PARADOXOS ENTRE DELEUZE, FREIRE E VARELA: DIMENSES

FILOSFICAS, EDUCACIONAIS E POLTICA COGNITIVA

DIAS, Rosimeri de Oliveira FFP/UERJ
GT: Filosofia da Educao / n.17
Agncia Financiadora: No contou com financiamento

Em entrevista Jos Gil recorda a questo da pedagogia que Deleuze utilizava em

suas aula e, em especial, o efeito das aulas nas pessoas que participavam das mesmas:
Eu fui aos cursos de Deleuze, aos seminrios de Deleuze que ele dava em
Saint Denis, portanto j eram outros cursos -, eu ia para l e tinha a
impresso que no entendia a maior parte das coisas que ele dizia, mas eu
percebia o que ele dizia e a maneira como ele dizia, e isso fazia com que eu
sasse de l com uma vontade de viver, e com uma vontade de que viver fosse
diferente, extraordinrio. Eu ouvi isso uma, duas, trs vezes, e disse: Bem, o
que h aqui? Ora, eu tive a mesma impresso tambm! que ali, havia
qualquer coisa do ponto de vista da pedagogia, precisamente. (GIL, 2002,
p.213)

Este depoimento remete, em certo sentido, a educao como um

empreendimento de vida.
Uma vida no contm nada mais que virtuais. Ela feita de virtualidades,
acontecimentos, singularidades. Aquilo que chamamos de virtual no algo
ao qual falte realidade, mas que se envolve em um processo de atualizao ao
seguir o plano que lhe d sua realidade prpria. O acontecimento imanente se
atualiza em um estado de coisas e em um estado vivido que fazem com que
ele acontea. (DELEUZE, 2002, p.16)

Outra entrevista interessante, que nos auxilia na produo deste trabalho, a do

prprio Deleuze a Claire Parnet (1997) ao falar da sua experincia de ser um professor.
Uma fala intensa e duradoura que ecoa no corpo e produz uma srie de sentidos e
significados do que seja ser um professor. Entre uma srie de questes que Deleuze nos
comunica, vamos destacar algumas que apontam para a produo de mundos possveis e
significados do que seja educao como um empreendimento de vida.
Na entrevista, Deleuze (1997) afirma que a aula foi parte importante em sua
vida. Para se ter minutos de inspirao h necessidade de uma longa preparao. Esta
uma questo chave, j que ele concebia a aula como um cubo, um espao-tempo que se
estende, h seqncia e, as pessoas mudam de uma semana para outra. A insero do
tempo na composio do que chamamos aqui empreender vida aponta para uma
processualidade reflexiva da prpria vida na sua potncia.
Mos obra! Eram necessrias uma pacincia e uma ternura quase infinitas
para tornar atenta filosofia toda essa turbulncia...Imperturbvel, ele repetia
o que lhe era mais caro: saber despertar no para levantar objees, mas
para experimentar, para saber escutar, para apreender os problemas em seu
movimento quanto mais fugazes, mais importantes saber ajustar e afiar
um problema, deixar-se penetrar por uma verdadeira disciplina de ferreiro

2
para achar a boa liga entre as mais externas douras e durezas. (CHTELET,
1996, p.41)

Sendo assim, a funo do professor se propaga na virtualidade 1 da vida que se

atualiza e realiza de maneira inventiva a cada instante, mesmo que para isto o ensaio
seja duradouro e profundo. Dar aulas, ser um professor, como um empreendedor de vida
exige estreita relao com uma poltica cognitiva que se fecunda no ato de
fazer/pensar/sentir/enatuar2 educativo que, ao mesmo tempo, se forma e reforma a cada
instante e se prolonga em ensaios continuados.
Ao apontar a educao como um empreendimento de vida problematizamos a
concepo que entende educao como algo dual, neutro e esttico, argumentando que
necessrio um movimento a fim de suscitar acontecimentos que possibilitem mudanas
onde elas possam realmente existir. Nosso objetivo, ento, se baseia no plano de
imanncia que uma maneira de elaborar um pensamento educacional sem imagem, de
uma educao que no sabe previamente o que significa aprender e que no pode seno
incessantemente retornar ao ato que o engendra. O que almejamos, ainda, abordar a
possibilidade de uma educao que no atinja uma forma, mas sim encontre a zona de
vizinhana, de indiscernibilidade ou de indiferenciao tal que j no seja possvel
distinguir o educar, de uma poltica cognitiva.
Com efeito, o que queremos dizer que a educao como um empreendimento
de vida no pode ser pr-existente, nem predeterminada numa forma. Ao contrrio,
encontra-se no plano de consistncia ou de composio, onde s h velocidades e
lentides entre elementos no formados, e afectos entre potncias no subjetivadas, em

