CBC Língua Portuguesa Ensino Médio

PROPOSTA CURRICULAR LNGUA PORTUGUESA ENSINO MDIO
Razes para o Ensino da Disciplina

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a disciplina Lngua
Portuguesa como constitutiva da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias,
ao lado das disciplinas Lngua Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e
Informtica. Segundo os documentos oficiais, a finalidade bsica da rea seria o
desenvolvimento das competncias gerais de Representao e Comunicao,
definidas, nos PCN+, como competncias de manejar sistemas simblicos e
decodific-los (PCN+, 2002:24).
A abordagem acima, ainda que til para a compreenso das inter-relaes entre as
disciplinas, no pode deixar sem resposta uma questo fundamental: Por que e para
que manejar sistemas simblicos? Em outras palavras: Que valores, sentidos e
razes devem nortear o trabalho com a linguagem e, em particular, por que ensinar
e aprender Lngua Portuguesa? O modo como representamos e concebemos a
linguagem, o que consideramos domnio das linguagens e suas tecnologias, os
motivos que orientam esse domnio trazem implcitos nossos horizontes filosficos e
ticos, polticos e sociais, culturais e estticos. Torna-se, pois, essencial explicitar
nossa compreenso do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e,
consequentemente, o sentido do ensino da disciplina.
Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador,
conforme ele a investigue. Por exemplo, como representao do pensamento, e este
como representao do mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da
lngua, no pensamos conscientemente em formas para traduzir contedos, nem em
contedos preexistentes que buscam formas. Forma e pensamento nascem juntos;
nossos pensamentos e representaes so feitos de palavras e se constroem ou na
interao contextualizada com o outro, ou no dilogo interno com outros discursos
tambm feitos de palavras.
A referncia decodificao, presente nos PCN+, no pode nos induzir tambm ao
engano de reduzir as lnguas naturais em particular, a lngua portuguesa a um
sistema de sinais, por meio do qual um emissor comunica a um recebedor
determinada mensagem. A partir dessa concepo, aprender e ensinar lngua seria
dominar o cdigo, e a compreenso e a produo de textos se reduziriam ao
processo de decodificao e codificao: para cada sinal ou combinao de sinais
corresponderia um sentido. Sabemos que os enunciados produzidos nas lnguas
naturais tm uma parte material - os sons, no caso da lngua oral, e as formas, no
caso da escrita -, mas tm tambm uma parte subentendida, essencial para a
produo de sentido na interao. Essa parte subentendida, digamos, invisvel,
est no contexto de produo do enunciado, em sua enunciao e co-enunciao,
nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores. Assim,
uma frase como A porta est aberta pode ter vrios sentidos, pode fazer realizar
diferentes atos convidar, expulsar, pedir , dependendo da entoao, da
situao em que enunciada e das relaes existentes entre os interlocutores.
Portanto, ensinamos linguagem, no para descobrir o verdadeiro significado das
palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e regras de
gramtica, mas para construir sentidos, sempre negociados e compartilhados, em
nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de

verdade, nossas teorias cientficas e valores, enfim, a memria coletiva de nossa
humanidade est depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos
que os materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e,
sobretudo, de palavras de uma lngua ou idioma particular. Assim, a primeira razo e
sentido para aprender e ensinar a disciplina est no fato de considerarmos a
linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a lngua
portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural.
Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva espao de constituio e
desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriao de conhecimentos e
de culturas necessrias insero e ao trnsito social. Ao se constituir e se realizar
no espao eu-tu-ns, sempre concreto e contextualizado, a linguagem nos constitui
como sujeitos de discurso e nos posiciona, do ponto de vista poltico, social, cultural,
tico e esttico, frente aos discursos que circulam na sociedade. A lngua no um
todo homogneo, mas um conjunto heterogneo, mltiplo e mutvel de variedades,
com marcas de classes e posies sociais, de gneros e etnias, de ideologias,
ticas e estticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem
significa defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades
presentes nas variedades lingusticas. Significa tornar essas variedades objeto de
compreenso e apreciao, numa viso despida de preconceitos e atenta ao jogo de
poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.
No podemos deixar de lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel
como mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria. O
sentido do ensino e da aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a
reconhecer as dimenses estticas e ticas da atividade humana de linguagem, s
ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais. essencial
propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso literrio que, confessando-se
como fico, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os
olhos da imaginao, proporcionando-nos compreenso mais profunda de ns
mesmos, dos outros e da vida.
Diretrizes para o Ensino da Disciplina
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino de Lngua
Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado
permanente e para o exerccio da cidadania.
Se a linguagem atividade interativa em que nos constitumos como sujeitos
sociais, preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores
capazes de usar a lngua materna para compreender o que ouvem e lem e para se
expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados a
diferentes situaes comunicativas. Tal propsito implica o acesso diversidade de
usos da lngua, em especial s variedades cultas e aos gneros de discurso do
domnio pblico que as exigem, condio necessria ao aprendizado permanente e
insero social.
Qualificar para o exerccio da cidadania implica compreender a dimenso tica e
poltica da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a lngua como
atividade social capaz de regular - incluir ou excluir- o acesso dos indivduos ao

patrimnio cultural e ao poder poltico. Nesse sentido, os contedos e as prticas de
ensino selecionados devem favorecer a formao de cidados capazes de
participao social e poltica, funcionando, portanto, como caminho para a
democratizao e para a superao de desigualdades sociais e econmicas.
importante ter em mente que o aluno j utiliza a lngua portuguesa cotidianamente.
Isso significa que ele j domina pelo menos uma das variedades dessa lngua e que
podemos e devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da lngua.
Cabe escola lev-lo a expandir sua capacidade de uso, estimulando o
desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gneros de
discursos, sobretudo naqueles do domnio pblico que exigem o uso do registro
formal e da norma padro. preciso considerar que o domnio das variedades cultas
fundamental ao exerccio crtico frente aos discursos da cincia, da poltica, da
religio, etc.
Os contedos dos currculos e programas, assim como as prticas de ensino, devem
ser selecionados em funo da aquisio e desenvolvimento das competncias e
habilidades de uso da lngua e da reflexo sobre esse uso, e no em funo do
domnio de conceitos e classificaes como fins em si mesmos. Assim, devem
compor o currculo da disciplina aqueles contedos considerados essenciais vida
em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem exige interveno e
mediao sistemticas da escola, como caso da leitura e da escrita. Em relao a
essas duas competncias, preciso lembrar que no basta que o aluno seja capaz
de decodificar e codificar textos escritos. preciso que ele:
reconhea a leitura e a escrita como atividades interativas de produo de

sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situao
comunicativa, o horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocuo,
as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e prticas de
linguagem;
atinja um nvel de letramento que o capacite a compreender e produzir, com
autonomia, diferentes gneros de textos, com distintos objetivos e
motivaes;
tenha acesso aos usos literrios da lngua e a obras de autores
representativos da literatura brasileira.
S compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a lngua viva,

em funcionamento na comunicao. Essa se d, no por meio de frases ou
estruturas isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestaes, os textos.
Assim, a compreenso e a produo de textos orais e escritos e a reflexo sobre os
processos de textualizao devem ser vistos como objeto de estudo central da
disciplina, o que exige novos nveis de anlise e novos procedimentos
metodolgicos - a comear pelo reconhecimento de que estudar lngua mais que
analisar a gramtica da forma ou o significado de palavras. Compreender a
textualizao inclui estudar as dimenses pragmtica e discursiva da lngua, nas
quais se manifestam as relaes entre as formas lingusticas e o contexto em que
so usadas. Nessa perspectiva, a coerncia e a coeso no so qualidades dos
textos em si, mas se produzem no contexto, com base no trabalho lingustico dos
interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.
A tradio de ensino de lngua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento

do sentido e da funo sociocomunicativa. As anlises fontica, morfolgica e
sinttica pretendiam descrever a lngua como um sistema de regras que, uma vez
aprendido, habilitaria automaticamente o aluno a ler e a escrever bem. Essa
concepo reduziu, com frequncia, a aula de Lngua Portuguesa a uma aula de
gramtica normativa e, consequentemente, contribuiu para sedimentar uma viso
preconceituosa acerca das variedades lingusticas, viso que ope o certo e o
errado e supe, enganosamente, a existncia de um padro lingustico
homogneo. No se pretende negar lngua seu carter de sistema de signos.
preciso, porm, levar o aluno a compreender que ela um sistema que se modifica
pela ao dos falantes nos processos de interlocuo. , pois, por natureza,
heterognea, variada, sensvel ao contexto de uso e ao dos usurios; prev o
trabalho lingustico dos interlocutores no processo de produo de sentido. Tem uma
estruturao plstica, malevel, construda historicamente pela atividade coletiva
dos falantes, na interlocuo e para a interlocuo. No se trata, pois, de uma
estrutura fechada em si mesma, acabada e disponvel para o uso como um
instrumento.
Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina no significa transformar a
aula de Lngua Portuguesa num plenrio de discusso de variados temas. De
maneira alguma. Um texto no s assunto; assunto expresso por determinada
forma, em determinada circunstncia. Estudar o texto implica consider-lo em sua
materialidade lingustica, seu vocabulrio e sua gramtica. Implica analisar as interrelaes entre as condies de produo e a configurao semntica e formal dos
diversos tipos de textos. Pode-se, ento, sim, dizer mais sobre uma frase do que
simplesmente afirmar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui
substantivos e verbo: podem-se constatar e explicar termos elpticos e relaes
anafricas ou diticas que a interligam com outros elementos do texto ou do
contexto em que aparece; pode-se indagar sobre seu papel na progresso temtica
e na articulao do texto; sobre os objetivos comunicativos do autor, manifestos
pelas escolhas lexicais e sintticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido
que essas escolhas podem provocar. Desse modo, a gramtica no fica abolida da
aula de Lngua Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.
A partir dessa perspectiva, as situaes de ensino devem levar o aluno a rever o
conceito de gramtica, considerando as vrias significaes desse termo e o fato de
existirem diferentes prticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de
lngua (dialetos e registros), cada qual com sua gramtica e com suas situaes de
uso. Isso significa que, ao ensinar Lngua Portuguesa, preciso lembrar que ela no
uma s. No se pode negar que tarefa da escola ensinar o portugus padro, j
que esse, geralmente, o aluno no domina. Sendo, porm, a lngua um fator de
interao social, preciso que a sala de aula seja um ambiente sem preconceitos e,
mais que isso, que seja um laboratrio verdadeiramente cientfico, que acolha os
fatos lingusticos com o objetivo de anlise e reflexo.
Alm de levar em considerao a variao lingustica nas dimenses dos dialetos
do [+ culto] ao [- culto] e dos registros do [+ formal] ao [- formal] , preciso
ainda ter em mente que a lngua oral e a lngua escrita no so compartimentos
estanques, mas que formam um contnuo. Uma interfere na outra, em maior ou
menor grau, dependendo das circunstncias. Da a necessidade de levar o aluno a
ter contato com outras gramticas, alm daquela da lngua padro. E essa tarefa
ser mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos lingusticos
ocorrendo em situaes concretas de comunicao: ao compreender e produzir um
texto, ao refazer seus prprios textos ou a retextualizar textos orais como textos
escritos de determinado gnero.
A interlocuo literria requer competncias especficas de leitura e abordagem que
atentem para seu contexto e objetivo especficos de produo e para o pacto de
leitura proposto. O poema, a narrativa ficcional, qualquer forma de literatura texto;
mas uma forma muito especial de texto, no qual se elabora artisticamente a
manifestao verbal de vivncias e reflexes; com o qual se prope ao leitor
cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona prazer intelectual e
esttico; por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam
possibilidades de deslocamento pelo humor, pela fantasia, pelo sarcasmo. Assim, a
melhor maneira de desenvolver a competncia e o gosto pela leitura literria criar
situaes em que o aluno tenha oportunidade de interagir com o objeto que se quer
que ele conhea e aprecie: o texto literrio. A construo de conceitos e o
conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literrio se do na relao
ativa com o objeto de conhecimento.
O estudo das manifestaes literrias pode contribuir significativamente para
articular externamente a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias com a
rea de Cincias Humanas, uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de
Contextualizao Sociocultural, previsto pelos PCN+. Os textos literrios oferecem
oportunidade para a compreenso dos processos simblicos historicamente
contextualizados, bem como para a compreenso das identidades culturais
nacionais e regionais e das circunstncias histricas, sociolgicas, antropolgicas de
sua formao.
importante considerar que, qualquer que seja o contedo, a constituio de
conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual se
pretende uma aproximao crescente de conceitos mais complexos, refinados e
abstratos. Primeiramente, os alunos devem usar a lngua; depois, refletir sobre o
uso, intuir regularidades, levantar hipteses explicativas; em seguida, podem fazer
generalizaes, nomear fenmenos e fatos da lngua, ou seja, usar a lngua para
descrever o funcionamento da prpria lngua e, ento, voltar a usar a lngua de
forma mais consciente. Os objetos de conhecimento recebero um tratamento
metalingustico de acordo com o nvel de aprofundamento possvel e desejvel,
considerando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e as caractersticas
especficas do tema trabalhado.
Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o carter histrico e
dinmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramtica, erro lingustico com que
se opera hoje na disciplina, por exemplo, sofreram significativas modificaes nas
ltimas dcadas, e essas mudanas devem ser focalizadas e discutidas criticamente
em sala de aula com o aluno, na medida de sua capacidade de compreenso e
abstrao.
Outro aspecto a considerar que os conceitos se articulam em redes conceituais, ou
seja, eles no se definem ou se esgotam em si mesmos, mas se relacionam com
outros; por isso, quanto mais variadas e complexas so as situaes de

operacionalizao de um conceito, mais se amplia a rede conceitual do sujeito e
mais se explicitam as inter-relaes entre os conceitos e, consequentemente, os
prprios conceitos.
No ensino de Lngua Portuguesa, a diretriz acima implica abandonar a ideia de que
preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma s vez, para que o aluno
possa avanar. Implica tambm compreender que explicar bem a matria em uma
aula expositiva e, em seguida, fazer exerccios de aplicao no garante que o aluno
desenvolva necessariamente as competncias desejadas. Estudar, por exemplo,
tudo sobre coeso textual, obedecendo a uma organizao lgica inspirada em uma
teoria sobre a lngua, no garante que o aluno v produzir textos mais coesos. As
situaes de aprendizagem devem favorecer a compreenso progressiva do
conceito de coeso e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma
contextualizada quanto de forma abstrata e genrica, num movimento constante de
contextualizao e descontextualizao, de particularizao e generalizao. Por
isso, as oportunidades de aprendizagem devem ser ricas, variadas, recursivas, de
forma a permitir que o aluno estabelea relaes entre os conceitos, seja no interior
da disciplina seja entre as disciplinas e reas.
Por fim, convm lembrar que a Lngua Portuguesa deve ser aprendida no apenas
para que o aluno saiba us-la em diferentes situaes ou contextos, mas, assim
como outras linguagens, ela deve ser vista como ferramenta semitica essencial
para que o ser humano transcenda os limites de sua experincia imediata e possa
pensar sobre seu prprio pensamento.
Critrios de Seleo de Contedos
A seleo dos contedos da disciplina Lngua Portuguesa se traduz em critrios de
seleo de textos, de prticas pedaggicas de leitura e produo de textos, e de
recursos lingusticos que devero ser objeto de reflexo e estudo sistemtico, a cada
etapa de ensino. Ao selecionar textos para estudo, preciso ter em mente que a
escola deve garantir ao aluno o contato com textos
de diferentes gneros orais e escritos em circulao na sociedade;

