Desarrollo Infantil II Antologia

Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Normales
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Licenciatura en E'ducacin Fsica

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Desarrollo Infat1til II
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Enero, 2003.
SECRETARA (){
EOUCAON
PBUCA
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Indicc
IVlaterialcs de apoyo
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Bloque 1. L~ad del!!!-o..vimiento de los ~0_~~__ y sus

Implicaciones enla prctica educativa
rn Desde cundo hay que moverse?
Mara C/oli/de Sardou
[J El cuerpo y el movimiento como medios de expresin y comunicacin
16
Ana Caero Gmez y D%res Ascensin Carrelerero Vquer
[Q El movimiento como forma de expresin

Jean Le Boulch
CJ El nio y el deporte 11. El comienzo de la primera infancia (1-3 aos) y
34
la edad preescolar (de 4 a 7 aos)

K. el. Zahner Schwetze;
ill Educacin para el movimiento y cultura de lo corporal
40
Marimo Giraldes el al.
w Juegos sin
fronteras
46
Karelia Vzquez
Q) Los juguetes
52
Juan Delval
D Cmo desarrollar actividades de conocimiento fsico
57
Constance Kamii y Rhela Devries
m Un ambiente seguro y estimulante
66
Lady E/ba Gonzlez y Jorge da Slva Valer
m La
seguridad corno un factor de salud en las clases de educacin

fsica
71
McGeorge. Sonia
LJ Observaciones sobre nuestra exper;encia
78
Julia Blndez ngel
Las diferencias observadas entre las nias y los nios
91
Julia Blndez ngel
o Construyendo caminos en la educacin fsica
95
Lady Elba Gonzlez y Jorge da Si/va Valer
Bloque 11. El desarrollo cognitivo diverso y entornos culturales

~
1')
U na resignificacin histcrica
.
acerca del desarrollo cognitivo
107
Graciela Neamkis

ru
Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget
126
Judilh Meece
rn
Teora del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky
142
Judilh Meece
La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia
155
Michael Cole y Sheila Cole
ti] La teora de las inteligencias mltiples. Una perspectiva personal
166
Howard Gardner
Comunicacin, lenguaje y desarrollo cognitivo en los primeros aos de

vida
177
Claudia Alonso y Lidia Susana Maqueira
ill El habla de los preescolares
194
Michael Cole
El juego y el desarrollo cognoscitivo
201
VCente Navarro Adelan!ado -
La socializacin a travs de diversos contextos
204
Ely Richad y Jeafl Berko Gleason
Bloque IJi. El desarrollo afectivo y la socializacin de los nios

Q
Desarrollo social y' de la personalidad
228
Flix Lpez
Las diferencias temperamentales entre los niqs

Jerome Kagan
237
244
Las emociones
Jerome Kagan
CJ La comprensin de los sentimientos: las primeras etapas
268
Judy Dunn
Pautas de conducta, tipologas familiares y desarrollo infantil
276
Ignas Vila
ill Creacin de una moral
283
Jerome Kagan
Empezar a ir a la escuela: qu se siente?
308
Nancy Balaban
Las funciones de la escuela
313
Juan Delval
[] El mundo a los 10 aos
318
Imn Bousserquel el al.

Licellciatura en Educacin Fsica
Segundo Semestre
DESARROLLO INFANTIL 11
Versin preliminar
Programa
Introduccin
En continuidad con l primer curso, el oropsito de est3 asiqnatur es GlJe !os osucJianti?s
normalistas amp:ien su conocimiento sistemtico de los procesos de desarOllo del nio,
de su ir.fluer:cia en el aprendizaje escolar y sus Implicaciones en las prcticas educativas.
En ei programa del curso se concibe el desarrollo humano como un proceso integral, en el
cual, por razones de mtodo, pueden distinguirse tres grandes campos: a) el crecimiento
bi~lgico
y el desarrollo
pscomotriz~
b) el desarrollo cogrtivo: c) el desarrollo afectivo y
. d'ereTcin interpersona1. Est~s~ampos
ma;:iTIene~~nt;e
s una influencia permanente, lo
que da al proceso individua! un carcter especfico dentro de la compleja interaccin con

los ambientes amiliares y sociales ms cercanos al nio, Sin embargo, para el estudio del
desarrollo infantil resulta pertinente s'eparar los grandes campos de este proceso para que
sea factible analizarlo de manera ordenada y sistemtica, tal como se plante desde el
curso anterior.
En el primer curso de Desarrollo Infantil los estudiantes tuvieron un acercamiento
sistemtico a este campo de estudio, iniciado con la explicacin bsica acerca de la
organizacin de los cursos de esta lnea de formacin y las distintas concepciones sobre
la infancia para, finalmente, abordar los procesos de desarrollo fsico y psicomotor y los
factores que influyen en el desenvolvimiento de los nios, Este segundo curso, mantiene
y Su
relacin con el estudio de los procesos de desarrollo fsico asociados al movimiento
.....
,.
------~~
"
~--~-----~,._-.
papel como medio de desarrollo, expresin y comunicacin en los entornos familiar y

social.

El anl:sis y estudio de los temas en cada uno de los bloques propuestos, permitir
ampliar la visin de desarrollo Integral. Para lograrlo, ser importante que, al realizar las
actividades propuestls, se lome en cuenta y se profundice en el conoCimiento que los
estudiantes alcanzaron con el primer curso y amplen sus nociones sobre desarrollo al
incorporar nuevos elementos de estudio.
Asimismo, se pretende que los estudiantes continen con el acercamiento 3. las
vivenCias y experiencias reales de los nios en distintos ambientes formales e Informales,
como un elemento para ampliar la comprensin sobre el desarrollo infantil. De esta
manera, los futuros maestros de educacin fsica estarn en condiciones de orientar su
prctica educativa a partir del conocimiento de las caractersticas de los nios con los que
trabajaran
El curso se relaciona con otras asignaturas del segundo semestre. En particular, los
contenidos estn estrechamente vinculados con Desarrollo Corporal y Motricidad I y
Juego y Educacin Fsica ya que compart",n temas r::omunes al desarrollo. Al mismo
tiempo, se vincula con Observacin del Proceso Escolar porqL:e es el espacio propicio
para proponer actividades de acercamiento a la prctica docente.
Organizacin de los contenidos

El curso est organizado en tres bloques temticos. En cada uno se presentan ls
temas de estudio y la bibliografa bsica par~-~~~- anlisis. Se incluye un apartado de
~ibliografa complementaria cuya inalidad s ampliar la informacin de los temas
-correspondientes, de acuerdo con las necesidades e intereses particulares de maestros y

estudiantes; tambin, se sugieren actividades con el propsito de orientar el trabajo en
cada uno de los temas de estudio.
En el bloque
1,
"La
nece_~illad
---------
del movimiento de los nios y sus implicacior.es en la

~~,--
--._---
prctica educativa", se contina el estudio del desarrollo fsico y psicomotriz y se pone

especial atencin al papel que desempea el profesor de educacin fsica para favorecer
el desarrollo psicomotriz de los nios frente a sus necesidades de movimiento.
El punto de partida de este curso es la visin integral con la que se estudia el desarrollo
infantil y la necesidad de que los docentes de educacin fsica adquieran un conocimiento
sistemtico de los procesos de crecimiento y desarrollo. Estos referentes ayudarn al
futuro educador fsico a la identificacin de los factores que influyen en el aprendizaje
escolar y la repercusin que tienen en las prcticas educativas. Asimismo, el estudio y

nllSls del mOVlrr\lento corporal contribuye a la comprensin del creCimiento biolgico y el

desarrollo pSlcomotor, y Sirven de base al conocimiento y estudio de las capacidades
sicas de los nios.
Partiendo de los aspectos estudiados en el programa anterior, como la revisin del

desarrollo psicomotor, lateralizacin cerebral; capacidades motrices y perceptivas; la
importancia de los logros posturales, de crecimiento y control del cuerpo; la preferencia
lateral y las pautas de maduracin de las destrezas motrices; en este curso se contina
con el anlisis del movimiento y su papel en el desarrollo de los nios.
En el bloque se discute la importancia de la utilizacin del juego como instrumento para el

desarrollo de la prctica educativa y el proceso de enseanza-aprendizaje. Finalmente, se
subraya la trascendencia de que !os estudiantes reconozcan la existencia de diferentes
interpretaciones del desarlOllo infantil a partir del ejerciCIO de la observacin como
ins~rumento
par<.; su ac:ir pedaggica.
Con el bloque
11,
"El desarrollo cognitivo diverso y entornos culturales",
p8Jt:r de!
PStUcJiO de! rnov;mi;:;r 11O en los nf'os, se rev;sHl los principales planteamientos en torno ai
campo de la coy.:!iS::LoilJl.~.!J:l1Rna, especficamente se estLidia el desarrollo del lenguaje y
las interacciones personales y sociales con el entorno, desde una perspectiva de la
diversidad sociocultural. Se analizan los factores que favorecen o afectan el desarrollo de
las potencialidades cognitivas de los nios, dando prioridad a tres ambientes bsicos que
lo caracterizan: ia familia, la escuela y el contexto sociocultural. Asimismo, se plantean los
hallazgos de la inves:igacin reciente ai campo de la inteligencia y su relacin con las
actividades fsicas.
Los futuros maestros de educacin fsica realizan, a partir del contacto directo con os
nios y del estudio de diversos textos, algunas aproximaciones al conocimiento del
desarrollo cognitivo de los nios para identificar y comprender que existe una correlacin
significativa entre el desarrollo cognitivo y las capacidades motrices; que, dependiendo del
contexto que les rodea, los nios desarrollan ciertas habilidades que el maestro debe
aprovechar para la impiementacin de las actividades !lc:ilca_y deportjy'a,s (entre otras), y
que pueden ser desarrolladas de forma ms eficaz, en trminos educativos, si se integran
a las experiencias previas y al lenguaje, cooperacin e interaccin que los nios
-'

establec2n con las personas y con los obletos que les rodean.
En e! bloque 111, "El desarrollo afectivo y la socializacin de los nios", se estudian los
.
~--~"'---~---~.-_-
factores que intervienen en el proceso de desarrollo afectivo a partir de la comprensin de

los vnculos que establecen nias y (lios en los medios farr:tiliar y SOCial ms inmediatos.
Se revisan las emociones y los sentimientos como elementos de! desarrollo de la

..
_-----.----_-..
personalidad y se estudian las pautas de temperamento tomando en cuent3 el papel que

juega el entorno en su desarrollo.
Estos contenidos permitirn al estudiante normalista conocer los comportamientos de
los nios y el papel que tiene el medio escolar en el proceso de desarrollo emocional y
afectivo.
Las fuentes que se analizan para estudiar los temas propuestos se vinculan con los
datos que obtienen lOS estudiantes mediante la obseiVacn de nios en el ambiente
escolar.
Orientaciones generales para el desarrollo del curso

Las siguientes orientaciones tienen corno finJlidad ofrecer a los maestros y estudiantes
diversas opciones para organizar el trabajo del curso y aprovechar los maleriales
propuestos.
importante sefialar que con estas orientaciones se pretende dar
continuidad al trabajo iniciado el semestre antefior, por lo que es conveniente comenzar el

. estudio del programa con una revisin general de los temas propuestos.
El tratamiento de los temas implica la revisin de aportes tericos diversos. A
diferencia de los cursos que usualmente se C811tran en la revisin de una corriente
o escuela, a partir de la cual se intenta ubicar a todos los nios en Ratrones
generales, en ste se promueve el acercamiento a diferentes explicaciones sobre
los ternas que son motivo de estudio, con el propsito de que los estudiantes
desarrollen habilidades para comparar distintas perspectivas y para usar la teora
como una herramienta de anlisis de la realidad.
Es importante considerar las ideas previas de los estudiantes como un referente
para ei desarrollo del cueso. Hay que tener presente que aqullas debern
evolucionar hacia la elaboracin de conceptos y la comprensin de los procesos
que son objeto de estudio de este programa. Para indagar las concepciones
previas no basta con plantear preguntas al grupo al iniciar un terna. es preciso
recurrir a distintas estrategias como la escritura individual de textos breves, la
aplicacin de cuestionarios, la elaboracin de esquemas, o la organizacin de
debates. entre otras, que pueden convertirse posteriormente en instrumentos para

valorar los avances obtenidos durante el curso.

El anlisIs y la reflexin son habilidades que se promueven a travs de recursos
alversos. El programa p'ropone un conjunto de textos cuya lectura individual es
imprescindible para la adquisicin de los conocimientos y para entablar una
discusin argumentada; por esta razn, es conveniente propiciar. Junto con la
lectura de textos .. la elaboracin de sntesis, ensayus breves y diversos registros
de informacin. a trav~ de los cuales cada estu~~xprese sus ideas, pu~tos

de vista y conclusiones, que le permitan contrastarla con las observaciones que
realice en el contexto escolar.
EU~J:).a.jo
en equipo resulta productivo si se organizan las tareas con un referente
comn que permita aportar elementos para el anlisis y la discusin. Conviene

precisar que el trabajo en equipo slo es formativo si se apoya en el esfuerzo
individual de sus integrantes y si stos obtienen una visin de conjunto del tema
estudiado y que sirva de apoyo para el trabajO colectivo. Debe
ev~tarse
un trabajo
de equipo que fragmente y asle las tareas, que no permita valorar el esfuerzo
personal y no Inlegre coherentemente el esfuerzo comn.
Las actividades de observacin constituye.n un recurso valiQso mediante el cual ;os
estudiantes normalistas tienen un acercamiento directo con los r,ios, tanto en la
escuela como en otros mbitos. Es conveniente que antes de realizar las
observi1ciones se
de~inan
su prarsito y los aspectos esp'.:'ciflces que ,ntE:resa
conocer
El curse ofrece elementos variados que pueden aprovecharse para Indagar
individual y colectivamente las pautas de conducta que manifiestan los nios de
distintas edades y en circunstancias
d~~sas.
Por ejemplo. al observarlos jugar, se
pueden identificar las formas espontneas de comportamiento que presentan en

esos momentos y analizarlas en situacion8s cotidianas. La refleXin constante
acerca del actuar de los nios es una actividad formativa que pemite a los
estudiantes formular preguntas y elaborar posibles explicaciones, corno ejercicio
de aproximacin a las formas de investigar para comprender el desarrollo infantil.
Asimismo, el orden de las actividades que se proponen en el curso. debe procurar
su desarrollo oportuno en los espacios y tiempos destinados; por esta razn.
maestro y estudiantes deben acordar dnde se llevarn a cabo dichas actiVidades.
incluso en aquellos casos en que se aproveche la visita a una escuela o
comunidad para anticipar actividades de acopio de informacin como son:
observaciones, entrevistas, encuestas, entre otras.
Sugerencias para la evaluacin

Para valorar el logro de los propsitos de cada bloque, as como del curso en su conjunto.
se requiere definir criterios que permitan identificar no slo los avances y dificultades que

presentan los estudiantes, sino qu tanto han Sido adecuadas las formas de enseiianza y
las condiciones en que stas se realizan.
Antes de iniCiar el curso es importante que el m3estro planee los momentos en que
realizara actividades especficas de evaluacin, as podr dosificar los contenidos y prever
el liempo y los recursos que se requerirn. La
~valuacin
puede realizarse al IniCIO,
diJante el semestre y ai final del mismo () de.cada sesin.

Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos desde el Inicio
del curso. las formas de evaluar; de esta manera todos podrn orientar su desempeno
~~-'"-'~
segn los compromisos establecidos. La evaluacin tiene que ser congruente con el
enfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de enseanza.
Para evaluar puede aprovecharse la valoracin de los argumentos que los alumnos
expresan en clase, las preguntas que formulan, su inter'.'8ncin efectiva en los trabajos de
equipo, as como los trabajos (ensayos, actividades didcticas, registros de lectura) e
indagaciones realizadas. Si se aplican pruebas escritas, de preferencia debell plantear
retos a los estudiantes, por ejemplo: que apliquen su capacidad de anlisis, juicio cntico,
comprensin. relncin, sntesis o argumentacin.
Lo importante es que la evaluacin se realice de ~~nera permanente, se asuma como
una extensin de las actividades de enseanza y sea formativa pEtra estudiantes y
maestros; es decir, que 3porte informac:n para corregir y rT.ejorar
S~j
oartic1pacin
y los resultados ciel proceso educativo.

Sern el profesor y el grupo quienes decidan los momentos e instrumentos ms
adecuados para que la evaluacin sea formativa. A continuacin se proponen a!gunas
_.--
durante
el curso. caracterizado
sucerencias que pueden orientar el pmceso de evaluacin
.....
---
-...;
---~_._,_.,-
.'"
-~._
por los principios de continuidad. sistematicidad y flexibilidad:

. _ - -
~<
--
Elaboracin de explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a partir

de los textos estudiados y las experiencias de indagacin.
Interpretacin de los datos que se obtienen al observar e interrogar a los nios de
la comunidad, en relacin con los procesos de desarrollo que se estudian.
Organizacin de las ideas para presentarlas en forma ordenada al redactar o
exponer un tem<:l.
Formulacin de argumentos sobre los distintos factores que interVienen en el
desarrollo infantil, con base en la informacin que se obtiene y el estudio que
realizan los estudiantes.
Sistematizacin de la informacin para cuestionar, plantear problemas e identificar
los desafos que el conocimiento de los nios representa par el maestro de
educacin fsica.
Observacin y registro de las actitudes de participacin y compromiso con las
actividades planteadas, el inters para acercarse al conocimiento y los valores
mostrados a travs del respeto y tolerancia durante el curso.

Propsitos generales
Mediante el estudiO de los temas y la
realiza~ln
de las actividades del curso se es:::cra
que los estudiantes normalistas:

1. Amplen la comprensin
que los procesos de desarrollo en los nios se de.:l de
manera integral,! que estn influidos por factores ambientales
diverso ~ipo.
2 Fortalezcan una actitud abierta y critica frente a los diferentes enfoques que
explican el desarrollo Infantil y asuman que se trata de un campo cien:l;ico
polmico y en continuo desenvolvimiento.
3. Profundicen el estudio de los procesos de desarrollo fsico y psicomotriz en las
necesidades de movimiento que presentan los nios y su relacin con la prctica
educativa.
4. Analicen diferentes explicaciones acerca del desarrollo cognitivo
identifiquen la influencia de los entornos culturales en la adquisicin
los ninos e
habilidades
y el desarrollo del ienguaje; y reconozcan al ambiente social como un facto, que

favorece o limita el desarrollo cognitivo.
5. Compreldin la relacin entre los procesos de socializacin y afectividaj y ln;:.'cen
la diversidad de prcticas que contribuyen a favorecer su desarrollo en los nics
6. Consoliden una actitud de curiosidad en la observacin de los nios, y de
sensibilld;:,.d y afecto pma relacionarse con eilos, recon,;er y respet; sus
diferencias y cumplir el compromiso qU8 adquiere el profesor de educacinSlca
para brindar atencin IndiVidual a los nios en el grupo
es~olar.
Organizacin por bloques

Blo.que 1. La necesidad del movimiento de lo~ ni~~~. ~.sus
implicaciones en la prctica educativa.
Propsitos
Tomando en cuenta la importancia de que los estudiantes normalistas amplen un marco
bsico que sirva de referencia para estudiar y explicar el desarrollo de los nios a lo largo
de su formacin inicial, se proponen en este bloque temas y actividades con los qUe se
pretende que:
1. Reconozcan al movimiento como un importante medio para la relacin del
individuo con su entorno y su impacto en el desarrollo infanti1.
2. Amplen la explicacin de los procesos del desarrollo psicomotor en la infanCia y
sus repercusiones en el aprendizaje escolar.

3. Expliquen los factores ms comunes que se presentan en el proceso de desarrollo

de las destrezas motrices en los nios y su papel como medios de expresin y
comunicacin.
Temas
1. El cuerpo y el r)'ovlmiento como medios para el desarrollo, la expresin y la
~-
""'
~._..,----
comunicacin.
- El movimiento como una necesidad primordial del cuerpo.
- Caractersticas del movimiento de los nios.
- Esquema corporal; conocimiento del cuerpo.
2. La libertad de movimiento y la prctica educativa.

movimiento y la manipulacin de los objetos como medio para lograr autonoma y
favorecer la socializacin.
Riesgos frecuentes en la prctica de !as actividades motoras en la escuela.
- Restricciones dE movimiento de los nios en la escuela: la disciplina y el "orden" como
ausencia de movillllento.
3. Creencias comunes sobre el desarrollo de la competencia motriz.