1 Este um conceito que Deleuze(1999) utiliza a partir de Bergson. No seu livro Bergsonismo, no
captulo em que ele trata o impulso vital como movimento de diferenciao, o conceito de virtualidade
explorado. [...] Impulso vital? Trata-se sempre de uma virtualidade em vias de atualizar-se, de uma
simplicidade em vias de diferenciar-se, de uma totalidade em vias de dividir-se[...]A diferenciao
sempre a atualizao de uma virtualidade que persiste atravs de suas linhas divergentes atuais. Uma
outra questo importante para a compreenso de virtualidade distingu-la da categoria de possibilidade,
ou seja, o possvel o contrrio do real, ope-se ao real; porm, o que totalmente diferente, o virtual
ope-se ao atual. [...] O virtual, ao contrrio, no tem que realizar-se, mas sim atualizar-se; as regras da
atualizao j no so a semelhana e a limitao mas a diferena ou a divergncia e a criao [...]
prprio da virtualidade existir de tal modo que ela se atualize ao diferenciar-se e que seja forada a
atualizar-se, a criar linhas de diferenciao para atualizar-se.(p.75-78). Virtualidade, ento, uma
operao temporal de alterao. O atual caracteriza-se por aquilo que dado, o virtual, ao mesmo tempo,
caracteriza-se pelo indeterminvel. Atual e virtual distinguem-se mas, no se separam produzindo
diferenciaes mltiplas
2 No livro Sobre a Competncia tica de Varela (1995) o tradutor faz uma nota para explicar o conceito
de enao: Enao um neologismo que se poder introduzir para traduzir o termo ingls enaction,
derivado do verbo enact. Este significa literalmente representar, pr em acto, promulgar (uma lei),
efectivar; F. Varela pretende com ele significar a relao estreita que existe entre aco e agente no
processo cognitivo, essencialmente performativo.(p.18).

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funo de um plano que necessariamente dado ao mesmo tempo que aquilo que ele
d(DELEUZE & GUATTARI, 1997, p.57).
Fios e tessituras entre Deleuze, Freire e Varela para pensar a educao como
empreendimento de vida nos colocam em constante ato de aprender, no um aprender
mecnico de transmisso de informao, mas sim um aprender como inveno de si e
do mundo (KASTRUP, 1999). Assim, atrelar vida a uma ao para liberdade encarnada
no co-engendramento enativo da cognio nos potencializa a pensar mundos possveis
e, ao mesmo tempo, uma poltica cognitiva encarnada no ato de aprender.
Planos que coexistem: filosofia, educao, poltica, cognio e vida
A filosofia devir no histria; ela coexistncia de planos, no sucesso de
sistemas. por isso que os planos podem, ora se separar, ora se reunir [...]. O
plano de imanncia ao mesmo tempo o que deve ser pensado e o que no
pode ser pensado. Ele seria o no pensado no pensamento. base de todos
os planos, imanente a cada plano pensvel que no chega a pens-lo. o
mais ntimo no pensamento, e, todavia o fora absoluto.[...] A ida-e-volta o
gesto supremo da filosofia: no tanto pensar O plano de imanncia, mas
mostrar que ele est l, no pensado em cada plano. (DELEUZE &
GUATTARI, 1992, p.78-79).

Que poltica cognitiva Deleuze imprimia em suas aulas para conquistar um

efeito na vontade de viver das pessoas e, que esta vontade de viver fosse diferente,
extraordinria? Ser que Deleuze investia na durao existente no plano? Ser que ele
imprimia uma prtica da virtualidade? Ser que suas palavras eram encarnadas em atos
de pensamentos que afetavam as pessoas?
Vamos dialogar, problematizando limites, abrangncias e aberturas da cognio
como enao de Varela, do plano de imanncia de Deleuze e da poltica de ao para a
liberdade de Freire produzindo, assim, agenciamentos a serem criados a cada momento.
O que queremos dizer que no h a sucesso de sistemas cognitivos, filosficos,
polticos e educacionais, mas ao contrrio a coexistncia de planos que necessitam ser
engendrados pela co-vizinhana, pela co-presena.
Sobre o plano, da maneira que o configuramos aqui, o encontro e a
experimentao so sempre possveis, no se chocando com nenhuma barreira; trata-se
de um encontro mais potente que amplie a fora de um pensamento mais livre, mais
abrangente. A idia criar uma nova forma de pensamento, uma nova maneira de
abordar a aprendizagem, ou de pensar o que h.

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O plano a mquina abstrata cujos agenciamentos so as peas (DELEUZE &
GUATTARI, 1992, p.52). O plano possibilitar a condio dos agenciamentos propostos
aqui, sob a qual o sentido tem lugar no prprio caos pela articulao entre Freire,
Varela e Deleuze , sendo o paradoxo que habita o fundo mesmo da educao como
empreendimento de vida.
Neste sentido, o plano de imanncia, ao co-habitar com os conceitos, constitui os
espaos-tempo fundao que nos possibilita colocar problemas, com suas
multiplicidades, singularidades e variedades. Queremos dizer que o plano acontece
como os centros de envolvimento3 que do seus testemunhos como persistncia dos
problemas ou persistncia dos valores de implicao no movimento que explica, resolve
e replica.
Ao problematizar, a potncia de viver escapa transcendncia, morbidade dicotmica
e fragmentar dos processos de transmisso de conhecimento. Ento, educao e vida
passam por uma ampliao considervel dos modos de produo de subjetividade.
A possibilidade de uma juno entre enao, poltica da liberdade e plano de
imanncia