adequados do ponto de vista discursivo, semntico e formal;
com nveis cada vez mais complexos de organizao.
Os estudos lingusticos atuais mostram que o usurio da lngua pode se mostrar

competente para interpretar ou produzir determinado gnero de texto, mas no
outro, pois cada situao comunicativa lhe faz exigncias especficas. Essa
constatao joga por terra a concepo de que se pode ensinar um gnero
prototpico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e
interpretar os diferentes gneros de textos exigidos pelas prticas sociais de
linguagem. Portanto, para expandir as possibilidades de uso da lngua, necessrio
trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos gneros, inclusive
e em especial textos produzidos em situaes de interao diferentes daquelas do
universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade no significa, porm,
pretender ensinar todos os gneros at porque eles so praticamente em nmero
ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente nem ensinar todos os gneros de

uma s vez.
As prticas pedaggicas de compreenso e produo devem dar preferncia a
textos reais dos gneros em circulao na sociedade, comeando pelos mais
familiares aos alunos e se encaminhando para os mais distantes de sua experincia
imediata. A funo social e a estrutura de determinados gneros mais facilmente
apreensvel que a de outros, consideradas as possibilidades da faixa etria e da
etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gneros do domnio privado, como
bilhetes, cartas, convites, so de mais fcil leitura e produo que textos do domnio
pblico, especialmente aqueles produzidos em situaes de comunicao formal,
como atas ou palestras. preciso, porm, ter em mente que, ao final da Educao
Bsica, o aluno deve estar em condies de usar a linguagem oral e escrita em
situaes pblicas de interlocuo (assembleias, palestras, seminrios de carter
poltico, tcnico, leitura e produo de textos cientficos, etc.) e demonstrar
disposio e sensibilidade para apreciar os usos artsticos da linguagem.
Considerando as dimenses da recepo e da produo, preciso observar que
interpretar e produzir textos de determinado gnero so tarefas que podem
apresentar diferentes graus de exigncia quanto ativao e articulao de
habilidades. Assim, em determinada etapa da aprendizagem, um aluno pode ser
capaz de ler uma reportagem, mas no de produzir um texto desse gnero. Vale
ainda lembrar que h gneros que os usurios s precisam interpretar, mas no
produzir. Constitui, portanto, critrio de seleo a distino entre a competncia de
leitura e a de produo, uma vez que elas no so equivalentes, nem caminham pari
passu, de forma sincronizada.
Com relao adequao e ao nvel de complexidade dos textos, cumpre
esclarecer que se deve considerar adequado o texto que, fazendo ou no uso de
formas lingusticas sancionadas pela gramtica normativa, apresenta um conjunto
de marcas lingusticas que permitam ao interlocutor previsto recuperar referncias
contextuais (o que implica contar com conhecimentos prvios, capacidade de fazer
inferncias, identificar pressupostos, etc.) e contextuais produtoras de coerncia e
coeso (seleo lexical, ndices de remisso, marcadores lingusticos de articulao,
operadores discursivos, etc.).
Uma vez que a coerncia e a coeso no so qualidades do texto, mas dependem
das competncias do usurio (conhecimento de mundo, de textualidade e de lngua),
importante destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no
momento de selecionar os textos e as prticas pedaggicas.
Usar textos completos melhor que usar fragmentos. Quando a opo for por
usar um fragmento, preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de
sentido e sejam adequadamente contextualizados. O intuito de simplificao
didtica no justifica tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade
discursiva, semntica e formal ou adaptaes de baixa qualidade.
Buscar textos em suportes dirigidos ao pblico juvenil (livros literrios e
paradidticos, revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao pblico
jovem, etc.) e em autores de qualidade que se dedicam a escrever para a
faixa etria pode contribuir para a qualidade do material a que se expe o
aluno e facilitar a seqenciao dos textos quanto ao nvel de dificuldade de

leitura. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgao cientfica
destinadas a crianas e jovens sero de mais fcil leitura que textos
publicados em revistas cientficas especializadas.
Avaliar em que medida as inferncias, os pressupostos e os raciocnios
exigidos para a compreenso ou produo do texto esto ao alcance dos
alunos. Algumas inferncias so mais simples, por exigirem conhecimentos
prvios comuns a todos; outras exigem conhecimentos especficos, que
podem no fazer parte da bagagem cultural dos alunos de determinado meio
social e faixa etria. No se trata, claro, de deixar de trabalhar textos que
exijam inferncias e raciocnios mais complexos, mas de explicitar para e com
os alunos os conhecimentos e estratgias necessrios produo de sentido.
Considerar que, quanto mais implcitas esto as marcas do ponto de vista do
locutor como ocorre, por exemplo, em passagens onde h aluses, metforas
e ironia, mais sutileza se exige do interlocutor. A adequada interpretao
global de um texto e sua produo dependem da compreenso dos efeitos de
sentido de imagens e comentrios implcitos, que podem ser reveladores do
ponto de vista e da ideologia daquele discurso.
Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratgias e nos
resultados da leitura. Ler um verbete de enciclopdia para localizar
determinada informao exige estratgia diferente daquela exigida quando se
l esse mesmo verbete com o objetivo de resumi-lo. Ler um poema para
apreci-lo diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever
e relacionar marcas lingusticas e efeitos de sentido. De forma anloga, as
condies e objetivos de produo interferem no resultado do texto produzido.
Considerar que textos de gneros diferentes exigem estratgias de leitura e
produo diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo
texto tambm podem requerer a ativao e articulao de habilidades
distintas e, portanto, podem apresentar graus diferentes de exigncias e
complexidade.
Com relao aos gneros do domnio literrio, vale lembrar que cabe escola
mediar a leitura e a apreciao dos textos literrios, a partir de categorias que
reconheam a especificidade da recepo literria. A literatura ultrapassa a verdade
de correspondncia (o que pode ser constatado pela observao ou pelo
testemunho de outras fontes), instaura outra relao entre o sujeito e o mundo, entre
a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar mltiplas leituras,
porque joga com a ambiguidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um
pacto especfico de leitura, em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual
de sentidos: o espao grfico, o som, a imagem visual, a desconstruo da palavra,
a reinveno de sentidos e vises de mundo. A compreenso da especificidade do
texto literrio justifica por que ele no deve ser usado para outras finalidades, alm
daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e apreciar os usos
estticos e criativos da linguagem.
Quanto ao estudo dos recursos lingusticos que devero ser objeto de reflexo
sistemtica, ou seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como
estudo de gramtica e de estilstica, ele se dar de forma integrada s demais
dimenses do texto. Isso no significa, porm, subordinar o estudo a eventuais
caractersticas dos textos selecionados para leitura. Ao escolher o gnero ou o tipo
textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor poder e dever

selecionar, previamente, no repertrio de recursos lingusticos, aquele ou aqueles
que ser mais oportuno estudar sistematicamente. A apropriao consciente de
recursos lingusticos especficos por exemplo, formas disponveis para expressar
a ideia de oposio, modos de expressar ordens, pedidos e conselhos, estratgias
de relativizao, conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na formao de
palavras da lngua, etc. pode e deve ser tomada como objeto de estudo
sistemtico, de forma a garantir o controle sobre o que est sendo ensinado e
aprendido pelos alunos. Cabe ao professor, de acordo com as necessidades e
possibilidades dos alunos, selecionar os tpicos a serem estudados, mas sem
perder de vista que os recursos lingusticos esto a servio das prticas sociais de
linguagem, ou seja, so selecionados em funo das condies de produo, das
finalidades e objetivos do texto, das caractersticas do gnero e do suporte.
Finalmente, importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a
organizao escolhida, o professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para
que ensinar e do nvel de dificuldade da tarefa proposta. Cabe escola e ao
professor a tarefa de selecionar e sequenciar os contedos, considerando o que for,
de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessrio, em funo dos objetivos
do projeto educativo da escola.
Apresentao comentada do CBC do Ensino Mdio
Elaborada para a atender s normas dispostas pela Resoluo SEE-MG n. 833, de
24 de novembro de 2006, esta Proposta Curricular de Lngua Portuguesa mantm
todas as orientaes e diretrizes da verso anterior, publicada em 2005. O
componente novo se encontra na reorganizao e redistribuio daqueles tpicos de
contedo entre o 1 EM (CBC) e o 2 EM (CBC nfase Curricular) e na
apresentao de alguns tpicos novos para o 3 EM e o 4 EM (Contedo Bsico
Comum Ampliado).
Destacamos que o carter dinmico, hipertextual e recursivo desta proposta
curricular permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tpicos e, assim,
desenvolver o programa de vrias formas.
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico I, a
serem estudados em cada uma das sries do Ensino Mdio. Esses contedos e
suas respectivas habilidades esto detalhadamente apresentados no item
Contedo Bsico Comum do Ensino Mdio desta proposta (p.97).
Eixo Temtico I
Compreenso e Produo de Textos
SRIE
1 EM CBC
TEMA 1: GNEROS
Crnicas, contos, romances, novelas, cordel (e
outras narrativas orais).
Resumos, notas, notcias, reportagens, artigos de
divulgao cientfica, atas e relatrios.
Retrato ou perfil.
Poemas.
Entrevistas, charges e tirinhas.
SUBTEMAS E TPICOS DE
ESTUDO DOS GNEROS
Subtema:
1. Contexto de produo,
circulao e recepo de
textos.
2. Referenciao bibliogrfica,
segundo normas da ABNT.
2 EM CBC
Todas as
nfases
curriculares
Dissertaes, exposies de livros didticos e

tcnicos.
Artigos de opinio, editoriais, cartas argumentativas,
resenhas.
Anncios publicitrios, artigos de aconselhamento e
autoajuda, leis, estatutos, regulamentos, instrues
de confeco, operao ou montagem.
3 EM E 4
EM CBC
Ampliado
Todas as
nfases
curriculares
Entrevistas; charges e tirinhas.

Artigo de opinio, carta argumentativa, dissertao
argumentativa, dissertao expositiva.
Curriculum vitae
Prova de concurso vestibular e outros
Subtema: Operao de
Tematizao
3. Organizao temtica do texto
4. Seleo lexical e efeitos de
sentido
5. Signos no verbais (sons,
cones, imagens, grafismos,
grficos, tabelas).
Subtema: Operao de
Enunciao
6. Vozes do texto
7. Intertextualidade e
metalinguagem
Subtema: Operao de
Textualizao
8. Textualizao do discurso
narrativo (ficcional)
9. Textualizao do discurso de
relato (narrativo no ficcional)
descritivo
expositivo
argumentativo.
injuntivo
potico
SRIE
TEMA 2: SUPORTES
1 EM CBC
Subtema: Revistas
2 EM CBC
Todas as
nfases
curriculares
Subtema: Livros didticos e tcnicos
Operao de Contextualizao
TPICOS DE ESTUDO DOS
SUPORTES
15. Organizao do suporte
revista: relaes com o pblicoalvo
16. Capa de revista
17. Credibilidade do suporte
revista: linha editorial, pblico-alvo
e tratamento ideolgico-lingustico
da informao.
18. Perigrafia de livros didticos e
tcnicos
19. Fatores de legibilidade do
texto de livros didticos e tcnicos
Tema 1: Gneros
A definio de ambos os temas do Eixo I Gneros e Suportes fez-se
considerando que todo texto se realiza como gnero e todo gnero circula em algum
suporte. J a indicao de gneros por srie considerou tambm a possibilidade do
agrupamento dos gneros por tipo predominante de discurso. Assim, o 1 EM se
ocupar, essencialmente, de gneros textualizados como narrao ficcional ou de
relato, como descrio e como poema; o 2 EM, de gneros textualizados como
exposio, argumentao e injuno, assim como tambm o 3 e o 4 EM, conforme

discriminado no quadro acima.
Esse conjunto de gneros do Tema 1, se por um lado necessita complementao
os gneros indicados no podem e no devem ser os nicos estudados ao longo do
Ensino Mdio , tem a vantagem, por outro, de estabelecer um corpus comum para
a avaliao, fcil de conseguir. Sabemos todos da necessidade de um corpus dessa
natureza: a avaliao de uma mesma habilidade de compreenso ou de produo
de textos pode ter resultados muito diferentes, dependendo da familiaridade que o
aluno tenha ou no com o gnero escolhido para test-la. Alm disso, os gneros
indicados atendem plenamente aos critrios de seleo de contedos, comentados
nesta proposta: funcionam em instncias pblicas de interao lingustica,
pertencem a diferentes domnios da atividade humana, representam setores onde
bastante visvel o dinamismo da lngua e exemplificam possibilidades variadas de
textualizao.
Parece bvia a necessidade de promover o estudo, no CBC Ampliado, do gnero
prova de concurso, especialmente de concurso vestibular: muitos so os alunos
interessados em prestar exames desse tipo ao final do Ensino Mdio. Nada mais
natural, portanto, que o gnero seja estudado, de modo que o aluno esteja mais
preparado para compreender o que a ele se pede e produzir o tipo de resposta que
dele se espera em tais concursos. O que talvez cause estranheza termos tomado
a prova de concurso como gnero. Considerando, porm, com Marcuschi (2002) que
gneros so textos efetivamente realizados em determinadas esferas de atividade
humana, com caractersticas sociocomunicativas definidas pelos contedos,
propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica, definimos, ento, com
Rafael (2006),
...o exame vestibular como um gnero discursivo, uma vez que entendemos tratar-se de uma
realizao lingustica tpica de uma esfera/instncia da atividade humana, e scio-historicamente
constituda em prticas discursivas institucionalizadas, tendo em vista o atendimento a uma
necessidade social especfica: a seleo de sujeitos para a formao profissional em nvel superior.
Historicamente, as prticas escolares, nas quais se insere a formao em nvel superior, tambm
determinam suas formas ou instrumentos de avaliao, como as provas e os exerccios, o que nos
autoriza a identificar tal exame como uma atividade de natureza escolar, familiar ao sujeito avaliado .
RAFAEL, E. L. Caracterizao do exame vestibular como gnero discursivo. Revista

