, em especial da neurologia,

so de suma importncia para o entendimento do processo da aprendizagem e dos seus
distrbios, que em ltima anlise so funes corticais. Dentro da abordagem mdica, o
neuropediatra o profissional em melhores condies para bordar os fundamentos
psiconeurolgicos do aprendizado.

O processo de aprendizagem foco constante das pesquisas em psicologia, educao e

neurocincias, a preocupao no envolve apenas como se aprende, mas como se ensina
tambm. Os conhecimentos sobre como esses dois processos podem ser implementados
fazem parte do universo de educadores e de estudiosos da rea, isto , que tipo de
mtodos, estratgias, perspectivas e contextos diferenciados, alm dos estilos de ensinar e
de aprender, servem de base para o processo educacional.

Neste sentido, Coll (2003) enfatiza que as prticas educativas so fenmenos complexos,
mesmo que aparentemente classificadas como mais simples. Doyle, citado por Coll (2003)
reafirma o nvel de complexidade que inerente aos processos de ensino e aprendizagem,
sublinhando que as relaes professo-aluno se evidenciam pela multidimensionalidade
(vrios eventos esto presentes), simultaneidade (sucesso de tpicos e condies),
imediao (rapidez que os eventos se sucedem), imprevisibilidade (elementos no
esperados e no planejados que ocorrem), publicidade (as atividades que envolvem os
sujeitos da aprendizagem so pblicas e reconhecidas), histria (h uma continuidade das
aes e atos pedaggicos relacionados s aulas ou situaes anteriores). Acrescentam-se
ainda, os fatores afetivos, os interativos e os de comunicao que interferem no processo
ensino-aprendizagem.

Por essas condies, percebe-se que o conceito de aprendizagem multifacetado, pois

ela se inicia pela insero da pessoa no mundo de relaes, em que o aprendiz produto
e produtor de conhecimento e de transformaes em nvel cognitivo, afetivo, social e
histrico. Marques (2000) ressalta que toda aprendizagem tem sentido quando se
repercute nas prticas cotidianas dos indivduos e grupos, reconstruindo os seus
significados e possibilitando novas situaes e experincias.

Fonseca (1995) destaca que a aprendizagem resulta em uma mudana de comportamento

oriunda da experincia que paralelamente consolidada no prprio crebro indivduo.

Envolve uma dupla condio: a de assimilao e a de conversao do conhecimento que

conecta com o controle e mudana no ambiente, retratando a experincia humana e sua
histria.
Vygotsky (2004) afirma que o ser
humano nasceu com uma potencialidade de

aprender, sendo, ento, a condio bsica

do psiquismo humano, afinal a conscincia
pressupe

uma

condio

organizada,

sistematizada,

intencional,
ilustrando

dinamismo das funes mentais superiores.

Na

perspectiva

aprendizagem
processo

se

histrico-cultural,
constitui

dinmico

experincia

da

humana,

como

um

apreenso
sendo

da

sempre

mediada pelo seu meio fsico e social. A

aprendizagem ento deve se antecipar ao
desenvolvimento, e para isso a mediao de
indivduos mais capazes se faz essencial.
Piaget

(2001)

destaca

que

os

processos de equilibrao e desequilibrao

so mecanismos auto reguladores que

Importante
Dentro de uma perspectiva
construtivista, a aprendizagem
escolar traduz dois aspectos
entrelaados, o primeiro referese ao processo de construo de
significados e de atribuio de
sentidos que resulta em uma
diferenciada atividade mental
direcionada s interfaces entre
contedos e experincias.
Devido natureza social e
cultural dos contedos
escolares, organizados e
construdos sistematicamente,
neste processo, o
estabelecimento da relao
entre significados, necessidades
e atribuies de sentido
fundamental para promover o
seu emprego no universo social
(COLL, 2003.

propiciam a interao contnua do sujeito

com o seu meio ambiente.

Quando o aprendiz entra em contato com o objeto de conhecimento, esses dois

mecanismos se alternam, gerando, ento, os processos de assimilao e acomodao,
imprescindveis aprendizagem.

Em sntese, na abordagem piagetiana, o equilbrio cognitivo depende das inter-relaes

entre a acomodao do conhecimento, nas estruturas de pensamentos, e de sua
conservao. Assim, se o sujeito apenas assimilasse, desenvolveria somente alguns
esquemas cognitivos que no permitiriam, ento, que ele desenvolvesse a capacidade de
diferenciao, por exemplo, no conseguir distinguir o sentido da palavra manga fruta da
manga parte da camisa. No caso de ocorrer apenas acomodao, haveria uma restrio
significativa no tocante aos processos de generalizaes imprescindveis ao aprender, por
exemplo, a dificuldade em empregar a noo de mamferos aos animais como cachorro,
gato, baleia e morcego.

Saiba mais
De maneira geral, pode-se
conceituar a assimilao
como elementos que so
incorporados experincia
da pessoa, tendo como
referncia aprendizagens
anteriores. E a acomodao
ilustra as modificaes
geradas pela incorporao
desse conhecimento novo,
transformando suas
estruturas cognitivas, isto ,
a maneira de pensar. No
entanto, esses dois
processos constituem um
ciclo e se consolidam pela
sua interdependncia na
aprendizagem humana.

A abordagem de Wallon (2005) que

o projeto de sociedade define o projeto de
educao. O objetivo da Educao formar
indivduos

histricos,

autnomos,

democrticos, crticos que possam interferir

na sociedade voltada justia social. E, por

isso, os mtodos e prticas educacionais

devem alternar momentos de aprendizagem
individual e coletiva. Os processos interativos
em sala de aula e a forma como o
conhecimento desenvolvido devem atender
as necessidades no plano motor, afetivo,
cognitivo sempre assegurando uma unidade
entre eles. Por isso, ao selecionar uma
atividade, o professor deve refletir como ela

interfere nesses planos, alm de avaliar

como ela contribui para o desenvolvimento
do aluno.

A aprendizagem um processo que se direciona do sincretismo diferenciao, devendo,

ento, os professores estarem atentos e planejarem atividades que contemplem essa
passagem.

Para Wallon (2003), os conflitos gerados da relao do sujeito com o seu ambiente
dinamizam tanto o processo de desenvolvimento quanto os de aprendizagem, porque
possibilitam a busca de uma maior e melhor diferenciao no que tange a relao eu e
outro enquanto que os conhecimentos adquiridos promovem as transformaes e a
evoluo da pessoa. Dessa forma, ao interagir com o conhecimento formal, o indivduo
apreende as diferenciaes que so oriundas da organizao do conhecimento pela
cultura que, paralelamente, contribuem para que a pessoa possa ento realiza-la. O
aspecto cognitivo entrelaa um conjunto de funes que possibilita a aquisio
manuteno e ampliao do conhecimento por meio de imagens, noes, ideias e
representaes. Por meio dele, h a integrao do passado, presente e futuro. Quanto ao
primeiro, a condio de rever e reconhecer os fatos, o segundo, analisar como eles se
programam, e o terceiro, a projeo do futuro que implica a possibilidade de transformao
deles (ALMEIDA, 2005).