- Caracterizacin del desarrollo de las capacidades motrices.
Estereotipos de gnero relacionados con la edad y la sobreproteccin.
El sentido formativo de las actividades que favorecen el desarrollo psicomotor
Bibliografa bsica
Sardou, Mara CI2.lliQe (1999), Desde cundo moverse? En EducaGn f[sica. Cuando el
cuerpo es protagonista, O a 5 La educacin en los primeros aos, ao 2, No. 13,

Buenos Aires, pp. 76-85.
Caero Gmez, Ana y Dolores A~_e.nsin Carrete~~o Vquer (1994), "El cuerpo y el
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Dolores Palomo (coords.), Contenidos educativos genera/es en educacin infantil y
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Le Boulch, Jean (s/f), "El movimiento como forma de expresin", en El movimiento en e/
desarrollo de la persona, Barcelona, Paidotribo, pp. 111-125.

Schweltzer, K Y L
hner (1994), "El mno y el deporte 11. El comienzo de la primera
Inlancia (1-3 aos) y la edad preescolar (de 4 a 7 aos:", en ATP energa y
mOVIITJ!ento, No 14, enero-febrero, pp. 4-8.

Glraldes, M. Hugo Bmzl y Juan AQustn Madueo (sIl), "Educacin para el movimiento y
cultura de lo corporal", en Didctica de una cultura de lo corporal, Buenos Aires,
Editorlal del Autor, pp. 35-39.
Vzquez, Karelia (2003), "Juego sin fronteras", en El Pais Semanal, Madrid, No. 1,371, 5
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Delval, Juan (1994) "Los juguetes", en El desarrollo humano, Mxico, Siglo Veintiuno
Editores. pp. 305-308.
Kamii, Constante y Rheta Devries (1987), "Cmo desarrollar actividades de conocimiento
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. edicin en espaol, Madrid, siglo veintiuno editores, pp. 257-270.
Gonzlez, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), "Un ambiente seguro y estim'ulante",
en Ana Malajovich (comp.;, Recorridos didcticos en la educacin inicial, Buenos
Aires, Palds, pp 132-138.
Mc:George, SOila {1
, "L l seguriuari
COIIIO
un lactor de s3iud en las clases de
educacin fsica", en Jos Devis Oevs y Carmen Peir Velert (coordl. Nuevas
perspectivas cUrriculares en educacin f(sica: la salud y los juegos modificados,

Barcelona, INDE. pp. 57-62
B!andez A., Julia (1995), "Observaciones sobre nuestra experiencia", en La utilizacin del
material y del espacio en educacin {isica. Propuestas y recursos didcticos,

Barcelona, INDE, pp. 133-154.
Blandez A., Julia (1995), "Las diferencias observadas entre las nias y los nios", en La
utilizacin del material y del espacio en educacin {isica. Propuestas y recursos

didcticos, Barcelona, INDE, pp. 133-154.
Gonzlez, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), "Construyendo caminos en la
educacin fisica", en Ana Malajovch (comp.), Recorridos didcticos en la educacin
inicial, Bupnos Aires, Paids, pp. 115-138.
Bibliografa complementaria

Gmez, Ral Horacio (2002),
ajuste niotor en el nio", en
ensenanza de la
educacin isica, Buenos Aires, SatacJlum. pp. 153-174.

Ruiz Prez, Lus M:guel (1996), "AdquIsIcin y desarrollo de ia competencia motriz en la
edad escolar: relaciones con el desarrollo evolutivo general", en Personalizacln en la
educacin fsica, Madrid, Ediciones Rlalp S A. pp. 211234.
Actividades sugeridas
1. Indicar al grupo que en cada una de las actividades que se realizarn es importante
q~e
reflexionen respecto a lo que sienten fSica y emocionalmente.
a) Caminar libremente por el saln en !od1s direCCiones

b) Identificar la zona de su cue,po en donde sienten tensin o Incomodidad y tratar de
relajar y/o disminuir el malestar
e) Mantenerse Inmviles y en silencIo. en el lugar en que estn, por un minuto.
d) Continuar caminando por el saln y tratar de impedir el paso a la persoa que se
encuentren de frente sin contacto corporal por UlOS instantes; posteriormente dar el paso
CQn
une sonisa.
e) Mantenerse inmviles y en sJi8nCiO r,;:::;r 'JII nllnuto, en el sitiO en que estn y sentarse
en su lugar.
En forma indiv:dual completar las siguientes fra;;es:
El moverme es importante porque.
Cuando estoy en una situacin en que no puedo moverme ..
Las clases de educacin fsica en la primaria .. me gustaban porque ...
En equipo Analizar lo que sintieron y las respuestas que dieron a las frases, Identificar la
importancia que dan a la relacin cuerpo y movimiento como medios para el desarrollo, la
expreslon y la comunicacin. Elaborar un punteo de las respuestas y exponerlas en
plenaria.
2. Leer individualmente los textos 'Desde cundo hay que moverse", de Maria Clotilde
Sardou y "El cuerpo y el movimiento como medios de expresin y comunicacin" de Ana
Caero Gmez. Identificar las ideas ceiltrales que se refieren a la importancia que se da
al movimiento para el desarrollo del nio, en las prcticas de crianza y contrastarlas con
lO

las prcticas en su comunidad acerca de ste, tomando COJl}o referencl(l las siguientes
ideas:
"No es slo moverse, sino hacer conClente el movimiento como parte de la accin del
sujeto mismo",
"Las primeras experiencias de intercambio r:omunicitivo y la confianza y seguridad
que a travs
ellas se generan, posibilitarn que os nios pongan en Juego su potencial
motriz para satisfacer sus deseos y explorar el mundo que les rodea".
"Si al trabajar la educacin fsica fijara slo su atencin sobre el movimiento,
desvinculando el carcter reflexivo de la accin y el lenguaje, estara recortando
posibilidades
profundizacin y sentido".
3. Leer en forma individual los textos
movimiento como forma de expresin" de Jean
Le Boulch y "El comienLO de la primera infancia (1-3 dnOS) y la edad preescola (de 4 a 7
aos)" de Schweitzer. Observ8r a bebs y ninos en distintas secuencias de interaccin y
en diversos contextos, como parques pblicos, estancias o patios escolares. Se sugiere
organ:zar !a informacin en lch1.s indlvd: ia!es como las que
S~
presenwn a contilllJ8cin:
Ficha de observacin de un beb
y De
la
expresin
movimientos
espontnea
espof"ltneos
expresin controlada O
la
De la expresin
l.
la
I comunicacin
socializadora
- - - - - - - - - - - - - _.................
__._--'---_
............._-----~----------'
Ficha de observacin de un nio (1-3 o 4-7aos)
11

f\!ombre del nio:

Edad en aos y meses:
Las eacacterist"as tisicas y la actividad motriz
Las cZlracteristiclS pSicolgicas y la aCllvldad
motriz
En equipo concentrar la informacin en tablas genera!es que integren la Ino~macln

obtenida. Analizarlas y exponerlas en plenaria.
4. Leer individualmente el texto "El concepto de esquema corporal" de Glradles e

ideniificar
lO:>
puntes de :"-:l.ierdo yo des2cuerde con !as
laClones qlJe los eslLdlos
psicolgicos, neurolgcos y fisiolgicos han hecho en 8laCn con ia pcrceDcin del

cuerpo y la constitucin del cuerpo como modelo o forma ue
personalidad.
Con base en I;: lectura, expresar por escrito su postUrd arte

a) La conceptualizacin de esquema corporal a rJdrt,r dei enoque fiSiolgico, el
psicolgico y el psicobiolgico
b) La importancia de que el maestro de educaCin fSica tenga claridad respecto al
concepto de esquema corporal y su proceso de construccin.
5. En equipo formular las siguientes preguntas a personas adultas:

Consideran importante favorecer que los niros se muevan.
G Por
qu?
Qu oportunidades ofrecen a los niros para que recorran su entorno?
ft.. partir de la lectura del texto "El movimiento como forma de expresin" de Jean Le
Boulch, que realizaron en la actividad 3, analizar las oplfllnes expuestas por los adultos y
contrastarlas con lo que expresa el autor. Las sgul(:ntes Ideas pueden orientar la
actividad:
12

_El papel que se asigna al movrr:!ento como medio de expresin y desarrollo.

- Las posibilidades de relacin entre el individuo y el medio.
Las oportunidades que como ;:"1dultos ofrecemos a los nios para que establezcall un
contacto amplio con el mundo.
El movimiento de los nios y las posibilidades del profesor de Educacin Fsica para
aprovecharlo
./
6. Leer de manera individual el texto "Juegos sin fronteras" de KarelIa VzqrrEfz. Con base
'~
:::
'o.
en la lectura del texto disear una gua de o~SlQ.o y observar nios de educacin
---,----~-
preescolar y de educdcin primaria en actividades de juego durante las clases, en el

recreo o fuera del mbito escolar. De ser posible, vincular la actividad con las visitas
programadas por el curso de Observacin del proceso escolar. Pedir a los estud;antes
que observen las acciones que los nios reaiizan sobre los objetos (empuJar, arrastrar.
dar vueltas, etc.) y los Juguetes e instrumentos que manejan. Se sugiere sistematizar la
informaCin registrada en un cuadro como el siguiente:
,._.. _._.._----- ._.. ,-._--_._-_..
y/o grado
Comentar
los
_-_.__ _-,--_.
..
estudiantes
que
- - _ . _.._'_.'._.
__ . - ---_._._---_.. - ..
y/o
conserven
sus
registros
porque
se
utilizarn
posteriormente en otras activid8.des.
7. Leer de manera individual los textos "Los juguetes" de Juan Delval y "Cmo desarrollar
actividades de conocimiento fsico" de Constante KamiL Solicitar a los estudiantes que a
partir de los textos y de las observaciones realizadas presenten argUl nentos
811
equipo
sobre los siguientes aspectos:

El aprendizaje de los nios a partir de la manipulacin de los objetos.
Las posibilidades ldicas de los objetos a partir de su manejo.
La importancia de la actitud y la actividad del adulto.
\~

8. En equipos elaborar un cuestionariO y aplicarlo
maestros de eClucacln jisl:.;a de
educacin preescolar y primaria. Las preguntas estarn orieni{ldas a Indagar respecto a

de educlcln tsica oebe considerar a ln de
los principales aspectos que un
favorecer un ambiente seguro y estimulante por ejemplo, ell cllanto a espadas y

actividades al desarrollar la clase. Organizar la informacin y presentar al grupo lOS
resultados de su indagacin.
9. Leer "Un ambiente seguro y estimulante" de Lady E. Gonzlez y Jorge da Silva y "La
seguridad como un factor de salud en las clases de educacin fsica" de Sonia McGeorge.
Elaborar un breve escrito en ei que contrastpn las respuestas de los maestros con lo que
los autores exponen en relac'url con los
frecuentes en la prctica de las
actividades motoras y la importancia de considerar las caractersticas regionales.
10. Leer "Observaciones sobre nuestra experienc;a" (pp.133-1
de Julia 61andez.
Seleccionar del texto tres o cuaHO testimonios que sean representativos de las
experiencias de los maestros y de los alumnos cuando las clases ss trabajan con la
metodo!ogl3. del j~ego libre.
COfl
b2.lse
"'11
testimonios
influy la metoaologa en el aspecto personal, didctico y educativo.
ser.cdar clno
sugiere presentar
la informacin en una tabla como la del siguiente ejemplo:
Se favorece la
motriz de los nios
11.
"Las diferencias observadas entre las nias y los nios" de Julia Blandez.
Solidtar a los estudiantes que a partir del texto y la informacin recabada en la actividad
seis (observacin de nios de educacin preescolar y de educacin primaria en
actividades de juego) escriban argumentos en equipo. argumentos a favor o en
l)

desacl!erdo sobre la est:ategia documentada por los maestros en ei texto y la siguiente

conclusin a !a que arriban:
... nuestro planteamlen:o didctico favorece la coeducacin, pero l3S InfluencllS socioculturales
tan fuertes, que difcilmente se pueden variar totalmente estos comportamientos"
12. Leer en orma individL:al "Construyendo caminos en la educacin fsica" de Lady

Gonzlez y Jorge da Silva. Analizar el caso de Guadalupe y a partir de l comentar en
equipo qu significa sentirse capaz motrizmente y qu implicaciones tiene en el
desarrollo integral? Presentar en plenaria sus concluSiones.
Con base en el texto desarrollar por escnto, de manera individual, uno de
lOS
siguientes
temas. Comentar sus escritos en equipo y seleCCionar algunos para presentarlos en

plenaria .
La importancia del movimiento en los nios y su relacin con su desarrollo integral.

El movimiento Curn0 meolo de expresin y comunlClcin.
La importancia de c.ear ambientes de aprendizaje que avore7:cail la erradlcacion de
estereotipos de gnero relacionados con la edad y la sobreproteccln .
Los procesos del desarrollo pscomotor en la infancia y su vinculacin con el aprendizaje
escolar.
Bloque 11. ~I desarro_lI-co~niti",ociiverso ye~torno~c~J~urales

Propsitos
En este bloque se sugiere el estudio de temas sobre el desarrollo de la infancia en el
campo de la cognicin humana. A partir de !a revisin de textos y su anlisis se busca que
los estudiantes:
1. Inicien el estudio de las capacidades cognitivas de los nios y las experiencias que
vive en su entorno familiar y social, como parte de una cultura especfica.
2. Estudien los procesos de adquisicin y desenvolvimiento del lenguaje en los nios
y su relacin con los procesos de socializacin a los que se enfrentan.
!~

3. Reconozcan lBS factores que favorecen o no el u(;:;arrollo

el papel que juega el profesor de educacin f
:\'0
en la Iflfancla y
para apoyarlo.
Temas
. El estudio del desarrollo cognitivo.
La influencia de los entornos culturales sobre el desarrollo cognitivo Individual y diverso

que presentan los nios.
- Algunos hallazgos de la investigacin reciente: el carcter diferenciado del desarrollo
cognitivo y la adquisicin de habilidades.
La interrelacin del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal y
socia!
2. El desarrollo del lenguaje.
- La SOCializacin en la familia y en el enlomo social inmediato. como experienCia
constitutiva del habla de los nios.
Las orrtunidades y los retos para el <Jesarrollo ling'
de los
er, la escuela.
lenguaje y el despliegue de las capacidades cognitivas, el conocimier:w de s mismo, la

autoestima y la relacin con !os etros.
3. Los actores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo.
La escuela, la familia, los pares y los ambientes culturaies.
- Importancia de las actividades y estrategias de educacin sica Jara favorecer el
d,esarrollo cognitivo de los nios.
Bibliografa y otros materiales bsicos

Garduo, Teresita (2003). [ttulo por confirmar]. video de la conferencia dictada en el
Taller Nacional de Actualizacin del segundo semestre de
:2
Licenciatura en
Educacin Fsica.
NeJarnkis Graciela (2001) "Una resignificacin histrica acerca del desarrollo cognitivo", en
O a 5. Desarrollo cognitivo. ao IV. nm. 40, octubre, Buenos Aires. Ediciones

Novedades Educativas. pp. 28-45.
Meece. Judith (2000). ''Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget", en Desarroio del
nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, Mc Graw-HII/sEP

(Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 101-115. [P rlmera edicin en
ingls: Child and Adolescent Development lor Educa!ors, 1997J
____ (2000). "Teora del desarrollo cognoscitivo de Vygo!ski". en Desarrollo del nio y
16

del
adolescente.
Compendio
para
orJucadores,
MxIco,
t.ic
C3raw-111l1S[Y
(Biblioteca para la actual!zaClC)[l del maestro). pp. 127-138. [Primera edicin en

ingls: Ctlild and Adolescent Development lor Educators, 1997]
Cole, Michael y Sheila Col e (1999), "La cultura y el desarrollo mental en 1(1 prl!11cra
infancia", en The Deve/opment 01 Cluldren, Mnica Ulrilla (trad), Nueva York,
Scientfic American Books, pp 1 7.
Gardner, Howard (2001), "La teora de las IIltellgencias mltiples
Una perspectiva
personal", en La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo XXI.

Barcelona, Pads (Transiciones), pp. 39-56.
Alonso, Claudia y Lidia Susana Maquieira (2001) "ComunicaCin, lenguaje y desarrollo
cognitivo en los primeros aos de Vida", en O a 5. Desarrollo cogm:lVo, La riqueza eJe
un potencial sin I/mites. ao IV, nm 40, octubre, Buenos Aires, EdiCiones Novedades
Educativas, pp. 12-27
Cole, Michael (1999), "El habla de los Vai", en Ps/cologia cultural Una disciplina del
pasado y del futuro, Madrid, Morata (PSIcologa, Manuales), pp. [Primera edlcion
en ingls: Cultural Psychologr- A Once and Future Oscipline, 1996]
Navarro
Adeiantado,
Vicente
; 083) "El jego y el dssarroli'-, cOCJn,)sc:ltj'JO"
Fundamentos de Educacin Fislca oara enseanza pnmaria, Vol. li. Barcelona,
211
1i'~DE
(La Educacin Fsica en." Reforma), pp 668-671.

Richard, Ely y Lean Berko Gleason (1997), "La socializaCin a travs de civersos
contextos" ("Socalzaton across conlexts'l en Pal F:etcher y Bran MacWhir.ney
(eds,), The f-Iandbook 01 Ch/ld Language, Blackwell Pubshers, pp. 1 : 9.
Rogoff, Barbara et at. (1991). ["La variacin cultural en el rol de las relaciones de nios
pequeos y sus familias"] "Cultural varation in the role relations 01 toddlers and their
families", en Marc H. Bornstein (ed.), Culfura! Approaches fa Par&nting, Nueva Jersey,
Lawrence Erlbaum Assocates (Ther crosscurrents incontemporary psychology series),
pp. 173-183.
17

Actividades sugeridas
1.Entrevist3r individualmente a dos maestros de educacin fsica que
o hallan
trabajado con nios de educacin preescolar o primaria para conocer su reSpli,3sta a las
siguientes preguntas:
Cules son algunas de las caractersttcas predominantes del pensamiento de los

nios en edad preescolar y primaria')
Existe relacin entre el lenguaje y el desarrollo cognitivo de los nios?, en qu
consiste esta relacin?
Qu importancia tiene el contexto social y cultural para el desa(rollo del

pensamiento de los nirlos?
Qu relacin tiene el pensamiento infantil con el trabajo que realizan los
maestros de educacin fSica')

Concentrar la informacin obtenida por el grupo en pliegos de papel bond (de tal forma
que puedan consultar posteriormente esta informacin) y clasficarla conforme el nivel
escolar en que trabajan o trabajaron los maestros entrevistados. Se recomienda emple3r
un cU3dro como el que se presenta
r;ontirllJacin
de educacin preescolar
nios de educa clan
del contexto
y cultural en el desarrollo
2. Observar el video de la conferencia de la Dra. Teresita Garduo, registrar las ideas

principales y leer el texto de Meece, "Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget" para
comentar en torno a los siguientes aspectos del desarrollo cognitivo de los nios:
Forma o medios que emplean los nios para conformar sus estructuras mentales.
Mecanismos mentales que emplean los nios para conocer la realidad.
Efectos o riesgos cognitivos que se producen al negar o imponer conocimientos

ajenos a las estructuras mentales de los nios.

c-<-~~----"-\
Caractersticas del lenguaje. Importancia de la funcin s~a y la comunicacin
para el aprendizaje de los nios.
Diferencias entre las caractersticas del egocentrismo que se da en la niez y el

egocentrismo de los adolescentes. Su relacin con las formas de concebir el
mundo exterior.
Preconceptos que construyen. Nociones de tiempo y espacio

Caractersticas del conocimiento pre-cientfico. Algunas manifestaciones del
pensamiento causal del nio
La importancia de ampliar las estructuras de! pensamiento para todo ser humano.
importante sealar que los argumentos deben partir de los planteamientos principales
de Piaget expuestos por los autores y presentarse con un lenguaje sencillo y claro, sin
repetir literalmente los textos. De ser posible, se sugiere dar algunos ejemplos de cada
planteamiento.
3. Leer individualmente el texto de Nejamkis, "Una resignificacin histrica acerca del
desarrollo cognitivo". Posteriormente, comentar y argumentar en grupo acerca de la
pertinencia de las siguient8s rlanteamientos:
Planteamiento 1
"Las explicaciones que dan las teoras sobre las formas de conocimiento en los ninos se
relacionan con los conceptos de aprendizpje que se retoman en los modelos o propuestas
educativas".
Planteamiento 2
"Para las teoras culturales o cognitivas el desarrollo del pensamiento del nio se propicia
a partir del ambiente estimulador Iy el eje del aprendizaje se da en dos fases: a nivel
interpsicolgico e intrapsicolgico"}
Planteamiento 3
"Para las teoras cientficas o conductistas el desarrollo del conocimiento en el nio se da

de forma natural al accionar con los objetos y el aprendizaje se entiende como un proceso
que se desarrolla a partir de los estmulos que el nio recibe desde el mundo exterior".