Intercmbio, volume XV, So Paulo, LAEL/PUC-SP. INSS 1806-275X, 2006. pdf.
Acesso em 30 nov. 2007.
Voltado para o estudo dos gneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas,
correspondentes s operaes que realizamos para produzir sentido, isto , para
compreender e para produzir textos orais ou escritos contextualizao,
tematizao, enunciao e textualizao , as quais comentamos a seguir.
Subtema: Operao de Contextualizao
As relaes que um texto mantm com o mundo extralingustico podem ser
apreendidas por meio da operao aqui denominada contextualizao, ou seja, da
anlise das condies de produo, circulao e recepo do texto.
Contextualizar , primeiramente, reconhecer a situao comunicativa da interao

verbal, iniciando por quem fala e para quem fala. Para tanto, preciso considerar
que um texto envolve no apenas interlocutores empricos, mas tambm a
construo de imagens que esses interlocutores fazem de si mesmos e um do outro.
Simplificando bastante o processo, podemos dizer que o autor emprico de um texto
lida com uma imagem de destinatrio (destinatrio implcito ou previsto), menos ou
mais aproximada do destinatrio emprico de seu texto; e este destinatrio emprico
lida com uma imagem de autor (autor implcito), menos ou mais aproximada do autor
emprico do texto. Reconhecer que, na interao textual oral ou escrita, lidamos
sempre com imagens, distinguindo-as do autor e do destinatrio empricos, apenas
parte do reconhecimento da situao comunicativa do texto, que busca responder
tambm s questes onde e quando se fala. Para tanto, adquire especial
importncia, nos textos escritos, a referncia bibliogrfica, fonte que informa, entre
outras coisas, o nome do autor e da obra, o local e a data de sua publicao, e o
suporte em que circula (livro, jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade do autor
se pessoal, se institucional ou coletiva pode ser crucial para o reconhecimento do
gnero de um texto, bem como o prprio suporte. Assim, por exemplo, um editorial e
um artigo de opinio que sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um
mesmo tema se distinguiro, muitas vezes, pela identidade institucional do produtor
do primeiro (texto sem assinatura, que expressa a opinio do jornal) e pessoal do
segundo (texto que expressa a opinio de quem o assina) e por aparecerem em
sees ou colunas diferentes do jornal.
Tanto as situaes sociais de uso do gnero quanto o suporte de circulao e a
situao comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades
lingusticas de um texto. Por sua vez, a variedade ou variedades lingusticas ajudam
a compor as imagens de autor e destinatrio implcitos e, consequentemente, a
caracterizar a situao comunicativa.
Contextualizar , ainda, perceber ou inferir o contexto de poca, momento histrico
da produo do texto, pleno de significaes sociais, culturais, econmicas,
polticas, religiosas, filosficas, s quais o texto pode referir-se explicitamente ou no
e das quais ele uma manifestao.
Reconhecer e aceitar o pacto de recepo proposto pelo texto, outro fator de
identificao do gnero, implica perceber se o texto toma ou no o mundo
extralingustico como referente de seu universo textual. Uma notcia, por exemplo,
remete o destinatrio (leitor ou ouvinte) para fora do mundo das palavras, para o
universo l de fora, o que torna possvel avaliar a informao como verdadeira ou
no, merecedora de credibilidade ou no, legtima ou no. J o universo criado em
um conto de fadas ou romance autorreferente: o que a se diz no pode ser
verificado, comprovado e legitimado fora desse prprio universo textual, embora
possa ser menos ou mais parecido com o mundo no ficcional menos ou mais
verossmil. O prprio suporte costuma indicar se o texto ficcional ou no. Essa
uma informao que se pode encontrar na capa, nas orelhas, na folha de rosto, na
apresentao ou prefcio da obra. No podemos esquecer que h tambm gneros
que se situam no limite dos universos da fico e da no fico, o que implica pactos
de recepo diferentes.
Todavia, a contextualizao pode no ser suficiente para fazer a identificao de um

gnero, e assim teremos de juntar a ela a anlise de aspectos temticos,
enunciativos e/ou estruturais do texto.
Os tpicos 1 e 2 do Eixo I referem-se ao subtema de contextualizao,
operao que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e
qualquer gnero, em todas as sries do Ensino Mdio. Espera-se que o aluno se
conscientize da importncia de realiz-la, bem como integre a ela a interpretao e a
elaborao de referncias bibliogrficas.
Subtema: Operao de Tematizao
O que estamos chamando de tematizao a operao de responder a uma
pergunta essencial: O texto fala de qu? Qual o seu tema, assunto ou tpico
discursivo?
Para reconhecer um tpico discursivo, podemos recorrer s salincias do texto
(ttulo, subttulos, interttulos, destaques, imagens), ficar atentos seleo lexical,
por meio da qual reconstrumos o universo textual em ns, combinar palavras e
sintagmas do texto em tpicos de informao...
Embora nos cheguem uma a uma, as palavras de um texto tm a propriedade de
permitir arranjos, construes, arquiteturas. Seguindo instrues do prprio texto de
como fazer esses arranjos, reconhecemos as informaes que esto em destaque e
as que ficam como apoio de outras. Como leitores ou ouvintes, fundamental que
identifiquemos a hierarquia das ideias do texto e avaliemos sua consistncia. Como
produtores, imperioso que relacionemos ideias pertinentes e suficientes para a
expresso do tema e que apontemos a relevncia maior ou menor das informaes
de modo que o destinatrio possa construir a coerncia do texto. Mas tambm que
brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociao dos sentidos
das ambiguidades, das metforas, dos neologismos, de pressupostos e
subentendidos.
Os tpicos de 3 a 5 do Eixo I referem-se a essa operao de tematizao, que
deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero,
em todas as sries do Ensino Mdio.
Subtema: Operao de Enunciao
Um texto interlocuo: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interaes,
cujos atores so seres de palavras, vozes que podem ou no representar seres
empricos.
Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para
quem o diz? Para seus respectivos alocutrios (destinatrios das falas de cada
locutor). Como o diz? Narrando uma histria, relatando um acontecimento, expondo
uma teoria, descrevendo uma paisagem, argumentando a favor de uma tese, dando
instrues, prescrevendo, aconselhando, dialogando... Quem narra, quem relata,
quem expe, quem descreve, quem argumenta, quem d instrues e conselhos ou
impe normas, quem se expressa sobre o ato lingustico que realiza
(metalinguagem), at mesmo quem fala apenas em pensamento um locutor:

participa como ator em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do
texto, que tambm conhecido por outros nomes conforme o modo como vai
dizendo o que diz (narrador, relator, expositor, descritor, eu-potico, etc.) fala com o
alocutrio do texto (destinatrio previsto); uma personagem fala com outra; e um
locutor-personagem ora fala com o alocutrio do texto, ora com outra personagem.
Vale frisar: vozes locutoras participam de interlocues dentro do texto.
Outras vozes, porm, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as
chama de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos, instituies, pessoas
e personagens de outros textos, cujas palavras so citadas, parafraseadas,
parodiadas ou meramente lembradas na conversa que um locutor est mantendo
com seu alocutrio no momento. Assim, as vozes sociais no so locutoras em
determinada interao representada no texto, embora o possam ter sido em
interaes anteriores, ocorridas em outras situaes comunicativas.
Em muitos textos, o locutor se representa, referindo-se a si mesmo por meio de
formas verbais e pronomes do paradigma da 1 pessoa (eu/ns), ou se deixa
perceber nas modalizaes do discurso. s vezes, representa seu(s) alocutrio(s)
por meio de construes ou pronomes do paradigma da 2 pessoa (voc/vocs,
tu/vs). A representao ou no do locutor e do alocutrio nos textos serve a
propsitos do produtor e s funes sociocomunicativas do gnero. A interpretao
de um texto passa, pois, pelo reconhecimento desses propsitos e funes e dos
posicionamentos enunciativos das vozes do texto. A compreenso exige um pouco
mais: que nos posicionemos criticamente diante dessas vozes e seus
posicionamentos.
Os tpicos de 6 e 7 do Eixo I referem-se operao de enunciao, que deve
ser realizada na compreenso e produo de todo e qualquer gnero, em todas
as sries do Ensino Mdio.
Subtema: Operao de Textualizao
Todo texto se constitui como gnero e todo gnero se materializa como sequncia
ou seqncias textuais.
Seqncias ou segmentos textuais so pores textuais que servem para contar
fatos (sequncias de natureza narrativa), para argumentar (sequncias de natureza
argumentativa), para solicitar ou impor aes (sequncias de natureza injuntiva),
para descrever situaes, objetos, procedimentos (sequncias de natureza
descritiva), entre outras.
RAFAEL, E. L. Caracterizao do exame vestibular como gnero discursivo. Revista
Intercmbio, volume XV, So Paulo, LAEL/PUC-SP. INSS 1806-275X, 2006. pdf.
Acesso em 30 nov. 2007.
Textualizar justamente organizar sequencialmente o contedo temtico do texto,
sempre considerando o gnero textual, o suporte de circulao, o destinatrio, os
objetivos comunicativos, os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao
tema. Ao textualizar, temos de tomar decises sobre como ordenar esse contedo,
como introduzir e retomar tpicos discursivos de modo a garantir tanto a unidade

quanto a progresso temtica, como estruturar e articular os enunciados e as partes
do texto.
Dificilmente um gnero constitudo por um tipo nico de sequncia discursiva. Uma
reportagem, por exemplo, embora seja um gnero do discurso de relato, por ser
esse o modo bsico de sua enunciao, pode apresentar e geralmente apresenta
passagens ou sequncias textuais argumentativas ou injuntivas, bem como
citaes, ou seja, recortes de discursos dialogados, realizados em outras interaes
verbais. O estudo de textos do gnero reportagem exigir, portanto, na etapa da
textualizao, que se abordem tambm os demais tipos de sequncias textuais que
ela apresentar. O mesmo se pode dizer do gnero cordel, cujo estudo muito
provavelmente se far pelos tpicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso potico).
Os tpicos de 8 a 14 do Eixo 1 referem-se, respectivamente, textualizao dos
discursos narrativo (fi ccional), de relato (narrativo no fi ccional), expositivo,
argumentativo, injuntivo e potico. O estudo de cada um deles, evidentemente,
depender do tipo de discurso predominante no texto, detectado na operao de
enunciao.
O tpico 8 aplica-se a todo gnero narrativo (conto, cordel, romance, por exemplo) e
a toda sequncia narrativa que ocorra em qualquer gnero (por exemplo, um caso
usado dentro de uma exposio ou argumentao a ttulo de exemplificao). O
tpico nove refere-se especialmente aos gneros notcia, reportagem e relatrio,
mas tambm a toda sequncia de relato dentro de qualquer gnero. O tpico 10
remete ao gnero perfil ou retrato e, mais frequentemente, a sequncias descritivas
de crnicas, contos, romances, notcias, reportagens, relatrios e instrues de
operao, confeco ou montagem. O tpico 11 aplica-se ao gnero dissertao e a
sequncias expositivas de livros didticos ou tcnicos, por exemplo. O tpico 12
refere-se textualizao de artigos de opinio, cartas argumentativas (como as
cartas de leitor publicadas em jornais e revistas) e a sequncias argumentativas que
ocorram em qualquer outro gnero. As sequncias injuntivas (tpico 13), alm de
textualizarem leis, estatutos, regulamentos, textos de aconselhamento e autoajuda,
instrues de confeco, operao e montagem, anncios publicitrios, cartilhas
educativas, folders e panfletos, vm se tornando cada vez mais frequentes em
artigos da mdia, especialmente aqueles de revistas destinadas a adolescentes, a
mulheres e a empresrios e executivos. O tpico 14 remete a textos em verso
(poemas e letras de canes).
***
Ao apresentarmos os subtemas do Tema 1 na ordem acima descrita, estamos
sugerindo um percurso de estudo de textos, que se inicia pelo reconhecimento e
anlise do seu contexto de produo, circulao e recepo e pela identificao do
gnero (operao de contextualizao); prossegue com a identificao do tema ou
tpico discursivo abordado (operao de tematizao); passa pelo reconhecimento
das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do tema (operao de
enunciao); e vai terminar com o estudo das sequncias discursivas que
constituem o texto (operao de textualizao). O estudo de um conto, por exemplo,
abrangeria essencialmente os tpicos de 1 a 8 e o tpico 10; o de um artigo de
opinio, os tpicos de 1 a 7 e o tpico 12. Em suma: em todas as sries do Ensino
Mdio, a abordagem de todo e qualquer gnero exigir o estudo dos tpicos de

contextualizao, tematizao e enunciao e, pelo menos, de um tpico de
textualizao, conforme o tipo de discurso ou de sequncias discursivas que ele
apresentar. certo que a compreenso e a produo de textos no se fazem
linearmente, o que torna possvel iniciar o estudo por qualquer uma das quatro
operaes. Contudo, na sequncia acima proposta, h uma progresso, que vai da
dimenso mais pragmtica para a mais lingustica dos textos.
Tema 2: Suportes Textuais
Subtemas: Revistas, livros didticos e tcnicos
O estudo de revistas (de variedades e especializadas) ser feito no 1 EM (CBC); o
de livros didticos e tcnicos, no 2 EM (CBC - Todas as nfases curriculares). No
h indicao de suporte textual para o CBC Ampliado do 3 EM e do 4 EM, mas o
professor pode pensar na possibilidade de retomar suportes estudados
anteriormente, no Ensino Fundamental, como o caso do jornal e do livro literrio.
Pode, tambm, estudar o site e seus gneros caractersticos. Ou, ainda, a carteira
de trabalho, sobretudo com aqueles alunos que j trabalham ou esto em vias de
faz-lo.
Destacando mais uma vez o carter dinmico e hipertextual desta proposta,
lembramos que possvel iniciar o estudo do Eixo I pelo Tema 2 e depois abordar o
Tema 1. Partindo-se, ento, no 1 EM, dos tpicos previstos para o estudo de
revistas, chega-se facilmente aos tpicos que permitem fazer o estudo dos gneros
que nelas circulam. Da mesma forma, no 2 EM, pode-se fazer, primeiramente, o
estudo de um livro didtico ou tcnico pelos tpicos previstos no Tema 2 e deles
partir para o estudo de gneros expositivos, cujos tpicos integram o Tema 1.
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico II a
suas respectivas habilidades esto detalhadamente apresentados no item Contedo
Bsico Comum do Ensino Mdio desta proposta (p.119).
Eixo Temtico II
Linguagem e Lngua
SRIE
1 EM CBC
2 EM CBC
Todas as nfases
curriculares
3 EM E 4 EM CBC
Ampliado Todas as
nfases curriculares
TPICOS DE ESTUDO
20. A linguagem como atividade scio-interativa
21. A lngua portuguesa ao longo do tempo
22. Variao lingustica no portugus brasileiro
23. O uso de pronomes pessoais no portugus padro (PP) e no padro
(PNP)
24. A concordncia verbal e nominal no portugus padro (PP) e no padro
(PNP)
25. A regncia verbal e nominal no portugus padro (PP) e no padro (PNP)
26. O uso de pronomes relativos no portugus padro (PP) e no padro (PNP)
27. Estratgias de organizao textual de sequncias expositivas e
argumentativas
28. Coeso nominal
29. Coeso verbal
30. Conexo textual e frasal
O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste
em fazer de seus tpicos expanses de outros tpicos do Eixo I, inserindo-os nos
momentos em que a situao o permitir. Por exemplo: o trabalho com a significao
de palavras de um determinado texto (tpico 4, no Eixo I: Seleo Lexical e Efeitos
de Sentido) pode requerer a identificao de ambiguidades, o que, por sua vez,
pode levar ao estudo do tpico 20, no Eixo II (A linguagem como atividade scio
interativa), se o professor assim o planejar. Praticamente todos os tpicos de
Linguagem e Lngua encontram referncias em tpicos do tema Gneros do Eixo I,
de modo a permitir inseres.
Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temticas em
torno de seus tpicos. Elaboradas pelo professor, que deve levar em conta os
conhecimentos prvios e as necessidades de seus alunos, elas devero permitir a
reflexo sobre os usos da lngua de forma mais crtica e contextualizada e requerer
o planejamento de um momento especfico para serem estudadas.
Convm ressaltar que, no Eixo II, os tpicos de 23 a 26, indicados para o 2 EM, se
relacionam essencialmente com o tpico 22 do 1 EM Variao lingustica no
portugus brasileiro. Assim, o aluno estuda aspectos mais gerais de variao
lingustica no 1 EM e segue desenvolvendo esse estudo no 2 EM, comparando
usos do portugus padro (PP) com usos do portugus no padro (PNP), no que
diz respeito a pronomes, concordncia e regncia.
Da mesma forma, as sugestes apresentadas para o CBC Ampliado do 3 EM e 4
EM representam uma retomada de aspectos da textualizao dos vrios tipos de
discurso, estudados nas sries anteriores. Trata-se de uma sistematizao que
inverte o caminho percorrido naquelas sries, agora feito no mais a partir dos
gneros, mas de aspectos lingusticos do discurso dos gneros. O fato, porm, de
esses tpicos representarem uma sistematizao no pode impedir que sejam
abordados de forma sempre contextualizada, como frisamos acima.
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico III a
suas respectivas habilidades esto detalhadamente apresentados no
item Contedo Bsico Comum do Ensino Mdio desta proposta (p.128).
Eixo Temtico III
A Literatura Brasileira e outras Manifestaes Culturais
SRIE
1 EM CBC
2 EM CBC
Todas as nfases
curriculares
TEMA 1: TEMAS, MOTIVOS E ESTILOS NA