abre

espaos-tempo

uma

processualidade

poltica-esttica

da

aprendizagem. Na coexistncia dos planos, tal aprendizagem se pauta na inveno de si

e do mundo (KASTRUP, 1999) como complexidade que se instaura na educao como
empreendimento de vida.
O pensamento de Deleuze mltiplo, leva a vrias direes e til de muitas
maneiras. Ele elaborou um pensamento como uma construo incompleta, ligada a
novas circunstncias com um tipo peculiar de consistncia. Se pretendemos conceber
educao como um empreendimento de vida, faz-se necessrio, ento, destacar que vida
concebida como uma produo de diferenas. Dito de outra maneira, a vida
inveno. Podemos dizer, ainda, que a educao como um empreendimento de vida nos
suscita acontecimentos e possibilidades de mudana. Antes de qualquer coisa, nenhum
processo de mudana emerge e sobrevive sem que no horizonte de possibilidades se
desenhe uma relao de foras.
Segundo a maneira de dobrar a linha de fora, trata-se da constituio de
modos de existncia, ou da inveno de possibilidades de vida [...]. No a
existncia como sujeito, mas como obra de arte. Trata-se de inventar modos
de existncia, segundo regras facultativas, capazes de resistir ao poder bem
como se furtar ao saber, mesmo se o saber tenta penetr-los e o poder tenta
apropriar-se deles. Mas os modos de existncia ou possibilidades de vida no
cessam de recriar, e surgem novos (DELEUZE, 1992, p.116).

3 Deleuze (1988), quando aborda a teoria das idias e dos problemas, em Diferena e Repetio, trabalha
o valor persistente do problemtico via perplicao, complicao, implicao, explicao.

Apontar acontecimentos educativos significa exatamente a condio da

experimentao virtual, que nos permite tecer novas formas de olhar o educar, o
aprender e o viver; um olhar que se proponha e consiga senti-los em sua
singularidade e sua multiplicidade. Educar, aprender e viver que se constituam por e
sejam constitudos por seu espao-tempo, seus vizinhos, seus movimentos, suas vidas.
Em Diferena e repetio, Deleuze (1988) invoca o conceito de virtual tomandoo como problema para pensar o contedo virtual da idia, ou seja, diferenciao que
significa dizer a atualizao dessa virtualidade em espcies e partes distintas
(DELEUZE, op.cit., p.333).
O virtual no se ope ao real, mas somente ao atual. O virtual possui uma
plena realidade enquanto virtual. Do virtual, preciso dizer exatamente o que
Proust dizia dos estados de ressonncia: Reais sem serem atuais, ideais sem
serem abstratos, e simblicos sem serem fictcios. O virtual deve ser mesmo
definido como uma estrita parte do objeto real como se o objeto tivesse
uma de suas partes virtuais e a mergulhasse como numa dimenso objetiva.
[...] A realidade do virtual consiste nos elementos e relaes diferenciais e
nos pontos singulares que lhes correspondem. [...] O virtual, ao contrrio, no
se ope ao real; ele possui uma plena realidade por si mesmo. Seu processo
a atualizao. um erro ver nisso apenas uma disputa de palavras: trata-se da
prpria existncia. [...] A existncia a mesma que o conceito, mas fora do
conceito. Coloca-se, portanto, a existncia no espao e no tempo, mas como
meios indiferentes. [...] O virtual a caracterstica da idia; a partir de sua
realidade que a existncia produzida, e produzida em conformidade com
um tempo e um espao imanentes Idia. [...] No virtual, a diferena e a
repetio fundam o movimento da atualizao, da diferenciao como
criao, substituindo, assim, a identidade e a semelhana do possvel, que s
inspiram um pseudomovimento, o falso movimento da realizao como
limitao abstrata (DELEUZE, ibid, p.335-342).

Se na coexistncia dos planos a educao um empreendimento de vida, ento

ela torna-se por meio da composio: no plano de consistncia h relaes de
movimento e repouso, h relaes de velocidade e lentido entre elementos no
formados4. O plano, assim, se configura como um meio de transporte que potencializa
a virtualidade do aprender como inveno de si e do mundo. O que queremos destacar
que no plano aprender e viver, um se transforma no outro, atravessando suas portas e
limiares.
O plano na perspectiva deleuziana no se aproxima, em nada, da concepo tradicional
de ensino, onde ao traar um plano pedaggico se estabelecem os objetivos
aprioristicamente dados, os contedos programticos, os recursos e etc. Mas sim, o
4 Esta composio do plano fundamental para a compreenso da educao como empreendimento de vida, pois ela
acontece ao mesmo tempo em que o processo de aprendizagem se d. Segundo Deleuze e Guatarri (1997) o plano oculto
por natureza s se pode inferi-lo, induzi-lo, conclu-lo a partir daquilo que se d. Com efeito, o plano de vida no pode ser
dado enquanto tal, ele s pode ser inferido, em funo das formas que desenvolve e dos sujeitos que o formam, pois ele
existe para essas formas e esses sujeitos.