Planteamiento 4
Son algunas de las ideas representativas de las teoras culturales o cognitivas: "el nio
aprende a travs de la ayuda de otros y con otros", "comprender es sinnimo de
aprender", "La instruccin puede intervenir en la marcha del desarrollo e influir
decisivamente en l", 'el nir10 es considerado como una tabla rasa".
Discutir en equipos si es o no necesario modificar estos planteamientos, obtener

conclusiones y presentarlas al grupo.
4. Leer individualmente el texto de Mecce "Teora del desarrollo cognoscitivo de Vlgotsky"
y, con los elementos aportados por los textos de NeJamkis "Una re significacin histrica
acerca del desarrollo cognitivo" y Meece "Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget",
dividir al grupo en dos equipos para organizar un debate en el que se defiendan los
planteamientos de Piaget y Vigotsky acerca del desarrollo cognitivo.
Elaborar individualmente un escrito breve en el que se expliquen los principales aportes
educativos de cD.da uila de las teoras revisadas.
5. Leer el texto de Cale, "La cultura y el desarro!lo mental en la primera infancia". En
equipo elaborar un esquema o mapa conceptual para explicar la relacin ent.re el contexto
sociocultural y el desarrollo cognitivo. Tomar en cuenta los siguientes conceptos:
construccin de esquemas, esquemas para la accin, guiones, estructura, conceptos

abstractos, pensamiento mgico, actividades bsicas, actividades especficas, relacin de
actividades, participacin guiada, niveles de responsabilidad y transmisin de habilidades
y conocimientos.
Leer los siguientes ejemplos y, con el apoyo del esquema o mapa elaborado, discutir y
formular respuestas argumentadas a las preguntas que se presentan al final de los
recuadros.
Ejemplo 1.
para vivir, la temperatura oscila desde -40 grados en invierno hasta +40
en verano. y gran parte del pas es desierto montaoso o estepa. Tradicionalmente, las
famlias
pastort:~an
ovejas, vacas. cabras o camellos y van de un lado a otro con los rebaos para
encontrar pasto. En invierno disponen de tiendas de campaa semi permanentes llamadas gers,
pero en verano pueden desplazarse con una pequea ger entre cada tres. y 10 das para encontrar I
I pasto
aqua_~lw.Jun~
ramilla puede sobrevIvir con menos de 10 animales, aunque algunas.
20

pueden tener rebaos de hasta dos mil. Nadie posee la tierra.
~uien
sea puede ir a cualquier parte.
y todas las decisiones sobre el uso de la tierra son colectivas; pero. por tradiCin y costumbre. las
familias y los grupos de familias respetan limites invisibles y no escritos, y esta manera de proceder
hace que las disputas sobre la tierra sean Inusuales.
A los nios se les ensea a ser muy respetuosos con los adultos de su alrededor, a no
interrumpir nunca las conversaciones de stos. Deben intentar evitar cortroversias o peleas con los
dems, especialmente con sus hermanos y hermanas. En estas condiciones, vivir juntos en
armona es muy importante para la supervivencia de toda la comunidad.
A todos los nios, desde muy temprana edad, se les ensea a tener paciencia con los animales.
a abrevar el ganado y conducirlo a los pestos, a cuidar a los animales recin nacidos. Los chicos
pastorean y las chicas order,an los animales, y con la leche elaboran productos como queso y
yoghurt. Los animales significan riquezas e ingresos, por eso su cuidado debe ser pacient-e e
Ininterrumpido; los animales nunca han de ser desCUidados o tratados duramente o permitir que
vaguen fuera de la vista. Los chicos han de permanecer con los animales todo el da si es
necesario, y caminar o cabalgar largas distanCias con ellos; y han de comer y beber frugalmente
porque deben acarrear cualquier cosa que necesiten.
Los nios han de estar muy cunidos y desarrollar considerables destrezas a fin de encontrar su
I prooio ca;TlIl1O en el duro y mOlltarlOSO
dt!~icr!
o en las estepas. H(\f1 rje cnnocer os entornos y,
\ superficies de la tierra, calcular dislanCla y velocidad, y predecir el tie;-npo. Han de ser capaces de
rec.onocer y configurar el paisaje, se les enseria a (econocer los cambios, ligeros cambios en la
coloracin, en la luz.
Los caballos son el principal medio de transporte y los nios 3.prenden muy pronto a montar.
Los caballos SOn semisa!vajes y muy resistentes. Son marrones, grises o blancos, o cualquier
combinacin de estos colores; de hecho, hay 320 nombres diferentes para los
colores de los caballos, y se espera que un nio los COnozca todos hacia los ocho aos, lo que, a
todas luces, requiere una gran sutileza de percepcin.
Las expectativas sobre los nios son por consiguiente muy altas, en lo que respecta a su
conocimiento sobre el medio que les rodea, sus habilidades fsicas, resistencia, autosuficiencia y
autocontrol. yen lo que concierne a su ,contribucin a la vida familiar ya la sociedad en general. No
I
se espera de los nios que tengan pr8;ferencias, voz ni opinin, o que expresen sentimientos. Pero,
por otro lado, casi todos los nios son cuidados, valorados y forman pane de la vida de una
comunidad familiar; y prcticamente todos alcanzan las expectativas que su comunidad ha puesto
Texto tomado de: Helen, Penn, en In-tan-Ca. Educar de O a 6 aos,

octubre, Barcelona, Associac de Mestres Rosa Sensat, 1999, pp. 5-7.
57, septiembre-

Ejemplo 2
n una investigaclan realizada en un pol)!ado tseltal de
se menCiona CO:110 una de
caractersticas ele la educacion Informal o "nope;!" un nfaSIS en el aprenete! ms que en el ensear.

sostenido en la libertad que tienen los nlnos de explorar su mediO ambiente en un aprendizaje mas
"sugerente" que impuesto ... As. por ejemplo. cuando las mUjeres adultas lavan en
lOS
canales de
agua:
Las nias pequeas aprenden vindolas La mam mazahua lava la ropa y se lleva algunas veces
a su hija. Ella la ve lavar mientras cuida a sus rle~manos y ms tarde comienza por s sola a lavar
pequeos trapitos. Ella toma esos trapilos y -asi- se pone a lavar Junto a su madre. a aprender
Joco a poco, viendo. hacienelo y repitiendo por s misma (opinin de un maestro de la escuela
estudiada)
Tambin cuando las madres se desplazan COIl mos pequeos que ya caminan los Irvltan a
seguirlas ya enfrentar Independiente, voluntaria y autnomamente, su aprendizaje
Una madre mazahua baja los escalones altos que rodean al edificio princioal eje la escuela
observada. Mientras baja, su hilO de aproximadamente ao y medio intenta alcanzarla pero ella lo
deja atrs y baja sola. El nio comienza a
con dificultad y ella le extiende la mano no para
apo')arlo o sostenerlo, sino como indicndole "aqu estoy". La mlno extendida de la maC!1 e nunca
loca ei cuerpo o la m2:10 del p8c;uco; el nlu baJ3 con mucho esfuerzo y cons;t:J:J8
eculj~f&S!;!
en
cada escaln Mientras esto sucede la madre mira haca las montaas y no piesta atencin directa
al pequeo. Cuando ste est a punto de bajar los tres escalones, la madre se va car.1inando yel
nio, an tambalendose, la sigue.
El aprender haciendo, intentando y repitiendo las tareas sin Instruccin verbal alguna por parte de
!a madre: el resolver los problemas a partir del propio esuerzo; el inVitar al hacer de los nios a
travs del hacer adulto; y el respetar el ritmo de elecucln Y resolUCin de problemas en los
menores; son algunos de los rasgos socioculturales que caracterizan el aprendizaJe de los nios
Texto tomado de:

Bertely Busquets, Familias y nlnos mazahuas en una escuela
primaria mexiquense: etnografa para maestros, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de
la Educacin del Estado de Mxico/Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de
Mxico, 2000, pp. 28-29.
Ejemplo 3
que nios y nias ayuden desde temprana edad a sus
padreS en las labores del campo. sean remuneradas o no, y asuman diversas responsabilidades al
interior de los hogares. Su participacin en el trabajO educativo se conSidera una actrvidad ms al
desarrollar al trmino dellrabajo domstico o en los campos agrcolas
Me llamo Francisco Lpez Santiago. Me despierta mi pap a las seis de la maana, me pongo
11

zapatos y me voy pa fuera y me pongo mi
agarro mis asados y
huevo y tomate y ma voy solo a trabajar a la cuadrilla de

desde
105
105
lanche que es de
morros. Tengo 10 aos y trabajo
ocho anos en cortar tomate, desyerbar y qwtando vanlln, que es como una tela blanca
que esta en los zurcos En Ocollan de Morelos, Oaxaca vaya pnmer grado, me gusta ir a Ia
escuela. No aprendo mucho porque a veces no me da liempo, llego tarde del trabajo, en veces
hasta las seis de la larde. Me gusla mucho estudiar letras. Tengo ocho hermanos, dos grandes y
los dems chiquilos
No ms venimos tres a la escuela Trini, Ramiro y yo. Tengo dos hermanos
ms grandes de 15 y 19 aos. Trabljamos cuatro con mi pap. Me gustara ser de
I mandan en el campo a
i
105
105
seores que
que andan cortando tomate. Tenernos un ao aquf en este campo y me
gusta mucho. pero ms me gusta Sinaloa, pero lo que ms me gusta es ir a mi pueblo.
Franc~co
Lopez Santiago (10 ar10s)
I Campamento erl Baja California Sur

Lugar ~rlgen: Ocollan de Morelos, Oaxaca
Texto tornado de: Norrla del Ro Lugo (Coord.), La infancia vulnerable de Mxico en un
mundo globalzado, Mxico, 2001, UAM/UNICEF, pg.61.
Por qu
83
Importante que los maestros de ed:JCacion fsica conozcan las
variantes socioculturales que conforman el
con~exto
de los nios?
Cules son las principales habilidades y conoCimientos que desarrollan los nios
en los ejemplos presentados?
Cmo explicaran las variantes a partir de las caractersticas del contexto

sociocultura! en cada ejemplo?
Imaginen que preparan una actividad fsica o deportiva para el tipo de nios que
se muestran en cada ejemplo, qu aspectos del contexto sociocultural tomaran
en cuenta para disear dicha actividad?
Puede la educacin fsiqa favorecer el desarrollo cognitivo de los nios, en

general, y de los nios que!se muestran en los ejemplos, en particular?
Cmo podra favorecerse a los nios desde la educacin fsica y, al mismo

tiempo, integrar sus experiencias y conocimientos adquiridos en el contexto
sociocultural?
Presentar en plenaria las respuestas.

;llueve el beb'~, cundo?, por'qu? identifica en qu situaciones?
con su beb? por qu lo hace?
Cuando nazca su bebe, continuar hablando o platicando con l?, por qu?
de qu forma lo har?
b) Observar a dos nios recin nacidos -menos de un mes de edad
Cules movimientos son ms frecuentes?
Cmo se comunica con la madre, padre o hermanos?
Cules son las interacciones verbales que predominan entre el beb y las
personas que le rodean?
COll las personas que lo rodean, qu tipo de nteracclor18S no Verbales se
establecen con el beb?
Preguntar a estas personas. por qu emplean expresiones verbales con el beb,
cuando ste an no puede articular palabras')
c) Observar a un nio o nlr1a de uno o tres aos y grabar las interacciones verbales que
mantiene al realizar diversas actividades, como pueden ser: c_omer, Jugar, platicar, entre
otras.
d) . Observar a un nio que ve un progmma educativo y otro que ve caricaturas o
telenovlas en la televisin: qu tipo de ienguaje escucl"la el nio? cules palabras
repite?, repite el tono de voz de algunos personajes?, cules?, cules le agradan?,
formula preguntas?, en general describir sus movimientos e interacciones lingsticas.
e) Preguntar a un nio sobre un acontecimiento reciente para que lo narre verDalmente o
cuente un cuento a partir de l, por ejemplo: una ventana se ha roto en casa, por qu se
rompi el vidrio de la ventana?; cul cuento te gustara contarme? a dnde te gusta ir
de paseo con tus paps?
I
f) Observar en el enlorno familiar y.yn el entorno escolar, los juegos que realizan los nios
entre 4-6 y 7-10 aos de edad. Re~'istrar caractersticas del juego: cundo existen reglas
explcitas e implcitas?, cundo se trata de un juego libre o espontneo?, qu lenguaje
emplean en sus interacciones?, qu esquemas ponen en juego?, qu valores implcitos
o explcitos estn en juego? Se sugiere retomar los registros que elaboraron en la
actividad 6 del Bloque 1.
8. Leer los textos de Alonso y Maquieira "Comunicacin. lenguaje y desarrollo cognitivo en
los primeros anos de vida" y Mchael Cale
habla de los preescolares"; en eqUipos
explicar los aspectos que se solicitan a continuacin.

S .I;tuclr:s
'J
cJf,;renc<1s entre 1,IS teoras de
Pi2~i,1
,.
V\'(J(1t~kl p(lr,~ ,;xp!'~~Jr
I;
de la comunicacin afectiva para el desimono cognitivo de: los fW10S.

pr(~verbd,
retomar la sigUiente expresllL "la palabr<1 le es
(i,~u\1
<1!
inf2n!e d(;sde fuera, por la m1dre, pero para ella ya hCly un pensamiento"
Son lOS prerrequisitos cognitivos para la adquisicin y desarro!io del lenguaje.

Inciuir juegos y rutinas familiares.
Para cada aspecto, seleccionar algunos ejemplos de las observaciones y entrevistas

realzadas en la anterior actividad, para relacionarlos con los aspectos que se tratan en
ambos 18xtos.
Elaborar de forma individual un texto en el que expresen la importancia de los contextos
comunicatiVOs en la familia para la adquisicin y desarrollo del lenguaje en los nlr10S y
pre::entar Jlgunos de estos trabajos al grupo.
9, A partir del tex!o de Navarro "El juego y el desarrollo cognoscitivo", discutir sObre las
..,----
coincidencias y divergencias ms significativas que obtuvieron en
las preguntas
formiJlaci;::s a maeS!OS de educacin fsicl en id actvidld nmero uno. Responder con

sus propias pa:abras las preguntas con que se Inici el esturlio dE:l tema. Elaborar
conclusiones sobre las propuestas que hace Navaro para que las actividades de
educacin fsica contriblJyan al desarrollo cognitivo de los nios,
10. Con base en el texto de Richard, "La socializacin a travs de diversos contextos",
analizar la funcin del lenguaje en los procesos' de socializacin de los nios, centrando el
aniisis sr, las siguientes cuestiones.
Retomar ejenlpios de las observaciones y
entrevistas realizadas en la actividad 7.

La socializacin lingstica como base para promover la eficiencia comunicativa.
La reglas implcitas en el uso del lenguaje. Interacciones diferenciales (de:g'nero,
ed2d, clase social u otras variantes).
La socializacin lingstica del hogar y de la comunidad en la comunicacin y
tranSfTlisin de creencias compartidas acerca de cmo se debe viVIr la vicia y
acerca de las relaciones entre los miembros de su mundo.
Importancia del lenguaje descontextualizado y de los relatos para el desarrollo
cognitlv0 de lOS nios.
La InteraCCin verbal entre hermanos y el desarrollo del entendimiento social. La
1I1i;':"Y!lnCI;]
ele las Interacciones entre pares (en la escuela).