Para ler mais sobre Wallon e

suas teorias acesse o site:
www.crmario-covas.sp.gov.br

A aprendizagem se incrementa por meio da interao do aprendiz com o seu mundo fsico
e social, pela mediao dos procedimentos de ensino, pelas formas de interveno no
mundo, por meio das diversas linguagens e dos conhecimentos elaborados culturalmente,
considerando a sua funo coletiva, a sua organizao dentro das suas potencialidades e
especificidades em cada momento histrico. A complexidade do processo de

aprendizagem

se

estabelece

quando

os

significados

so

contextualizados

compreendidos, possibilitando a generalizao e a discriminao, nesse processo, a

linguagem promove que os cdigos elaborados coletivamente e imbricados na situao
social representem a dinmica cultural das pessoas (MARQUES, 2000).

Para Skinner, citado por Carrara (2004), aprendizagem implica em mudana de

comportamento, o organismo aprende, em relao a sua histria e sua experincia de vida,
frente aos reforos que recebe do ambiente, podendo inibir a sua manifestao ou
aumenta-la. No entanto, ressalta Coll (2003) que nem todas as teorias psicolgicas e nem
todas as teorias de ensino oferecem princpios explicativos, recursos conceituais e
metodolgicos que possam permitir uma anlise completa e orientar de maneira ampla as
prticas educativas. Esse desafio pressupe, ento, uma viso multirreferencial do
processo educativo, na medida em que o conhecimento interdisciplinar que possibilita a
compreenso anlise e interveno do fenmeno educacional, bem como assegurar a sua
inter-relao. Por isso, os educadores, professores e outros interessados em se envolver
num fenmeno de tal complexidade devem realizar a interlocuo das diversas disciplinas
educativas, entre as quais podemos citar a psicologia da educao, do desenvolvimento,
da aprendizagem, entre outras.

Na realidade, o processo ensino-aprendizagem deve ser sempre analisado como uma

unidade, sobressaindo no apenas a relao de conhecimento, mas a interpessoal,
professor-aluno e aluno-aluno que esto em constante aprendizagem e fomentando o
desenvolvimento. Por isso, o processo educativo no pode ser compreendido de forma
isolada, mas integrando todos os seus aspectos (cognitivos, afetivos, sociais, histricos,
contextuais), abarcam a escolarizao e a dialtica teoria e prtica, como o processo
ensino-aprendizagem, os mtodos de ensino, as formas de avaliao que refletem o
sistema educacional e seus paradigmas vigentes. A partir desses componentes, que a
prxis (a prxis a ao de aplicar, usar, exercitar uma teoria; uma ao objetiva que,
superando e concretizando a crtica social meramente terica, permite ao ser humano
construir a si mesmo e o seu mundo, de forma livre e autnoma) se conduz, refletindo o
momento poltico, o contexto histrico e o social que interferem nas relaes professor-

aluno, aluno-aluno, escola-famlia e na seleo dos contedos e na maneira de

implement-los.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM1

O desenvolvimento humano um processo extraordinariamente complexo que tem incio

assim que o embrio concebido. A partir desse momento, uma sucesso incontvel de
eventos transforma uma nica estrutura celular em um ser humano completo, capaz de
pensar, sentir e interagir com o mundo a sua volta. Durante essa longa trajetria,
observam-se parmetros tambm chamados de marcos do desenvolvimento que,
mesmo admitindo variaes de uma pessoa para outra, permitem uma compreenso
global e esquematizada desse conjunto de transformaes.

Compreender o desenvolvimento nos d a oportunidade de estimular o crescimento,

identificar fatores de risco, reconhecer falhas de percurso e diferenciar com mais
seguranas uma criana que tem um funcionamento dentro do esperado de outra que
apresenta um quadro merecedor de um cuidado maior.

O desenvolvimento humano basicamente contnuo, podendo alternar-se entre momentos

de pico em que muitas habilidades so adquiridas em um breve perodo de tempo e
momentos de maior ou menor evoluo. Porm, nem sempre o desenvolvimento
progressivo. Eventualmente a criana pode aparentar ter perdido habilidades que havia
conquistado e regredir. Essa regresso pode ser considerada normal quando
11

O contedo deste tpico foi retirado do livro: Sade Mental na Escola: O que os Educadores devem saber Gustavo
M. Estanislau, Rodrigo Affonseca Bressan (organizadores) Porto Alegre: Artmed, 2014. Pgs. 81-99.

temporria e no impede o desenvolvimento de ouras reas. comum que perodos de

regresso normal aconteam enquanto a pessoa est se preparando para um momento
de pico de desenvolvimento em uma determinada rea. Por exemplo, um pouco antes do
estiro de crescimento fsico da puberdade, comum que o pber apresente um perodo
de irritabilidade e regresso psicolgica. Em algumas ocasies, entretanto, um jovem
pode apresentar o que se chama de regresso neurtica, que caracterizada por
isolamento, afastamento dos estmulos e interrupo do desenvolvimento de diversas
reas simultaneamente. Uma pessoa que demonstra um estado de regresso neurtica
est em risco e merece ateno, a fim de ser reconduzida ao caminho do desenvolvimento
normal.

Pesquisas na rea do desenvolvimento tm demonstrado que, apesar de cada um dos marcos

evolutivo amadurecer de forma independente, o sucesso ou o fracasso de um deles pode
influenciar na evoluo dos demais. Por exemplo, uma criana com dificuldades na rea cognitiva
pode apresentar problemas para fazer amigos (desenvolvimento social) ou se controlar
(desenvolvimento emocional). Diz-se que uma criana apresenta um atraso no desenvolvimento
quando, por algum motivo, ela no esteja apresentando a maturidade esperada em uma ou mais
das reas citadas.

O desenvolvimento humano determinado em parte pela bagagem gentica que o

indivduo herda e em parte por influncia do ambiente que o cerca. Assim, podemos
entender que uma criana nasce com uma srie de potenciais que herdou dos pais e pode
desenvolv-los ou inibi-los de acordo com o padro de estmulos que recebe.

O desenvolvimento humano marcado por extraordinrias transformaes cerebrais. Tais

transformaes possibilitam a aprendizagem de inmeras habilidades que se desenvolvem

10

pelo aperfeioamento dos sistemas sensoriais, motores e das funes cognitivas. Assim, a
partir do amadurecimento do crebro, o ser humano torna-se gradativamente mais capaz
de centrar sua ateno, de compreender e utilizar a linguagem e de formar
relacionamentos sociais complexos.

Durante os dois primeiros anos de vida, desenvolvemos bilhes de conexes entre os

neurnios (chamadas sinapses) ante um mundo cheio de novidades, a ponto de um beb
ter um nmero bem maior dessas conexes do que um adulto. Ao longo do tempo,
sinapses no utilizadas vo sendo podadas, enquanto outras vo sendo criadas e
reforadas, gerando redes de comunicaes neuronais mais concentradas e eficientes.
O processo de conexo, posa e mielinizao neuronal est associado a perodos de
reorganizao do crebro que coincidem com momentos de grandes aquisies no
desenvolvimento. Por exemplo, com aproximadamente 2 anos de idade as crianas
ampliam de maneira impressionante seu vocabulrio aps um perodo de mielinizao
rpida das regies do crebro envolvidas com a linguagem.

Aos 5 anos, uma criana j tem 90% do volume do crebro de um adulto. Atingir esse
volume to cedo, no entanto, no significa que a maturidade cerebral da criana seja igual
de um adulto. Pelo contrrio, nessa idade ela um processo em construo que ao
longo dos anos permite a aquisio de habilidades conforme o amadurecimento de reas
especficas do crebro. Nesse sentido, acredita-se que o processo de maturao siga uma
sequncia. Por exemplo: as regies frontais do crebro que determinam as chamadas
funes executivas ou seja, nossa capacidade de planejamento, autocontrole e
raciocnio amadurecem mais tarde do que as reas mais posteriores do crebro, como
as que determinam nossas funes sensrio-motoras. Esse fenmeno bastante
conveniente para a vida escolar, na qual habilidades bsicas vo possibilitando aquisies
cada vez mais refinadas.