LITERATURA BRASILEIRA E EM OUTRAS
MANIFESTAES CULTURAIS
TPICOS DE ESTUDO
31. O autor e seu fazer literrio
32. Discursos fundadores
33. O ndio na literatura brasileira
34. O amor e a mulher na literatura brasileira
35. O negro na literatura brasileira
36. O imigrante na literatura brasileira
37. Vida social e poltica na literatura brasileira
TEMA 2: ESTILOS DE
POCA NA LITERATURA
BRASILEIRA E EM OUTRAS
MANIFESTAES
CULTURAIS
TPICOS DE ESTUDO
-
3 e 4 EM CBC
Ampliado Todas as
nfases curriculares
38. Origens da literatura

brasileira
39. Barroco
40. Neoclassicismo e
Arcadismo
41. Romantismo
42. Realismo-Naturalismo
43. Parnasianismo
44. Simbolismo
45. Modernismo
46. Contemporaneidade
Tema 1: Temas, motivos e estilos na literatura brasileira e em outras manifestaes

culturais
Como forma de desenvolver o estudo formal da literatura brasileira no Ensino Mdio,
mantendo o foco da ateno nos textos literrios, propomos o estudo comparativo
de temas e motivos constantes na nossa literatura. Trata-se daqueles temas e
motivos que, desde a carta de Pero Vaz de Caminha, esto presentes na nossa
literatura e tambm na cano popular e em outras manifestaes culturais como
as concepes de Brasil como Terra Prometida ou como Paraso terreal, do
governante como o Pai de Todos, da redeno dos pobres pela f, entre outros.
Para cada um dos tpicos desse tema O autor e seu fazer literrio, Discursos
fundadores, O amor e a mulher, O ndio, O negro, etc. , sugerimos a elaborao
de uma unidade temtica, que rena textos de autores representativos da literatura
brasileira e outras manifestaes culturais em torno do assunto (pintura, escultura,
msica, cinema...), do sculo XVI aos nossos dias.
Para a abordagem dos textos desse tema, deve-se levar em conta no s as
competncias e habilidades citadas na planilha do Eixo III, mas tambm as do Eixo I,
para o devido estudo dos gneros desses textos no que diz respeito
contextualizao (tpicos 1 e 2), tematizao (tpicos 3 a 5), enunciao (tpicos
6 e 7), textualizao do discurso narrativo (tpico 8), do discurso descritivo (tpico
10) e do discurso potico (tpico 14).
Tema 2: Estilos de poca na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais
Para compor o CBC Ampliado do 3 EM e do 4 EM, propomos uma viso geral dos
estilos de poca na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais, o que
uma forma de retomar, recursivamente, o Tema 1, desenvolvido nas sries
anteriores.
Observao
A Resoluo SEE-MG n. 833, de 24 de novembro de 2006, prev, no 1 EM,

que o Ensino Mdio Regular Diurno tenha cerca de 40 mdulos-aula anuais a
mais que o Ensino Mdio Regular Noturno, o EJA e o Projeto de Acelerao
de Estudos. Diferena semelhante tambm se observa, no 2 EM, entre as
nfases Cincias Humanas e Cincias da Natureza; e ainda, no 3 EM e no 4
EM, entre as nfases Cincias Humanas, Cincias Exatas e Cincias
Biolgicas. Em todas as sries, esses 40 mdulos-aula anuais podem ser
destinados a projetos a serem desenvolvidos pelos alunos, sem necessidade

de aumentar o nmero de tpicos de contedo.
Contedo Bsico Comum do Ensino Mdio
Eixo Temtico I
Compreenso e Produo de Textos
Tema 1: Gneros
1 EM CBC
Crnicas, contos, romances, novelas, cordel (e outras

narrativas orais).
Resumos, notas, notcias, reportagens, artigos de
divulgao cientfica, atas e relatrios.
Retrato ou perfil.
Poemas.
2 EM CBC
Todas as nfases curriculares
Entrevistas, charges e tirinhas.

Dissertaes, exposies de livros didticos e tcnicos.
Artigos de opinio, editoriais, cartas argumentativas,
ensaios, resenhas.
Anncios publicitrios, artigos de aconselhamento e
autoajuda, leis, estatutos, regulamentos, instrues de
confeco, operao ou montagem, cartilhas educativas.
3 EM e 4 EM CBC
Ampliado Todas as nfases
curriculares
Entrevistas; charges e tirinhas.

Artigo de opinio, carta argumentativa, dissertao
argumentativa, dissertao expositiva.
Prova de concurso vestibular e outros.
Curriculum vitae.
Competncia: Compreender e produzir textos, orais ou escritos, de diferentes

gneros.
Subtema: Operao de contextualizao
Sries
1 EM, 2 EM, 3 EM e 4 EM
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
1. Contexto de produo, circulao e
recepo de textos
Situao comunicativa: produtor e
destinatrio, tempo e espao da produo;
grau de intimidade entre os interlocutores.
Suporte de circulao do texto e
localizao do texto dentro do suporte.
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS

HABILIDADES
1.0. Considerar os contextos de produo,
circulao e recepo de textos, na
compreenso e na produo textual,
produtiva e autonomamente.
1.1. Reconhecer o gnero de um texto a partir
de seu contexto de produo, circulao e
recepo.
Contexto histrico.
Pacto de recepo do texto.
Domnio discursivo, objetivo da interao
textual e funo sociocomunicativa do
gnero.
Situaes sociais de uso do texto /
gnero.
Variedades lingusticas: relaes com a
situao comunicativa, o contexto de
poca, o suporte e as situaes sociais
1.2. Usar ndices, sumrios, cadernos e

suplementos de jornais, livros e revistas para
identificar, na edio, textos de diferentes
gneros.
1.3. Situar um texto no momento histrico de
sua produo a partir de escolhas lingusticas
(lexicais
ou
morfossintticas)
e/ou
de
referncias (sociais, culturais, polticas ou
econmicas) ao contexto histrico.
1.4. Reconhecer semelhanas e diferenas de
tratamento dado a um mesmo tpico discursivo
em textos de um mesmo gnero, veiculados
por suportes diferentes.
1.5. Reconhecer semelhanas e diferenas de
tratamento dado a um mesmo tpico discursivo
em textos de diferentes gneros.
1.6 Ler textos de diferentes gneros,
considerando o pacto de recepo desses
textos.
1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo
(finalidade ou funo sociocomunicativa) de um
texto ou gnero textual.
1.8. Identificar o destinatrio previsto para um
texto a partir do suporte e da variedade
lingustica (+ culta / - culta) ou estilstica (+
formal / - formal) desse texto.
1.9. Analisar mudanas na imagem dos
interlocutores de um texto ou interao verbal
em funo da substituio de certos ndices
contextuais e situacionais (marcas dialetais,
nveis de registro, jargo, gria) por outros.
1.10. Relacionar tpicos discursivos, valores e
sentidos veiculados por um texto a seu
contexto de produo, de circulao e de
recepo.
1.11. Relacionar gnero textual, suporte,
variedade lingustica e estilstica e objetivo
comunicativo da interao.
1.12. Relacionar os gneros de texto s
prticas sociais que os requerem.
1.13. Reconhecer, em um texto, marcas da
identificao poltica, religiosa, ideolgica ou de
interesses econmicos do produtor.
1.14. Participar de situaes comunicativas,empregando a variedade e o estilo de
linguagem adequados situao comunicativa,
ao interlocutor e ao gnero;- respeitando, nos
gneros orais, a alternncia dos turnos de fala
que se fizer necessria;- assumindo uma
atitude respeitosa para com a variedade
lingustica do interlocutor;- reconhecendo a
variedade lingustica do interlocutor como parte
integrante de sua identidade.1.15. Retextualizar
um texto, buscando solues compatveis com
o domnio discursivo, o gnero, o suporte e o
destinatrio
previsto.1.16.
Selecionar
informaes para a produo de um texto,
considerando especificaes (gnero, suporte,
destinatrio,
objetivo
da
interao...)
previamente estabelecidas.
2. Referenciao bibliogrfica, segundo

normas da ABNT,
de jornais e textos de jornais;
de revistas e textos de revista;
de livros e partes de livro;
de sites e artigos da internet.
2.0. Integrar referenciao bibliogrfica

compreenso de textos, produtiva e
autonomamente.
2.1. Interpretar referncias bibliogrficas de
textos apresentados.
2.2. Localizar, em jornais, revistas, livros e
sites, dados de identificao de textos para
elaborao de referncias bibliogrficas.
2.3. Referenciar textos e suportes em trabalhos
escolares, segundo normas da ABNT.
Subtema: Operao de tematizao

Sries
1 EM, 2 EM, 3 EM e 4 EM
3. Organizao temtica
Relao ttulo-texto (subttulos/partes do
texto).
Hierarquizao de tpicos e subtpicos
temticos.
Consistncia: pertinncia, sufi cincia e
relevncia das ideias do texto.
Implcitos, pressupostos e
subentendidos.
4. Seleo lexical e efeitos de sentido

Recursos lexicais e semnticos de
expresso: sinonmia, antonmia,
hiperonmia, hiponmia, neologia,
comparao, metfora, metonmia...
Significao de palavras e expresses.

HABILIDADES
3.0. Construir coerncia temtica na
compreenso e na produo de textos,
3.1. Relacionar ttulo e subttulos a um texto ou
partes de um texto.
3.2. Justificar o ttulo de um texto ou de partes
de um texto.
3.3. Reconhecer a organizao temtica de um
texto, identificando
- a ordem de apresentao das informaes no
texto;
- o tpico (tema) e os subtpicos discursivos do
texto.
3.4. Reconhecer informaes explcitas em um
texto.
3.5.
Inferir
informaes
(dados,
fatos,
argumentos, concluses...) implcitas em um
texto.
3.6. Correlacionar aspectos temticos de um
texto.
3.7. Sintetizar informaes de um texto em
funo de determinada solicitao.
3.8. Avaliar a consistncia (pertinncia,
suficincia e relevncia) de informaes de um
texto.
3.9. Corrigir problemas relacionados
consistncia
(pertinncia,
suficincia
e
relevncia) das informaes de um texto.
3.10. Comparar textos que falem de um mesmo
tema quanto ao tratamento desse tema.
3.11. Produzir textos com organizao temtica
adequada aos contextos de produo,
circulao e recepo.
4.0. Usar, produtiva e autonomamente, a
seleo lexical como estratgia de produo
de sentido e focalizao temtica, na
compreenso e na produo de textos.
4.1.
Inferir
significado
de
palavras
Efeitos de sentido da seleo lexical do

texto: focalizao temtica, ambiguidade,
contradies, imprecises e inadequaes
semnticas intencionais e no
intencionais, modalizao do discurso,
estranhamento, ironia, humor...
5. Signos no verbais (sons, cones,

imagens, grafismos, grficos, tabelas...).
Valor informativo.
Qualidade tcnica.
Efeitos expressivos.
expresses usadas em um texto.

4.2. Reconhecer recursos lexicais e semnticos
usados em um texto e seus efeitos de sentido.
4.3. Usar, em um texto, recursos lexicais e
semnticos adequados aos efeitos de sentido
pretendidos.
4.4. Identificar, em um texto, inadequaes
lexicais,
imprecises
e
contradies
semnticas.
4.5. Explicar inadequaes lexicais, imprecises
e contradies semnticas de um texto.
4.6. Corrigir, em um texto, inadequaes
lexicais,
imprecises
e
contradies
semnticas.
4.7. Produzir novos efeitos de sentido em um
texto por meio de recursos lexicais e
semnticos.
5.0. Integrar informao verbal e no verbal
na compreenso e na produo de textos,
5.1. Relacionar sons, imagens, grficos e
tabelas a informaes verbais explcitas ou
implcitas em um texto.
Subtema: Operao de enunciao

Sries
1 EM, 2 EM, 3 EM e 4 EM
6. Vozes do discurso
Vozes locutoras e seus respectivos destinatrios
(alocutrios).
Recursos lingusticos de representao do
locutor e/ou do destinatrio do texto e seus efeitos
de sentido.
Recursos lingusticos de no representao do
locutor e/ou do destinatrio do texto e seus efeitos
de sentido.
Vozes sociais (no locutoras) mencionadas no
texto: representaes e efeitos de sentido.
Variao lingustica no discurso das vozes e seus
efeitos de sentido.
Modalizao e argumentatividade: uso de
recursos lingusticos (entoao e sinais de
pontuao, adjetivos, substantivos, expresses de
grau, verbos e perfrases verbais, advrbios,
operadores de escalonamento, etc.) como meios
de expresso ou pistas do posicionamento
enunciativo das vozes do texto e de persuaso dos
alocutrios.
Tipos de discursos (ou sequncias discursivas)
usados em um texto pelo locutor: narrao, relato,
descrio, exposio, argumentao, injuno,
dilogo...
Focos enunciativos do texto (locutor onisciente,

HABILIDADES
6.0. Reconhecer e usar estratgias de
enunciao na compreenso e na produo
de textos, produtiva e autonomamente.
6.1. Reconhecer e usar, em um texto,
estratgias de representao de seus
interlocutores (vozes locutoras e alocutrios).
6.2. Reconhecer e usar, em um texto,
estratgias de no representao de seus
interlocutores (vozes locutoras e alocutrios).
6.3. Interpretar efeitos de sentido decorrentes
da representao ou da no representao, em
um texto, de suas vozes (locutoras ou sociais) e
alocutrios.
6.4. Interpretar efeitos de sentido decorrentes
de variedades lingusticas e estilsticas usadas
em
um
texto.
6.5. Reconhecer estratgias de modalizao e
argumentatividade usadas em um texto e seus
efeitos
de
sentido.
6.6. Explicar estratgias de modalizao e
argumentatividade usadas em um texto e seus
efeitos
de
sentido.
6.7. Usar estratgias de modalizao e
argumentatividade na produo de textos.
6.8. Identificar tipos de discurso ou de
sequncias discursivas usadas pelos locutores
locutor protagonista, locutor testemunha e outros)

e seus efeitos de sentido.
Posicionamentos enunciativos das vozes
(locutoras e sociais) do texto:
relaes de divergncia (oposio e confronto)
ou de semelhana (aliana ou complementao).
efeitos de sentido decorrentes do domnio de um
posicionamento enunciativo (texto autoritrio), do
confronto e desconstruo de posicionamentos
enunciativos (texto polmico), do dilogo entre
posicionamentos enunciativos (texto ldico).
7. Intertextualidade e metalinguagem
Intertextualidade: estratgias (citao, epgrafe,
aluso, referncia, parfrase, pardia, pastiche) e
efeitos de sentido.
Metalinguagem: marcas e efeitos de sentido.
Subtema: Operao de textualizao

Sries
1 EM: tpicos 8, 9, 10 e 14.
2 EM: tpicos 11, 12 e 13.
3 EM e 4 EM: tpicos 11 e 12.
em um texto e seus efeitos de sentido.