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plano infinito, voc pode come-lo de mil maneiras, sempre encontrar algo que
chega tarde demais ou cedo demais, e que o fora a recompor todas as tuas relaes de
velocidade e de lentido, todos os teus afetos, e a remanejar o conjunto do
agenciamento. Empreendimento infinito(DELEUZE & GUATTARI, 1997, p.45). Da
que os agenciamentos possibilitam uma infinidade de modificaes que so partes umas
das outras, no plano da vida.
Assim se apresenta a educao para ns. Relaes de foras, um processo de
subjetivaes, uma produo de modos de existncia ou estilos de vida e, neste
sentido, preocupa-nos traar as co-habitaes em que eles se compuseram, as foras que
transversalizam e os efeitos que emergem. Se se trata de construir redes de
acontecimentos e percorr-las, onde o que nos interessa so nossos modos de existncia,
nossas possibilidades de vida ou nossos processos de subjetivao, ento, neste sentido,
questes se colocam, tais como: Como iria o educador ter um lugar no espao-tempo
educativo no qual tudo j est dado previamente (por exemplo, o currculo)? Ser que
somos capazes de construir redes de acontecimentos no cotidiano escolar? Existe uma
poltica cognitiva que possibilite a inveno de um espao-tempo escolar enactuado?
Ao poltica para a liberdade: enao e imanncia na educao
A vida e a obra de Paulo Freire, muito mais do que uma proposta metodolgica
de alfabetizao de adultos, uma poltica de ao cultural para a liberdade (FREIRE,
2002) que continua a representar uma alternativa teoricamente transformadora e
politicamente vivel. pelo dilogo que Freire problematiza a vida, as pessoas, o
contexto, e engendra um processo educativo que no somente l as palavras, mas l o
mundo.
Aqui estamos tentando descobrir como capturar momentos da vida e traz-los
para a escola, uma escola que no perca a potncia da vida. A escola se formaria como
um sistema aberto onde o educador potencialize dilogos e elementos de passagem de
um territrio a outro, onde ele prprio seria comunicador livre e crtico. Engendrando
agenciamentos, misturando virtualidades, produzindo conhecimentos.
Por Paulo Freire, na educao, ser conhecido e j possuir um destaque tanto de
obras como de comentadores (GIROUX, 1997; APPLE, 1996; GADOTTI, 1996;
LINHARES & TRINDADE, 2003; entre outros) optamos por no aprofundar muito sua
temtica, dando voz e vez as ressonncias com Varela e Deleuze. Qualificamos, dessa

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maneira, na obra de Freire, as possibilidades de que a educao percorre um processo de
mudana. Freire (1983, 2002) pontua a responsabilidade do profissional de educao
perante a sociedade em cujo contexto desenvolve suas atividades, de seu compromisso
de implicar-se com um processo de transformao. Critica a possibilidade de conceber
uma posio neutra perante a realidade histrico-social.
Freire une o poltico e o pedaggico no mesmo movimento, em que o homem
busca ser livre. Com efeito, o que queremos dizer, que um mtodo como o de Freire
no uma pura tcnica, mas sim uma ao cultural para a liberdade, que afirma o seu
destino revolucionrio por meio do dilogo e possibilita mudanas educativas por meio
de diferentes empreendimentos de vida.
O que a educao como prtica de liberdade pontua que, por meio do encontro
de homens que pronunciam o mundo, a libertao se d. Este encontro entre homens
que pronunciam o mundo, no deve ser doao do pronunciar de uns a outros, mas sim
um ato de criao. (...) a conquista implcita no dilogo, a do mundo pelos sujeitos
dialgicos, no a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertao dos homens
(FREIRE, 1983, p.95).
Neste contexto, muito mais de articulaes e ressonncias, para pensar as
dimenses filosficas, educacionais e poltica cognitiva, fazemos uma pergunta inicial:
O que conhecer?
Existem vrias maneiras de trabalhar tal proposio, escolhemos um caminho
que possibilita atrelar ser-fazer-conhecer-viver. Neste sentido, encontramos em Varela
(s/d) um expoente que nos possibilita trabalhar o conhecer articulado vida.
Situar a cognio como ao incorporada dentro do contexto da evoluo
como deriva natural oferece uma viso das capacidades cognitivas como
inextricavelmente ligadas a histrias que so vividas, algo bem parecido
com os caminhos que existem apenas na medida em que so abertos com
o caminhar. Conseqentemente, a cognio no mais vista como resoluo
de problemas com base em representaes ao contrrio, a cognio em seu
sentido mais amplo consiste na atuao 5 ou na produo de um mundo por
uma histria vivel de acoplamento estrutural. (VARELA, THOMPSON E
ROSCH, 2003, p.209) (O grifo nosso).

Maturana e Varela (2002) encarnam o conceito de cognio articulando organismo

e meio, de forma compartilhada e perturbadora, como resultados de uma rede processual
(KASTRUP, 1999).

Ao partir da concepo de evoluo como deriva natural,

engendram um plano que concebido de forma criadora e no determinado por

5 No livro Mente incorporada: cincias cognitivas e experincia humana a palavra enaction foi
traduzida por atuao. Neste trabalho, utilizamos o neologismo enao, pois acreditamos ser mais
coerente com o conceito em si de cognio ampliada. Mas como a citao literal respeitamos o tradutor.