11

A figura acima demonstra os lobos cerebrais, as funes e direo do amadurecimento

cerebral. Todo o processo de desenvolvimento cerebral influenciado pela herana
gentica da pessoa e pelas experincias de vida pelas quais ela passa.

Um tema de bastante importncia para a compreenso do desenvolvimento infantil a

plasticidade cerebral, que a capacidade que o crebro tem de modificar sua estrutura
ante experincias de vida e, assim, possibilitar a aprendizagem. O crebro humano
apresenta mais plasticidade durante o perodo pr-natal tardio e a primeira infncia, porm
segue sendo plstico ao longo de toda a vida, mesmo que com menor maleabilidade. O
ambiente escolar um papel decisivo sobre o desenvolvimento cerebral de um individuo,
uma vez que boa parte do processo de escultura do crebro acontece at o fim da
adolescncia.

MARCOS DO DESENVOLVIMENTO
As brincadeiras de faz de conta, que comeam entre 2 e os 3 anos, nas quais as crianas
representam o mundo utilizando a imaginao, fazendo um objeto se passar por outro (um
galho de rvore passe a ser uma espada, por exemplo) e imitando situaes do dia a dia,
ficam cada vez mais complexas at os 4 ou 5 anos, quando passam a ser construdas em

12

conjunto com outras crianas. Dramatizaes como brincar de casinha, de mdico e de

super-heri so consideradas muito ricas para o desenvolvimento por fortalecerem as
capacidades cognitivas e socioemocionais.

O pr-escolar consegue armazenar diversos itens na memria, e a capacidade de prestar

ateno melhora significativamente em relao aos anos anteriores, embora ainda esteja
longe do ideal. Uma criana de 5 anos pode ser observada assistindo televiso durante
meia hora, mas ainda pode ter dificuldade para manter a ateno em tarefas escolares se
escuta outras crianas brincando do lado de fora da sala de aula.

A orientao em relao ao tempo e organizao espacial ainda bastante limitada, por

isso ficam perguntando a todo momento sobre um passeio planejado para a semana
seguinte e geralmente no conseguem diferenciar direita de esquerda.

A busca dos pais ainda estratgica de resoluo de problemas mais utilizada. Enquanto
na primeira infncia a resoluo de problemas era baseada em tentativas e erros, na prescola a criana usa sua capacidade intelectual associada a experincia anteriores para
esses fins. Nesse momento, ela j pode se utilizar de uma fala interna, dialogando consigo
mesma, pensando e planejando seu comportamento.

A grande maioria das crianas de 5 anos j pronuncia corretamente todos os sons da

lngua nativa (fonemas) e apresenta um vocabulrio de cerca de 2 mil palavras. Com isso,
interagem de forma mais clara e coerente, fazendo perguntas quando querem entender
melhor uma coisa ou comunicando suas vontades. Nessa fase, a maioria j reconhece os
nmeros e o alfabeto, e o conhecimento dos sons e do nome das letras pode predizer a
capacidade da criana de se alfabetizar. Nesse sentido, a influncia do ambiente familiar
nas competncias lingusticas infantis tambm est altamente correlacionada ao sucesso
do processo de leitura e escrita nos primeiros anos escolares.

13

As exploses de birra que normalmente ocorriam em resposta a frustao, cansao ou

fome, bem como os comportamentos agressivos de morder e bater, so menos frequente
por volta dos 4 ou 5 anos de idade. Em seu lugar, surgem conflitos verbais (discusses),
mais calculados e voltados a um objetivo. As crianas podem se tornar bastante
resistentes em atender aos desejos dos pais, passando a confront-los com seu prprios
desejos. Se, em relao aos pais, a agressividade vai se transformando em debate, entre
os amigos, ela passa a ser canalizada frequentemente para a competio. A mudana
nesses comportamentos acontece devido aquisio de uma maior habilidade de
autocontrole fsico, associada a um aumento da autoconscincia e da capacidade de
verbalizar o que pensa e sente.

As mesmas capacidades de autoconscincia e autocontrole so muito importantes para o

amadurecimento emocional. Por meio delas, os pr-escolares tornam-se mais seguros e
precisos na avaliao de suas emoes, dos comportamentos relacionados s suas
emoes e da maneira mais apropriada de exibi-las socialmente. Aprendem, por exemplo,
o momento para rir (ao ouvir uma piada) e para ficar quieto (se a me est no telefone).

Este perodo marcado pelo surgimento das primeiras amizades significativas, que
ganham cada vez mais importncia at que atinja a idade escolar. Compreendendo melhor
suas emoes e as emoes dos outros, a criana, desenvolve caractersticas emocionais
mais complexas, como o sentimento de simpatia e a empatia, que a habilidade que uma
pessoa pode ter de se identificar com as emoes e as preocupaes soa demais. A
empatia a base para a compaixo e o cuidado com os outros, alm de ser fundamental
para que se estabeleam parmetros morais adequados, como o que certo ou errado.

14

No ltimo ano pr-escolar, com aproximadamente 5 anos de idade, as crianas se tornam

cada vez mais autossuficientes em funo dos avanos intelectuais e da linguagem.
Comunicam-se de forma clara, utilizam o banheiro sozinhas e alimentam-se de forma
independente. Com isso, desenvolvem os requisitos bsicos em preparao para receber a
educao formal no ano que est por vir.

Conceitos de certo e errado, bem e mal j esto se estruturando, bastante influenciados

pela opinio dos pais e pelo contexto cultural no qual a criana est inserida. Regras e leis
so vistas como inflexveis e seguidas pelo medo de punio externa, no pelo senso de
justia e da autoconscincia que se manifesta posteriormente. Jogos de tabuleiro com
regras sistemticas e claras so bastante requisitados nessa idade por reproduzirem a
crescente necessidade de adequao a regras.

Dos 6 aos 8 anos: aprendendo a conviver em grupo

Dos 6 aos 8 anos, com o amadurecimento gradual do lobo frontal do crebro, a criana
desenvolve mais autocontrole. Com isso, passa a respeitar melhor as regras de convvio
social (como ficar sentado na sala de aula) e a ampliar seu crculo de amigos (o
autocontrole um trunfo para que se falam novas amizades). Com a consolidao das
habilidades bsicas de leitura, escrita e aritmtica, a criana passa a ter a possibilidade de
buscar novos conhecimentos, como, por exemplo, explorar sua cultura.

Com a evoluo do autocontrole entre os 6 e aos 8 anos, a maioria das crianas passa a
se manter mais atenta em sala de aula e a ser capaz de ignorar a maioria dos estmulos
distratores. Quando a distrao acontece, aprendem a redirecionar sua ateno para o

15

foco anterior rapidamente. Poder prestar mais ateno possibilita o aprendizado de uma
srie de novas informaes e permite que se desenvolva um raciocnio crtico sobre as
coisas. Alm disso, a maior capacidade de memorizao. Com isso, uma criana de 6 a 8
anos, ainda que no consiga memorizar vrias coisas ao mesmo tempo, passa a conseguir
relembrar situaes que viveu utilizando-se de elementos centrais dos acontecimentos.