La Influencia de la televisin en el desarrollo de la competencIa comunicativa de

los
11. A partir de las lecturas analizadas en este bloque, elaborar en equipos, un cuadro
comparativo en donde se registren los factores que favorecen y afectan el desarrollo
cognitivo de los ninos. Ent:"e otros, se pueden retomar los aspectos que se muestran a
continuacin.
I~----
__
DESARROLLO COGNITIVO
Factores que lo afectan
Interacciones restringidas a
Interaccin y exploracin con
. actividades productivas (p. ej.
entornos diversos
:..~__.~_~. .~_~.~ . ._~~~._~..~_ ....~+________~ ____-+-t_rabajadores mi rantes
i Competencia comunicativa
Interaccin con medios de
Interaccin con medios de'
comunicacin que enriquezcan comunicacin con lenguaje
el
de los nios.
. obre y estereotipado.
~~~-~~~~~._~~-~~~~~~-~-T--~~-~~~--~~-~~-~~
Bloque 111. El desarrollo afectivo y la socializacin de los nios

Propsitos:
este bloque se abordan contenidos del desarrollo infantil en los aspectos

psicolgico y social en donde la escuela tiene un papel determinante en el aprendizaje de
los nios. Mediantealec~ura indi0dual, actividades de anlisis en equipo y discusiones
.
I .
en p Ienana se pretende que los estudiantes:
Analicen las derencias que tiene el aprendizaje en relacin al gneO, tomando
corno elemento exrlicativo el desarrollo del temperamento en las nias y los nios.
2
Adviertan la importancia que tiene el desarrollo emocional y la comprensin de los

sentimientos en el desarrollo infantil.
3.
Se aproximen al estudio de las relaciones familiares y las experiencias de

socializacin en este medio, para ampliar la comprensin de los procesos de
desarrollo infantil

4. Estilblezcan la Importancia del desarrollo aecllvo y (Je la persoll1lidad en el

encuentro con
ll
escuell y
tunClon que
ll
Temas
1. La vinculacin entre el desarrollo afectivo de los ninos y los procesos de socializacin
en las relaciones familiares y en el crculo in'mediato de comp311eros y amigos.

2. El nio como factor activo.
La nocin actual de temperamento.
~
Las pautas temperamentales como atnbuto IndiVidual
3. El desarrollo emocional del nio.

- Capacidad de empalia y percepcn de los estados emocionales de los demas.
Complejlzacin de !3 expresi6n y la senSibilidad afectivas
4. RelaCines y prcticas socializadoras en el medio familiar
- La diversidad de modelos explcitos e implcitos de las conductas infantiles en las
LOs mecanismos de identificacin con referentes familicHes V la acJauisicin de pautas

conrluctuaies.
- El trnsito de la regulacin heternoma a la inter;orzacin de principios y normas
morales.
5. El ingreso a la escolarizacin y los cambios eh el pi oceso de socializacin.
El papel de los maestros de educacin 'sica en
[a
prornoClon de la identidad de los
nios y la confianza en sus capacidades y competencias motrices.
Bihlio!)rafa bsfa
DIFUNICEF (1998) "Familias en Mxico a fin de siglo pi apr
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Bisquerra, AIZlna (2000),

pp.8S-61
Actividades sucleridas
-- ......
~--
1. Organizar
--~
-----~
..
pequenos grupos de trabajO y retomando el texto de Ely Richard y ,Jean
Berko Gleason,
significado de las experiencias de los ninos en relacin con el
lenguaje" del Bloque 2, definir lo que entienden por:
Desarrollo afectivo
Socializacin
Registrar por escrito sus opiniones, presentar al grupo sus conclusiones y elaborar un
listado de las Ideas que consideren ms importantes.
2. Leer individualmente el texto "Desarrollo social y de la personalidad" de Flix Lpez y
con el contenido de la lectura complementar la actividad anterior para establecer
conclusiones y registradas en cuadros sil1piicos o mapas conceptllales.
1tzados en
pequef1.os grupos comentar:

Qu. elementos favorecen la relacin
afectividad y la socializaCin?
entre el desarrollo de la
Qu aspectos deben considerarse en los nlnos pequeos para

observar su desarrollo afectivo y social y el vnculo que se establece entre
ambos?
Con base en un caso conocido, ejemplificar cmo se manifiestan lOS elementos
'-nenconados,'~'!~,,3'~e,-
fav0recen (o no el desarrollo afectivo y social. Registrar sus
conclusiones y presentarlas en pl;;naria ante el grupo. Elaborar un peridiCO mural que

:Iustre las actividades desarrolladas.
3. Reunidos en pequeos grupos de trabajO reflexionar acerca de:
Qu es temperamento?
El temperamento se adquiere o es innato?
El temperamento es observable?
Todos los nios tienen el mismo temperamento al nacer')
\(I

Es
e.h:
que
SlI Vld;') (~
Cual
~I
ser humano modifique su temperamento a lo largo'
Q110'i
la Importancia de! temperamento en el desarrollo de las
personalldaues'l
Registrar sus concluSiones y en forma individual elaborar un escrito en el que

justifiquen las respuestas de la actiVidad anterior. Presentar en plenaria sus trabajos.
4. Individualmente leer el texto "Las diferencias temperamentales entre nios" de Jerome

Kagan y de acuerCJO con
loclua definl:
tipos de temperamento en los nios
de cada uno
influencia del temperamento en las formas de interaccin social.
Corncnta
l!
pequeos grupos
SIIS
definiciones, organizar !a informacin y sistemanzar!2.
para presentarla ante el grupo, se sugiere elaborar un cuadro como el siguiente:
de
Caractersticas
"
Con el producto de las actividades anteriores, elaborar un trabajo de expresin plstica,

corporal, o el que el equipo decid2-en donde'se-piasmen
ios~!-eft':T9r-os
ms-importantes
del U:lma. Al trmino de este ejen;:icio exponer sus puntos de vista sobre las actividades
realizadas.
5. Leer en forma Individual el texto de Jerome Kagan, "Las emociones". A partir del texto
elaborar, organizados en pequeos grupos, un esquema, una tabla o un mapa conceptual
en el que definan:
Ou son las emociones?

Qu proceso
s~)ue
el cles<1rroilo emOCiOfl<1l
r
)
ComentC:lr en el 9rupo sus delllllClones y relOII1l\llCio <,1 mismo texto, (JilClIIZlr en peque",)os .
grupos los estados emocionales que se producen en los nll'ios y la funcin que liener. en
. su proceso de socializaCin. Se
consIderar los siguientes aspectos:
Tienen las emociones un carcter universal?
Cmo influyen las diferencias culturales en la determinacin de stas?
Qu influencia tiene la maduracin de la9 funciones cognitivas en la

aparicin y expresin de los estados emocionales?
Qu relacin mantienen las la expresiones emotivas del nio en la
interaccin con los padres?
Registrar sus conclusiones en un breve escrito.
-.::.a.__
..
6. Elaborar un gUin sencillo para escenificar situaciones en las que se representen

~-:,.._'---'
diversos estados emocicnales que consideren comportamientos ms comunes en los

nios. Se sugiere tornnr en cuenta contextos de interaccin en los que se manifiesten
enociof1es tales como:
Alegra
Disgusto
Enfado
Temor
Al trmino de la actividad anterior y tomando como referencia
su propia experiencia; .. ,'.,
analizar en forma individual las situaciones representadas considerando la siguiente

pregunta:
capaz el nio desde una edad temprana de anticipa tos
sentimientos e intenciones de los dems y reaccionar de acuerdo con

ellos?
7.
Org~.izados
en pequeos grupos discutir sus puntos de vista con respecto a la
actividad anterior, establecer conclusiones y elaborar un breve escrito en el que expongan

sus ideas. En forma individual leer el texto de Judy ounn, 'La corTlJrensin de los

sentimientos: las primeras etapas' y hacer un analsls a partir de las siglJlentes ideas:
Cambios en la 111DllcJ3d de
sentimientos de :os dems
lOS
ni
para reconocer e Interpretar los
.. IdentifcaCIi, y:::0;';lprensin de los sentimIentos de los dems como

gu ia para la propia conducta.
Funciones
sentimientos.
sociales
de
la
Identificacin
y comprensin de los
InJluencia de la expreslon y comprenSlon de las err.ociones en los

procesos socializadores de adopCin de principos y normas morales.
Reunidos en grupos de trabajo, elaborar en forma escrita sus conclusiones y establecer
los puntos en comn que tiene la autora con respecto ai texto de Jerome Kagan,
emociones". Se sugiere trabajar esta actividad en torno a la Idea cmo se desarrolla la
capacidad de expresin y sens:bil:dad emocional del n:GD despus dedos-d!ls.aos.
Presentar sus conclusiones al grupo sistematizando la informacin en cuadros, mapas
corlc:ep:u~!es
u otros recursos que e! equipo decida
S.. En pequeos grupos discutir cuales son las caractersticas de:
Las conductas de los padres
conduct3s Infantiles
En el mismo grupo, describir el papel que Juega la cultura familiar en el desarrollo de los
nios y registrar en forma individual sus conclusiones. Leer individualmente el texto de
Dunn. Judy ,"lmplicaciones",_Y2oalizarlo considerando las siguientes preguntas:
I
Cmo ifluye la familia para que los nios experimentes sentimientos

de placer, vergenza, bondad, culpabilidad, envidia, orgullo, etc?
Qu estrategias utilizan los padres para apoyar a sus hijos en el
manejo de sus emociones ante estmulos externos e internos?
Ou importancia tiene que el nio "controle" sus emociones en las
interacciones que establece?
Redactar un texto en el que expresen su punto de vista en torno a la lectura.
9. LGGr Gn forma individ,'al GI tGxto do Ignasi Vila, "Pautas do conducto, tipologas

familiares y desarrollo infantil" y elaborar un punteo con
Idels fllnd1mentales de la
lectura. Integrar equipos y con hase en lel lectllrl presentH ,\1 Urupo
1I1U
clrlillallzacin
acerca de la tipologa de padres cJernocri1tlcoS, ilutorltHIOS y perllllsIVO:;

Comentar en el grupo sus impresiones
CU:I I
conclusiones.
10. Leer "La aparicin de las normas" de Jerome Kagan y en pequenos grupos
intercambiar su opinin con respecto a la lectura, se sugiere considerar las sigUientes
preguntas:
Segn Kagan, cmo se da el origen de las normlS en los !lIos!
De acuerdo con su experiencia personal son el castigo, la

desaprobacin y la empatia, los factores que cleterrninlfl la crelClon o
conservacin da las normas'l
una experiencia conocida

sealados en el pL'nto antelor?
cmo
se
observan
los
factores
Rc.gistrar Individualmente su opinin.

11. Organizados en equipos organizar un deblte en el que argumenten a favor o en
contra de las
-afirmaciones
una relacin entre la identificacin del nio y la adquisiCin de

roles sexuales o de
normas, particularmente las relacionadas con
gnero y con los papeles asignados a su edad.
"En este siglo [existen] los empeos de los psiclogos por clasificar a
los nios, adolescentes y adultos como ms o menos morales o de atribuir
su juicio moral 1 lastases de un proceso de desarrollo que va de menos a
ms madurez. .. [Sin: embargo] ... No creo que ni los nlf::os ni los adultos
obren en un nivel particular de rr.oral a travs de todiS las Situaciones
ticas" (Kagan, 1987:143
Establecer sus conclusiones y redactar un texto breve en el que recapitulen los puntos
que consideren sobresalientes y expresen sus opiniones.
12. En forma Individual redactar un texto breve sobre su primera experiencia al ingresar a
la escuelo o bien otra experiencia sirllilar cercana a su tarea docente.

Leer el texto "Empezar a Ir
al grupo
ll escuela: qu se siente?" de Nancy Balaban y establecer

,.
los puntos en comn con ll actlvldld anterior, plra ello se sugiere tOlllH como elementos
de anlisIs el papel clesempcnmjo por
Padres
Maestros
Registrar en cuadros sinpticos, diagramas, mapas conceptuales sus conclusiones.

13. Leer individualmente el texto "Las funciones de la escuela" de Juan Delval v elaborar
un punteo de las ideas fundamentales del texto. Discutir en pequeos gUPOS acerca de
las cuatro funciones que segn Delval desarrolla la escuela, registrar sus conclusiones y
presentarlas en plenaria.
14. Leer Indiv:duC";l-,-":,,nte el texto "El
:'~:::ldo
a los diez aos"
y buscar otras lectur2s
similares que presenten el ejemplo de un nio mexicano. En pequeos grupos revisar

c8da caso incorporancio como el8rnent02 de anlisis y/o reflexin los rEvisados a lo largo
de el curso.
15. Reunidos en pequeos grupos de trabajo discutir sobre la importancia que tiene el
papel del maestro en a promocin de la identidad de los niFlos como alumnos y de la
confianza en sus capacidades y competencias motrices. Registrar sus comentarios.
Organizar una mesa redonda en donde el tema central sea La importancia que tiene el
papel del maestro en la promocin de la identidad de los nios como alumnos y de la

confianza en sus capacidades y corTlpetencias motrices, planteado en el punto anterior y
elaborar un texto breve que resuma las ideas expresadas.
16. Recopilar fotografas de diferentes etapas o situaciones de su infancia para elaborar
._--,~_.",,"'
un lbt.;m persona: en el que registre su propia historia y entrevistar a familiares o

personas cercanas que proporcionen ms informacin. Revisar las producciones de las
actividades desarrolladas a lo largo del curso y tomando como gua los temas analizados
en cada una de ellas redactar textos breves que se vinculen y expresen sus vivencias
personales.
17" Ilustrar con imgenes ya sea fotogrficas u otros que sean alusivos cada situacin

analizada Este material se puede enriquecer con piezas musicales que lo remllan a cada
situacin y/o agregando :extos literarios de su gusto.
18. SeleCCIOr1H pelculas cJonde se observe cmo es la vida de los )IiOS, algunos
ejemplos pueden ser: "Carcter", "La vida es bella", "Suenos muchachos", 'Las cenizas de
ngela", "Los nios del cielo", "Promesas": "El imperio del sol", "Sillie Elliot","Cielo de
octubre" y analizarlas a partir de aspectos tales como:
desarrollo cognitivo, motriz, afectivo y social y la relacin entre ellos
temperamento y personalidad
empatia y percepcin de los estados emocionales en los dems
capacidad de senslbiiidad y expresin en el !lio
Se sugiere compartir opiniones en torno a las pelculas como una estrategia de anlisis y
reflexin.

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Bloque I /
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"
!I
La 'necesidad del movimiento
de los nios y "sus implicaciones!

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en la prctica educativa
,
I
"

Ejemplo 1.
Mongolia es un duro pals para vivir, la temperatura oscila desde -40 grados en invierno hasta
+40 grados en verano, y gran parte del pals es desierto montaoso o estepa Tradicionalmente.
las familias pastorean ovejas, vacas, cabras o camellos y van de un lado a otro con los rebal"los
para encontrar pasto. En invierno disponen de tiendas de campaa semipermanentes llamadas
gers, pero en verano pueden desplazarse con una pequea ger entre cada tres y 10 das para
encontrar pasto yagua. Ninguna familia puede sobrevivir con menos de 10 animales, aunque
algunas pueden tener rebaos de hasta dos mil. Nadie posee la tierra. Quien sea puede ir a
cualquier parte, y todas las decisiones sobre el uso de la tierra son colectivas; pero, por
tradicin y costumbre, las familias y los grupos de familias respetan limites invisibles y no
escritos, y esta manera de proceder hace que las disputas sobre la tierra sean inusuales.
A los nios se les ensea a ser muy respetuosos con los adultos de su alrededor, a no
interrumpir nunca las conversaciones de stos. Deben intentar evitar controversias o peleas
con los dems, especialmente con sus hermanos y hermanas. En estas condiciones, vivir
juntos en armonla es muy importante para la supervivencia de toda la comunidad.
A todos los nios, desde muy temprana edad, se les ensea a tener paciencia con los
animales, a abrevar el ganado y conducirlo a los pastos, a cuidar a los animales recin nacidos.
Los chicos pastorean y las chicas ordean los animales, y con la leche elaboran productos
como queso y yoghurt. Los animales significan riquezas e ingresos, por eso su cuidado debe
ser paciente e ininterrumpido; los' animales. nunca han de ser descuidados o tratados
duramente o permitir que vaguen fuera de la vista. Los chicos han de permanecer con los
animales todo el dla si es necesario, y caminar o cabalgar largas distancias Gon ellos; y han de
comer y beber frugalmente porque deben acarrear cualquier cosa que necesiten.
Los nios han de estar muy curtidos y han de desarrollar considerables destrezas a fin de
encontrar su propio camino en el duro y montaoso desierto o en las estepas. Han de conocer
los entornos y superficies de la tierra, calcular distancia y velocidad, y predecir el tiempo. Han
de ser capaces de reconocer y configurar el paisaje, se les ens.ea a reconocer los cambios,
ligeros cambios en la coloracin, en la luz.
Los caballos son el principal medio de transporte y los nios aprenden muy pronto a montar.
Los caballos son semisalvajes y muy resistentes. Son marrones, grises o blancos. o cualquier
combinacin de estos colores; de hecho, hay 320 nombres diferentes para los
colores de los caballos, y se espera que un nio los conozca todos hacia los ocho aos, lo que,
a todas luces, requiere una gran sutileza de percepcin.
Las expectativas sobre los nios son por consiguiente muy altas, en lo que respecta a su
conocimiento sobre el medio que les rodea, sus habilidades fsicas, resistencia. autosuficiencia
y autocontrol, y en lo que concierne a su contribucin a la vida familiar y a la sociedad en
general. No se espera de los nios que tengan preferencias, voz ni opinin, o que expresen
sentimientos. Pero, por otro lado, casi todos los nios son cuidados, valorados y forman parte
de la vida de una comunidad familiar; y prcticamente todos alcanzan las expectatvas que su
'comunidad ha puesto en ellos.
Texto tomado de: Helen, Penn, en In-fan-cia. Educar de O a 6 aos. nm. 57,
septiembre-octubre, Barcelona, Associaci de Mestres Rosa Sensat, 1999, pp. 5-7.

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Ejemplo 2
En una investigacin realizada en un poblado Isallal de Chiapas se menciona como una de las
caracterfstlcas de la educacin infOrmal o :nopel" yn nfa;i;en el aprender ms que en el
ensear, sostenido en la libertad que tienen los nios de explorar su medio ambiente en un
aprendizaje ms "sugerente" que impuesto... Asl, por ejemplo, cuando las mujeres adultas
lavan en los canales de agua:
Las nias pequeas aprenden vindolas. La mam mazahua lava la ropa y se lleva algunas
veces a su hija. Ella la ve lavar mientras cuida a sus hermanos y ms tarde comienza por sr
sola a lavar pequeos trapitos. Ella toma esos trapitos y -asl- se pone a lavar junto a su
madre, a aprender poco a poco. viendo. haciendo y repitiendo por si misma. (opinin de un
maestro de la escuela estudiada)
Tambin cuando las madres se desplazan con nios pequeos que ya caminan los invitan a
seguirlas y a enfrentar independiente. voluntaria yautnomamente, su aprendizaje.
Una madre mazahua baja los escalones altos que rodean al edificio principal de la escuela
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observada. Mientras baja, su hijo de aproximadamente ao y medio intenta'alcanzarla pero ella

lo deja atrs y baja sola. El nio comienza a bajar con dificultad y ella le extiende la mano no
para apoyarlo o sostener/o. sino como indicndole "aqul estoy". La mano extendida de la madre
nunca toca e/ cuerpo o la mano del pequeo; el nio baja con mucho esfuerzo y consigue.
equilibrase en cada escaln. Mientras esto sucede la madre mira hacia las montaas y no
presta atencin directa al pequeo. Cuando ste est a punto de bajar los tres escalones, la
madre ~e va caminando y el nio. an tambalendose, la sigue.
~
"
El aprender _
haciendo,
y.-.,.
repitiendo
las tareas
sin instruccin verbal alguna por parte
_ _ _intentando
__r""
_....----_
....
de la madre; el resolver los problemas a partir del propio esfuerzo; el invitar al hacer de los
nios a travs del hacer adulto; y el respetar el ritmo de ejecucin y resolucin de problemas en
los menores; son algunos de los rasgos socioculturales que caracterizan el aprendizaje de los
nios mazahuas de los Capulines.
Texto tomado de: Mara Bertely Busquets. Familias y nios mazahllas en IInn escllele
primaria mexiquense: etnografa para maestros, Mxico, Instituto Superior de Ciencias
de la Educacin del Estado de Mxico/Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de
Mxico, 2000, pp. 28-29.

Ejemplo 3
Llenos de energla y vitalidad. es comn que nios y nias ayuden desde temprana edad a sus
padres
en
las
labores' del
campo,
sean
remuneradas
o no.
asuman
diversas