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sucesses contnuas. O que queremos dizer que cognio como enao surge da
histria de acoplamentos entre organismo e meio que produz a si e o mundo. Um
perturba o outro constituindo redes de conhecimentos interconectadas. Nesse sentido,
cognio passa a fazer parte de mundos existentes em contnuo movimento, ou ainda,
cria um novo mundo existente.
Por intermdio dos estudos da cognio pela mediao de Varela (s.d., 1995;
VARELA, THOMPSON & ROSCH, 2003) buscamos compor uma ampliao do
conceito de cognio que nos auxilia a suportar o paradoxo de uma educao que no
pode mais ser garantida por sua realidade pr-existente. Para Varela, um sistema
cognitivo funciona de maneira apropriada quando ele se une a um contexto de
significados possibilitando a emergncia de um mundo novo. Falando de outra maneira,
cognio no representao, mas ao incorporada, e o mundo que conhecemos no
so predeterminados, mas enactuado por meio de nossa histria de acoplamento
estrutural.
Importante ressaltar que no mbito dos desafios da educao, o tema da cognio
parte integrante da sua prpria identidade. A cognio na ao educativa deve
contemplar o prprio eixo enativo onde o encontro com o mundo se faz necessrio para
poder compor a cognio ampliada na escola constituindo um desdobramento das
diferentes enaes dos educadores no cotidiano educacional e proporcionando, assim, o
exerccio do empreendimento de vida para todos.
Desta forma se evidenciam as conexes existentes acerca de uma nova concepo
de cognio mais ampliada - e de uma educao compreendida como uma produo
poltica, ao mesmo tempo, em que a escola identificada como um territrio
comunitrio, onde se expressam problemticas e se produzem perspectivas concretas
para vivenci-las.
Como princpio bsico, est a convico de que, para que alunos e alunas
empreendam vida, os prprios professores precisam estabelecer relaes estreitas e
ticas com modos de existncia e exercitar o pensar-agir como produo poltica.
Varela (1995), como dito anteriormente, v a cognio como enao, que sugere
fazer emergir mediante a manipulao concreta (p.20). Com esta concepo, ele
estreita a relao existente entre ser-fazer-conhecer.

Pontua, ainda, que h uma

implicao histrica do sujeito com o mundo em que vive. Nesse sentido, como pensar
uma prtica educativa articulando ser-fazer-conhecer? A resposta talvez seja: produzir

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com o estudante uma poltica de inveno [...]. Para isso, o saber que transmitido no
se separa de repetidas problematizaes. (KASTRUP, 1999, p.204)(O grifo nosso).
Poltica se configura na prpria vida do educador. Com isso, compreender como
acontece a coexistncia dos planos, como co-habitam filosofia, educao, poltica,
cognio e vida, relaciona-se compreenso da composio das relaes de velocidade
e lentido que se escreve no aprender, naquilo que a trajetria de aluno e professor
inscreveu na vida de cada um.

Reler essa trajetria, rever autobiograficamente a

experincia passada, a situao presente e as perspectivas futuras significam ou

implicam reescrever essa histria de acoplamentos estruturais; dar-lhe outro sentido;
ressignific-la, mudar o futuro que se apresenta(va). A preocupao engendrar um
plano educacional como um empreendimento de vida que se realiza por uma poltica
cognitiva. Como Paulo Freire (2000, p.56) destaca, o futuro no nos faz. Ns que
nos refazemos na luta para faz-lo.
Este trabalho, no entanto, trata, primordialmente, de pensar a cognio como
inveno e as possveis contribuies para a vida. Ou seja, busca compreender e
clarificar uma poltica cognitiva atravs da tenso permanente entre ao e
problematizao.

Uma poltica cognitiva incorporada na educao como empreendimento de vida:

Fios e tessituras entre Deleuze, Freire e Varela.
Como se elabora uma imagem paradoxal de um pensamento educacional sem
imagem? Por meio da busca de uma educao em movimento, como algo indeterminado
que funciona como um horizonte virtual para o sentido que o paradoxo enuncia. O que
consiste, ento, um paradoxo? Uma certa tenso entre Freire, Varela e Deleuze que
engendra em si liberdade, multiplicidade.
A filosofia deve constituir-se como teoria do que fazemos, no como a teoria
do que , pois o pensamento s diz o que ao dizer o que faz: re-construir a
imanncia substituindo as unidades abstratas por multiplicidades concretas, o
de unificao pelo E enquanto processo ou devir (uma multiplicidade para
cada coisa, um mundo de fragmentos no-totalizveis comunicando-se
atravs de relaes exteriores). (ALLIEZ, 1996, P.19)

A ressonncia entre Deleuze, Freire e Varela tece um paradoxo que nos liga ao
destino da revoluo, de sua incompletude, de sua problematizao, de sua poltica.
Mas porque articular estas tessituras? Por que seus movimentos produzem uma

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linguagem da liberdade e da virtualidade para criar um novo que se consubstancia tanto
na filosofia, como na educao, na vida a na poltica.
Freire a servio da libertao do homem dirigiu-se aos oprimidos, acreditando
em sua liberdade, em seu poder de criao e de crtica. Aqui h uma ressonncia com a
filosofia de Deleuze, que libertadora, tanto para a vida como para o pensamento. Bem
como, uma ressonncia com Varela ao pontuar que vida compe-se por um processo de
organizao autopoitica6, que possui uma rede de relaes, objetivando uma
autoproduo do vivo. Nesse sentido, ento, uma poltica cognitiva se constitui e se
define no durante de seu processo, configurando-se no por representaes
previamente determinadas, mas por questes colocadas no percurso de sua constituio
e transformao.
Com efeito, no h dilogo se no h no educador e no educando um pensar crtico.
Pensar-agir que problematiza a vida.