6.9. Reconhecer e usar focos enunciativos
(pontos de vista) adequados aos efeitos de
sentido
pretendidos.
6.10. Reconhecer posicionamentos enunciativos
presentes em um texto e suas vozes
representativas.
6.11. Identificar relaes de diversidade
(contradio, oposio) ou de semelhana
(aliana
e/ou
complementao)
entre
posicionamentos enunciativos presentes em um
texto.
6.12. Reconhecer, em um texto, efeitos de
sentido
decorrentes
-do domnio de determinado posiciona mento
enunciativo;
- da desconstruo de posicionamento(s)
enunciativo(s);
- do dilogo entre diferentes posicionamentos
tosa
enunciativos.
6.13. Representar, produtiva e autonomamente,
posicionamentos enunciativos em textos.
6.14. Posicionar-se criticamente frente a
posicionamentos enunciativos presentes em um
texto.
6.15. Reconhecer estratgias de enunciao de
uso frequente em determinado gnero a partir
da leitura de vrios textos desse gnero.
7.0. Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente,
estratgias
de
intertextualidade e
metalinguagem na
compreenso e na produo de textos.
7.1. Reconhecer, em um texto, estratgias e/ ou
marcas explcitas de intertextualidade com
outros textos, discursos, produtos culturais ou
linguagens e seus efeitos de sentido.
7.2. Explicar efeitos de sentido de estratgias
intertextuais
usadas
em
um
texto.
7.3. Usar estratgias de intertextualidade
adequadas aos efeitos de sentido pretendidos.
7.4. Reconhecer marcas de metalinguagem em
um texto e seus efeitos de sentido.
7.5. Comparar a abordagem temtica de um
texto metalingustico com aquela realizada por
outro texto ou produto cultural igualmente
metalingustico (pintura,
escultura, filme,
telenovela...).
7.6. Usar adequadamente a estratgia da
metalinguagem em um texto, em funo dos
efeitos de sentido pretendidos.

8. Textualizao do discurso narrativo
Fases ou etapas:
exposio ou ancoragem (ambientao da
histria, apresentao de personagens e do estado
inicial da ao);
complicao ou detonador (surgimento de conflito
ou obstculo a ser superado); clmax (ponto
mximo de tenso do conflito);
desenlace ou desfecho (resoluo do conflito ou
repouso da ao; pode conter a avaliao do
narrador acerca dos fatos narrados e, ainda, a
moral da histria).
Estratgias de organizao:
- ordenao temporal linear;
- ordenao temporal com retrospeco
(flashback);
- ordenao temporal com prospeco.
Coeso verbal:
valores do presente, dos pretritos perfeito,
imperfeito, mais-que-perfeito e do futuro do
pretrito do indicativo.
Conexo textual:
- marcas lingusticas e grficas da articulao de
sequncias narrativas com sequncias de outros
tipos presentes no texto;
- marcadores textuais de progresso /
segmentao temtica: articulaes hierrquicas,
temporais e/ou lgicas entre as fases ou etapas do
discurso.
Textualizao de discursos citados ou relatados:
direto; indireto; indireto livre.
Coeso nominal (referenciao):
- estratgias de introduo temtica;
- estratgias de manuteno e retomada temtica.
Organizao lingustica do enunciado narrativo:
recursos semnticos e morfossintticos mais
caractersticos e/ou frequentes.
9. Textualizao do discurso de relato
Fases ou etapas do relato noticioso:
sumrio (ttulo, subttulo e lide): relato sumariado
do acontecimento (quem, o qu, quando, onde,
como, por qu);
continuao do acontecimento noticiado no lide:
relato com detalhes sobre as pessoas envolvidas,
repercusses, desdobramentos, comentrios.
ordenao temporal linear;
ordenao temporal com retrospeco
(flashback);
ordenao temporal com prospeco.
Coeso verbal:
valores do presente, dos pretritos perfeito,
imperfeito, mais-que-perfeito, do futuro do presente
e do futuro do pretrito do indicativo.
Conexo textual:
marcas lingusticas e grficas da articulao de

HABILIDADES
autonomamente, estratgias de textualizao
do discurso narrativo, na compreenso e na
produo de textos.
8.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
narrao em um texto ou sequncia narrativa.
ordenao temporal do discurso em um texto ou
sequncia narrativa.
8.3. Reconhecer e usar, mecanismos de coeso
verbal em um texto ou sequncia narrativa.
8.4. Reconhecer e usar marcas lingusticas e
grficas de conexo textual em um texto ou
sequncia narrativa.
8.5. Reconhecer e usar mecanismos de
textualizao de discursos citados ou relatados
dentro de um texto ou sequncia narrativa.
8.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso
nominal em um texto ou sequncia narrativa.
8.7. Reconhecer e usar recursos lingusticos e
grficos de estruturao de enunciados
narrativos.
8.8. Reconhecer e corrigir problemas de
textualizao do discurso em um texto ou
sequncia narrativa.
8.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
narrativas orais em narrativas escritas, ou viceversa.
8.10. Recriar textos narrativos lidos ou ouvidos
em textos do mesmo gnero ou de gnero
diferente.
8.11. Usar, na produo de textos ou
sequncias narrativas orais ou escritas,
recursos de textualizao adequados ao
discurso, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio
e ao objetivo da interao.
do discurso de relato, na compreenso e na
produo de textos.
9.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas do
discurso de relato em um texto ou sequncia de
relato.
9.2. Distinguir fato de opinio em um texto ou
sequncia de relato.
autonomamente, estratgias de ordenao
temporal do discurso em um texto ou sequncia
de relato.
verbal em um texto ou sequncia de relato.
sequncia de relato.
sequncias de relato com sequncias de outros

marcadores textuais da progresso /
discurso de relato.
direto;
indireto;
resumo com citaes.
Coeso nominal:
estratgias de introduo temtica;
estratgias de manuteno e retomada temtica.
Organizao lingustica do enunciado de relato:
10. Textualizao do discurso descritivo

Fases ou etapas:
introduo do tema por uma forma nominal ou
tema-ttulo no incio, no fim ou no curso da
descrio;
enumerao de diversos aspectos do tpico
discursivo, com atribuio de propriedades a cada
um deles;
relacionamento dos elementos descritos a outros
por meio de comparao ou metfora.
subdiviso;
enumerao;
exemplificao;
analogia;
comparao ou confronto;
outras.
Coeso verbal:
valores do presente e do pretrito imperfeito, do
pretrito perfeito e do futuro do indicativo.
Conexo textual:
sequncias descritivas com sequncias de outros
marcadores textuais da progresso/ segmentao
temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou
lgicas entre as fases ou etapas do discurso
descritivo.
direto;
indireto;
indireto livre.
Coeso nominal:
Organizao lingustica do enunciado descritivo:
11. Textualizao do discurso expositivo

dentro de um texto ou sequncia de relato.
nominal em um texto ou sequncia de relato.
grficos de estruturao de enunciados de
relato.
sequncia de relato.
9.10. Retextualizar, produtiva e
autonomamente, relatos orais em relatos
escritos, ou vice-versa.
9.11. Recriar relatos lidos ou ouvidos em textos
do mesmo gnero ou de gnero diferente.
sequncias de relato orais ou escritas, recursos
de textualizao adequados ao discurso, ao
gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo
da interao.
do discurso descritivo, na compreenso e na
produo de textos.
descrio em um texto ou sequncia descritiva.
organizao da descrio em um texto ou
sequncia descritiva.
coeso verbal em um texto ou sequncia
descritiva.
dentro de um texto ou sequncia descritiva.
coeso nominal em um texto ou sequncia
descritiva.
descritivos.
autonomamente, descries orais em
descries escritas, ou vice-versa.
10.10. Recriar descries lidas ou ouvidas em
textos do mesmo gnero ou de gnero
diferente.
sequncias descritivas orais ou escritas,
Fases ou etapas:
constatao: introduo de um fenmeno ou fato
tomado como incontestvel;
problematizao: colocao de questes da
ordem do porqu ou do como;
resoluo ou explicao: resposta s questes
colocadas;
concluso-avaliao: retomada da constatao
inicial
definio analtica;
explicao;
exemplificao;
analogia;
causa-e-consequncia;
outras.
Coeso verbal:
valores do presente do indicativo e do futuro do
presente do indicativo;
correlao com tempos do subjuntivo.
Conexo textual:
sequncias expositivas com sequncias de outros
marcadores textuais da progresso/ segmentao
expositivo.
- direto;
- indireto;
- parfrase;
- resumo com citaes.
Coeso nominal:
- estratgias de manuteno e retomada temtica.
Organizao lingustica do enunciado expositivo:
12. Textualizao do discurso argumentativo
Fases ou etapas:
- proposta: questo polmica, explcita ou implcita
no texto, diante da qual o locutor toma uma
posio;
- proposio: posicionamento favorvel ou
desfavorvel do locutor em relao proposta,
orientador de toda a argumentao;
- comprovao: apresentao de provas que
sustentam a proposio do locutor, assegurando a
veracidade ou validade dela e permitindo-lhe
chegar concluso;
- concluso: retomada da proposta e/ou uma
possvel decorrncia dela.
causa -e-consequncia;
- concesso restritiva;
- exemplificao;
- analogia;

do discurso expositivo, na compreenso e
na produo de textos.
exposio em um texto ou sequncia expositiva.
organizao da exposio em um texto ou
sequncia expositiva.
expositiva.
dentro de um texto ou sequncia expositiva.
expositiva.
expositivos.
autonomamente, discursos expositivos orais em
discursos expositivos escritos, ou vice-versa.
11.10. Recriar exposies lidas ou ouvidas em
textos mesmo gnero ou de gnero diferente.
sequncias expositivas orais ou escritas,

do discurso argumentativo, na compreenso
e na produo de textos.
argumentao em um texto ou sequncia
argumentativa.
organizao da argumentao em um texto ou
sequncia argumentativa.
argumentativa.
dentro de um texto ou sequncia argumentativa.
- argumentao de autoridade;
- outras.
Coeso verbal;
- valores do presente do indicativo e do futuro do
presente do indicativo;
- correlao com tempos do subjuntivo.
Conexo textual:
- marcas lingusticas e grficas da articulao de
sequncias argumentativas com sequncias de
outros tipos presentes no texto;
-marcadores textuais da progresso/segmentao
argumentativo.
- direto;
- indireto;
- parfrase;
- resumo com citaes.
Coeso nominal:
- estratgias de manuteno e retomada.
Organizao lingustica do enunciado
argumentativo: recursos semnticos e
morfossintticos mais caractersticos e/ou
frequentes no enunciado argumentativo.

argumentativa.
argumentativos.
autonomamente, discursos argumentativos orais
em discursos argumentativos escritos, ou viceversa.
12.10. Recriar textos argumentativos lidos ou
ouvidos em textos do mesmo gnero ou de
gnero diferente.
sequncias argumentativas orais ou escritas,
13. Textualizao do discurso injuntivo

do discurso injuntivo, na compreenso e na
produo
de
textos.
Fases ou etapas:
exposio do macrobjetivo acional: indicao de
um objetivo geral a ser atingido sob a orientao de
um plano de execuo, ou seja, de um conjunto de
comandos;
apresentao dos comandos: disposio de um
conjunto de aes (sequencialmente ordenadas ou
no) a ser executado para que se possa atingir o
macrobjetivo;
justificativa: esclarecimento dos motivos pelos
quais o destinatrio deve seguir os comandos
estabelecidos.
plano de execuo cronologicamente ordenada;
plano de execuo no cronologicamente
ordenada.
Coeso verbal:
valores do modo imperativo e seus substitutos
(infinitivo, gerndio e futuro de presente).
Conexo textual:
marcas lingusticas e grficas da articulao do
discurso injuntivo com outros discursos e
sequncias do texto;
marcadores textuais da progresso /
discurso injuntivo.
direto; indireto; resumo com citaes.
Coeso nominal:

injuno em um texto ou sequncia injuntiva.
organizao do discurso em um texto ou
sequncia
injuntiva.
injuntiva.
sequncia
injuntiva.
dentro de um texto ou sequncia injuntiva.
injuntiva.
injuntivos.
sequncia
injuntiva.
13.9.
Retextualizar,
produtiva
e
autonomamente, discursos injuntivos orais em
discursos injuntivos escritos, ou vice-versa.
13.10. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvidos
em textos do mesmo gnero ou de gnero

Organizao lingustica do enunciado injuntivo:
14. Textualizao do discurso potico

O estrato fnico e as estratgias musicais.
O estrato ptico e as estratgias visuais.
O estrato semntico e a construo de imagens
poticas.
diferente..
sequncias injuntivas orais ou escritas, recursos
de textualizao adequados ao discurso, ao
gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo
da interao.
do discurso potico, na compreenso e na
produo de textos.
14.1. Reconhecer estratgias musicais e visuais
do discurso potico em um texto ou sequncia
textual literria.
14.2. Reconhecer efeitos de sentido de
estratgias musicais e visuais do discurso
potico em um texto ou sequncia literria.
14.3. Usar, em um texto ou sequncia textual,
estratgias visuais e musicais do discurso
potico em funo dos efeitos de sentido
pretendidos.
14.4. Reconhecer imagens poticas em um
texto ou sequncia literria.
14.5. Reconhecer efeitos de sentido de imagens
poticas, em um texto ou sequncia literria.
14.6. Construir imagens poticas adequadas
aos efeitos de sentido pretendidos.
14.7. Reconhecer o uso de estratgias do
discurso potico e seus efeitos de sentido, em
discursos, textos ou gneros literrios ou no
(canes, contos, romances, anncios
publicitrios, slogans, provrbios, filmes,
telenovelas, etc.).
Tema 2: Suportes textuais

Subtema: Revistas
Competncia: Ler revistas, produtiva e autonomamente.
Sries
1 EM
15. Organizao do suporte revista: relaes
com o pblico-alvo
Composio (capa, expediente, sumrio, sees,
colunas...).
Formato.
Projeto grfico (logomarca, variedade de fontes
ou caracteres tipogrficos, cores, imagens).
Caracterizao e funes sociocomunicativas do
suporte e suas partes.
Pactos e finalidades de leitura.
Variedade de temas, gneros e domnios
discursivos.