responsabilidades al interior de los hogares. Su participacin en el trabajo educativo se

considera una actividad ms al desarrollar al trmino del trabajo domstico o en los campos
agrrcolas.
Me llamo Francisco L6pez Santiago. Me despierta mi pap a las seis de la maana, me pongo
mis zapatos y me voy pa' fuera y me pongo mi cachucha, agarro mis asados y mi lanche que
es de huevo y tomate y me voy solo a trabajar a la cuadrilla de los morros. Tengo 10 aos y
trabajo desde los ocho aos en cortar tomate, desyerbar y quitando varil/6n, que es como una
tela blanca que est en Jos zureos. En Ocotln de Morelos, Oaxaca vaya primer grado, me
gusta ir a la escuela. No aprendo mucho porque a veces no me da tiempo, llego larde del
trabajo, en veces hasta las seis de la tarde, Me gusta mucho estudiar letras. Tengo ocho
hermanos, dos grandes y los dems chiquitos. No ms venimo~ tres a la escuela Trini, Ramiro
y yo. Tengo dos hermanos ms grandes de 15 y 19 aos. Trabajamos cuatro con mi pap. Me
gustarTa ser de los seores que mandan en el campo a los que andan cortando tomate.
Tenemos un ao aquT en este campo y me gusta mucho, pero ms me gusta Sineloa, pero lo
que ms me gusta es ir a mi pueblo.
Francisco Lpez Santiago (10 anos)

Campamento en Baja California Sur
Lugar de origen:
O~tln de Morelos, Oaxaca
Texto tomado de: Norma del Ro Lugo (Coord.), La infancia vulnerable de Mxico en
un mundo globalizado, Mxico, 2001. UAM/UNICEF, pg.61.

Sardou.

t U
e s o e cuanoo
hay q u e
moverse?
MARIA CLOTILDE SARDOU
._.---~~---------
SIJ U!l id
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bajo cons
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Clentt:.'
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t21'vencic
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3tlOD
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o Uf1a pos t ur(
\j
prendizaje que perrnit,l la anticipacin e in
0:
sobre lo que esi;' ocurriendo en su proce
11
so madul ativo.
A travs ~'el juego, la expresin en l11ovimiento, la
gimnasiJ. la rellcin con e agua y la naturaleza. la
educacin fsica puede brindJf un campo de trabajo
pa ra des2rro IIH al nino con
tOc.:Zl$
sus el isposiciones
corporales. L(1 dni))!Cil motriz requiere de rnlti

;J les
, ,
i nterca 111 b os que s e
gi:~le ra n en I a re I ac n
ad ulto-niCD, donde el adulto t;ene su rol de promotor
y canten;;: or de I()s iniciativZls inf.J:-:tiles.

------~
._------.
----_.
__
.~--

siendo un reflejo, un
un texto, producto de los discur
movimiento que se
sos, bsicamente del lenguaje que
produce involunt3
sustenta la construccin de signifi
ramente como res
cados sobre la realidad.
puesta a un estmu
lo; al decir de Jean
Piaget. son acciones que se.reprodu
..
Moverse es la dinmica de crecimien

to desde las edades ms tempranas.
cen, se encadenan por instinto y que
observable. visible. de hitos en el
al realizar alguna modificacin conca
desarrollo. Cunto? Cmo moverse?
tenan reacciones
creativa~
que son
aprendidas, y luego vuelven a repetirse.
Antiguamente se fajaba a los bebs

para que el cuerpo no se deformara,
con lo que se impeda el movimien
El movimiento es motor y promotbr
to: an hoy. las madres tobas. coyas.
de actividades de exploracin. va
wichis. llevan a sus bebs atados en
indscutida de conexin con el
la espalda mientras buscan lea,
mu ndo, los otros y las cosas; mue
acarrean agua. lavan o realizan otras
ve hacia otro. El movimiento POSI'
labore'), los nios tienen pocas pos
billta procesos de adecuacin y
billcJades de mOVimiento y su con

tceto cun el mUllcio estj restri"gldo.
bran el
Clonar humano.
En este momento hlstnco necesitarnos
Tanto el no movllntento como el mo
c,torglr lluevo sentido (JI movimiento.
vimiento estn cargados de sentido.
integrarlo al hombre, dimensionarlo
En el beb, es el adulto que est a
desde l y sus necesidades; pensar el
----,--~-~_.,.~,
",.
cargo de su cUidado quien seleccio
movmlento como la accin del hombre,
na posturas corporales y movlmien

tos para l. lo Imenta. lo cambia.
le ofrece
Jugue~es,
propone alguna
accin con las manos. brazos o pes,

dialoga, y todo el sinfn de intercambios
que puede y debe generarse a estas
edades, donde el cuerpo y el movi
miento son la va de comunicacin.
El contexto de desarrollo es
posibilitador o no; permite al suje
to ciertos aprendizajes, cada con
texto cultural promueve ciertos
usos del cuerpo y determinados
movimient9s que se ordenan y se
rNos interesa trabajar aqu con la
acci" motriz que porta y compor
tala acci-;crey sujeto, que supera
la perspectiva del movimiento me
c,nico; sgn Habermas, "las ac
ciones 'Se asielltulI sobre movimien
tos del cuerpo a la vez que les 50/1
i!/IIIUl/l'lItes procesos de pensa
miento y lenguaje".1 Podemos ver
slo la accin motriz como coor
dinacin de movimientos corpora
les o ver la accin motriz intentan
do ir ms all; ver la carga de sen
tido en el contexto y en el sujeto,

ver los procesos que ella genera,
-<
'"
.UO?

disposiciones corporales dinmicas, 2
te:::> que no es simple, pues deviene
que entrelazadas con la razn y
de una elucubracin sobre la reali
conjuntamente con el surgimiento
dad que es diversa y que buscamos
del lenguaje dan cuenta de la ac
comprender con distintas miradas.
cin coordinada del sujeto y consti

tuyen la matriz fundante del accio
Desde cundo hay que moverse? Si
nar humano.
el cuerpo es la entidad mediante la

cual el nio se relaciona. empieza a
Presentar un marco terico no pre
autorregularse, atrapa el tiempo y el
tende resolver los problemas en
espacio, se encuentra con las cosas
este mbito, pero puede aportar
y con los otros; su accin motriz es
nos para analizar y reflexionar so
significativa como accin humana,
bre lo que hacemos
Ilev~
y qu nos
por tanto tenemos que promoverla
a tomar ciertas decisiones a la
lo ms tempranamente posible: ofre
hora de hacer propuestas de movi
clendo acciones que satisfagan sus
miento que se constituyan en signi
necesidades. No es
ficat
Sino corponz3f el mOVimiento corno
s para qUien las realiza.
moverse
la accin elel SUjeiO mismo.

L3
tlca ps oroducto
,
\1
o
const'JC
cin de conOCimiento; y para que

se precie de ello, necesita ser peno
Accin motora y
educacin fsica infantil
Para Valter Bracht. la educaCin
fSica es la
lica ;JedaggJca que
ha rema/Izado eemen/os de la esfera

de /a cu/(ura
orpora//movJmlento.
esto supone tomar la prctica con

creta. la cotidiana. situada histri
camente. despOjarla de lo que que
remos que sea Las teoras cons
truidas con relacin a cmo han
sido estas prcticas desde la peda
goga de la educacin fsica sealan
que. "en cuanto cienCia prctica,
tiene su sentido no en la compren
sin. sino en el perfeCCionamiento
de la praxIs", 3 que en la escuela ha
tomado ciertas caractersticas se
gn diferentes pocas_ Si el conoci
miento apuntaba i'l1 perfecciona
u08

miento de la praxis podemos supo

nerlo de corte netamente operativo_
Necesitamos corrernos del marco

puramente escolar de la educacin
fsica y pensar en el sentido de la
educacin fsica en el desarrollo
humano, que en las primefas eda
des cobrar sentido, garantizando
que la accin motora asegure el
desarrollo de las capacidades vita
les del nio que le permitan su in
sercin como sujeto activo.
I
Un beb aprende y todo su desper

....
tar pasa por el cuerpo; no tiene un

cuerpo, es un cuerpo.
necesita chupar, ra
. .
:,".
."': ....
ra conocer
r; para me
dir las distancias las recorre. Exis
comu rarte de la accin motora
te un bagaje gentico y caracters
que se pfOduce sobre Id
tico a ruvel esppcle, compuesto por
una anticip2cirl y eleCCin con
una seri,=: de patrones motrices,
ciente, Js como mediante un pro
pero la accin motora est pu,=:sta
ceso de control y regulacin.
bas~
a ser inventada a nivel humano,

con las caractersticas que cada
uno le Imprime en particular.
importante garantizar durante
los primeros aos el Inicio, desa
Todo acto motor sigue una illtellcin
que se concreta en una meta pro
puesta.
rrollo y afiar.zamlento .de logros

motores concretos. que se convier
ten en verdaderos hitos en el surgi
Proponerse una fmalidad compor ta
miento de la persona, ya que estos
una inmediata seleccin de un pro
aprendizajes son la base de futuras
grama motor. Programa de ejecu
experienciJs.
cin que COntiene la produccin de

uno o de una secuencia de movl
Dentro del desarrollo de la motrici
mientos. Lo seleccionan los meca
dad en el nio, consideramos la
nismos de decisin y organiza de
importancia de la estructura mo
forma jerrquica y secuencial la
triz; para ello es necesario buscar
puesta en prctica de una serie de
la especifiCidad del acto mOie,'
rdenes.
uOB

El nio lentamente va construyen
las razones expuestas pueden ser
do algunos programas motores en
legtimamente revisadas. Tenemos,
su dinmica cotidiana, afustando y
segn Freud, intenciones conscien
controlando cada vez ms sus movi
tes e intenciones inconscientes; se
mientos, que dependen de las posi
ampla el principio explicativo de la
bilidades que el medio le brinde y de
mente (consciente.inconsciente)
la contencin de los adultos.
para dar cuenta de la accin huma

na. El juego puede tener intencio
Quin le da sentido a lo que l
nes explcitas y conjuntamente la
hace? Qu sentido se le otorga? El
accin lleva implcitas intenciones
sentido de la accin puede encono
de ndole inconsciente que operan
trarse en "la intencin" que tiene
en la ejecucin,
que ver con preguntarse: para qu

I
est el nio ejecutando esta ac
Surge como renovando posibilida
cin? Cules son las consecuen
des de otorgar sentido a las accio
cias de esta accin?
nes, reformular "la Intencin" ha

ciendo una interpretacin distinta,
La accin circunscnpta para noso
llamarla "inquietud",) considerando
tros en el mbl to de I aprend Iza je y,
todo aquello de lo que nos hace
espcctCJrnente, en el de la educa
rnos CJreO CGzlfIdo :evamos a cabo
cln fsica. qlJI re reflexIOnar.
unJ accin. Una inquietud es una
cmo i1yudar al nio en la cons
interpretacin que confiere sentido'
truCcin de programas motores
a ;as acciones que reaiiz3mos. "De
desde la accin significativa'
cimos que las inyuieUdes no estn

radicadas en fa accin misma o en fa
Desde la tradicon
'"o
le
raclonalista~
se
mente
o la concie'lCl2 de la persona
supone que hay una meta cons
que acta, sino en cmo fas interpre
ciente en toda accin, se buscan
tamos.
las razones de las personas par a
la bsqueda de sentido; ya no tiene
actuar como lo hacen. Un juego es
ningn sentido conocer las verda
considerado racional si corresponde
deras intenciones, lo 'lalioso es sa
a las intenciones concretas que el
ber qu pueden los sujetos recono
sujeto se ha propuesto al ejecutarlo_
cer y hacerse cargo desde sus ge
"6
Esta mirada vira el eje de
nuinas inquietudes Qu es lo que

'
O-
'"o
e
Para Freud. las acciones de los se
el sUjeto que realiza el juego puede
res humanos no tienen a veces in
interpretar? Qu s8r:tido da a su
tenCiones conscientes, es decir, un
aCCin, que no es aisl2da sino que
conocimiento claro de qu hacen y
se construye en el Interior de una
por qu estn haciendo lo que ha
trama de significadGs
cen; por otro lado, cuando ellos
ntersubjetivos d~ntr'J de la comu
creen saber lo que estn haciendo.
,'l;'}::d
o,)
e
'o
educativa?

Ubicando el anlisis en el aprendi
sin sentido tendientes a desarrollar
ceje escular, emerge a Inquleiud
la laf:JiI;d3G J,:::I 2cto motor; ese
como la apertura
aprendizaje es
8n
la interaccin
<;1
ifiC'ativo? para
intersubjetiva que permitira la ne
qUin! Cunto qu
gociacin. la construccir. de slgnlfl
aprendizaje disponible para ser
cedos compartidos. marcando, des
reutilizado en la vida cotidiana del
de ya, una ruptura con una rT)irada
nio o en nuevos aprendizajes? Se
del aprendi
mecanizan acciones a una edad en
pensadn como ad
qUlslcln pasiva de conocimientos.
de ese
que la coordinacin de acciones

comienza a relacionarse con el
El aprendizae escolar debe ser sig
control motor que el nio pueda
nificativo, para ello se requiere
realizar a travs de las informacio
prestar especial atencin al proce
nes senSOriales (visin, audicin,
so de construccin de significados
tacto. qUlnestesia), las experien
como elemento central del proceso
clas retenidas en la memoria y las
d.e enseanzaaprendizaJe. 7 El nio
inquietudes que pueda verbal
puede aprender en forma mecni
compartir desde la comprensin
ca, memorstica, repetir o hacer
cognitiva de la accin.
r y
rutinanamente sin entender en

absoluto lo que est haciendo. Re
Pienso en el aprendizaje que reali
cuerdo programas motores (por
zan en general los alumnos en edu
ejemplo. el trabajo con la bolsita
cacln fSica, qu procesos se po
de arena) y un sinfn de actividades
sibilltan para la comprensin y re
Cll

en actos de ilocucim>8 (de habla).

Hacer cosas con palabras implica
un hablante y un oyente, lo que
crea un vnculo y tiene siempre
consecuencias. Se instituye como
acto de habla. La locucin implica
comunicacin, aludiendo a la di
mensin comunicativa del hombre.
Cmo conocer la construccin de
significados que hace el alumno en
relacin con educacin fsica? Qu
relaciones lingsticas se hacen?
Cunta palabra tienen estos
aprendizajes? L'as relaciones en
que se Inscriben son de carcter
corporal. el movimiento ocupa en
ellas un() caracterstica que restrin
flexin de lo que se hace?, qu
construccin de significados
h3C~
el habla. Sin embargo, siempre

se
n:;(eretlci3f1
estas prcticas
el alumn0 7 Conocer la construcCin
cemo faciltadoras de cdigos esta
de significados se posibilita en la
biecldos para la comunicaCin y se
comunicaCin que puede h()cerse
alude a ellas como portadoras de
desde el plano del lenguaje y la
gran caudal de expresin de. suje
partlc:pacln en lS deCisiones.
:0.
Entendiendo que lo prioritario es
sus cd I
aCCin, con estas reflexiones no
cacin?
Qu estudio eXiste en saber

. cmo es la comunl
pretendo otorgar mayor sentido a

la verbalizacin, slo que a veces
En realidad, a nosotros nos inte
parece ser la gran ausente.
resa en este momento dejar clara

la relaCin entre movimiento,
Z
VI
o
o
le
Segn Habermas, cuando uno

piensa las relaCiones prcticas de
pensamiento y lenguaje en la ac
cin motriz, porque es en estas
VI
<>
L
'"E
L
o.
VI
la accin de un sUjeto sobre el
dades en donde la matriz fun
mundo, stas van asociadas para
dante del ser se est formando; y
cada sUjeto en un tipO de racionall
por compleja que parezca dispo
dad. en donde es necesario trans
ne un trabaja consciente para la
formar la VISin de sUjeto que se
educaCin fSica. SI al trabajar la
tenga. Ya que toda relacin con el
educacin fsica fijara slo su
mundo es Ilngustlca. aunque sea
atencin sobre el movimiento.
conSigo mismo. ll rel1Cln no es
deSVinculando el carf':ter reflex
. 1. 1:"
'l
\~.

va de la acclon y el lenguaje, es
mantlerle
tara recortando posibilidades de
sic in encontramos la teora de
profundizacin y sentido.
Jean Piaget como un referente
Inalle!
dUle.
LlI e~ld .JO'
imoortante. Piaget prest espe

cial consideracin a los procesos
Pensando el aprendizaje
de desarrollo del nio para condi
desde la educacin fsica
cionar el aprendizaje segn el de

sJrrollo alcanzado. alentando la
Se puede visualizar en la propues
exploracin de respuestas moto
ta de aprendizaje que la educacin
ras para poder delimitar el nivel
fsica ha sostenido distintas posi
de desarrollo y no proponer
ciones en la relacin que guarda el
aprendizajes antes de ste. Ade
desarrollo con el aprendizale.
ms. las consideraciones en rela
cin con el movimiento adopta
a) Una primera posicin, donde laS
ron la vertiente psicomotricista.
procesos de desarrollo del nio
donde el movimiento se subordi
~on
n al desarrollo de estructuras de
ndependie,!les del aprendl'
zaje. El aprender depende de un
la inteligenCia.
proceso externo que, Zlunque no

est im[:->Iicado en forma activa
iJ) En la segunda pos:cin. la pre
con el desarrollo. utiliza sus lo
miSl es que el aprendizaje es de
gros en su base. La pr80cupacln
sarrollo.
en estos estudios est centrada
desarrollo
y el aprendi
son mutuamente dependientes
en eVitar ensear al nio algo ano
e Interactivos. esto lleva a pensar
tes de que est capaCitado 8.ara
que cualqUier mejora en una ca
aprendera. porque la poslbilidld
oaCldZld ccncreta desemboca en
de hacerio est en el desarrollo
una mejora del conjur.to de capa
alcanzado. Aparece como preml'
cidades; relaciones entre memo
sa que "el aprendizaje va siempre
ria de movimiento y concentra
a remolque del desarrollo. y que
cin. ajuste motriz y precisin de
el desarrollo avanza ms rpido
lenguae. Existe un carcter de
que el aprendizaje".9 Adems.
identidad, son procesos de condi
por ser pensados como procesos
cin nica. idnticos, el aprendi
separados. no se influyen; el
zaje da cuenta del desarrollo. "el
aprendizaje en nada mejora o in
proceso de aprendizaje est como
centiva las funciones del desarro
pleta e inseparablemente unido al
110. ya que el desarrollo es condi
proceso de desarrollo" .10 Una de
cin para el aprendizaJe. pero no
las teoras sostiene el concepto
resulta del mismo. El aprendizaje
de reflejo (W. James), donde el
est sobre el desarrollo. lo inclu
proceso de aprendizaje es identi
ye en su estructura. pero ste se
ficado con la adquisicin de hbi, _ ~

r 1 -)
-O
('1>

"'- ,,)
lV..)
l"-"lv\...... .......
I\,..J-J
"Jl.,
l.,VI,f.../U
tU"
mientas; y el desarr:)lIo se ~educe
ra; ya que el proceso de aprendi
por la acumulacin de todas las
zaje remite directamente al pro
respuestas posibles. Segn los
ceso evolutivo que ste evoca.
tericos de este segundo grupo,
Koffka y la escuela de la Gestalt
el aprendizaje y el desarrolio co
postulan que la influencia del
inciden y se superponen.
aprendizaje nunca es especfica,

sino que encierra la posibilidad
e) La tercera posicin terica trata
de transferencia de los principios

aplicados en una tarea, a otras
"de anular los extremos de las

anteriores afirmaciones, combi
nndolas entre s" .11 Para K.
Para VygotSki, la resolucin de!
Koffra, el desarrollo se basa en
problema es mucho ms compleja,
dos procesos
distintos, pero que I
deja de lado las tres posiciones,

ey
se influyen y relacionan entre s . .'
conSiderando que el aprendl
Uno es la maduracin que depen
el
de del desarrollo del sistema ner
desde los primeros d
vioso y el otro el prendizaje. que
pero (qu ra
es un proceso evolutivo. El proce
esta relacin cuando los nios ca
so de rn2duracln posib!ita el
,n'enZJn
proceso de Clprendzaje y el pro
CtIVl! El aprendlZJJe in[roducE: algo
ceso de aprend
fundlfllentalrnentenuevo en el desa
estimula y
rrollo estn Interrelacionados
l Ir
de vida,
especfiCOS tiene
a Ilna tnsiltucion eJu
hace avanzar al proceso de ma
rrollo MI mte
est centrado en
duracin. La importancia otorga
los procesos de aprendizaje en rela
da al aprendizaje en el desarrolio
,.
Cin con la educaCin fSica.
(Y)
~
Z
Vl
o
.Ie
el
o...
Vl
-'
~.-1 -1

v IC;U l;:,t\1 , ell ::'U pldllteO,
con la .. no
cerio supone aceptar que el desa
cin de u na zona de desarrollo
rrollo no sigue nunca del mismo
prximo nos ayuda a presentar upa
.modo al aprendizaje en cada
nueva preocupacin, saber que un

buen aprendizaje
es slo aqul que
. rjo, son relaciones dinmicas y

altamente complejas.
precede al desarrollo"; "( ... ) el
aprendizaje despierta una serie de

procesos evolutivos internos capa
.Dicha
zona define aquellas funcio
,
nes que todava no han madurado,
ces de operar slo cuando el nio,
pero que se encuentran en proceso
est en interaccin con las perso
de maduracin, se visualiza otra
nas de su entorno y en cooperacin
instancia que es muy interesante y
con algn semejante. Una vez que
cnstituye un rea de intervencin
se han internalizado estos proce
o de anticipacin de lo que est en
sos, se convierten en parte de los!
curso de ocurrir. En el concepto de
logros evolutivos independientes I
Zona de Desarrollo Prximo: cul
del nio".!2 Segn lo expresado, el
es el papel de la imitacin en el
aprendizaje no es igual al desarro
arJendiza)e? Desde la resignifica
110. pero el aprendizaje organizado
cin que ofrece Vigotski, la imita
profundiza el desarrollo mental y
ci n colabora en el aprendizaje
Done en marcha procesos evollJti
rnotriz. siendo 'Jn elemento clave
vos que no se daran de no mediar
como efTlergente y tambin en la
el aprendizaje. A travs de la edu
implementacin desde la ensean
cacin se da este desarrollo cultu
za.
ra! organizado, siendo un aspecto
primeros aos. la Imitacin est en