Por volta dos 7 ou 8 anos, as criana desenvolvem maior orientao espacial e temporal.
Com isso, j conseguem distinguir direita de esquerda em si prprias e nos outros e
lembrar-se do dia do seu aniversrio. Com essa idade passam a antever melhor e esperar
por intervalos curtos de tempo, como esperar 15 minutos para o almoo estar pronto ou
aguardar at amanh para irmos para a casa da vov. Intervalos mais extensos ainda
podem ser difceis de assimilar, portanto, quando estabelecemos um planejamento a longo
prazo para uma criana dessa idade (preparao para um trabalho com muita
antecedncia ou castigos muito duradouro), possvel que os resultados no sejam os
melhores. Capacidades ainda no consolidadas so portas abertas para estmulos. No
caso do estmulo orientao temporal, podemos utilizar como estratgia incentivar a
criana a fazer uma pequena poupana de moedas e registrar seus resultados ao longo
do tempo ou plantar um p de feijo e registrar o tempo de seu crescimento.

A aquisio de mais autocontrole nesse perodo est associada ao aumento da

autorreflexo, ao desenvolvimento da capacidade de espera por recompensas e ao
controle dos impulsos. Enquanto criana muito pequenas tem muita dificuldade de
aguardar uma possvel gratificao, do 6 aos 8 anos, elas aprendem a esperar por uma
recompensa enquanto se engajam em outra atividade. Em parte, isso facilitado pela
observao de colegas que conseguem ter autocontrole, embora essa capacidade tambm
varie de acordo com o temperamento de cada criana.

A fase de alfabetizao um perodo crucial para o desenvolvimento da autoestima. Como

nesse momento que as criana comeam a se comparar com os demais e a receber
maior (ou menor) reconhecimento dos professores e de outros adultos, a autoestima

16

posta prova e, muitas vezes, apresenta uma queda se comparada ao seu nvel elevado
dos anos pr-escolares. A criana fica muito sensvel a crticas, e possvel que a
comparao com os outros a faa desistir de atividades que gostava at ento, por julgarse incompetente.

A maturao social evolui medida que a ateno que antes era devotada quase
exclusivamente famlia passa ser um pouco mais direcionada para os amigos. Ao
distanciar-se um pouco dos pais, a criana passa a ter uma percepo um pouco mais
clara de suas qualidades e defeitos e, em ltima instncia, de quem ela .
Dos 9 aos 11 anos: Sou ou no competente?

Nessa idade, a criana redireciona cada vez mais o foco da ateno de si para os outros,
passando a compreender que o outro pensa, sente e se comporta de maneiras diferentes
da sua. Olhar para o outro pode levar a comparaes e submeter a autoestima a um risco
maior. Durante esse perodo, como resultado de tudo que foi desenvolvido at ento, o
jovem passa a se auto definir como competente (e, portanto, independente) com relao a
seus desafios ou como dependente de outras pessoas para enfrenta-los.

Nessa fase, a capacidade de memria segue aumentando. A criana entrando na

puberdade capaz de se lembrar de uma srie de coisas simultaneamente, seguindo
instrues com maior competncia e fazendo relatos mais ricos em detalhes.

Com o raciocnio mais rpido e eficiente, as habilidades de resoluo de problemas

tambm evoluem. O pensamento torna-se mais criativo, e a metacognio, ou o ato de
pensar, sobre os prprios pensamentos, se desenvolve, melhorando muito a capacidade
crtica em relao s coisas e, portanto, a aprendizagem. A pessoa, por meio do
autocontrole cognitivo, passa a monitorar melhor pensamentos e aes para superar
desafios. Mesmos com todos esses avanos, o padro de pensamento segue sendo
concreto.

17

Com o avano da ateno e da memria, os jovens seguem expandindo seu vocabulrio,

que chega a aproximadamente 10 mil palavras por volta dos 10 anos. Ao dialogar, o pradolescente passa a ser mais espontneo, aprende a modificar o tema da conversa e
passa a entender palavras e mensagens de duplo sentido. No entanto, essas habilidades
lingusticas dependero das habilidades intelectuais da pessoa e apresentaro variaes
de acordo com o contexto cultural e o ambiente no qual a criana est inserida.

Embora emoes mais complexas, como orgulho, vergonha e culpa, j sejam conhecidas
durante os anos pr-escolares, a conscincia dessas emoes torna-se mais refinada na
pr-adolescncia. Com isso, os comportamentos que surgem como respostas s emoes
sentidas tendem a ser mais adequados medida que as crianas desenvolvem mais
maturidade. Por exemplo, um menino que antes referia ter raiva dos colegas diante de
diversas situaes, comea, com o tempo, a ter uma compreenso mais correta dessas
mesmas situaes, passando a classifica-las como eventualmente causadoras de tristeza
ou frustao (at por vezes assumindo a maior parte da culpa pelo evento), o que leva a
comportamentos mais adequados e resolutivos.

Dos 9 aos 11 anos, meninos e meninas passam a se comparar em tudo. Portanto, usar
roupas de marcas conhecidas ou ter um telefone moderno passa a ser uma maneira de se
auto afirmar. Nessa fase, a autoestima se baseia na auto percepo de competncia em
tarefas, no retorno que os amigos e outras pessoas possam oferecer e na identificao
com pais, professore ou outros adultos prximos.

Nesse momento, o grupo de amigos comea a ser to importante quanto a famlia. As

amizades so formadas com base na confiana e no prazer mtuo por meio de hobbies
como esportes ou jogos eletrnicos. As crianas de 9 a 11 anos passam a se interessar
mais

pelos

pensamentos

sentimentos

alheios,

direcionada

para

pessoas

desconhecidas (por exemplo, a vontade de doar coisas ou participar de uma festa

beneficente).

18

Nessa faixa etria, leis e regras so vistas como mais flexveis ou negociveis e passam a
se sustentar pelo senso de justia e da autoconscincia, e no mais pelo medo de punio
externa, como ocorria anteriormente. O senso de moral e tica, ou seja, a percepo
interna do que certo e errado, passa por refinamento a partir do momento em que se
adquire melhor compreenso do ponto de vista do outro. Muitos estudiosos advogam que o
desenvolvimento da moral depende de aspectos pessoais de desenvolvimento e da
instruo dos adultos, que podem estimul-lo por meio de demonstraes de
generosidade, altrusmo e prontido para ajudar os outros. Nesse sentido, a percepo
que a criana tem sobre o que so comportamentos adequados ou no pode variar muito
com base na sua exposio a comportamentos agressivos ou desviantes.

NEUROCINCIAS DA EDUCAO

O crebro e o comportamento so muito diferentes, mas esto ligados. O crebro um

objeto fsico, um tecido vivo, um rgo do corpo. O comportamento uma ao,
momentaneamente observvel, porm passageira. Ainda sim, um responsvel pelo
outro, e assim por diante. Comeamos definindo o crebro, que faz parte do sistema
Nervoso Central. Depois o comportamento e sua relao com o processo da
aprendizagem.

O que Crebro?

Crebro a palavra para tecido encontrado dentro do crnio. O crebro tem duas metades
relativamente simtricas, chamadas hemisfrios, uma no lado esquerdo e outra no lado
direito (KOLB, 2002). Apesar da aparente semelhana anatmica entre os dois
hemisfrios, as diferenas funcionais so bem grandes.

19

Os hemisfrios cerebrais so dois, o esquerdo e o direito, e esto separados e ao mesmo

tempo unidos por estruturas de conexo. A mais importante chamada corpo caloso.