Pensar-agir que percebe a realidade como

processo, que a captura em constante devir e no como algo esttico, mas sim como
virtualidade. No se dicotomiza a si mesmo na ao. Banha-se permanentemente de
temporalidade cujos riscos no teme.(FREIRE, 1983, p.104)
A ressonncia que buscamos entre Varela, Freire e Deleuze se baseia na
possibilidade revolucionria de um pensar-agir pedaggico que se realiza no movimento
transformador de si e da realidade; ao mesmo tempo fonte de conhecimento reflexivo e
criao, bem como nas infinitas modificaes que so partes umas das outras na
educao como empreendimento de vida, que se corporifica por meio da poltica e se
elabora em agenciamentos de grupos oprimidos. No h, portanto, na teoria dialgica
da ao, um sujeito que domina pela conquista e um objeto dominado. Em lugar disto,
h sujeitos que se encontram para a pronncia do mundo, para a sua transformao
(FREIRE, op.cit., p.196).
Queremos

destacar,

no

aspecto

poltico-pedaggico,

que

poltica

revolucionria passa tanto pelo educador como pelo educando. Mas, com efeito, mestre
e aluno no se afirmam pelas formas, mas sim pelas foras, pelas relaes. Eles extraem
todas as suas foras do devir entre as diferentes aprendizagens em processo de vida.
Para Deleuze, a arte o destino inconsciente do aprendiz.[...] O melhor
aprendiz aquele [...] que consegue permanecer sempre em processo de

6 Autopoiese termo criado por Maturana e Varela (2002) para explicar o que vida, como um processo de
autoproduo. Cognio entendida como um movimento intenso, onde sujeito e objeto no se separam,
mas se autoproduzem permanentemente. Ser-fazer-conher so inseparveis em uma unidade autopoitica,
constituindo-se, assim, um modo especfico de organizao que no dicotomiza nem predetermina, mas
acopla meio e organismo sempre em processos que se modificam.

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aprendizagem. O processo de aprendizagem permanente pode, ento,
igualmente, ser dito de desaprendizagem permanente. Em sentido ltimo,
aprender experimentar incessantemente, fugir ao controle da
representao. (KASTRUP, 1999, p.151)

Podemos dizer que a aprendizagem se realiza no entre-dois num agenciamento

com fluxos contnuos onde a aprendizagem potencializa um encontro que cria,
continuamente, um fenmeno de dupla captura.
Parafraseando Deleuze e Guattari (1997), aprender no permanecer educando,
extrair de aprendizagens as velocidades e lentides, os fluxos que constituem a prpria
aprendizagem em processo. a prpria aprendizagem que um acontecimento de vida.
Sendo assim, o que compreender o fenmeno educativo em termos do plano de
imanncia? O que a ressonncia entre Deleuze, Freire e Varela pode potencializar em
uma poltica cognitiva?
A perspectiva da educao como empreendimento de vida que suscite liberdade,
vida est, entre outros aspectos, em seu impulso de produzir uma educao
problematizadora dos a prioris deterministas de si e do mundo.

Para tanto

estabelecemos a ressonncia entre Freire, Varela e Deleuze no que se refere poltica, o

aprender e o empreendimento de vida. Na ressonncia h menos evoluo e mais
involuo7, ou seja, preciso comear pelo meio.
Devir , a partir das formas que se tem, do sujeito que se , dos rgos que se
possui ou das funes que se preenche, extrair partculas, entre as quais
instauramos relaes de movimento e repouso, de velocidade e lentido, as
mais prximas daquilo que estamos em vias de nos tornarmos, e atravs das
quais nos tornamos. [...] esse princpio [...] indica o mais rigorosamente
possvel uma zona de vizinhana ou de co-presena de uma partcula, o
movimento que toma toda partcula quando entra nessa zona. (DELEUZE &
GUATTARI, 1997, P.64)

A idia de vizinhana de Deleuze possui, a nosso ver, estreita relao com a perspectiva
freireana de pensar a educao como liberdade, que marca a co-laborao. Com
efeito, Freire (1983) nos possibilita a reflexo de que para ser educador em processo de
libertao necessrio no somente educar, mas que o educar seja educado em dilogo
com o educando que, ao ser educado, tambm educa.
Retornando questo posta anteriormente como iria o educador ter um lugar
no espao-tempo educativo no qual tudo j est dado previamente? pensamos que as
ressonncias desdobram em um tornar-se empreendedor de vida pontuando que para tal