HABILIDADES
15.0. Ler revistas, produtiva e
autonomamente, considerando a
organizao desse suporte e suas relaes
com o pblico-alvo.
15.1. Usar sumrio ou ndice de revistas para
localizar sees, colunas e matrias e/ou
reconhecer o tema e/ou o objetivo comunicativo
dessas matrias.
15.2. Relacionar a identidade de uma revista a
seu tema-ttulo, a seu formato e projeto grfico,
seleo e ao tratamento de temas, s
variedades lingusticas e estilsticas de suas
matrias, aos anncios publicitrios veiculados
16. Capa de revista
por ela.
15.3. Relacionar o pblico-alvo de uma revista a
seu tema-ttulo, a seu formato e projeto grfico,
seleo e ao tratamento de seus temas, s
variedades lingusticas e estilsticas de suas
matrias, aos anncios publicitrios veiculados
por ela.
15.4. Explicar efeitos de sentido decorrentes da
publicao de um anncio publicitrio em
diferentes gneros de revistas.
15.5. Identificar as funes sociais de diferentes
tipos de revistas.
15.6. Identificar, em matrias de revistas,
marcas lingusticas de dialetos sociais: seleo
vocabular, jarges, clichs...
15.7. Reconhecer efeitos de sentido do uso de
metforas em artigos de revistas.
neologismos em artigos de revistas.
15.9. Reconhecer a formao de neologismos
usados em matrias publicadas em revistas.
grias em reportagens antigas e recentes.
15.11. Relacionar a organizao do suporte
revista s suas funes sociais de
entretenimento, educao, informao e
formao de opinio.
15.12. Elaborar referncias de revistas e artigos
de revista, segundo normas da ABNT.
16.0. Ler capas de revistas, produtiva e
autonomamente.
16.1. Identificar e justificar a presena constante
de determinados elementos em capas de
revistas (ttulo, logotipos da revista e da editora,
data de publicao, edio, nmero, preo,
etc.).
16.2. Associar o projeto grfico da capa s suas
funes comunicativas de identificar o suporte,
sintetizar a edio e seduzir o leitor.
16.3. Avaliar fotos de capas quanto ao valor
informativo (relao com o fato documentado), a
qualidade tcnica (nitidez, ineditismo,
disposio na capa) e seus efeitos expressivos
(focalizao, efeitos de luz e sombra, detalhes
essenciais, valor simblico de gestos e
posturas).
16.4. Identificar a matria de capa entre as
chamadas.
16.5. Inferir a importncia dada s matrias de
uma revista a partir da anlise da capa, do
sumrio, das fotos e do nmero de pginas
dedicadas a cada uma delas.
16.6. Relacionar a omisso de informaes nas
chamadas de capa a supostos conhecimentos
do leitor previsto.
16.7. Identificar e explicar ndices de seduo
do leitor e/ou de sensacionalismo em capas de
revistas.
16.8. Redigir chamadas de capa para diferentes
17. Credibilidade do suporte revista: linha

editorial, pblico-alvo e tratamento ideolgicolingustico da informao.
O mito da imparcialidade jornalstica
Estratgias de objetividade e credibilidade
Estratgias de subjetividade e argumentatividade
revistas a partir de um acontecimento de

interesse pblico.
16.9. Distinguir matrias educativas,
informativas, de entretenimento e de formao
de opinio a partir da anlise das chamadas de
capa de uma revista.
16.10. Reconhecer e explicar efeitos de sentido
de diferenas observadas entre a chamada da
capa, do sumrio e o ttulo ou subttulo da
matria correspondente nas pginas internas de
uma revista.
17.0. Ler revista, considerando criticamente
o tratamento ideolgico-lingustico da
informao.
17.1. Relacionar, em uma revista, o tratamento
ideolgico-lingustico da informao, a linha
editorial e o pblico-alvo.
17.2. Reconhecer recursos textuais e grficos
que tornam menos ou mais sensacionalista um
ttulo ou uma matria de revista apresentada.
17.3. Inferir o posicionamento ideolgico, a linha
editorial e o pblico-alvo de uma revista a partir
da anlise de seu projeto grfico.
17.4. Inferir o posicionamento ideolgico, a linha
editorial e o pblico-alvo de uma revista a partir
do tema e do tratamento do tema nas
chamadas de capa, nos ttulos ou subttulos e
nas matrias.
17.5. Avaliar criticamente o grau de objetividade
e credibilidade de uma revista a partir da
verificao do uso de estratgias apropriadas
produo desses efeitos de sentido.
17.6. Posicionar-se criticamente frente a uma
revista, considerando o tratamento ideolgico
lingustico da informao e sua linha editorial.
Subtema: Livros didticos e tcnicos

Competncia: Ler livros didticos e tcnicos, produtiva e autonomamente.
Sries
2 EM
18. Perigrafia de livros didticos e tcnicos
Capa (sobrecapa, primeira, segunda e quarta
capas, orelhas, lombada).
Falsa folha de rosto, folha de rosto e ficha
catalogrfica.
Dedicatria e agradecimentos.
Epgrafe.
Sumrio, ndices e listas.
Apresentao, prefcio e posfcio.
Imagens.
Referncias bibliogrficas.
Apndices e anexos.

HABILIDADES
18.0 . Ler livros didticos e tcnicos,
considerando, produtiva e autonomamente,
as informaes de seus textos perigrficos.
18.1. Reconhecer as funes comunicativas da
capa de um livro didtico ou tcnico: identificar
a obra e o destinatrio previsto, estabelecer
pactos de leitura, motivar o leitor leitura da
obra.
18.2. Ler capa de um livro didtico ou tcnico
(sobrecapa, primeira, segunda e quarta capas,
orelhas), reconhecendo o destinatrio previsto
da obra e reconhecendo-se ou no como esse
Glossrios.
19. Fatores de legibilidade do texto de livros

didticos ou tcnicos
Marcas grficas de organizao temtica
Marcas lingusticas de organizao temtica
destinatrio.
18.3. Selecionar, pela leitura da capa de um
livro didtico ou tcnico, do sumrio e das
referncias bibliogrficas, obras que atendam a
objetivos pessoais de leitura.
18.4. Usar dados da folha de rosto ou da ficha
catalogrfica de um livro didtico ou tcnico
para referenciar obras consultadas, fazer
emprstimos em bibliotecas, adquirir livros,
catalogar livros pessoais ou de uso coletivo.
18.5. Reconhecer como prticas discursivas a
dedicatria e os agradecimentos presentes em
um livro didtico ou tcnico.
18.6. Justificar a presena de epgrafes em um
livro didtico ou tcnico, relacionando os textos
colocados em dilogo.
18.7. Usar, produtiva e autonomamente,
sumrios, listas e ndices para localizar
informaes dentro de um livro didtico ou
tcnico.
18.8. Avaliar a adequao das imagens de um
livro didtico ou tcnico ao texto verbal, ao
projeto grfico da obra, ao pacto de leitura e ao
destinatrio previsto.
18.9. Ler, produtiva e autonomamente, fontes
bibliogrficas presentes em um livro didtico ou
tcnico: referncias dentro do texto verbal,
notas de rodap, notas de final de captulo,
bibliografia, etc.
18.10. Ler, produtiva e autonomamente,
apndices, anexos e glossrios de livros
didticos ou tcnicos.
19.0 . Fazer uso produtivo e autnomo de
ndices de legibilidade, na compreenso de
textos de livros didticos e tcnicos.
19.1. Reconhecer a organizao temtica do
texto de um livro didtico ou tcnico a partir de
indicadores grficos (pargrafos, destaques,
fontes especiais, numerao, etc.) e lingusticos
(marcadores textuais).
19.2. Reconhecer a funo de marcadores
textuais na organizao temtica do texto de um
livro didtico ou tcnico.
19.3. Ler textos de um livro didtico ou tcnico,
recorrendo, conscientemente, a conhecimentos
prvios, inferncias e instrues formais,
semnticas e discursivas de marcadores
textuais.
Eixo Temtico II
Competncias:
Compreender a lngua como fenmeno cultural, histrico, social, varivel,
heterogneo e sensvel aos contextos de uso.
Reconhecer a lngua como instrumento de construo da identidade de seus
usurios e da comunidade a que pertencem.
Mostrar-se consciente do conjunto de conhecimentos pragmticos, discursivos,

semnticos e formais envolvidos no uso da lngua.
Compreender a necessidade da existncia de convenes na lngua escrita.
Valorizar a escrita como um bem cultural de transformao da sociedade.
Usar variedades do portugus, produtiva e autonomamente.
Posicionar-se criticamente contra preconceitos lingusticos.
Mostrar uma atitude crtica e tica no que diz respeito ao uso da lngua como
instrumento de comunicao social.
Sries
1 EM: Tpicos 20, 21 e 22.
2 EM: Tpicos 23, 24, 25 e 26.
3 EM e 4 EM: Tpicos 27, 28, 29 e 30.
Linguagem e Lngua
20. A linguagem como atividade
sciointerativa
Significao e contextos de uso.
Significao e atos de linguagem.
Ambiguidade
Fatores de produo de sentido:
contexto histrico-cultural, situao
comunicativa, conhecimentos compartilhados de
mundo, de lngua e de texto (gnero e tipo de
texto), inferncia de pressupostos e
subentendidos.
21. A lngua portuguesa ao longo do tempo

Origem e histria da lngua portuguesa
O portugus brasileiro e as contribuies
indgenas e africanas
O portugus brasileiro atual (emprstimos,
neologismos e arcasmos): nacionalidade e
globalizao
22. Variao lingustica no portugus

brasileiro
Caracterizao sociolingustica da sociedade
brasileira atual:

HABILIDADES
20.0. Reconhecer o sentido como produto de
interao verbal (efeito discursivo).
20.1. Reconhecer a possibilidade de uma
mesma forma lingustica (palavra, sintagma ou
frase) ter sentidos diferentes em um texto ou
sequncia textual.
20.2. Reconhecer atos de linguagem realizados
no uso da lngua (declarar, afirmar, negar,
perguntar, pedir, ordenar, avisar, informar,
convencer, persuadir, amedrontar, ameaar,
prometer...) como parte integrante do sentido de
textos ou sequncias textuais.
20.3. Reconhecer a ambiguidade como um trao
constitutivo da lngua.
21.0. Reconhecer o carter histrico,
heterogneo, varivel e sensvel do lxico
aos contextos de uso.
21.1. Relacionar a origem e a mudana da lngua
portuguesa s circunstncias histricas de
formao da nacionalidade portuguesa e da
nacionalidade brasileira.
21.2. Inferir a origem de palavras do lxico da
lngua portuguesa com base em conhecimentos
enciclopdicos prvios (dados histricoculturais), pistas fonticas, morfossintticas e
semnticas.
21.3. Analisar as condies de uso e os efeitos
de sentido de estrangeirismos.
21.4. Identificar fatores responsveis pela
incorporao de estrangeirismos ao lxico de
uma lngua.
21.5. Avaliar implicaes polticas, ideolgicas e
culturais do uso de estrangeirismos.
22.0. Valorizar as variedades do portugus
brasileiro como elemento de identidade
cultural.
22.1. Reconhecer fatores polticos, sociais e
- o contnuo ruralurbano: sobreposies;

variedades descontnuas e variedades graduais;
- o contnuo oralidadeletramento: eventos de
oralidade e eventos de letramento;
sobreposies;
o contnuo de monitorao estilstica:
variedades de estilo ou registro menos ou mais
monitoradas.
Prestgio e preconceito lingustico.
23. O uso de pronomes pessoais no

portugus padro (PP) e no padro (PNP)
24. A concordncia verbal e nominal no

25. A regncia verbal e nominal no portugus

padro (PP) e no padro (PNP)
culturais que estimulam ou inibem a variao

lingustica.
22.2. Reconhecer a manifestao de
preconceitos lingusticos como estratgia de
discriminao e dominao.
22.3. Mostrar uma atitude crtica e no
preconceituosa em relao ao uso de variedades
lingusticas e estilsticas.
22.4. Avaliar o uso de variedades lingusticas e
estilsticas em um texto, considerando a situao
comunicativa e o gnero textual.
22.5. Adequar a variedade lingustica e/ou
estilstica de um texto situao comunicativa e
ao gnero do texto.
23.0. Reconhecer e usar pronomes pessoais,
23.1. Reconhecer, em um texto ou sequncia
textual, referenciaes diticas e remissivas de
pronomes pessoais e seus efeitos de sentido.
23.2. Reconhecer diferenas entre a norma
padro e o uso no padro de pronomes
pessoais.
23.3. Avaliar a adequao da norma padro ou
no padro de pronomes pessoais em um texto
ou sequncia textual, considerando a situao
comunicativa e o gnero do texto.
23.4. Corrigir um texto ou sequncia textual,
considerando a necessidade de uso da norma
padro de pronomes pessoais.
23.5. Usar a norma padro de emprego de
pronomes pessoais em situaes comunicativas
e gneros textuais que a exijam.
concordncia verbal e nominal, produtiva e
autonomamente.
padro e o uso no padro de concordncia
verbal e nominal em um texto ou sequncia
textual.
no padro de concordncia verbal e nominal
em um texto ou sequncia textual, considerando
a situao comunicativa e o gnero do texto.
padro de concordncia verbal e nominal.
24.4. Usar a norma padro de concordncia
verbal e nominal em situaes comunicativas e
gneros textuais que a exijam.
regncia verbal e nominal, produtiva e
autonomamente.
padro e o uso no padro de regncia verbal e
nominal, em um texto ou sequncia textual.
no padro de regncia verbal e nominal em um
26. O uso de pronomes relativos no

27. Estratgias de organizao textual de

sequncias expositivas e argumentativas
Conceituao (definio analtica).
Exemplificao
Explicao
Analogia
Comparao e confronto
Causa-e-consequncia
Concesso-restritiva
Outras.
texto ou sequncia textual, considerando a

situao comunicativa e o gnero do texto.
padro de regncia verbal e nominal.
25.4. Usar a norma padro de regncia verbal e
nominal em situaes comunicativas e gneros
textuais que a exijam.
26.0. Reconhecer e usar pronomes relativos,
textual, retomadas temticas feitas por pronomes
relativos.
padro e o uso no padro de pronomes
relativos (estratgias de relativizao).
no padro de pronomes relativos em um texto
ou sequncia textual, considerando a situao
comunicativa e o gnero do texto.
padro de pronomes relativos.
26.5. Usar a norma padro de pronome relativo
em situaes comunicativas e gneros textuais
que a exijam.
autonomamente, estratgias de organizao
textual em sequncias expositivas e
argumentativas.
27.1. Identificar o tpico discursivo de uma
sequncia expositiva ou argumentativa.
27.2. Identificar a(s) estratgia(s) de organizao
textual usada(s) em uma sequncia expositiva
ou argumentativa.
27.3. Justificar o uso de uma determinada
estratgia de organizao textual em uma
sequncia expositiva ou argumentativa,
considerando a situao comunicativa e o tpico
discursivo.
27.4. Elaborar, para exemplos apresentados, a
generalizao de uma sequncia expositiva.
27.5. Elaborar, para exemplos apresentados, a
tese de uma sequncia argumentativa.
27.6. Identificar possveis critrios de confronto
ou comparao entre seres, fenmenos ou fatos
a partir de dados apresentados sobre eles.
27.7. Introduzir ou desenvolver uma sequncia
expositiva ou argumentativa, usando uma
estratgia de organizao textual especfica.
suficincia e relevncia) de uma definio
analtica, considerando a situao comunicativa
em que foi usada.
suficincia e relevncia) de exemplos para a
concluso apresentada em uma sequncia
expositiva ou argumentativa.
28. Coeso nominal