universal y necesario para el"desa
la escena cotidiana. sin entender,
rrollo humano de las funciones psi
el nio copia todo
colgicas.
su inters.
propia y especfica de los
lO
que despierta
El desarrollo evolutivo va a remolque

del proceso de aprendizaje, esta
franja de tensin entre el conoci
reas de trabajo .desde
la educacin fsica infantil
miento externo y el proceso interno

es la zona de desarrollo prximo,
La educacin fsica en estas eda
que resignificando la importancia
des (de O a 7 aos) promover la
de las interacciones con los otros
accin motriz concentrndose en el
humanos instala renovadamente fa
conocimiento del s mismo y en la
idea de influencia social en los pro
relacin con los dems como necesi
cesos de la persona particular. El
dades del nio. Para el desarrollo
intentar evelar cmo se interna
de esta temtica se estructura en
lizA .;:.1 conocimiento exh;rno y 105
dos cje5 50bre 105 cueles harn
aptitudes de los nios para ha
pivot las distintas reas de trabajo:
015

>.
t
\I
EDICIONES
ALJIBE
golares, Ascensin C,~rreterero VQue.r (1994), "E,l cuerpo y el .

mOVimiento como medios de expreslon y comunlcacion", en Jose A. Garcla y ,
Ma DoloreS Palomo (coords.), Contenidos educativos generales en'
educac;n n(anill y primaria, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp.
~J~rog-'rrg~Ll\[l'iY
C16

3. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESION y CO

MUNICACIN.
Las posibilidades motrices son el primer recurso que poseen los nios para comuni
carse y relacionarse con el mundo que les rodea. A parti r del propio movimiento yen el meneo
de la interaccin social. los nios aprendern aconocer sucuerpoya utiliz,ulo como vehculo
de e:\-prcsin y de intervencin en el med o y, sobre esta base. construirn su identiebd personal.
:\]3
C17

El movimiento de los nios, marcado inicialmente por sus propios dtmos biolgicos
y por las respuestas al contacto fsico con los otros y con el medio exterior, se convertir en
cdigo de comunicacin al ser interpretado y respondido por una persona adulta atenta a sus
iniciativas y a su desarrollo. Las personas adultas han de procurar interpretar de forma ade
cuada y responder satisfactoriamente a las reacciones corporales provocadas por las sensa
ciones internas de hambre, sueo, bienestar, equilibrio o movimiento, y las sensaciones ex
ternas de calor, frio, olor... As se contripuir a la creacin de un sistema de sealescorpora
les que permitir el establecimiento de los primeros vnculos sociales.
A travs de esos primeros vnculos y cuidando de su calidad, se podr ayudar a los
nios a ir vivenciando los sentimientos de seguridad y confianza que necesitan para interiori
zar una imagen positiva y estable de s mismos, a reconocer y aceptar las propias caractersti
cas y a asumir su identidad sexual y los rasgos fisicos que comporta. Los nios necesitan
establecer relaciones de apego con adultos que les sirvan de referencia. La vivenciasatisfac
toria y estable de esa relacin interpersonal ser 'a base para la construccin de-la propia
identidad, y para el desarro]]o de una autonoma qeciente y de un sistema de re1aciones sano
y equilibrado.
'
Las primeras experiencias de intercambio comunicativo y la confianza y seguridad
que a travs de ellas se genera n, posibilitarn que los nifos pongan en juego su potencial rr.o
triz para satisfacer sus deseos y explorar el mundo que le rodea. Es necesario favorecer estas
iniciativas de exploracin del medio y facilitar la realizacin de experiencias interesantes,
para que tengan la oportunidad de conocer sus propias capacidades y los lmites qtle la reali
dad les impone. Laexplo.acin dei medio redundara~s en un mejorconocimientodes mis
mo y en un3 valoracin de as propias posibilidades.
A travs de la experiencia del propio movimiento. los nios debern ir coordinando
sus esquemas perceptivo-motrices y conociendo su propio cuerpo, sus sensaciones y emocio
nes. Aprendern aiT poniendo en juego las distintas partes de su cuerpo para producir un
efecto interesante o para su propio pracery, al mismo tiempo, las irn sin tiendo, interiorizando,
organizando y construyendo a partir de ellas una imagen integrada del esquema corporal.
El progresivo contro I del movi miento redundar en su autonoma fsica y les permi ti
r ir ampliando las posibilidades de intervencin en el medio que les rodea. La importancia
de la coordinacinydel control dinmico general incluir. adems del ejercicio fsico, el m
bito de la expresividad eorpora L de sent mientos yemociones. Se deben crear las condiciones
para que los nios aprendan a reptar, gatear, andar. correr, subir. bajar, saltar... A travs
de todos estos movimientos podrn mejorary aumnta'r las poslbIdades- de desplazamiento
de todo el cuerpo, recorrer espacios cada "ez ms amplios y se ampliar, con cllo. el mbito
de su experiencia.
Tambin es preciso facilitar la realizacin de experiencias que favorezcan un control
y una coordinacin visual y manual progresivos y, por lo tanto, contribuyan a que los meca
nismos de manipulacin y dominio de los objetos se hagan ms precisos y ajustados. Los
nios y las nias aprendern a coger objetos y tirarlos de una determinada manera. a mover
los con precisin, ajuntarlos o separarlos. a organizarlos de formas diversas ... Todo este re
pertorio de movimientos parciales enriquecer las posibilidades de explorar e intervenir en
el medio que losrooea y de expresarse a travs de recursos plsticos o sonoros.
La expresin dramtica y la corporal tienen que ver con la utilizacin del cuerpo, sus
gestos y movimientos con una intencionalidad comunicativa y representi\'a. Mientras que
334
018
a travs de la expresin dramtica los nios juegan sobre todo a representar a personas y si
tuaciones, en el caso de la expresin corporal se trata de representar a travs de su accin
y movimiento, determinadas actitudes, estados de nimo, etc. Ambas hunden sus raices en
la comunicacin gestual y se continan posteriormente en distintas manifestaciones, entre
las que destacan los juegos simblicos en los que el nio se comporta "como si"fuera unaper
sana distinta, o un animal o una cosa, o acta como si estuviera haciendo cosas que en reali
dad slo est jugando a hacer. Se trata de un campo abierto a la imaginacin, a la creatividad
y la espontaneidad de cada uno. A travs de su expresin dramtica y corporal el nio muestra
sus emociones y tensiones, y tambin su conocimiento del mundo y las personas, asi como
su percepcin de la realidad, como se pondr de manifiesto en los juegos de imitacin de
roles. Son adems un instrumento de relacin interpersonal, de comunicacin e intercambio.
La expresin dramtica y, ms en general, la expresin corporal tienen la peculiari
dad de reflejar con particular claridad los estados de nimo del nio, sus tensiones y conflic
tos. Es por ello por lo que esta forma de represeotacin puede ser utilizada por el educador
no slo como un medio de expresin, sino tambin como un contexto propicio para la obser
vacin del nio y de las relaciones entre unos y otros, as como una va a travs de la cual
procurar dar salida a (y si es posible resolver) algunas de las tensiones y conflictos internos
de los pequeos.
4. CONSTRUCCiN DE LA IDENTIDAD, AUTONOMA Y AUTO ESTIMA.

La identidad psicolgica es resultante del cunjunto de experiencias que el nio tiene
en la relacin con su entorno fisico y, sobre todo, social. La idea que el nio va teniendo de
, quin es l, como es, ... se va forjando gracias a los elementos que le llegan a travs de mlti
ples vas desde las sensaciones que producen en su cuerpo las caricias, a la imagen que le
devuelve el espejo, al nombre que se le da, a las etiquetas que se le asignan en relacin con
el sexo al que pertenece. a la comparacin de s mismo con los dems.

Por otro lado, el concepto de uno nsmo dista mucho de ser neutro y asptico, estando
desde muy pronto cargado de comxmentes de valoracin positiva o negativa que tambin
proceden de las interacciones sociales que el nio mantiene. La autoestima se forma en gran
parte por una interiorizacin de la estima que se le tiene y de la confianza que en l se deposita.
Directa e indirectamente, expl icita e implcitamente, al nio no dejan de llegarle informaciones
sobre hasta qu punto se tiene o no confianza en L Adems, las experiencias que continuamente
va teniendo, le dan la sensacin de dominio y competencia o de fracaso e incapacidad.
Paralelamente a la construccin de 13 propia identidad, el acceso a niveles crecientes
de autonoma e independencia marca otra de las caractersticas de los nios de estas edades.
Los progresos en el mbito de la psicomotricidad. del manejo del cuerpo en actividades muy
diversas, de adquiscin de actitudes y hbitos de cuidado, higiene y mantenimiento de la
salud, fonnan tambin parte de todo este conjunto de aspectos. Por lo dems, y subyacentes
a todas las adquisiciones anteriores, se encuentrn los aspectos cognitivos, afectivos y relJ
cionales que contribuyen al desarrollo de la competencia personal en los diversos mbitos
que constituyen la vida de los nios.
Es evidente que no hay un nico mbito de experiencias que pueda relacionarse prio
ritariamente con estos contenidos. Los diferentes mbitos contribuyen a la formacin del

concepto de s mismo y de la valoracion que le es aneja, y contribuyen tambin a la adquisi

cin de los instrumentos bsicos de control del propio cuerpo y de la accin sobre la realidad.
El conocimiento y control progresivo del cuerpo es una lenta pero fructfera construc
cin que ocupa al nio desde su nacimiento y durante toda la etapa que abarca la Educacin
Infantil. Cualquier actividad que emprenda el nio, cualquier tarea que se proponga resol
ver, implica componentes motrices y de ah la importancia que tiene el trabajo del cuerpo.
A menudo se transmite la idea de que las adquisiciones en este terreno se deben slo
a procesos madurativos cerebrales; sendostos requisitosde primer orden, no debe olvidarse
la importancia igualmente fundamental de la actividad del ni o, de las interacciones sociales
y de la eslmulacin y el apoyo que en ellas recibe el nio.
Con ello se quiere resaltar el hecho de que, salvo que obedezcan a razones muy concre
tas y determi nadas, el movi miento, la sensacin, la percepcin, no deben ser en general tra
hajados de una forma aislada, sino en el contexto de actividades ms amplias para conseguir
sus propsitos educativos (juego fisico,juego simblico, actividades de la vida cotidiana, ac
tividades relacionadas con el cuidado e higie~e de uno mismo y de los espaCios que ocupa,
!
tareas de trabajo... ).
Debe conseguirse que 105 nios conozcan global y segmentariamente su cuerpo, sus
posibilidades perceptivas y motrices; deben poder identificar las sensaciones interoceptivas
y extroceptivas que experimentan, y, como se ver ms adelante, servirse de las psibilidades
expresivas del cuerpo para manifestarlas. Adems, conocern y aceptarn sus caractersticas
individuales (sexo, talla, rasgos fsicos ... ), as como las de sus compaeros.
De suma lmp0r1an;::;i(l e5 la coordinacin y d control dinmico gcncrai, que permiten
al mo lievar a cabo todas las aCtlvidades relacionadas COl! ,:1 juego fsico (marcllas, carreras,
saltos, giros, lanzamientos, recepciones) y con una gran variedad de tareas cotidianas. Me
diante estas actividades el ni la disfruta, educa su cuerpo y el movi miento, y adquiere hbitos
de convivencia, de higiene y salud.
En la formacin de uno mismo int~rvene, por supuesto, el conocimiento del propio
cuerpo, u no de los primeros referentes del nirlo para reconocerse como persona. Pero adems
hay que c0nlar con la diferenciacin q(1e progresivamente se establece entre "yo" yel otro,
y entre el "yo" y el mundo externo, diferenciacin que se produce en el transcurso de los dos
primeros aos de vida y que es, como siempre, el producto de intercambios y relaciones con
los otros significativos. Estas diferenciaciones ayudail a la formacin de la identidad me
diante el reconocimiento de la propia individualidad frente a los dems y frente al mundo.
Todo ello tiende a consolidarse progresivamente, como lo muestra el hecho de que el ni o
pueda ir expresando verbalmente algunos elementos corporales o psiquicos de su propia
identidad. algunos de sus sentimientos. caracters!icas, sensaciones, ..
En las estrechas 1nteracciones que se establecen entre el educador y el beb o el nii'lo,
ya sea en torno del cuidado fSICO, al juego, al trabajo, el primero se erige en figura privilegia
da para el segundo. A medida que los nios crecen, el papel del educador se va a ir haciendo
ms complejo, pues junto al afecto y a las actividades de cuidado y estimulacin, va a tener
que ir introduciendo la presin socializadora que el nio requiere para un buen desarrollo
personal y social. A este respecto, en la medida en que rodean al nio ayudas, se le felicite
y recompense por sus logros y se le ayude a relativizar sus errores, estar fomentando senti
mientos de competencia y seguridad, haciendo que ste se sienta querido y que componga
una imagen positiva de s mismo.
336
020

En la construccin de la propia identidad intervienen, entre otros factores, la imagen

positiva de uno mismo y los sentimientos de autoeficacia, autoestima y autoconfianza. Di
chos sentimientos deben contribuir a la elaboracin de un autoconcepto ajustado, que permi
ta al nio percibir (y actuar conforme a) las propias posibilidades y limitaciones, as como
evitar tanto los comportanentos temerosos e inseguros, como los onmipotenteso despticos.
De ah la importancia de aprender a coordinar las propias emociones y actividades con las
de otras personas (especialmente con ~l grupo de iguales) y de todo lo que esta capacidad
implica: capacidad de mostrar, sentir y recibir afecto, de colaborar con los dems, de prestar
ayuda, de aceptar la demora o renuncia, de aceptar las criticas razonables, ... En todo ello resi
de la posibilidad de actuar constructivamente con los dems desde la aceptacin de uno mis
mo, de sentirse parte integrante de un grupo en un clima de seguridad, tranquilidad y con
fianza.
Laautoestima del niose ve fomentada cuando se recibccariosamente al niI1o, cuan
do se le estimula a ir siendo independiente en coJocar sus cosas o procurarse los materiales
que necesita, cuando se le incita a resolver un woblema, cuando no se reacciona negativa
o despectivamente ::lnte la aparicin de dificultades, cuando se le expresa afecto, cuando se
le reclama un esfuerzo un poco mayor o se le manifiestan determinadas conductas, cuando
se le pregunta algo a lo que puede responder.
As las caractersticas de los individuos que poseen una elevada autoestima pueden
resumirse en las sigl.l:tntes:
Afrontan las tareas y se acercan a las personas con la expectativa de que sern bien
recibidas y lendrn . : I) en su empreSJ.
!t Tienen COL':.::' nza en sus percepciones y juicios. lo que les permite defender su pro
pio criterio cuando L::.::. diferencias de opinin.
Son los ms ;:,:;tivos participantes en las discusiones de gnlpo, tiencll menor dificul
tad para establecer (;::~ :stades;: expresan sus opiniones aun cuando sepan que tendrn una
acogid~ hostil.
Participan :"'~'::l frecuencia en aqividades e.\traescolares y pertenecen con mayor
probabilidad a org:: :':lOnes juveniles."
No parece:: "::.:jr especialmente preocupados por sus problemas y no les preocupa
en exceso lo que lo':. ::.:::::ns opinen de ellos.
Por el contr2:'",-. los individuos con bajo ni\"el de autoestima poseen una intensa de
pendencia social, pe.:::", ; ;Iciativa en situaciones sociales. e intensa preocupacin por s mis
mos.
5. INTERVENCli) " EDUCATIVA.
Especialmer..c:: -t:[ los primeros aos. es de parlicular import~ncia la relacin corporal

y afectiva que se eS=.<r:,,';Ce entre el beb y el educador, relacin a travs de la cual ste no
slo ayuda al nio 2 ~ :.:mociendo sus sensaciones, los segmentos de su cuerpo, a utilizarlos
para expresarse. A.:,::;:::c.s. le hace vivir su cuerpo de forma agradable y placentera, le hace
sentirse querido, v;:",',,,",,,jo y aceptado en su individualidad. El educador no slo colabora en
la construccin de .;" ;:;itntidad del niilo, sino que tambin contribuye decisivamente a que
la imagen que de -:. 1:,lsmo va elaborando el pequef\o sea positiva y pueda afrontar COIl

seguridad y autoconfianza los retos que le plantea el progresivo descubrimiento de la rea

lidad.
'
Los nios tienen que llegar al conocimiento de su cuerpo tanto global como segmen
tariamente, a diferenciar sus caractersticas personales de las de los otros y a identificarse
sexual mente. Al tiempo deberan aceptar sus propias caractensticas y ser capaces de convi
viren distintos grupos. Las situaciones de contacto fsico con otros nios y adultos, las tareas
compartidas, los juegos colectivos en los que hay normas a segui r, yel trabajo por parte del
educador del tono, la postura, el movimiento,,,. irn permitiendo el progresivo conocimiento
de s,Jacilitarn el autocontrol (rivalidad, rabia, agresividad) y repercutirn en el equilibrio
emocional y en la posibilidad de compaginar los propios deseos y emociones con los de los
dems.
Las actividades de observacin y exploracin sensorial son particularmente tiles pa
ra el conocimiento del propio cuerpo y del de los otros. Si en un primer momento el nio co
noce sus sensaciones gracias sobre todo a lo~ cuidados que recibe del adulto, progresiva
mente se le orientar a la observacin y expl9racin activa que le harn darse cuenta de las
caractersticas y peculiaridades de s mismo, de sus diferencias respecto a otros (en cuanto
al sexo, al color de la piel, en cuanto a la talla ... ). as como de los diversos segmentos deI cuer
po, de sus elementos y de su organizacin espacia! (lo que est delante y lo que est detrs, .
a la derecha y a la izquierda, arriba y abajo ... ) De esta forma, va elaborando una representa
cin del propio cuerpo cada vez ms detallada y compleja.
Es importante que los procedimientos sefialados se trabajen en el marco de activida
des signiicalivas para el r.iilD, como por c:jempio aqueilas en las que :iene sentido analizar
las difer:cncias corporales (as. juegos en los que, como ocurre en el de la gallina ciega, se
debe proceder a la dentificacindel otro.
Son de especial importancia las actitudes de respeto y aceptacin de I3scaractersticas
de los otros, tanto las ms habituales (sexo, talla".) como las menos frecuentes {incapacidad
o disminucin de algn tipo)yque por ello pueden provocar reaccioneS no deseables. El edu
cador fomentar as el conocimiento gel cuerpo en un contexto de respeto y valoracin de
la individualidad de cada uno favoreciendo actitudes contrarias a la discriminacin y los es
tereotipos de cualquier gnero
A travs de todas las actIvidades que han sido mencionadas, el nio adquiere los ins
tn:mcntos que le permitirn ir discriminando de forma cada vez ms precisa sus propias sen
saciones (fro, dolor, bienestar. hambre ... ) y las ql:e le producen los objeto del entorno. A
la vez, debe procurarse que pueda utilizar las posibilidades expresivas que le ofrece su cuer
po para dar a conocer tales vivencias y sentimientos a los dems, as como para reconocerlas
cuando son los otros quienes !;s expresan.
A medida que el nio crece, sus posibilidades de movimiento y su necesidad deactuar
aumentan progresivamente. Para dar respuesta a la necesidad de movimiento que tienen los
niilos, deben disponerse espacios amplios y sin peligros que permitan desplazamientos y ac
tividades como saltar, correr, subir. bajar, tanto en locales cerrados como al aire libre.
En este contexto, el educador organizar juegos donde tengan cabida tanto las habili
dades motrices ms frecuentemente implicadas en las actividades de los nios (caminar,
correr, saltar.), como otras menos habituales (trepar. lanzar, voltcar, transportar, balan
cearse, recoger, ... ). Es import:mte. a la vez que se evita la excesiva temeridad, no frenar los
impulsos de accin y exploracin propios de cada niiio y que le conducen a descubrir y
.1" '1
, ._ L

.:'
ejercitar sus posibilidades. En los ju~gos colectivos, se irn introduciendo pautas y nonnas
nuevas que vayan haciendo que el nio tenga que ajustar su accin, demorar sus deseos,
controlar sus impulsos, a la vez que exijan una mayor capacidad de coordinacin y control