7 No se trata de regredir e sim de involuir: regredir ir em direo ao menos indiferenciado. Mas involuir formar um
bloco que corre seguindo sua prpria linha, entre os termos postos em jogo, e sob relaes assinalveis (DELEUZE &
GUATTARI, 1997, p. 19)

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empreendimento necessrio, de certa maneira, desaprender. Seria uma das diferentes
maneiras de produzir um espao-tempo onde tudo j est descrito e posto.
Por meio de sua permanente ao transformadora da realidade, educador e
educando, simultaneamente, criam e produzem devir um no outro. Seria este um
processo de desaprendizagem? Se o devir est sempre entre, no meio, ento o
inacabamento marca tanto o educador quanto o educando. Para Freire, o inacabamento
do ser prprio da sua experincia vital. Onde h vida, h inacabamento (FREIRE,
1998). Estas ressonncias podem criar possibilidades para uma educao concebida
como criao de novas formas de fazer, pensar e sentir, capazes de resistir a um modo
de existncia que aprisiona a educao em sua forma pr-existente, predeterminada.
Quais os desdobramentos que poderiam desencadear a relao estreita entre
educar, aprender e viver? O que afirmamos que a educao e a vida compem modos
de existncia poltica que possui a referncia de alianas cooperativas entre grupos que
lutam para definir seus fluxos de vida. Ao pensar a educao dessa maneira, recusamos
os a prioris educativos que inviabilizam tal poltica.
A transformao simultnea dos acontecimentos e das pessoas o tema orientador
do trabalho da educao como um empreendimento poltico de vida. Isto pressupe que
ns aprendemos pelo encontro, pelo questionamento, pela crtica e pelas tentativas de
mudana, e que todas estas aes efetivas levam a reconceitualizao de ns mesmos
como um tornar-se. O mundo no . O mundo est sendo (FREIRE, 1998, p.85).
A histria dos homens, tanto do ponto de vista da teoria quanto da prtica, a da
constituio de problemas. a que eles fazem sua prpria histria, e a tomada de
conscincia dessa atividade como a conquista da liberdade(DELEUZE, 1992, p.10).
Desta perspectiva, tanto o educador e o educando quanto a educao, a vida e a escola
no so dados, mas sim construdos, inseridos numa sociedade, numa cultura e numa
poltica. So, portanto, frutos de seus movimentos e inventores da realidade: s existe
educao que se pretende inventiva se esta, em seu mago, jamais prescindir da
problematizao. Para entender a educao no mais como produto, estanque, mas
como devir, em processo, preciso tambm um olhar processual para a educao, um
olhar que a perceba inclusive no incessante movimento e na multiplicidade que a sua
vida.
Para repensar a educao como um empreendimento de vida h que se enfrentar o
caos posto pelos a prioris educativos.

Vale ressaltar que Paulo Freire, como

progressivista coerente, sem renunciar ao vigor da cincia e da filosofia, estando

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prximo do pensamento e do mundo real, testemunha permanentemente aos educadores
que fatos sociais, econmicos e histricos no se encontram imunes de nossa ao sobre
eles.
Com efeito, educao como um empreendimento de vida acontece no plano de
imanncia que engendra arte, cincia e filosofia como potncia de vida, que se nutre do
processo compartilhado de aprender a produzir algo que mesmo j posto, precisa ser
inventado.
Queremos destacar a necessidade de desdobrar relaes de foras e articul-las a
si e ao mundo. Sendo assim possvel resistir, desaprender e, ao mesmo tempo, fazer a
vida voltar-se em oposio s aprendizagens dadas a priori. No se trata mais de uma
educao determinada que imprime uma marca coercitiva de transmisso de informao
e sabotagem do humano. Mas, ao contrrio, trata-se de regras facultativas que
produzem a existncia como obra de arte, regras ao mesmo tempo ticas e estticas [...],
da vontade de potncia, a inveno de novas possibilidades de vida (DELEUZE,
1992, p.123). A proposta unir cognio e poltica, de modo que a crtica e a esperana
estejam fundamentadas em um plano vivo de acontecimentos.
Atuar na busca e no acolhimento, mesmo em face de resultados imprevisveis,
significa oferecer o mundo e trabalhar com suas tentativas de inveno. Esse acolher
leva-nos, em geral, a outros caminhos, no necessariamente previstos, mas traz uma
nova dimenso ao trabalho educativo. No devemos nos prender ao que antes estava
planejado, mas construir e re-construir, a cada momento, o que foi realizado, impondo a
ns mesmos, como professores, simultaneamente educador/educando, um processo
contnuo de inveno.

Um ensaio em movimento contnuo para produo de articulaes.

No desenvolvimento deste trabalho percebemos que na contemporaneidade

existem tendncias inclinadas a diversificar as propostas educativas de modo a acolher a
inveno, as singularidades e as multiplicidades em suas possveis articulaes. Por
meio da interface entre Varela, Freire e Deleuze, identificamos que o prprio conceito
de educao como empreendimento de vida indica a necessidade de trabalhar com
estudos tericos no campo da filosofia, de forma a fortalecer o educador para lidar com
as emergncias advindas da vida.