Para as funes mais complexas, tais como a linguagem, ambos os hemisfrios atuam
juntos, mas existe o que chamamos de dominncia hemisfrica, ou seja, um trabalha
melhor certos aspectos daquela funo enquanto que o outro trabalha melhor com outros
aspectos da mesma funo (ROTTA, 2006).

20

HEMISFRIO ESQUERDO
1 Em 98% das pessoas se localiza a funo da linguagem, fala e escrita;
2 Os neurotransmissores dominantes so: dopamina e acetilcolina, que
proporcionam o controle motor fino tanto manual como para a fala;
3 responsvel pela sintaxe e semntica do idioma;
4 Permite a compreenso literal das palavras;
5 Favorece a praticidade nas aes, a ser prtico nas atividades e nas
concluses;
6 Permite a interpretao linear e sequencial dos acontecimentos;
7 Procura por detalhes;
8 Reduz algo complexo em partes simples;
9 Classifica e ordena estmulos;
10 Faz a interpretao e justificao dos acontecimentos;
11 Realiza a observao focada, dirigida do acontecimento;
12 Segue um padro lgico;
13 objetivo;
14 Estima o tempo cronologicamente, hora a hora, dia a dia;
15 Encara os fatos como verdadeiro ou falso, branco ou preto;
16 Retm a memria recente;
17 Tem esprito criativo e vocao pessimista.
HEMISFRIO DIREITO
1-O neurotransmissor dominante a norepinefrina que estimula a percepo
de novos estmulos visio-espaciais;
2-Avalia o contexto, entonao e ritmo da fala (prosdia);
3-Capta o simbolismo, a metfora do texto e da fala;
4-Percebe o humor e a esttica do acontecimento;
5-Permite uma viso holstica da situao;
6- Percebe o todo e o padro do acontecimento;
7-Oferece a percepo de profundidade, reconhecimento do rosto e do estado
emocional;
8-Oferece a sensao de antipatia, mesmo imotivada, sem ter certeza da
razo, do porque;
9-Avalia o acontecimento de forma global, sem se deter em detalhes;
10-Segue a intuio;
11-Estabelece padres sem seguir um processo etapa por etapa;
12- subjetivo;
13-V o tempo como um todo-um projeto, uma carreira;
14-Pensa positivamente, sem preocupar-se com ideias preconcebidas;
15-Pergunta-se porque no? e quebra as regras.

21

A camada externa do crebro consiste em um tecido pregueado. As pregas so chamadas

giros. Essa camada externa conhecida como crtex cerebral (chamado simplesmente de
crtex). A palavra crtex que significa casca em latim, uma escolha adequada em
razo da aparncia rugosa do crtex e tambm porque ele recobre a maior parte do
restante do encfalo (KOLB, 2002).

A ativao de uma rea cortical, determinada por um estmulo, provoca alteraes tambm
em outras reas, pois o crebro no funciona como regies isoladas. Isto ocorre devido a
existncia de um grande nmero de vias de associao, precisamente organizadas,
atuando nas duas direes (ASSENCIO-FERREIRA, 2005).

O crtex de cada hemisfrio dividido em quatro lobos, denominados a partir dos ossos
cranianos localizados acima deles, que so: lobo occipital, lobo parietal, lobo temporal e o
lobo frontal.

O lobo occipital realiza a integrao visual partir da recepo do estmulos que ocorre
nas reas primrias. Processam os estmulos visuais recebidos do exterior, esta regio
especializada na viso da cor, do movimento, da profundidade e da distncia. Depois de
passarem por est rea, chamada rea visual primria, as informaes so direcionadas
para a rea de viso secundria, onde so comparadas com dados anteriores, permitindo

22

assim que o indivduo identifique, por exemplo, um gato, uma moto ou uma maa. Todo
aprendizado de contedo visual necessita passar pelo lobo occipital.

O lobo parietal est localizado na regio superior do crebro, constitudos por duas
subdivises, a anterior e a posterior. A primeira, tambm chamada de crtex
somatossensorial, tem a funo de possibilitar a percepo de sensaes como o tato, a
dor e o calor. Por ser a rea responsvel em receber os estmulos obtidos com o ambiente
exterior, representa todas as reas do corpo humano. a zona mais sensvel, logo ocupa
mais espao do que a zona posterior, uma vez que tem mais dados a serem interpretados,
captados pelos lbios, lngua e garganta. A zona posterior uma rea secundria e que
analisa, interpreta e integra as informaes recebidas pela anterior, que a zona primria,
permitindo o indivduo se localizar no espao, reconhecer objetos atravs do tato.

O lobo temporal tambm sensitivo e tem vrias funes. Esta rea est envolvida com a
vida de relao social, visto que recebe as informaes auditivas. Quando a rea auditiva
primria estimulada, os sons so produzidos e enviados rea auditiva secundria, que
interage com outras zonas do crebro, atribuindo um significado e assim permitindo ao
indivduo reconhecer ao que est ouvindo.

23

A rea de Wernicke situada no lobo temporal um processador de sons que os reconhece

para que sejam interpretados como palavras e sejam utilizados, posteriormente, para
evocar conceitos. a rea de compreenso da linguagem onde as regras gramaticais so
utilizadas para elaborar mensagens significativas. tambm a regio que nos permite
adquirir novas informaes.

A rea de Broca contm um circuito necessrio para a formao da palavra. Esta rea est
localizada parcialmente no crtex pr-frontal e parcialmente na rea pr-motora. onde
ocorre o planejamento dos padres motores para a expresso de palavras individuais.

O lobo frontal localizado na parte da frente do crebro (testa), acontece o planejamento

de aes e movimento, bem como o pensamento abstrato. Nele esto includos o crtex
motor e o crtex pr-frontal. O crtex motor controla e coordena a motricidade voluntria. A
aprendizagem motora e os movimentos de preciso so executados pelo crtex pr-motor,
que fica mais ativa do que o restante do crebro quando se imagina um movimento sem
execut-lo. A atividade no lobo frontal de um indivduo aumenta somente quando este se
depara com uma tarefa difcil em que ele ter que descobrir uma sequncia de aes que
minimize o nmero de manipulaes necessrias para resolv-la. A deciso de quais
sequncias de movimento ativar e em que ordem, alm de avaliar o resultado, feito pelo
crtex-frontal. Suas funes incluem o pensamento abstrato e criativo, a fluncia do
pensamento e da linguagem, respostas afetivas capacidade para ligaes emocionais,
julgamento social, vontade e determinao para ao e ateno seletiva.

O sistema nervoso central

O sistema nervoso coordena todas as atividades do organismo, integrando sensaes a

respostas motoras, adaptando-o s condies (internas ou externas) vigentes no
momento, permitindo melhores oportunidades de sobrevivncia. Isto s possvel graas a
estruturas altamente capacitadas nas funes de excitabilidade e condutibilidade as
clulas nervosas ou neurnios.

24

O aprendizado no est localizado a um nico local no crebro. Nesse evento ocorre uma
modificao estrutural do sistema nervoso atravs dos circuitos formados pelas conexes
entre os neurnios.

A compreenso da natureza das mudanas estruturais do crebro no processo da

aprendizagem passa pelo conhecimento das caractersticas bioqumicas e funcionais dos
neurnios, das sinapses e dos circuitos formados por eles.