dinmico general y especfico en la realizacin de dichas actividades, lo que por otra parte
suele despertar el inters y agrado de los pequeos.
Resulta tambin necesario educar la postura corporal, por lo que se debe procurar que
el nio vaya aprendiendo paulatina~ente a adoptar la postura adecuada en funcin de la
actividad que se realice.
Es importante la educacin de la coordinacin visomanual en el contexto de activida
des que requieran manipulacin. En los juegos de construccin, de montaje y desmontaje,
en los puzzles y rompecabezas, ... adems de otros contenidos especficos, se educa la preci
sin de movimientos, lo que va a repercutiren la posibilidad de realizar una serie de activida
des relacionadas con la motricidad fina, entre las que destacan todas las de representacin
grfica. Respecto de stas, hay que tener en cuerta que requieren una serie de conocimientos
y habilidades (control postural, manejo de pequeos instrumentos, coordinacin visomotriz ...)
que fonnan parte de este mbito de experiendas y cuyo dominio progresivo constituye un
objetivo importante.
Un aspecto a trabajar lo constituye la salud. Debe presentarse siempre en relacin con
el bienestar personal. Ello implica que en el Centro debe crearse un ambiente que garantice
unas condiciones de higiene, seguridad y bienestar general. De especial importancia es el
cuidado y limpieza de las distintas dependencias y servicios del edificio, y la integracin de
esos hc\bitos cn ci comportamiento habitual de las personas que en ella conviven.
Adems de la limpieza e higiene de uno mismo y de lo~ hbitats, b alimentacin es
uno de los factores que interviene decisivamente en el bienestar general del niiio.
Tambin las auitudes de juego fsico y las de reposo y relajacin pueden ser puestas
en relacin con la salud. El educador, en los lti mas tramos de la etapa. puede ayudar al ni o
a percatarse de los efectos que el ejercicio tiene sobre el estado general del cuerpo (sudor,
cansancio, ritmo cardiaco acelerado, con.gestin). sus efectos benficos y los del descanso.
As mismo, puede contribuir a que se \ivan incorporando normas de actuacin favorables
a la salud y que impliquen diversas habilidades. actitudes y cor.1pol1amientos (aprender a
respirar, actuar conforme a las propias posibilidades).
Los nios 110 acceden automticamente a la autonoma. La independencia se aprende
poco a poco. El educador la fomenta cuando estimula al nio. cuando le e.\ige con afecto pero
con conviccin, cuando los retos que le plantea estn calibrados a la medida de las posibilida
des del nio, cuando al observar un problema o una difcultad le permite equivocarse o
fracasar para luego dotarle de instrumentos que le permitan una resolucin feliz Los fraca
sos del nio deben ser tomados no como muestra de su imposibilidad de aprendizaje sino
como muestra de su nivel de desarrollo presente, como evidencia de que necesita ms apoyo
y estimulacin, y tal vez otras estrategias de enseiianza y relacin.
Se trabaja con la perspectiva de que en su relacin se enSc"1a mucho ms que unos
conocimIentos y un3S destrezas. Continuamente le transmite una serie de dalaS e informa
ciones que alimentan en el nii10 la elaboracin de su identidad y una determinada valoracin
de sus capacidades. No es posible lograr que un nio tenga confunza en si mismo si quienes
le educan desconfan de l en cuanto que es capaz de aprender y desarrollarse ms all de
sus niveles actuales de aprendiulje y desarrollo. El educador debe buscar siempre en cada
339
O~3

nio aquellos aspectos que en l son ms positivos, para resa1taIlo~ y tomarlos como punto
de partida de nuevos desarrollos. Ello es particularmente impornnte en el caso de los nios
con ms dificultades, que corren siempre el riesgo de unir a sus problemas la desvaloriza
cin social y las etiquetas despectivas, particularmente peIjudiciales cuando proceden de un
adulto tan significativo para el nio cO,!,o lo es su profesor.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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Doate. Madrid.
CRUZ HUMILLADERO, M. (1976): Manu~J de pediatra. Romagraf. Barcelona.
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del lactante. Tribuna Mdica. Madrid.
REMPLEIN, H. (1974): Tratado de psicologa evolutiva. Labor. Barcelona.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
DECRETO 107/1992, DE 9 DE JUNIO. por el que se establecen las enseanL(l.S correspon
dientes a la Educacin Infantil en Andalucia. B.OJ.A. ~ 56.
340
024

de la persona, Marta Moreno

111125.
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--._---
n 105 captulos onterio'

res hemos diferenciado
uno actividad de tipo
odOptat'?o con un co
rcter intencionado de
finido por el objetivo
que debe alcanzarse y
una actividad de exploracin no espe
cfca, que pone en juego 105 estru::tu
ros neurolgicos como sede de uno
actividad metablico constante. No
obslante, aunque los movimientos pue
den ser comprendidos respecto o uno
formo de relacin con el medio, tomo
bin reflejan uno cierta manero de ser
lo personalidad "en situacin" y
son reveladores de los emociones y de
los sentimientos que aquello experi
menta. El corcter expresivo del movi
miento remite o lo persono y no o un
objetivo t!xterior que debe ser alcanza
do. En esto perspectivo, el movimiento
no se planteo boio un aspecto tronsiti
(
L .... ,
(:=)
r..)
(j)
--'------------------
es decir, en funcin de su eficoc

respecto 01 control del obl'eto, sino e
mo un signo o trovs de cual pue.
entreverse lo subjetividad,
"Expresndose" mediante sus m
vimientos, los seres vivos se monifit
ton como individuos que se relocion'
con un mundo de objetos y person
sin que inicialmente existo ninguno .
tencin o plonleomiento consciente.
primero formo de expresin es uno (
presin espontneo, reAeio
mismo del organismo que vive su p
sencio en el mundo.
Sin embargo, el movimiento
hombre se desarrollo en presencio
lo mirado de otros individuos por
que reviste uno relacin de significa
y significado, o dicho de otro forr
slo x iste cuando es recibido por e
"ser expresivo" que acoge y lo in:
preto. De esto formo, lo expresin d
de ser uno simple manifestacin
'0'0,
:0

112
livo poro convertirse en uno "expre
~in poro otro".
El cuerpo co~ sus actitudes y movi

mientos es la forma en que yo aparez
co frente o los dem6s y por ello revi,te
uno importancia capital en la relacin
entre los personas, yo que "coda ma
nifestacin del que existe siempre es
llevado o coba por el cuerpo. No e;s
te ningn sentimiento que poro poder
ser, implique un gesto o uno mmico"
(Chi;paz). Subrayemos, o este respec'
lo, ,:ue los conductos no verbales ad
quieren mayor importancia que lo
expresin verbal o lo hora de propor
cionar indicios ms autnticos de lo
o~titud en los relaciones interpersona
les. Se puede intenlar fingir uno actitud
conciliadora o amigable mediante,
palabras pero un descuido casi reflejo,
uno crispocin del rostro traicionan los
verdaderos sentimientos, convirtindo
se en algo ms fiable que lo que se ex
preso medianle lo palabro, Los modifi
caciones son, (J vece~, de tipo reflejo y
quedan reRejadas en uno crispacin o
en uno opariencio fijo de lo octitud, En
o<:osiones, adoptan un corcter inten
cionado y por ello manifiestan uno au
tntico preocupacin por trammitir un
mensaie: la expresin se convierte en
comunicacin,
LA EXPRESiN A TRAVS
DEL DESARROLLO DEL NIO
Paro nosotros el aspecto motor de
lo conducta se oriento en dos direceio
ne,: lo de lo accin transitivo y lo del
(') movimiento expre,ivo. Lo motricidad
e,
-.J
El movimiento en el desorrollo de lo pc:r$ono
transitivo que se ejerce sobre el objeto

con el fin de modificarlo, presenta un
corcter pragmtico o utilitario, mien
tras que el movimiento expresivo tro'
duce uno subjetividod,
El moyi"',efllo como formo de expresin
nio y representan otros tantos signos

poro su entorno, del cual consiguen
uno intervencin beneficioso La efica
cia del gesto en un mundo humano
necesita primero su significacin ex
pre,iva,
Anterioridad de lo expresin
sobre la tronsitividod
Desde el principio, lo posibilidad
de ejercer el propio control sobre el
mundo o de situar$e en continuidad
con l ha sido algo negado poro el
hombre. Lo inmadurez prolongada de
su sistema nervioso y el retraso en lo
puesto en marcho de su, cent~os de
osociaciti, en el coso de que le conce
dan uno perspectivo de progreso, ho
cen 01 hombre dependiente de su me
dio y en particular del medio humano,
sin el cual no conseguira sobrevivir,
Es evidente que el hombre no pue
de adoptarse inmediatamente o su me
dio, no ob$tante, la adaptacin re'
presentar uno victoria frente o su
imperfeccin inicial. Lo unidad I lo
adecuacin de lo persono y ws mov,
miento$ no son ni mucho menos un re'
galo, sino que se conqulslon y
son para siempre, La puro tronsit;vl
dad, es decir, lo eficacia del movimien
to voluntario no es la primera carac
terstica del ser humano, pero aun
cuando sus actos son todavio
bies de procurarle directamente los ca
$m indispensables el nio dispone de
otro forma de eficacia: "los primeros
gestos que le son tiles son los getos
de expresin".
Estos gestos, o veces incoercibles,
reflei an los necesidades primarias del
y expresin
el recin nacido
Tono
:n
Spilz describe 01 reclen nocdo co

mo provi sional y relativamente aislado
del mundo extCflor por un ur;brol de
percepcin muy elevado Este estado
corresponde 01 estadiO preObleto, y al
estadio narCisista primario descrito por
el psicoanllSis y al estadio
descrito por
El recin nacido oscla entre un es
todo de insatisfaCCin y un estado de
quietud paralelos o los reacciones tni
cos vasomotrices y motrices manifesta
dos. Se aprecio, en estado de necesi
dad, una alternancia de descargos
tnicos masivos con uno agitacin mo
triz descoordinado y, !ras lo satisfac
Cin, un descenso del tono. Tal y como
subray Wallon, desde el nacimiento,
el dilogo de! nio con el mundo se re
ulizo o trovs de los relaciones tnico
emocionales, coniuntc'mente con lo oc
tVldad d,gestiva relpirolofia. El nio
'vive en un circuio tnico cerreda en el
que predominan las rcacciones aula'
rr,ticas del cual sale mediante descar
gas tnicos reaccionoles (los
son
un eiemplo) O fmes de relajacin rela
t;va (sueo)", (Durand de Boussingen,)
De todo ello podemos deducir dos
CJractersticos esenciales de ese esta
113
la relacin entre el estado tnico y
la necesidad,
los variaciones de lona como forma
de expresi6n espontneo de las
emociones primarios
Muy pronto, el nio empiezo a es'
toblecer relaCiones entre sus deseos y
os circunstancias exteriores, de mane
el reneio condicionado se hoce
En e~te momento, percibe el
rostro humano y presento, en su pre
senc;a. reoccionel tniCOS coordino'
dos que le permiten secu,rl? con los
OJos Despus, en~rc
tercer mes, el bebe logro uno reaccin
mm',ca muy importante. la lanr;so, in
dicio de la alerto del nio hacia su eny Ren Spitz (2) ob
servaron las reocciones de las nias pe
queas ante lo mmica de los personas
que les rodeoban y se dieron cuento
que esos reocciones presentaban carac'
tersticas bien definidas que variaban
segn la edad en el transcurso del pri
mer ao de vida, Seo cual seo lo mimi
ca de la persona que se aproximo, las
primeros reocciones observados son
"positivas", es decir que determinan lo
sonrisa del beb (durante 105 dos prime
ros meses) Spitz define los elementol
determinantes de la reoccin cama uno
figuro humano visto de frente y en mo
vimienlo; o incluso y de formo ms pre
ciso, uno cierto forma constituido por lo
frente y 105 ojos. Con el tiempo, el ni
manifiesta una sensibilidad ms dife
rencioda ante esto mmico, de manero
que un semblante sonriente o Familiar
suscita en el beb una 50nrisa, mientras

El mOvimiento en el delOrrOlIo de la pers0"0
llA
que un s.emblante enfadado o una caro
e.>dror.o
despierta reaccione~ que puco

como de~gradobles:
llanto, tvrbaci6n e inquietud.
A los ~i~ me~~, el nio dispone de
un obanico de posibilidades con b que
mostrar sus emociones, es decir, paro
e.xprosor, en el ~ntido estricto de lo pa'
labro, Y lo suficientemente rico como
poro proporcionar uno amplia gama de
intercambio con el medio humano. Es el
perodo emocional, de participocin
mano, de!.Crito por Wallon.
El estudio detallado de esta fme de
10 !f't'OIuci6n proporciono uno gran
cOltidod de detalles en cuanto a la es'
tr~ho relaci6n entre la funci6n t6nica
y los medios de relaci6n del
El tono juego un papel preponderante
en lo toma de conciencia de s mi~mo )'
en lo distinci6n del yo y del otro.
Por otro porte, un buen equilibrio
del tono ser lo base que permitir el
den identificar~
Jesarrollo de lo Funcin transitiva del

movimiento, es decir, lo actividad 'lO'
lun/aria eficaz y coordinado.
En efecto, el fen6meno e5encial de
e~to fme es lo disminucin del fondo

t6nico, acompaado de un reequilibrio
que se traduce en la desaparicin de
los reRejos arcaicos y en la disminu
ci6n de las reacciones hipertnicos an
te las excitaciones que permitirn uno
mayor pr~isin en 1m actividades de
orientacin.
Factor humana y
_ expresin en el recin nacido
')
los modificaciones de la motrici
o:: dad del recin nacido, en el sentido de
una mejor adaptabilidad, dependen,

esencialmente, de dos factores. Por
uno parte de la maduracin de la coro
teza cerebral que se manifiesto por lo
en juego progresivo del hoz
piramidal y lo desaparicin de la mo'
tricidad subcortical (polido/J, y por
otro del carcter favorable o
roble del medio humano en el cual vive
el nio, que influje considerablemente
sobre su equilibrIO tnicoemacional.
Los trabajos de Spitz subrayan lo
~rtancia de una presenc'la humano
afe<tVoi.a en el entorno del nio y en
de lo aclitud afectiva de lo
madre, no nicamente ~bre su desarro
sino tambin ~bre su estado tnico.
No obtante, mucho antes de que
el nio sea sensible a la expresin m
mica, otros estmulos sociales como el
contacto cutneo, representado por las
caricias, los besos y lo manipulacin
en el momento de los cuidados,
jugar un papel muy importante en el
desarrollo de! nio. La psicologa ani
principalmente, nos proporciono
los datos relativos a este tipo de esti
mulacin.
(1953-1956) lom dos
grupos de ratos separados de su mo'
dre en el destete y los aliment de foro
ma idntica. Durante 21 dos y diez
minutos 01 da, los ratones de uno de
los grupos fueron acariciados Dor el
experimentador. Despus, todos
colocados en situaciones traumticos.
inmovilizado~ en ayunos duronte cua'
renta y ocho horm y sacrificados, a lo'
dos se les realiz la autopsia.
animales que fueron
animales frustrados
El mov,mJenlo COIllO
formo
de
115
e}(presin.
aaemos de un mayor te'

mor. un notable relraso del desarrollo
ponderal y seo y uno menor resisten'
cia 01 estrs. tal y como demostr el es'
todo de los visceras y la intensidad de
lo reaccin cr!,cosuprorcnol de olor'
mo conseculivo.
Del
de experienc;os reoli
zos sobre este temo parece despren'
def>e generalmente. que cuonto ms
rico en estimulos seo el universo de un
onllnal joven, mayores sern los
bklades de adaptaCin emocional
onte las situaciones nuevas.
La "maternidad" en teraputica psi
comotril o psiquitrico, en los cosos
de grandes regresiones mentoles, ca'
rresponde o lo utilizacin sistemtica
todos los medios que utilicen los
contactos cutneos en todas sus for
mas.
la expresin
mer lugar, una
nio hacia su medio. provocado por el
impulso de sus necesidades, sin embar
go. muy pronto la actitud del prjimo y
la actitud de lo madre
sobre el sentido
expresivos que
cada vez sern ms especficm
El desorrollo de lo
p,ro'
midal voluntario, paralela o lo madu
rocin de la corteza cerebral se trodu
ce, en el plano de lo motricidad
transitivo, en una mejora de los
lidades de acomodacin 01
en el plano de lo molricidad expreSIva,
en uno mejor adaptacin de los reoc'
ciones espontneos ante los condicio
nes ofectivoemocionales yola situa
cin afectivo del nio.
Respecto a lo expresin, tendr lu

gr un nuevo poso importante cuando,
hacia los ocho meses, las reacciones
del nio no se
nicamente o
excitaciones
sino que res'
pondo n a lo eAistencio
todo un po'
sodo vivido
El nio ser capaz de diferenciar: lo
identificado como lo bueno, y
lo extrao. identificado como lo
respand,endo eApresl,ornenle, en codo
caso. de manera apropiado. Es lo que
los psicoanalistas denominan
locin" Los prtmeras manife\tociones
del "carcter" se revelarn en el estilo
de las reacciones expresivas: la rigidez
y la relaiocin significarn alguna co
so, .y las reacciones tnicoemocionales
reRejarn lo estructuro de lo relacin
entre el individuo y su universo vivido.
Expresin y movimientos
espontneos
En el desorrollo, la expresin es an'
terior o lo actividod transitiva eficaz y
toda la motricidod
recin nacido
elt basado en variaciones tnicos re
lacionados con los afectos
Los movimientos eSQontneas, re

fleio del dinamismo del Jrganismo vi
va, no paseen el mismo significado
que las mar.ifestaciones provocados o
reRejos. No obstante, pese O que su
significado difiere. su evolucin ser
ccncordonte puesto que, 01 igual que
los automatismos y los reReias prima
rios' se ajustaron progre)ivamente y
cada vez mejor o los n~esdades;
reacciones tnicaemocionales estarn
cado vez ms determinodas por la ex'

116
(.:--
perencio vivido del nio en su medio

social.
En los reacciones espontneos, el
cuerpo no es un utensilio orientado ha
cia un objetivo exterior o l, sino que
el niilo vive su presencio en el mundo
como unidad original Fundamental, co
ma 'cuerpo propio". Esto presencio en
el mundo se revelar por el descubri
miento del placer y del dolor o travs
de su corporeidad. Lo emocin no ser
otra coso, en este estadio, que uno
cierto mmico, expresi6n de uno cierlo
vivencia posojero, pero podr inscri
birs.e profundamente en el cuerpo del
nio e nAuir "inconscientemente" sus
roo<ciones Futuros.
; En estos condiciones, se producir
el dilogo tnico con el pr6jimo. El re
suhado de este dilogo podr leerse
directamente en los reacciones corpo
rales y en las mmicos, es de<:ir, en sus
actitudes y en sus movimientos
espontneas. El tono es, en efedo, lo
materia de lo cual estn hechos los ac
titudes y lo mmico.
Lo identificacin represento un os
pecto de este dilogo. Mediante lo
identificacin, el nio "int~riorizo" un
aspecto de otro persono y se tramfor
ma en Funcin de l; eso identificacin
presento uno tendencia o lo unifica
cin y permite el acuerdo entre el indi
viduo y su medio. De esto formo, el ni
o integrar los actitudes de los otros
persono s y los sentir, literalmente, en
su cverpo gracias o su propio juego
tnico, lo cuol le permitir realmente,
vivir corporalmente los sentimientos de
los dems, aunque stos sean agresi
vos o afectuosos.
El mOvimiento en el desorrollo_ de lo persono

A travs de lo experiencia vivido
con su cuerpo, el nio estructurar los
situaciones emocionales y afeclivas en
un cierto nmero de esquemas tnico'
emocionales especficos. Este hecho se
ha traducido muchos veces diciendo
que, o los dos aos, el nio todava es
incapoz de diferenciarse de los dems
y que parece confundirse con los per'
sanos que le rodean.
A porlir de los tres aos, 01 contra

rio' surge lo necesidad de afirmarse
Lo crisis de personalidad viene morco
d~po'run cierre del nio sobre si mis
mo, por un esfuerzo por liberarse de lo
presin del medio que le rodeo. El es'
Fuerzo es "negolivisto" y se traducir
en lo edad del "no", del "yo", del
"mo", en el transcurso de lo cvol to
mor conciencio de que su personoli'
dad es distinto de 1m modelos que se
haba proporcionado, descubrir lo
existencia de los dems respeclo o l y
empezar o componer su ")'0 50cloI"
Sv incomodidad ante los dems se
manifestar por reacciones de conli
nencia y de prestancia, que
los dificultades poro establecer
mana entre el cuerpo y el medio.
De la expresin espontnea
a la expresin controJado
o socializada
Lo armonio entre el cuerpo y el me- .
dio se traducir en una facilidad por lo
expresin corporal, que slo es
lOb!e cuando el individuo se sierlte c
modo en su medio social y empatizo
con ese media. Por el contrario, el ma'
El mOvimiento como formo de expresin
(,
r'
r~
,"'"
lestor en lo relacin con los dems se

manifestar con un carcter afectado
de lo actitud, lo falto de naturalidad e
inclvso lo folto de armona en los mo
vimientos. Lo lensin interior se exte
riorizar en crispaciones y liberacio'
nes lnlCOs Inconscientes.
No obstante, lo armona no quiere