Retomamos, assim, algumas questes que nos

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auxiliaram na discusso: Como iria o educador ter um lugar no espao-tempo educativo
no qual tudo j est dado previamente? Ser que somos capazes de construir redes de
acontecimentos no cotidiano escolar? Existe uma poltica cognitiva que possibilite a
inveno de um espao-tempo enactuado?
Outras prticas cognitivas podem ser efetuadas para a manuteno do carter
inventivo ou problemtico das formas da cognio. O que elas possuem em
comum no submeterem a aprendizagem a seus resultados, mas abrirem a
possibilidade da continuidade da operao da cognio no campo coletivo
das multiplicidades e dos agenciamentos.[...] A poltica da inveno , assim,
uma poltica de abertura da cognio s experincias no-recognitivas e ao
devir. (KASTRUP, 1999, P.193)

A educao, da forma como foi aqui neste trabalho apresentada, nos ensina algo
acerca de sua relao com o aprender e o viver. A educao funciona como se tivesse
condies abertas s diversas possibilidades, acessando, assim, a complexidade de sua
condio virtual, mantendo em tenso as antigas formas e aquilo que as problematiza.
Como dito anteriormente, trata-se de aprender a viver num mundo que est sendo
criado, que no possui um fundamento preestabelecido.
Educar, aprender e viver se agenciam no sentido de suas condies de
multiplicidade, criao, transformao, processualidade. Em sua base, esta articulao
possui um efeito enriquecedor na contemporaneidade, que a cada instante se altera e se
modifica. Neste sentido, a escola necessita estreitar seus laos e conhecer, um pouco
mais, acerca do conhecer. No um conhecer que j est pronto e vive do seu processo de
transmisso, mas, sim um conhecer enativo que potencializa as articulaes entre o vivo
e o mundo por um processo co-engendrado de problematizao.
No conhecer como soluo de problemas, as respostas esto rfs das questes
que poderiam lhes dar um sentido e faz-las como arte. Sendo assim, a problematizao
poderia fazer retroceder a arrogncia da soluo de problemas. Mas as solues cobrem
todos os problemas e no so, eles mesmos, problemas. S uma soluo que fosse, ela
mesma, problema, retrocederia o suficiente como que para abrir um espao-tempo para
a aprendizagem e para a vida.
Como problematizado anteriormente: Ser que somos capazes de construir redes
de acontecimentos no cotidiano escolar? Existe uma poltica cognitiva que possibilite a
inveno de um espao-tempo enactuado?
, pois, por conta prpria que os ouvintes vm buscar alguma coisa num
curso. O ensino da filosofia orienta-se, assim, diretamente, pela questo de

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saber em que a filosofia pode servir a matemticos, ou a msicos, etc.
mesmo, e sobretudo, quando ela no fala de msica ou de matemtica.
(DELEUZE, 2002a, p.226)

Argumentamos que a educao uma prxis poltica. Imbricada em um

fenmeno de dupla captura devir que se situa na coexistncia de movimentos
assimtricos e na zona de vizinhana que pode ser percebida, aqui neste trabalho,
intermezzo em Varela, Deleuze e Freire. Esta tenso, que o prprio paradoxo, faz
emergir uma poltica cognitiva, que traz, assim, empreendimento de vida constitudo de
rupturas e descontinuidades, ou seja, problematiza qualquer produo de conhecimento.
Mas as solues que enchem a aprendizagem so insignificantes, precisamente,
pelo peso arrogante da plenitude de sua significao. Por isso a potncia das solues
no a resposta, mas o fracasso de sua resposta. E a - no fracasso das respostas - que
a aprendizagem pode demorar-se. A aprendizagem s pode surgir quando as solues
no saturam as problematizaes, seno quando so, elas mesmas, questes; quando as
respostas no preenchem as questes, seno quando so, elas mesmas, questes.
Nosso dilogo no trata mais de formas determinadas, como no saber, nem de
regras coercitivas, como no poder, mas, consiste em tornar a poltica cognitiva parte das
condies reflexivas da produo de conhecimento e da vida.

Apontar a relao

educao e vida, pelo agenciamento de Varela, Deleuze e Freire, significa perguntar

sobre os processos de produo de conhecimento e sobre o seu significado poltico.
A educao como um empreendimento de vida acontece na linha do devir, que
une filosofia, educao, poltica, cognio e vida.

O efeito mais visvel uma

desterritorializao do educador, sua liberao do aparelho ideolgico da escola e

tambm do aluno, enquanto ele se torna livre da suposta mestria do educador.
O horizonte desta mudana uma relao de co-vizinhana que no seja nem
vertical, nem horizontal, mas sim diagonal ou multilinear. Pensar este trabalho
agenciando Francisco Varela, Paulo Freire e Gilles Deleuze nos possibilitou um
encontro, cada vez mais, com um referencial inventivo. Porque eles criam, cada um a
sua maneira, possibilidades de vida, contribuies como estas podem vir a produzir
outro conhecimento e uma nova poltica cognitiva. Assim, re-afirmamos a importncia
de elaborar uma imagem paradoxal de um pensamento educacional sem imagem, sem
apriori.

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