Relvas (2008) desenvolveu um novo olhar dirigido formao cerebral, a fim de refletir
melhor sobre as vrias maneiras que o crebro pode se apresentar e realizar tarefas.
Desta forma, fica mais fcil conversar sobre mltiplas eficincias para melhor incluir o
sujeito que aprende. Eficincias, tais como:
O crebro individual o rgo que temos dentro da caixa craniana, meu e
ningum tira, formado pe vrias estruturas anatmicas e dividido em regies,
como frontal, parietal, temporal, occipital, cada uma com suas especificidades, que
vimos anteriormente. responsvel pela cognio, memria, tarefas intelectuais,
decises e escolhas;
O crebro social o responsvel pelas relaes com o meio, a cultura, a sociedade,
os conflitos, e todos precisam conviver em harmonia. claro que o crebro social
depende do crebro individual para realizar tal tarefa que to rdua e difcil. Ele
est representado nas regies do pr-frontal, pois requer ateno e habilidades nas
atitudes positivas da personalidade;
O crebro motor representado pelos movimentos do corpo, localiza-se na regio
parietal, e responsvel pelas destrezas e pelos refinamentos dessas habilidades.
Ele o conjugado ao cerebelo que nos d a possibilidade de nos tornarmos ereto e
bpedes, mantendo, assim, o tnus ou a rigidez muscular. Ao entendermos os
movimentos dos msculos do corpo, compreendemos sua dinmica e sua
multiplicidade. Ao compreender a dimenso motora do sujeito, pode-se perceber o

25

 quanto importante conhecer a Neurofisiologia muscular, pois, em muitos dos

casos, alteraes nesses comandos aconteceram, trazendo ento transtornos na
locomoo que, muitas vezes, atrapalham ou no a aprendizagem. Isto depender
de como esse sujeito ser estimulado para realizao de suas atividades. O
importante sempre integrar o sujeito em sua plenitude biolgica, psicolgica e
social. necessrio que todos os aspectos promovam a qualidade de vida e a
autonomia dio humano, e a acolhida sempre ser primordial para o sujeito construir
a sua autoestima.
O crebro afetivo-emocional Esse inseparvel e fundamental para a realizao e
a manuteno de nossas vidas. So sistemas que organizam as emoes positivas
ou negativas, controlando e equilibrando o comportamento humano.

O crtex

frontal tem um papel crucial no refreamento da exploso impulsiva, enquanto que o

crtex cingulado anterior ativa outras regies para responder ao conflito. As
amigdalas cerebrais so pequenas porm so importantes poro do crebro, pois
esto envolvidas na produo de uma resposta ao medo e

a outras emoes

negativas.
O crebro criativo, inventivo, genial esse que ns humanos estamos buscando,
ou seja, usar todas as potencialidades do hemisfrio direito para resolver problemas
e, por meio dele, expressar melhor os nossos desejos, vontades e sentimentos. O
fascnio pelas descobertas das pesquisas em neurocincias aumentou com grande
estmulo advindo da dcada do crebro. O principal ensinamento dessa dcada
que o crebro tem muito mais capacidade de sofrer modificaes do que se
pensava at alguns anos atrs. Hoje est claro que, antes mesmo, o crebro adulto,
o qual se pensava ser imutvel, pode ser desse de renovao, a partir de algumas
reas com capacidade para gerar novas clulas. Essa possibilidade abre inmeras
portas em pesquisas para o estudo de novas drogas com efeito sobre o
desenvolvimento do sistema, bem como para a utilizao de tcnicas de reabilitao
que usam as janelas de oportunidades para o desenvolvimento de determinadas
funes.

26

Outras regies do Crebro

Hipocampo Responsvel pelos fenmenos da memria de longa durao.
Quando ocorre leso nos hipocampos, no h registros de experincias vividas. O
hipocampo intacto possibilita o indivduo a lembrar e comparar as reaes vividas
anteriormente, permitindo a melhor opo e garantindo, assim, a perpetuao da
espcie.
Tlamo Tem como funo a reatividade emocional do homem e dos animais. O
tlamo conecta-se com as estruturas corticais da rea pr-frontal, com o hipotlamo,
com o hipocampo e o giro cingulado.
Hipotlamo Regio do sistema lmbico mais importante, pois controla o
comportamento emocional, como vrias condies internas do corpo. Por exemplo:
a temperatura e a vontade de comer e beber so denominadas funes
neurovegetativas internas do crebro. O hipotlamo a via de comunicao com
todos os nveis do sistema lmbico e desempenha tambm o papel das emoes
especificamente, sendo que as partes laterais parecem ser envolvidas com o prazer,
e a raiva encontra-se na poro mediana e est ligada ao desprazer e tendncias
das gargalhadas incontrolveis.

27

A via dos estmulos emocionais, tomando o hipotlamo como referncia, ocorre de duas
maneiras: os estmulos entram pelos receptores sensoriais, passam pelo hipotlamo, vindo
sistema lmbico (amigdala), e se dirigem s glndulas; porm, retornam ao sistema lmbico,
vindo do prprio hipotlamo para os centros lmbicos e destes aos ncleos pr-frontais,
aumentando, por um mecanismo denominado de retroalimentao ou feedback negativo, a
ansiedade, podendo at chegar a um estado de pnico.

Tecido nervoso

O tecido nervoso compreende dois tipos celulares: os neurnios e as clulas gliais

ou neuroglia. O neurnio a unidade fundamental, com a funo bsica de receber,
processar e enviar as informaes. A neuroglia compreende clulas que ocupam os
espaos entre os neurnios, com funes de sustentao, revestimento ou isolamento,
modulao da atividade neuronal e defesa.

28

O neurnio

O neurnio a unidade funcional do crebro. Ele recebe informaes nos dendritos e no

corpo celular e envia-as para os outros neurnios e clulas ao longo de seu axnio. Em
geral, o axnio divide-se em vrias fibras pequenas, que acabam em terminaes,
formando cada uma delas a chamada sinapse com outras clulas. A sinapse a conexo
funcional entre a terminao do axnio e outro neurnio, e o ponto onde as informaes
so transmitidas de um neurnio a outro. Outro espao muito pequeno, chamado fenda
sinptica, separa a terminao do axnio e o corpo celular ou dendrito da clula com a
qual se une em sinapse (THOMPSON, 2005).

Como unidades processadoras de informao do crebro, os neurnios precisam

desempenhar muitas tarefas. Eles devem adquirir informaes a partir dos receptores
sensoriais, pass-las adiante para outros neurnios e desencadear o movimento dos
msculos para organizar os comportamentos (KOLB, 2002).

Cabe aos neurnios, tambm, guardar as instrues de nosso comportamento, isto , eles
devem codificar as memrias e originar nossos pensamentos e emoes. Ao mesmo
tempo, necessrio regular todos os vrios processos do organismo com os quais
raramente nos preocupamos, como respirao, batimentos cardacos, temperatura
corporal e ciclo sono-viglia. Essa uma tarefa difcil, mas aparentemente desempenha
com facilidade por estruturas pequenas como os neurnios.

29

Os neurnios so clulas altamente excitveis, que se comunicam entre si ou com as

clulas efetuadoras, por meio de modificaes no potencial de membrana. As cargas
eltricas dentro e fora da clula so responsveis pelo estabelecimento de um potencial de
membrana (ROTTA, 2006).