Coeso nominal com recursos lexicais:
- repetio;
- substituio (sinonmia, hiperonmia, hiponmia,
nominalizao).
Coeso nominal com recursos gramaticais:
- emprego de diticos (de pessoa, de tempo e de
espao);
- emprego de artigos (definidos e indefinidos);
- emprego de pronomes pessoais;
- emprego de pronomes possessivos;
- emprego de pronomes demonstrativos;
- emprego de pronomes indefinidos;
- emprego de pronomes relativos;
- emprego de palavras e expresses adverbiais
de valor coesivo.

suficincia e relevncia) de uma analogia usada
como estratgia de esclarecimento ou de
persuaso.
suficincia e relevncia) do critrio semntico
usado para estruturar um confronto ou uma
comparao.
27.12. Corrigir inconsistncias semnticas e
gramaticais de uma sequncia expositiva ou
argumentativa
27.13. Reestruturar sequncia expositiva ou
argumentativa, substituindo analogias ou
exemplos usados por outros igualmente ou mais
consistentes.
27.14. Identificar marcadores lingusticos de
organizao textual em uma sequncia
expositiva ou argumentativa e seus efeitos de
sentido.
27.15. Completar as lacunas de uma sequncia
expositiva ou argumentativa com marcadores de
organizao textual adequados (s) estratgia(s)
empregada(s).
27.16. Reestruturar uma sequncia expositiva ou
argumentativa, substituindo marcadores de
organizao textual por outros semanticamente
equivalentes.
27.17. Pontuar corretamente uma sequncia
expositiva ou argumentativa, considerando a(s)
estratgia(s) de organizao textual
empregadas.
27.18. Construir uma sequncia expositiva ou
argumentativa, usando a estratgia de
organizao textual solicitada.
coeso nominal, produtiva e autonomamente.
28.1. Reconhecer recursos lexicais de coeso
nominal (introduo e retomada temtica) em um
texto ou sequncia textual.
28.2. Reconhecer o valor coesivo de repeties
e substituies lexicais em um texto ou
sequncia textual.
28.3. Reconhecer o valor argumentativo de
repeties e substituies lexicais em um texto
ou sequncia textual.
28.4. Reconhecer recursos gramaticais de
coeso nominal (introduo e retomada
temtica) em um texto ou sequncia textual.
28.5. Reconhecer remisses feitas por vocbulos
gramaticais em um texto ou sequncia textual.
textual, efeitos discursivos de vocbulos
gramaticais coesivos (artigos, pronomes
pessoais, possessivos, demonstrativos,
indefinidos, interrogativos e relativos, palavras e
expresses adverbiais).
28.7. Avaliar a adequao de recursos lexicais e
gramaticais de introduo e retomada temtica
para a coeso e a argumentatividade de um
29. Coeso verbal

Valores temporais, aspectuais e modalizadores
dos tempos verbais do modo indicativo em
diferentes discursos.
Correlao entre tempos do modo indicativo e
tempos do modo subjuntivo.
30. Conexo textual e frasal

Conexo sinttica, semntica e discursiva:
articuladores e operadores argumentativos.
Processos de articulao sinttica:
subordinao, coordenao e correlao.
O perodo composto e suas oraes.
Construes coordenativas, subordinativas e
correlativas: articulao, relaes temporais,
lgicas e discursivas, pontuao.

28.8. Identificar e explicar procedimentos
coesivos inadequados situao
sociocomunicativa e intencionalidade do
produtor de um texto ou sequncia textual.
28.9. Corrigir problemas de coeso nominal em
um texto ou sequncia textual.
28.10. Produzir texto ou sequncia textual com
recursos coesivos adequados situao
comunicativa e aos efeitos discursivos e
argumentativos pretendidos.
coeso verbal em textos orais ou escritos,
textual, formas verbais do indicativo e seus
valores temporais, aspectuais ou modalizadores.
29.2. Explicar o valor temporal, aspectual ou
modalizador de tempos e modos verbais, em um
29.3. Avaliar a adequao de formas verbais do
indicativo e do subjuntivo em um texto ou
sequncia textual.
29.4. Explicar inadequaes de coeso verbal
em um texto ou sequncia textual.
29.5. Corrigir inadequaes de coeso verbal em
um texto ou sequncia textual.
29.6. Empregar, em um texto ou sequncia
textual, formas verbais adequadas aos efeitos de
sentido pretendidos.
conexo textual e frasal, produtiva e
autonomamente.
30.1. Reconhecer princpios sintticos de
estruturao e encadeamento de sequncias
textuais (frase, parte de frase, conjunto de
frases, etc.) por subordinao, coordenao e
correlao.
30.2. Reconhecer efeitos de sentidos do uso de
operadores argumentativos em um texto ou
sequncia textual.
30.3. Reconhecer o papel sinttico, semntico e
discursivo de articuladores em um texto ou
sequncia textual.
30.4. Identificar, em um texto ou sequncia
textual, efeitos de sentido de construes
aditivas, adversativas, alternativas, explicativas e
conclusivas.
causais, consecutivas, concessivas,
condicionais, finais, temporais, comparativas,
proporcionais, conformativas, modais e locativas.
adjetivas restritivas e explicativas.
textual, efeitos de sentido de construes com
oraes substantivas.
30.8. Avaliar a propriedade da seleo de
articuladores, estruturas sintticas e sinais de
pontuao em um texto ou sequncia textual.
30.9. Corrigir impropriedades de uso de
articuladores, estruturas sintticas e sinais de
pontuao em um texto ou sequncia textual.
30.10. Manter ou alterar o sentido e/ou o efeito
argumentativo de um texto ou sequncia textual,
incluindo, substituindo, omitindo ou deslocando
elementos.
30.11. Relacionar o objetivo comunicativo e a
direo argumentativa de sequncias textuais
seleo de itens lexicais e construes
sintticas.
30.12. Estabelecer relaes sintticas e
semnticas adequadas entre sequncias
textuais.
30.13. Produzir textos ou sequncias textuais
com conexo textual e frasal adequada aos
efeitos de sentido pretendidos, situao
comunicativa e ao gnero textual.
Eixo Temtico III

Competncias:
Compreender e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de interao com
textos literrios.
Compreender o texto literrio como lugar de manifestao de ideologias.
Posicionar-se, como pessoa e como cidado, frente aos valores, s ideologias e s
propostas estticas representadas em obras literrias.
Valorizar a leitura literria como forma de compreenso do mundo e de si mesmo.
Reconhecer e explicar efeitos de sentido de metalinguagem em textos literrios.
Reconhecer e explicar relaes intertextuais entre diferentes obras da literatura
brasileira.
Estabelecer relaes intertextuais entre textos literrios e produes culturais de
outras reas (cinema, televiso, rdio, jornal impresso, artes plsticas, msica, etc.).
Caracterizar, a partir da leitura de textos literrios, formas de representao do
imaginrio brasileiro.
Localizar, numa linha de tempo, as tendncias predominantes na poesia e na prosa
de fico brasileira.
Valorizar manifestaes literrias brasileiras como expresso da identidade e da
cultura nacional.
Ler, produtiva e autonomamente, obras e textos literrios de autores brasileiros.
Produzir textos a partir da leitura crtica e criativa de textos literrios.
Organizar aes coletivas de apresentao e discusso de textos literrios lidos ou
ouvidos.
Tema 1
Temas, motivos e estilos na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais
Sries
1 EM: tpicos 31, 32 e 33.
2 EM: tpicos 34, 35, 36 e 37.
A Literatura Brasileira e outras Manifestaes Culturais
TPICOS E SUBTPICOS DE
CONTEDO
31. O autor e seu fazer literrio
32. Discursos fundadores
33. O ndio na literatura brasileira

HABILIDADES
31.0. Relacionar diferentes concepes de
autor e de fazer literrio a contextos histricos
e literrios diferentes.
31.1. Reconhecer o carter metalingustico de um
texto literrio.
31.2. Reconhecer, em um texto ou obra literria, a
concepo de autor e/ou de fazer literrio que ela
apresenta.
31.3. Comparar concepes de autor e de fazer
literrio presentes em textos literrios de uma
mesma poca ou de pocas diferentes da histria
literria brasileira.
31.4. Estabelecer relaes entre um texto literrio
metalingustico e uma outra manifestao cultural
igualmente metalingustica.
32.0. Reconhecer os discursos fundadores da
brasilidade e seus efeitos de sentido, em
textos e manifestaes culturais de diferentes
pocas.>
32.1. Caracterizar os discursos fundadores em
textos e outras manifestaes culturais do
passado e da atualidade.
32.2. Reconhecer nos discursos ou mitos
fundadores do Brasil uma viso de mundo
eurocntrica.
32.3. Reconhecer, em textos literrios e em
outras manifestaes culturais de diferentes
pocas, a perpetuao ou o questionamento da
ideologia dos discursos fundadores.
32.4. Relacionar a perpetuao de discursos
fundadores ao silenciamento de outras vozes.
33.0. Relacionar formas diferentes de
representao do ndio a contextos histricos
33.1. Comparar representaes do ndio em
textos literrios de uma mesma poca ou de
pocas diferentes da histria literria brasileira.
33.2. Reconhecer, em textos literrios
apresentados, o processo de aculturao do ndio
brasileiro.
apresentados, conflitos e formas de resistncia do
ndio.
33.4. Reconhecer, na perpetuao de
determinados discursos sobre o ndio, o
silenciamento de outras vozes.
33.5. Estabelecer relaes intertextuais entre um
texto literrio e uma outra manifestao cultural
de/sobre ndio.
34. O amor e a mulher na literatura

brasileira
35. O negro na literatura brasileira
36. O imigrante na literatura brasileira
37. Vida social e poltica na literatura

brasileira

representao do amor e da mulher a
contextos histricos e literrios diferentes.
34.1. Comparar representaes do amor e da
mulher em textos literrios de uma mesma poca
ou de pocas diferentes da histria literria
brasileira.
feminino.
determinados discursos sobre o amor e/ou a
mulher, o silenciamento de outras vozes.
sobre o amor e/ou a mulher.
representao do negro a contextos histricos
35.1. Comparar representaes do negro em
negro.
determinados discursos sobre o negro, o
de/sobre negro.
representao de imigrantes a contextos
histricos e literrios diferentes.
36.1. Comparar representaes de imigrantes em
apresentados, conflitos e formas de resistncia de
diferentes etnias de imigrantes da populao
brasileira.
determinados discursos sobre imigrantes, o
de/sobre imigrantes.
37.0. Relacionar abordagens diferentes da
vida social e poltica brasileira a contextos
histricos e literrios diferentes.
37.1. Comparar representaes da vida social e
poltica em textos literrios de uma mesma poca
ou de pocas diferentes da histria literria
brasileira.
apresentados, conflitos e formas de resistncia de
minorias sociais e polticas brasileiras.

determinados discursos sobre minorias sociais e
polticas brasileiras, o silenciamento de outras
vozes.
sobre a vida social e poltica brasileira.
Tema 2: Estilos de poca na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais

Sries
3 EM e 4 EM
TPICOS E SUBTPICOS DE
CONTEDO
38. Origens da literatura brasileira
39. Barroco

HABILIDADES
38.0. Ler textos e obras representativos do
perodo inicial de formao da literatura
brasileira, produtiva e autonomamente.
38.1. Reconhecer, nos primeiros textos escritos
sobre o Brasil, o germe da formao da
identidade nacional.
38.2. Identificar, em textos literrios do perodo
inicial de formao da literatura brasileira, marcas
discursivas e ideolgicas e seus efeitos de
sentido.
38.3. Relacionar caractersticas dos textos e
obras literrias do perodo inicial de formao da
literatura brasileira a seu contexto histrico.
38.4. Estabelecer relaes intertextuais entre
textos literrios do perodo inicial de formao da
literatura brasileira e outras manifestaes
literrias e culturais de pocas diferentes.
38.5. Identificar efeitos de sentido da
metalinguagem e da intertextualidade em textos
literrios do perodo inicial de formao da
literatura brasileira.
38.6. Posicionar-se, como pessoa e como
cidado, frente a valores, ideologias e propostas
estticas representadas em obras do perodo
inicial de formao da literatura brasileira.
38.7. Elaborar textos orais e escritos de anlise e
apreciao de textos literrios do perodo inicial
de formao da literatura brasileira.
Barroco brasileiro, produtiva e
autonomamente.
39.1. Reconhecer a importncia do Barroco
brasileiro para a formao da conscincia e da
literatura nacional.
39.2. Identificar, em textos literrios do Barroco,
marcas discursivas e ideolgicas desse estilo de
poca e seus efeitos de sentido.
39.3. Relacionar caractersticas discursivas e
ideolgicas de obras barrocas ao contexto
histrico de sua produo, circulao e recepo.
39.4. Reconhecer e caracterizar a contribuio
40. Arcadismo ou Neoclassicismo
Romantismo
dos principais autores barrocos para a literatura

nacional.
textos literrios barrocos e outras manifestaes
literrios barrocos.
39.7 . Posicionar-se, como pessoa e como
estticas representadas em obras literrias
barrocas.
apreciao de textos literrios barrocos.
Arcadismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
40.1. Reconhecer a importncia do Arcadismo
brasileiro para a formao da conscincia e da
literatura nacional.
40.2. Identificar, em textos literrios do
Arcadismo, marcas discursivas e ideolgicas
desse estilo de poca e seus efeitos de sentido.
ideolgicas de obras rcades ao contexto
histrico de sua produo, circulao e recepo.
dos principais autores rcades nacionais para a
textos literrios rcades e outras manifestaes
40.6. Reconhecer efeitos de sentido da
literrios rcades.
rcades.
apreciao de textos literrios rcades.
Romantismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
41.1. Reconhecer a importncia do Romantismo
brasileiro para a formao da conscincia
nacional e a consolidao da literatura brasileira.
41.2. Localizar, numa linha de tempo, as
tendncias predominantes na poesia e na prosa
de fico romntica brasileira.
41.3. Identificar, em textos de/sobre o
Romantismo, marcas discursivas e ideolgicas
ideolgicas de obras romnticas brasileiras ao
contexto histrico de sua produo, circulao e
recepo.
42. Realismo / Naturalismo
43. Parnasianismo
dos principais autores romnticos nacionais para

a literatura brasileira.
textos literrios romnticos e outras
manifestaes literrias e culturais de pocas
diferentes.
romnticas.
apreciao de textos literrios romnticos.
Realismo / Naturalismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
42.1. Reconhecer a importncia do RealismoNaturalismo brasileiro para a formao da
conscincia nacional e o desenvolvimento da
42.2. Identificar, em textos literrios do Realismo /
Naturalismo, marcas discursivas e ideolgicas
ideolgicas de obras realistas / naturalistas
brasileiras ao contexto histrico de sua produo,
circulao e recepo.
dos principais autores realistas / naturalistas
nacionais para a literatura brasileira.
textos literrios realistas / naturalistas e outras
manifestaes literrias e culturais de diferentes
pocas.
literrios realistas / naturalistas.
realistas / naturalistas.
apreciao de textos literrios realistas /
naturalistas.
Parnasianismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
43.1. Reconhecer a importncia do
Parnasianismo brasileiro para a formao da
conscincia nacional e o desenvolvimento da
Parnasianismo, marcas discursivas e ideolgicas
ideolgicas da poesia parnasiana brasileira ao
recepo.
44. Simbolismo
45. Modernismo
dos principais autores parnasianos nacionais para

textos literrios parnasianos e outras
diferentes.
literrios parnasianos.
parnasianas.
43.8. Elaborar, produtiva e autonomamente,
textos orais e escritos de anlise e apreciao de
textos literrios parnasianos.
Simbolismo brasileiro produtiva e
autonomamente.
44.1. Reconhecer a importncia do Simbolismo
nacional e o desenvolvimento da literatura
brasileira.
Simbolismo, marcas discursivas e ideolgicas
ideolgicas da poesia simbolista brasileira ao
recepo.
dos principais autores simbolistas nacionais para
textos literrios simbolistas e outras
diferentes.
literrios simbolistas.
simbolistas.
textos literrios simbolistas.
Modernismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
45.1. Caracterizar os movimentos de vanguarda
europeia (Futurismo, Expressionismo, Cubismo,
Dadasmo, Surrealismo).
45.2. Explicar a importncia dos movimentos de
vanguarda para o Modernismo brasileiro.
principais tendncias da poesia (primitivismo,
antropofagia, nacionalismo, universalismo,
46. Contemporaneidade
intimismo, experimentalismo) e da prosa de fico