Os neurnios possuem trs regies responsveis por funes especializadas: corpo

celular, dendritos e axnio.
Corpo celular: a parte principal da clula nervosa, local onde est situado o
ncleo, que permitem a elaborao do estmulo eltrico ou impulso nervoso em
respostas s sensaes recebidas por sua membrana citoplasmtica e seus
prolongamentos. No retculo endoplasmtico rugoso e nos ribossomos so
produzidas substncias qumicas, os neurotransmissores, elementos ativo nas
sinapses.
Dendritos: so prolongamentos citoplasmticos curtos, ricamente ramificados, que
desempenham a funo de ampliar a rea de captao da membrana neuronal dos
estmulos nervosos externos clula, para que sejam avaliados no corpo celular.
Quanto maior a quantidade de dendritos, maior ser a coleta de informaes,
permitindo ao corpo celular a elaborao de uma resposta mais completa e
complexa. Podemos dizer que a inteligncia de um neurnio proporcional s
ramificaes (dendritos) que possui, pois quanto mais informaes forem colhidas,
mais precisas sero as respostas motoras.
Axnio: geralmente nico, a via de resposta, de expresso da clula nervosa,
servindo como fio condutor para que o estmulo eltrico criado no corpo celular
como resposta aos estmulos recebidos chegue ao destino ou rgo efetor. Para
que possa desempenhar esta funo de condutibilidade deve ser recoberto por uma
camada varvel de substncia ricamente gordurosa denominada bainha de mielina.

30

 Os neurotransmissores produzidos no corpo celular tm que atingir as sinapses

situadas nas terminaes distais dos axnios. Para facilitar esse transporte existe
inmeros micro tbulos que se originam no corpo celular e percorrem toda a
extenso do axnio.

Sinapses

A sinapse a unidade processadora de sinais do sistema nervoso. Trata-se da estrutura

de contato entre um neurnio e outra clula, atravs da qual se d a transmisso de
mensagens entre as duas. Ao serem transmitidas, as mensagens podem ser modificadas
no processo de passagem de uma clula outra, e justamente nisso que reside a grande
flexibilidade funcional do sistema nervoso.

Os neurnios precisam se comunicar uns com os outros para que as informaes possam
ser transmitidas. o local onde ocorre a transformao do estmulo eltrico (gerado no
corpo celular) em estmulo qumico, mediada pelos neurotransmissores.

As sinapses podem ser eltricas ou qumicas. A transmisso sinptica no sistema nervoso

humano qumica, e a comunicao entre os elementos em contato depende da liberao
de substncias qumicas, que so os neurotransmissores.

As sinapses do sistema nervoso central podem ser classificadas em duas categorias

gerais, com base na morfologia das diferenciaes das membranas pr e ps-sinpticas.
Uma sinapse qumica interneuronal compreende o elemento pr-sinptico, que armazena e
libera o neurotransmissor; o elemento ps-sinptico, que contm receptores para o
neurotransmissor e enzimas; e uma fenda sinptica.

31

Neurotransmissores

Quando uma sinapse est ativa e transmite informaes, supostamente ocorre a fuso das
vesculas na terminao pr-sinptica e a membrana pr-sinptica libera seu contedo de
neurotransmissor no espao sinptico. As molculas transmissoras difundem-se pela
estreita fenda sinptica e ligam-se a molculas receptoras qumicas especficas na
superfcie da membrana ps-sinptica, o que ativa a clula-alvo ps-sinptica
(THOMPSON, 2005).

O GABA (cido gama-aminobutrico) o neurotransmissor inibitrio no crebro. Os

receptores GABA esto nos corpos celulares do neurnio e detritos. Ele desempenha um
papel importante na regulao da excitabilidade neuronal ao longo de todo o sistema
nervoso. Nos seres humanos, o GABA tambm diretamente responsvel pela regulao
do tnus muscular.

Como resultado da falta da regulao da excitabilidade neuronal no crebro, acontecem os

distrbios da aprendizagem, ansiedade, bem como as psicoses como a esquizofrenia e a
depresso.

32

Evidncias recentes relatam que a neurose da ansiedade, um distrbio cerebral de base,

por falta do neurotransmissor GABA. Duas formas importantes de neurose da ansiedade
so as crises de pnico e a ansiedade generalizada. No distrbio do pnico, a pessoa
sofre crises repentinas e aterradoras de medo, episdicas e de ocorrncia imprevisvel. Os
sintomas de uma crise de pnico so pupilas dilatadas, batimento cardaco rpido,
sensaes de nusea, desejo de urinar, sufocao, tontura e sensao de morte iminente.
A atividade do sistema nervoso aumenta e o hormnio do estresse, cortisol, liberado. O
distrbio da ansiedade generalizada uma sensao persistente de medo e ansiedade
no associados a um fato ou estmulo especfico (THOMPSON, 2005).

A dopamina um neurotransmissor que desempenha um papel importante na regulao

do movimento. o sistema que se encontra deficiente na doena de Parkinson. Por razes
desconhecidas,

os

neurnios

que

contm

dopamina

morrem

gradualmente

desaparecem, medida que a doena progride. Os resultados so os sintomas da doena

de Parkinson: tremores e movimentos repetitivos das mos, movimento de rolar a plula
com os dedos, e maior dificuldade para ficar em p e iniciar os movimentos corporais
gerais, como andar. O sistema neurotransmissor dopaminrgico parece participar de
maneira crtica da esquizofrenia. As pessoas que sofrem da esquizofrenia perdem o

33

contato com a realidade. Elas tm falsas crenas e processos de pensamentos

perturbados. Muitas vezes te alucinaes auditivas, vozes que se dirigem a elas

pessoalmente e as instruem a fazer coisas. Algumas vezes, podem manter conversaes

ativas e em voz alta (THOMPSON, 2005).

Quando a dopamina liberada nas sinapses e liga-se aos receptores dopaminrgicos, ela
ativa os neurnios que a recebem.

Algumas de suas funes notveis esto em: movimento, memria, recompensa

agradvel, comportamento e cognio, ateno, sono, humor e aprendizagem. A
Dopamina nos lbulos frontais do crebro controla a circulao da informao de outras
reas do crebro. As Desordens da dopamina nesta regio conduzem para diminuir em
funes cognitivas especialmente memria, ateno, e resoluo de problemas.

A serotonina um neurotransmissor que responsvel em elevar o humor e produzir

uma sensao de bem-estar, sua falta no crebro ou anormalidades em seu
metabolismo tem sido relacionada a condies neuropsquicas bastante srias. A falta de
serotonina no organismo pode resultar em carncia de emoo racional, sentimentos de

34

irritabilidade e menos valia, crises de choro, alteraes do sono e uma srie de outros
problemas emocionais.

Sem serotonina no organismo, pode causar a depresso. A depresso uma condio

que a maioria das pessoas j experimentaram. s vezes a pessoa fica triste, chateada ou
melanclica. As pessoas normais ficam tristes e deprimidas por boas razes: perda do
amor de algum, uma dificuldade financeira, etc. Entretanto, a depresso psictica ocorre
sem uma boa razo, pelo menos nada que seja aparente a ningum a no ser para a
prpria pessoa deprimida. Os sintomas de depresso psictica so os mesmos da
depresso normal e somente um pouco mais. O indivduo deprimido tipicamente s fica
sentado num lugar e sente-se infeliz. Ao contrrio da esquizofrenia, os processos de
pensamento so normais, com exceo de sentimentos irracionais ou de inutilidade
(THOMPSON, 2005).

35

AS UNIDADES FUNCIONAIS DE LURIA NA APRENDIZAGEM

Outra forma de se entender a organizao da neuroanatomia da aprendizagem

fundamentada no esquema proposto pelo neurologista russo Luria. Apesar de cada
hemisfrio cerebral ter suas peculiaridades, o crebro funciona como um todo, no que se
refere cognio e conduta do indivduo.
2

O contedo deste tpico foi retirado do livro: Transtornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiolgica e
Multidisciplinar Newra Tellechea Rotta, Porto Alegre: Artmed, 2006. Pgs. 54-55.