(neorrealismo, intimismo, experimentalismo) do
Modernismo brasileiro.
45.4. Reconhecer as propostas das diferentes
correntes modernistas, especialmente a
primitivista, a nacionalista, a regionalista e a
universalista.
45.5. Reconhecer a importncia do Modernismo
nacional e a consolidao da literatura brasileira.
Modernismo, marcas discursivas e ideolgicas
das principais tendncias da poesia e da prosa de
fico desse estilo de poca e seus efeitos de
sentido.
ideolgicas de obras do Modernismo brasileiro ao
recepo.
dos principais autores do Modernismo brasileiro
para a literatura nacional.
textos literrios do Modernismo e outras
diferentes.
literrios do Modernismo brasileiro.
cidado, frente aos valores, s ideologias e s
propostas estticas representadas em obras
literrias do Modernismo brasileiro.
textos literrios do Modernismo brasileiro.
46.0. Ler textos e obras representativos da
literatura brasileira contempornea, produtiva
e autonomamente.
46.1. Caracterizar movimentos culturais e
poticos de vanguarda (concretismo, poesia
prxis, poema-processo, pop art, contracultura,
etc.).
46.2. Explicar a importncia dos movimentos de
vanguarda para a literatura brasileira
contempornea.
principais tendncias da poesia e da prosa de
fico brasileira contempornea.
46.4. Identificar, em textos literrios brasileiros,
marcas discursivas e ideolgicas das principais
tendncias da poesia e da prosa de fico
contempornea e seus efeitos de sentido.
ideolgicas de obras brasileiras da
contemporaneidade ao contexto histrico e
situao de produo, circulao e recepo
dessas obras.
dos principais autores brasileiros da

contemporaneidade para a literatura nacional.
textos literrios da contemporaneidade e
produes literrias e culturais de diferentes
pocas.
literrios brasileiros contemporneos.
cidado, frente aos valores, s ideologias e s
propostas estticas representadas em obras
literrias do Modernismo brasileiro.
textos literrios brasileiros contemporneos.
Avaliao
Se funo da escola criar condies para que o aluno aprenda determinados
contedos e, sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o tempo
todo e de diversas formas, avaliar se est atingindo seus objetivos. Ao professor, a
avaliao fornece elementos para uma reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre
a criao de novos instrumentos de trabalho, sobre ajustes a fazer no processo de
aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno, permite a tomada de
conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de
seu investimento na tarefa de aprender. escola, possibilita definir prioridades e
identificar que aspectos das aes educacionais demandam apoio.
A avaliao deve ocorrer antes, durante e aps o processo de ensino e
aprendizagem. Avaliando permanentemente, o professor capta o crescimento do
aluno no decorrer do tempo e evita que uma situao no desejvel permanea
acontecendo at que chegue ao patamar do irremedivel.
A fase investigativa ou diagnstica inicial instrumentaliza o professor para pr em
prtica seu planejamento de forma a atender s caractersticas de seus alunos.
Informando-se sobre o que o aluno j sabe a respeito de determinado contedo, o
professor estrutura o planejamento, define os contedos e o nvel de profundidade
em que devem ser abordados. Vale frisar que a avaliao investigativa no deve
destacar-se do processo de aprendizagem em curso, impedindo o professor de
avanar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que
dispe. Pelo contrrio, ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de
ensino-aprendizagem, j que os alunos inevitavelmente pem em jogo seus
conhecimentos prvios ao enfrentar qualquer situao didtica.
Durante o processo, conveniente que o professor, junto com os alunos, faa
paradas para monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar conscincia do
que cada um ainda no sabe e buscar caminhos para avanar. importante que os
alunos participem dessa avaliao formativa e que sejam apoiados pelo professor no
processo de formao da capacidade de julgamento autnomo, consciente, a partir
de critrios claros e compartilhados, de princpios de honestidade intelectual e
esprito crtico.
A fase final inclui a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem

alcanada pelos alunos ao final de um perodo de trabalho, com base na sntese de
todas as informaes sobre o aluno obtidas pelo professor, ao acompanh-lo
contnua e sistematicamente.
A avaliao deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser
feita por meio de diferentes instrumentos e linguagens no s por meio de testes
escritos; por outros agentes, alm do professor o prprio aluno, um ou mais
colegas, pessoas da comunidade; e avaliar no s conhecimentos, como tambm
competncias e habilidades, valores e atitudes aprendidos ao longo do tempo e
demonstrados no s dentro da escola, mas tambm fora dela. A diversidade de
instrumentos e situaes possibilita avaliar as diferentes competncias e contedos
curriculares em jogo, contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das
aprendizagens para contextos distintos. A utilizao de diferentes linguagens alm
da verbal teatro, filme, dana, msica, pintura, expresso corporal, grafismos, etc.
- leva em conta as diferentes aptides dos alunos.
A ficha a seguir, proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como
deseja ser avaliado, apresenta uma grande variedade de instrumentos e linguagens.
Folha de inscrio do aluno para Comemorao da Aprendizagem
Para mostrar que eu sei.................................................................................. eu gostaria de
( ) fazer um relatrio
( ) dar uma palestra.
( ) fazer um ensaio fotogrfico.
( )fazer uma simulao.
( ) montar um livro de recortes.
( )criar uma srie de esboos/ diagramas.
( ) construir um modelo.
( )montar um experimento.
( ) fazer uma demonstrao ao vivo.
( )participar de um debate ou discusso.
( ) criar um projeto em grupo.
( )fazer um mapa mental.
( ) fazer um grfico estatstico.
( )produzir um vdeo.
( ) fazer uma apresentao interativa em
( )criar um projeto ecolgico.
computador.
( )montar um musical.
( ) manter um dirio.
( )criar um rap ou uma cano sobre o assunto.
( ) gravar entrevistas.
( )ensinar o assunto a algum.
( ) planejar um mural.
( )coreografar uma dana.
( ) criar uma discografia baseada no assunto.
( )fazer um projeto diferente dos listados acima.
Breve descrio do que pretendo fazer:
............................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
.............................................................
Assinatura do aluno
________/_______/_______
Assinatura do professor
________/_______/_______
J esta outra ficha, pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em

linguagem, leitura e escrita, dentro e fora da escola, foi inspirada em Campbell,
Campbell e Dickinson (2000:265). possvel recri-la de modo a avaliar vrios
outros aspectos importantes.
Boletim de avaliao de valores e atitudes
Nome: ..........................................................................................................................
Data:......../......../....
Como est seu desempenho nas categorias abaixo?
Auto-avalie-se no espao sob o ttulo EU, descrevendo seu progresso em cada item. Depois, pea a
um colega para avaliar voc na segunda coluna. Em seguida, leve o boletim para casa e pea a seu
pai, sua me ou outro adulto para avaliar voc na terceira coluna.

Compare a opinio de todos sobre o seu progresso. Voc concorda ou discorda dos comentrios?
Escreva suas reaes a eles no verso do boletim e, quando estiver completo, coloque-o em seu
portflio.
LINGUAGEM
EU
COLEGA
ADULTO
Mostra atitude no preconceituosa frente aos
diferentes modos de falar das pessoas,
reconhecendo a igual validade lingustica de
todos os usos da lngua.
Posiciona-se criticamente frente a
preconceitos lingusticos.
Faz uso consciente das variedades
lingusticas e nveis de registros do
portugus brasileiro, conforme os efeitos de
sentido que quer provocar.
LEITURA
EU
COLEGA
ADULTO
Mostra-se receptivo a textos que rompem
com seu universo de expectativas.
Dispe-se a trocar impresses com outros
leitores acerca de textos lidos.
Valoriza a leitura em suas diferentes
dimenses: informao, conhecimento,
fruio...
Posiciona-se ideologicamente frente aos
textos que l.
LEITURA
EU
COLEGA
ADULTO
PDedica um tempo por dia ou semana para o
aprendizado ou o aperfeioamento da prpria
escrita.
Problematiza as prprias curiosidades e
indagaes acerca da lngua, da construo
de textos e personagens, etc.
L textos de diferentes gneros com o intuito
de conhecer solues dadas por diferentes
autores a situaes-problema.
Desenvolve projetos de aperfeioamento da
prpria expresso escrita: estratgias de
construo de diferentes gneros, tipos de
textos e suportes; de domnio da norma
padro; de uso adequado de variedades e
registros de linguagem, etc.
A auto avaliao uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos

conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para adquiri-los.
Monitorar os processos de aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes,
identificar as prprias dificuldades e sucessos pode levar aquele que aprende a
livrar-se de ideias preconcebidas. E a desenvolver habilidades para o crescimento
contnuo fora da escola. Permite, igualmente, refletir sobre a noo de erro. A
resposta do aluno a uma questo pode no ser a que prevamos, mas pode desvelar
outras possibilidades de interpretao tambm ricas, que meream nossa
considerao. E ainda que nos parea sem fundamento, ela revela o processo de
pensamento do aluno. Investigar esse processo junto com ele um exerccio
metacognitivo indispensvel para o desenvolvimento do pensamento. Perguntas ou
solicitaes do tipo Como voc chegou a tal concluso? O que faz voc afirmar
isso?. D exemplos que justifiquem sua resposta devem ser feitas tanto para
respostas que se considerarem corretas quanto para aquelas que, primeira vista,
parecerem incorretas. Elas devem estar imbudas de um autntico esprito de

investigao, e no do desejo de induzir o aluno a chegar resposta inicialmente
pensada pelo professor.
Ferramenta importante para a avaliao, especialmente para a auto avaliao, o
portflio, por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do aluno e
estimular a metacognio. Nele, o prprio aluno tem a chance de fazer anotaes
individuais sobre seu crescimento em cada etapa ou disciplina, de rever anotaes e
trabalhos anteriores, de contrastar o que sabia com o que sabe agora.
Campbell, Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a ficha a seguir, a ser
preenchida pelo aluno, consultando o portflio. Com pequenas adaptaes, ela se
presta avaliao de vrios outros aspectos.
Reflexo do aluno sobre seu crescimento escolar
Revendo amostras do seu trabalho durante os ltimos meses, responda, por favor, s seguintes
perguntas:
Que amostras do seu trabalho voc reviu? Quando os projetos foram concludos?
De que maneira o seu trabalho mudou? O que diferente nele agora do que era antes? Que
evidncias
voc
tem
dessa
mudana?
O que voc aprendeu que no sabia antes? Quando e como voc adquiriu essa nova informao?
Como voc usou seu novo conhecimento nesta aula, em outras aulas e fora da escola?
As mudanas em seu trabalho afetam
a maneira como voc se v?
Voc adquiriu um nvel adequado de conhecimento e habilidades? Se no, como poderia obter
informaes
adicionais
no
futuro?
Que outros comentrios voc poderia fazer sobre seu trabalho nos ltimos meses?
Quando fundamentada em habilidades, conhecimentos e valores necessrios para

que o aluno assuma papis sociais no seu presente junto comunidade, ou no seu
futuro profissional, a avaliao torna-se significativa e faz significativo o ensinoaprendizagem. Assim, por exemplo, pode-se avaliar a habilidade de narrar dos
alunos, ouvindo-os contar histrias para um grupo de crianas da comunidade. As
prprias aulas sobre narrativa podem contar com a presena de contadores de
histrias, profissionais com quem os alunos podero aprender muitas habilidades
essenciais a essa arte-profisso. Da mesma forma, o contato com outros
profissionais, como palestrantes, jornalistas, reprteres, comunicadores, deve ser
incentivado, bem como a criao de oportunidades para que os alunos vivenciem os
papis desses profissionais.
Outro aspecto importante a ser considerado que qualquer atividade didtica pode
ser usada como avaliao: algumas sero adequadas como avaliaes parciais,
outras como avaliaes finais, a depender do grau de complexidade das habilidades
requeridas. Cabe ao professor decidir que atividades usar em avaliaes, em que
momento do processo, para qual turma de alunos. Apenas se recomenda que
atividades mais complexas sejam propostas na fase final do trabalho e que uma
avaliao do tipo teste ou prova jamais avalie competncias e habilidades que o
aluno no teve chance de desenvolver durante a etapa.
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DE TUDO UM POUCO. .
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MEMRIA DE LEITURA. .
MUNDO DA LEITURA. .
PROLEITURA. .
PROJETO MEMRIA DE LEITURA. .
PROJETO RELEITURAS. .
O CARACOL DO OUVIDO. .
REDE DOCE DE LETRA. < http://www.docedeletra.com.br>.
REDE ESCOLA. .
REVISTA AGULHA BIBLIOTECA NACIONAL. .

REVISTA PROA DA PALAVRA. .
REVISTA VIRTUAL NAVE DA PALAVRA. < http://www.navedapalavra.com.br>.
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PROPOSTA CURRICULAR LNGUA PORTUGUESA ENSINO MDIO

Razes para o Ensino da Disciplina

nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de

atividade social capaz de regular - incluir ou excluir- o acesso dos indivduos ao

reconhea a leitura e a escrita como atividades interativas de produo de

S compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a lngua viva,

A tradio de ensino de lngua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento

outros; por isso, quanto mais variadas e complexas so as situaes de

de diferentes gneros orais e escritos em circulao na sociedade;

Os estudos lingusticos atuais mostram que o usurio da lngua pode se mostrar

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13.0. Reconhecer e usar, produtiva e

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