36

A base da aprendizagem se localiza nas modificaes estruturais e funcionais do neurnio

e suas conexes. As funes cerebrais so executadas por um conjunto de neurnios
formando sistemas funcionais.

Luria em 1976, dividiu os sistemas funcionais em trs:

Primeira unidade funcional ou de viglia: a principal funo manter o estado de
alerta do crtex cerebral, controlando o ciclo sono-viglia. As estruturas cerebrais
envolvidas so a substncia reticular ascendente e o crtex pr-frontal; neles
encontramos

ncleos

colinrgicos,

noradrenrgicos,

dopaminrgicos

serotonrgicos. Como se relaciona com a ateno, a disfuno deste sistema leva

distratilidade.
Segunda unidade funcional ou de recepo, anlise e armazenamento: localiza-se
no crtex temporal, parietal e occipital.

Podem ser distinguidas reas primrias, secundrias e tercirias.

As reas primrias so aquelas onde terminam as fibras sensitivas que vm do tlamo. No

lobo temporal, as reas 41 e 42 recebem as mensagens auditivas; no lobo parietal, nas
reas 3, 1 e 2 se projetam as fibras relacionadas somestesia; no lobo occipital, a rea 17
corresponde rea visual.

37

As reas secundrias se localizam junto s primrias. A principal funo destas reas de

processar a informao e dar significado, integrando dessa forma as percepes e
gnosias. No lobo temporal se localiza a rea 22, no lobo parietal as reas 5 e 7, e no
occipital as reas 18 e 19.

As reas tercirias so de associao entre reas corticais para elaborao de funes

complexas; neste processo intervm vrias modalidades perceptivas onde se alcana o
nvel simblico e conceitual, como a linguagem oral e escrita, a noo de esquema
corporal e a dominncia hemisfrica. A localizao no sistema nervoso central no to
precisa.
Terceira unidade funcional de programao, regulao e verificao da atividade;
est representada pelos lobos frontais, que possibilitam a intencionalidade, a
planificao e a organizao da conduta em relao a percepo e ao
conhecimento do mundo.

As unidades funcionais de Luria se referem s funes cognitivas, mas no se pode

esquecer a afetividade, podendo se incorporar uma quarta unidade funcional, localizada no
sistema lmbico para selecionar os estmulos e a poro orbitria do lobo frontal, para
planificar a conduta no aspecto afetivo.

38

As unidades funcionais do crebro esto organizadas de forma hierrquica. A teoria do

desenvolvimento neurolgico sequencial leva em conta as modificaes anatmicas,
funcionais e as habilidades intelectuais de adaptao da criana. Podemos dividi-la em
cinco etapas:
Primeira

etapa:

corresponde

ao

desenvolvimento

da

substncia

reticular

ascendente. Ela j est em atividade no nascimento, mas adquire ao plena aos

12 meses de idade. A leso desta rea leva a distrbios da ateno.
Segunda etapa: se relaciona com o desenvolvimento da rea motora primria e das
reas sensitivas primrias. As reas sensitivas se conectam com as motoras,
tornando possvel uma atividade sensrio-motora, que se desenvolve nos dois
primeiros anos de vida. Corresponde ao perodo sensrio-motor de Piaget.
Terceira etapa: corresponde maturao funcional das reas secundrias. Esta
etapa inicia com as anteriores, principalmente aos dois anos, mas se estende at os
cinco anos.

Estas reas recebem informao das primrias e de estruturas subcorticais, tornando

possvel processos motores e perceptuais complexos. Nesse perodo, inicia o
desenvolvimento da linguagem e a lateralizao dos hemisfrios cerebrais, o que explica o
fato de que leses cerebrais antes dos dois anos de idade levam o desenvolvimento da
linguagem e localizar-se no hemisfrio no dominante.
o perodo de transio para o pensamento representativo de preparao para as
operaes concretas da teoria de Piaget.
Quarta etapa: ocorre com o desenvolvimento das reas tercirias da segunda
unidade funcional, localizadas na regio parietal, permitindo a produo de
atividades mentais complexas relacionadas com o nvel simblico e conceitual.
Coincide com o perodo das operaes concretas de Piaget. O mximo de
desenvolvimento deste sistema funcional acontece entre os 5 e 12 anos de idade.

39

As alteraes destas reas podem levar a disfuno que vo desde dificuldades na leitura
e em matemtica at o retardo mental.
Quinta etapa: corresponde ao desenvolvimento das reas da terceira unidade
funcional; portanto, da regio pr-frontal, que do ponto de vista ontogentico e
filogentico a ltima que se desenvolve. Esta rea faz conexes com todas as
reas corticais, com as estruturas subcorticais, o sistema lmbico e o tronco
enceflico. H controvrsias quanto ao seu incio de funcionamento, que poderia ser
aos quatro anos ou somente a partir da adolescncia.

Esta etapa corresponde ao perodo das operaes concretas de Piaget, que inicia aos
doze anos de idade.

Para finalizar, podemos dizer que, segundo a literatura considera que o impacto do
ambiente, incluindo o social e escolar, determinado pelo desenvolvimento interno, o que
abrange a maturao fsica e anatmica do crebro da criana. Por sua vez, as diferentes
formas de influncias sociais na criana determinam a formao mental das funes e
estimulam a maturao das estruturas cerebrais. Em outras palavras, a atividade da
criana, em colaborao do ambiente, leva a um funcionamento do crebro fortalecido, de
forma que contribui para uma aprendizagem consolidada.

40

REFERNCIAS
ASSENCIO-FERREIRA, V. J. O Que Todo Professor Precisa Saber Sobre Neurologia.
So Jos dos Campos: Pulso, 2005.
GUSTAVO, M. E. Sade Mental na escola: o que os educadores devem saber. Porto
Alegre: Artmed, 2014.
HENNEMANN, A. L. Neuropsicopedagogia Clnica: Relatrio de Estgio. Novo Hamburgo:
CENSUPEG, 2012
HERCULANO-HOUZEL, S. O crebro nosso de cada dia: descobertas da neurocincia
sobre a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2004.
KOLB, B. Neurocincia do Comportamento. So Paulo: Manole, 2002.
LENT, R. Cem Bilhes de Neurnios: Conceitos Fundamentais da Neurocincia. So
Paulo: Atheneu, 2005.
MARTA, P. R. Neurocincia e Transtornos de Aprendizagem: As Mltiplas Eficincias para
uma Educao Inclusiva. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008.
NEWRA, T. R. Transtornos da Aprendizagem:
Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

Abordagem

Neurobiolgica

NICOLE, F. As Neurocincias Cognitivas. Rio de Janeiro: Vozes, 2008.

POLNIA, A. C. Desenvolvimento e Aprendizagem. Braslia: Universidade de Braslia,
2007.
TABAQUIM, Maria L. M. Avaliao Neuropsicolgica nos Distrbios de Aprendizagem.
In Distrbio de aprendizagem: proposta de avaliao interdisciplinar. Org. Sylvia Maria
Ciasca. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
THOMPSON, R. F. O Crebro: Uma Introduo Neurocincia. So Paulo: Editora
Santos, 2005.

Apostila Organizada por:

Profa. Eliane Pereira Domingues

41

VYGOTSKY, L. Obras. Fundamentos de defectologia. Madrid: Portugal: Visor, 19

42