decir "expresin perfecto". lo cual
f,corio lo pleno manifestacin de lo que
es lo pcr;ono, sin ninguno reservo. Lo
exrresln espontnea del nio ero lo
afirmacin del Yo, por lo expresin consometido o lo ,nnuencio de los
centros corticales, represento uno ex'
personal que reAelo uno cierio
manero de ser del yo Lo expresin
rierde su espontaneidad cuando el nio
se do cuento del efecto que l mismo
produce en los dems y cundo, precio
samente, busco producir esos efe<:tos
Hacia los cuatro aos el nio esl pan'
dienfe de sus actitudes, es !a "edad del
comediante' en la cuol muhip!,co los mi
mas. los sonrisos y 1m enojos con los
cuales pretende "hacerse el interesan
le" Mediante el luego, podr
corse con los personales sociales ms
destocados: policio, maestro de es'
cuelo, bombero, cow-boy o campen.
Cobe sealar que los psicoanalistas
conSideran este perodo como especia!'
mente decisivo en lo formacin de lo
personalidad G. H. Mead, por su por
te, subroyo que el yo humano se deso'
rrollo gracias o lo posibilidad de lomar
y
comprender uno gron diversidad
de actitudes que permitan i,llercombior
se con lo personalidad de los dems. A
este respe<:to, lo conciencio del rol es el
signo mismo de lo actitud social
117
A partir del momento en que el in
dividuo ha tomado conciencio de
efecto que su presencio y su mmic
producen en los dems, su acomode
cin se llevar o coba, necesoriomN
te, o partir de los normas tcitomen'
admitidos. El "inconformismo" aparee
te del adolescente, representor el l'
mo enfrentamiento entre el elemen
personal y el elemenlo social f'n lo i
cin del personoie
As; pues, lo socializacin del cor
portomiento tiene, como resultoc
permitirnos, ms oli de lo expresl(
e~pontneo que finalmente no es Ir,
que ir1pulsvidod, proporcionar o
dems uno imagen de nosotros rr
mas conforme o lo que se espero
nos~tros, gracias o determinados cr
ludes, a determinados mmicos, o
es!ilo de lenguaje y o una vestimel
apropiado Poro que la presin y
sugestin social no se conviertan
motivo de alienacin de :0 persono,
necesario que el personaje se arme
ce con las aspiraciones del
"El ideal del yo". como lomo de c(
(ienco de un icjeal de personoldo(
de un cierto estilo de vida, es el fa(
determinante de ese esfuerzo de eql
brio y de control que, dicho seo de
so, nunca es total ni definilivo.
Lo autntico expresin de uno I
sonalidod que se manifiesto por
gestos, sus octiludes y sus pelabras
puede ser entonces puro esponto
dad, sino que debe inscribirs~ en
terminados "modelos sociales" y
por lo tonto, modelado por un cor
voluntario de lo mmico que o su
se corresponde con un ~rdod
j.)
("Q

18
aprendizaje social. Lo autenticidad im

plica un buen equilibrio entre los mo
delos del superego que reRejan lo
adaptacin necesario o los normas so
ciales y los modelos correspondientes
o los objetivos personales como expre
sin de lo voluntad de afirmarse. Los
gestos y los actitudes naturales corres
ponden, lin dudo, al estado de equili
brio incierto e inestable. Los experien
cim vividas por- el individuo en sus
relaciones con su medio humano y se
gn el carcter enftico o represivo de
ste vllimo, tendrn uno inRuencia
consideroble sobre "lo natural de lo
expresin" yen particular sobre lo ac
titud corporal y lo gestualidad en sus
relaciones con lo personalidad globol.
El ,3ESTO y LA MMICA
EN El DILOGO CON lOS
DEMS: DE LA EXPRESiN
A LA COMUNICACiN
el
W
A p<lrtir de un dinamismo interno,

autntico empuie de crecimiento, el oro
g<lni~o tiende o permanecer en equi
librio con su medio. En el plano sociol,
lo bVsqueda de ese equilibrio se reali
1.0 mediante el encuentro y el inter
cambio, El ser humano nO puede vivir
encerrado, no aCnJa por reaccin o
por reAejo, sino que se exteriorizo, se
expre\.O, es decir, se manifiesto como
ser humano en un medio humano. Esto
expre$i6n, en un principio, tomo lo foro
ma de gritos, gesticulaciones y vario'
ciones tnicas; despus esto esponta'
neidod expresivo dar6 lugar o lo
comunicacin, cuando o travs de su
El movimienlo en el desorrono,de lo persof"O
El movimienlo como formo de expresin
mmico y sus gestos se quiero" signifi

car" alguno coso para los dems. Lo
gestualidad adquiere entonces el senti
do de un mensaje y se oriento gracias
o uno intencionalidad consciente o in
consciente, segn el sentido que hoyo,
mas atribuido o ese trmino.
reflejan en la posibilidad de establecer

relaciones con los dems viviendo, 01
mismo tiempo e intensamente, la pro'
pia vida interior.
La formo de relacin con los dems
se traduce, en el aspecto psicolgico,
en impresiones subjetivas de simpata
o antipata y, en el aspecto fisiolgico,
en modificaciones tnicas. Tono y psi
estn as relacionados y repre'
sentan dos aspectos de una misma fun
cin, que ya hemos designado con el
nombre de funCin energtico. La con'
cepcin de esta unidad fundamental
psicosomtico nos permite comprender
que no existe emocin ~in un cierta ex'
presin somticotnica que se mani
flesla en el plano de lo musculatura es'
y la musculatura lisa visceral.
Las variaciones del tono postural
"materia de lo cual e,ln hechas 101
aclludes" Ion, por lo tanto, uno rela
cln de dependenclo respecto o las
reacciones psiquicos, los
colgcos y la ansiedad o lo angustio
del Indlyiduo. Poro Relch (5), "sin que
el f)(J(lente lo sepa, IU musculatura es'
triado sufre espasmos permanentes
que constituyen su defensa muscular.
La rigidez muscular representa la parte
esencial del rechazo y no el resultado
o el acompaamiento de ese recha
zo". Pese a todo, Reich llega al con'
de Identidad hmcional entre las
actitudes musculares y de wrcter, sus'
ceptibles de influenciarse o de sustituir
se recprocamente.
La expresin del cuerpo, sobre too
do en Sus manifestaciones tnicas, es
la expresin, en un registro diferente,
de los reacciones emocionales y afecti
La expresin autntico
y el cuerpo (4)
.l.os trabajos llevados a cabo sobre

lo expresin y lo comunicacin consi
deran, casi constantemente de forma
implcito, que slo existe un tipo de
lenguaje, el ver bol, y que todo comuni
cacin se realizo a troves de la pala
bra_ Por el controrio, nosol\ol pensa'
mas que lo relacin con las dems le
reali za primero a trayes del cuerpo
"A travs del cuerpo nosolros eslamos
presentes poro los dems y con el en el
mlJndo".
los reacc;ones gestuales y mmiCO>
reAejon un doble equilibrio de la pero
sona: equilibrio con su mediO y
brio interna. El dilogo aseda entre
dos polos: lo tendencia hacia el otro O
uno defensa contra la agresin del
otro. Esto doble polaridad permite o
Freud distinguir los "narcisistas", ceno
trodos en ellos mismos, independien
tes, dominantes y agresivos, y los "ero'
ticos" unidos al amor de los dems,
temiendo perderlo y viviendo en un es'
todo de dependencia respecto a los
dems. El dilogo y lo expresin au'
tntico, suponen un buen equilibrio
(aunque no la igualacin) entre esos
dos tendencias fundamentales que se
119
vos profundas, tanto conscientes como

inconscientes. Aunque la expresin t
nica seo de orden mmico, gestual o
verbai represento un outntico lengua
je afectivo que es posible descifrar.
Como ya hemos dicho, este lenguaje
tnica y gestual no es puramente es'
pontnea, sino que, sobre una base de
espontaneidad, obedece o to~o tipo
de criterios socioculturales. En porticu
puede ser ms o menos "conve
niente", segn los criterios a6mitidos,
lo transparencia de las emo
ciones, de ah los modelos segn lo>
cuales algunas razas son mas reseryo
das o ms exuberantes que otros.
El control de ia espontaneidad ges
fual, llevado o cabo mediante el ejer
cicio progresivo de las diferentes
s de ser a travs de las identifi
caciones sucesivos, no significo que la
gestualidad expresiva sea consciente
En el. individuo eqUilibrado qve naso
trOI llamaremos "disponible", el con
trol voluntario se limita a uno cierto
acci6n de "censura" que deia jugr .10
espontaneidad mientras el juego es
compatible con lo que est socialmen
te admitido A partir de las vivencias
de la situacin, en el plano ofectivo, y
con lo posibilidad c1e com:lrobor los
sentimientos del otr0 (a travs de lo
que dice y de lo que yo creo de l) de
forma natural e inconsciente, mi pos'
tura y mis ge~t05 expresarn la que
siento
El acto de expresar consistir en
exteriorizar uno idea y un sentimiento
mediante una reaccin corporal in
consciente, pero controlado, que len'
un carcter de evidencio poro el

120
l-:>
W
~
Lo que es incompatible
con lo expresin autntico es, por una
porte, lo reflexionado, lo calculado, y
por otra, lo artificial, lo afectado, lo
amanerado, mientras que lo que la ca'
racteriza es, precisamente, lo contraes dedr, lo fcil y lo natural.
En el dilogo con los dems la
nmica normal de las mmicos com
prende a la vez expresiones persis
tentes y expresiones pasajeros. las
percepciones penistentes reflejarn
cierto "etructuro de carcter" como
forma habitual de estar en el mundo y
estilo Je existencio lo cual nos pero
mite reconocer o uno persona familiar
por su estilo, por su rnonero de andar
o de pernanecer de pie.
No obstante, el individuo no slo
debe adoptase a un nico medio sino
que deb~ representar, sucesivamerte,
o personajes diferentes. Esto necesaria
mult:iJlici:lod, de conciencias de s mis'
mo ,10 p~ede ser asimilado a uno ver'
dodera multiplicidad puesto que la es'
tructuro de corcter! juega un papel de
dinomisno organizador que preside la
unificacion de perspectivos. En esto
doble perspectivo, lo facilidad, lo flexi
bilidad ~ lo coherencia de sucesiones
reRejan, en el individuo normal, lo ca'
pocidad de acomodarse sin alienarse,
es decir, sin perder lo originalidad de
su per$Ololidad. Las formas y lo plasti'
cidad de los expresiones pasajeros no
pueden existir sin uno relacin con la
originolilad y con lo riqueza de lo
perloOnaiidad qu~ reRean.
A pesar de los posibilidades de in'
hibicin y de control que puede ejer'
cer~ ~re la mmico y sobre los ges'
El movimiento en el desarrollo de lo persono
tos, o pesar de los posibilidades de si

mulacin y de disimulo, la expresin
del cuerpo dice mucho ms de la per
sono que lo expresin oral. La actitud
positivo o negativo respecto a los de
ms se manifiesta, necesariamente, a
travs de reacciones tnicos que se
inscriben en los msculos de la caro.
lo expresin somtica y, en porti
las variaciones tnicas, reHejan
fielmente las reacciones ofectivo~ y
son, por lo tonto, significativos de la
forma en que es vivida la relacin con
sigomimlo y con los dems. El hom
bre es inseparable de lo expresin por
la cual se revelo ante los dems.
Los trastornos de la expresin

gestual y mmica (6)"
Lo autenticidad de la expresin que

reAeja lo adecuacin del significado y
del significante na es pura espontanei
dad, sino espontaneidad controlado y
porcialmente consciente, lo cual supone
un equilibrio de lo persono sin que exis'
to ninguno alteracin afectiva mmica o
grave, pasajera o durable que se reAeje
en lo fisonoma o en lo actitud del indi
viduo trastornado. La observacin de lo
mmico y de los gestos permite deducir
las discordancias y contradicciones. as
como lo expresin de los conRictos in'
ternos. No estamos hoblondo de los
grandes emociones durante los cuales
incluso un buen control de s mismo no
permite controlar cienos reacciones in'
conscientes e involJntarias, sino nica'
mente de los manifestaciones sintomti
cas de los desarreglos afectivos.
121
El movimiento como forma de expresin
Lo definicin que hemos dado de la

armona de la expresin gestual y m
mica parece ambiguo,debido a que
aparento contradiccin entre los dos
trminos, espontaneidad y control. No
obstante, el nivel de control debe aco
modarse, de formo preciso, o la reali
dad y o 1m exigencim sociales y
si anales 01 mismo tiempo
El yo consciente debe constituir un
compromiso ms o menos armnica
entre los modelas del superego y
pulsiones del eso.
Lo reacciones de continencia reRe
a trov:. de una actitud inmvil el
exceso de control debido o un "ideal
del yo" demasiado exigente. Podra
parecer que el individJo qJisiera es
conder a los dems y, quiz, sobre to
do o s mismo, lo que es en realidad o
lo que teme ser. Todo el cuerpo est o
lo defensivo como rodeado por un
"caparazn" tnico que corre el riesgo
de entrar en contacto con los deMs.
Los estados de inhibicin se reflejan
en todo tipo de mmicm y
actitudes,
del sobrecogimiento emotlva o
grandes estados de estupor.
el control voluntario no in~erviene en
absoluto y el desarreglo tnico es de
puramente inconsciente. A ve
ces. predomino lo h,patonia como en
los estados depresivos que se
en un e31aclo de lasitud, uno lentitud
mimlca '1 uno pobreza gestual que
puede llegar Incluso a ta inercia como
pleta '1 el derrumbamiento. A veces,
por contra sobreviene lo hipertor,a co
mo en los estadas Cololnicos en los
que el sujeto permanece paralizado en
IUS o(litudes esteriotipadas con deso
paricin casi completa de las expresio

nes que acompaan 01 dilogo. Estos
melanclicos parecen sufrir su vid<J in
lerior como algo extrao o ellos.
Las mmicas y las expresiones im
pulsivm que escapan al control volun
tario yola inhibicin inconsciente! se
oponen, por su exageracin, o lo po
breza de 1m reacciones precedentes.
Todos los estados de excitacin, inde
su naturaleza,
pendientemente
comportan siempre reacciones de ex
teriorizacin motrices y verbales. La
o:;itacin psicomatriz es \J~O monifes'
tocin motriz desordenada que reReja
las pulsiones instintivos o afectivos de!
en estado de excitacin. En
algvnm formas, esto agitacin es dis
creta y lo expresin aparece como
bastante coherente. Slo el carcter
exagerado reflejo lo ausencia de conEn un grado superior, la ejecucin
de movimientos y el luego de la mmi
ca son bruscos e inadecuados hC1stc
convertirse en sacudidos y espasmos
coredes de todo significacin.
La actualizacin de los pulsiones en
el comportamiento, O travs del paso e
lo accin, como la fuga, la ~xhibicin
o el homicidio, represento el coso ex'
tremo
la impulsividad motriz.
Los trastornos de
lo expresin en los
situaciones cOflFlictivas
Por lo propio funcin del yo y del si
mismo, el conflicto se inscribe constitu'
cionalmenre en el ser. El ya normal, di
ce Nocht (7), debe superar lo autntica

"
122
"
:'
~..J
hazaa de satisfacer, de lo mejor ma'

nero, 101 exigencias de si mismo (prin
cipio del placer), respetando 01 mismo
tiempo bs exigencias externas (princi
pio de realidad) y hC1ciendo frente 01
supereg/) critico,
Los mecanismos de defensa entran
en juego cuando los pulsiones que
!::manan de uno mismo son potentes y
juzgado> por el yo como peligrosas, o
cuando el superego, demasiado rgi
do, obliga 01 yo o rechazar los pulsio'
nes indeseables. A veces estos meca
nismos de defensa sobreposan su
objetivo't el individuo se ve inmerso en
uno sitv'Jcin neurtico. En ese coso,
meconismos de defensa permiten al
conservar un control respecto
o una actividad fanto~mol inconscien
te; es lo que Freud expresaba afirmon
do que "el individuo neurtico rechaza
uno parle de su pasado, que permane
ce de forma inconsciente poniendo en
duda lo unidad histrico de la perso'
no". Ese posado resurge entonces o su
voluntad y se manifiesta en actividades
simblicos que permiten o un conteni
do inconsciente franquear lo barrero
de ,'v censuro del superyo.
La medicina psicosomtica se en
cuentro permanentemente enfrentado
01 probltma de descifrar los expresio'
nes somticas patolgicas significativos
respecto o lo experiencia vivido. l/A
travs del cuerpo, por el cuerpo vivido
en el mu,do simb6lico, se juega el dra'
mo del inconsciente en un lenguaje me'
taf6rico que hay que descifrar."
El eslvdia de c. Brisset puso en evi
dencia que segn el grado de rigidez
del medio social, el lenguaje sintomti
El movimiento en el de50rrollo de lo per50rlO
ca puede ser ms o menos

descifrar. En determinados sociedades,
la expresividad de tipo histrico carece
de inhibiciones e incluso puede ser uti
lizodo como uno especie de
es lo catarsis emocional Clue
etnias de Indonesio o los caribeas
dedicadas 01 vud, No obstante, o me'
dida que las sociedades evolucionan y
se incremento su carcter represivo,
los expresiones ms espontneos,
ducto de descargas emocionales. se
hocen incorrectos e inoportunas, sern
culpable) y finalmente imposibles de
reflejar de manero cloro. Los octivido'
des de desviccin como los tics, el tar
tamudeo, el calambre de los escribien
tes y algunos espmmos pueden
explicarse por eso rozn, No obstante,
es posible que la represin np adopte
como va de escape los expresiones
corporales directas, sino que puede
desembocar en fobias, obsesiones o
trestornos todava ms profundos, El
riesgo que implico un exceso de ri
gidez del medio es el de conducir 01
individuo o reprimir no slo los
siones, sino tambin los sntomas,
complicando mucho ms los 'proble
mas del individuo en conflicto. En esos
cosos, los sntomas estarn escondidos
en posiciones ms o menos inexpug
nables y eventlJalmente se reflejarn
en respuestos globales del organismo,
uno enfermedad psicosomtca grave
en lo cual lo represin queda en un se
gundo plono y slo puede interpretar
se o travs de una lectura indirecto. "El
cuerpo se convierte en el guardin de
un miedo vital cado en el olvido de la
conciencio."
Ei r1ovimienlo como formo de expre5i6n
Desvia..:in de lo expresin
y papel del cuerpo
Lo recesidod de expresarse, "de
explical'se o Jos dems", es uno de las
ms importantes para el ser
Su frustracin es fuente de malestar,
y de neurosis e incluso puede
o trastornos ms graves del
comportamiento,
Si el entorno no proporciona oca
siones
intercambio o levanta
rm abusivos ante la expresin, debido
o su carcter represivo, los mecanismos
de defensa permitirn 01 individuo con
servar un cierto control respecto o uno
actividad fantasma inconsciente que se
manifestar en una tensin muscular
importante, No obstante, todo connicto,
incluso si tiene repercusiones sobre los
reacciones corporales, no acabo en un
desequilibrio de tipo neurtico porque
el sistema de defensa del yo, puede ha
cer que intervengan mecanismos ms
sanos como lo compensacin o lo 5ubli
mocin, los cuales representan, o su
vez, autenticas desviOclones de la ex'
En nuestras sociedoJes indus'
los formm de compensa
cin estn previstos institucionalmente:
es lo funcin que los socilogos asig
nan 01 tiempo de ocio, Las actividades
de expresin, en lo medida en
que repiten lo manifestacin con uno
cierta espontaneidad, permiten obtener,
en estos sectores de libertad, satisfac
ciones que no siempre se obti~n en lo
prctica, Como yo hemos analizo'
do anteriormente, el mbito del deporte
es tericamente propicio para el juego
de este mecanismo de defensa,
123
"El deporte es un medio que permi
te eliminar grandes cantidades de
agresividad y de sadismo e
puede conseguir llegar O eliminarlos :::
travs
vas fsicas. De esto forma,
puede realizarse ataques contra el ob,
jeto de odio de una manera socialmen'
te autorizada; al mismo tiempo, el
sirve de compensacin a lo
angustio, puesto que demuestra G
aquel que lo practico que no
'ante el agresor'" (Mlonie
No obstante,
mtodos
en este sector de actividad son mucho:;
veces, calcados de les mtodos utilizo'
dos en el mundo industrial, es decir,
muy mecanizado:;, de lo cual
que el objetivo planteado no es siem
pre 'alcanzado en el mpecto de lo
compensacin,
Lo sublimacin representa un me'
canismo anlogo, juego un rol positivo
en lo resolucin del conRicto, puesto
que permite desviar los energas se'
xuales o ogresivm haca objetivos so'
ciolmente valorados como las activi
dades culturales, artisticas
cientficas, Lo ventaja de e)ta forma
expresin es que puede ejercerse tonto
en el lamDO profesional como en el del
del p5ic:odramo, co
mo forma de expresin, responde o lo
preocupacin de 10$ terapeutas por
consentir un lenguaje simblico que
permita lo puesto 01 da y lo resolucin
del conAicto. Moreno afirmo, en e~ec
to, que el inters del juego se debe a
que permite 01 enfermo, en particular,
y 01 hombre, en general, recuperar su
espontaneidad,
fJ
),24
El movimienlo en el desorrolkJ de lo per5ono
El mOVimiento como formo de expresin
125
"
Pages, analizando el carcter dnl

lenguaje simblico que !>e expre$O en el
p~icodromc, pone en evidencio lo im
portancia, ~o slo de la espontaneidad,
sino tambin de lo distancia respecto o
lo rcoL lo >rdida de realidad que ex
perimento b situacin o trovs de! jue
go permite que el lenguaje simblico se
exprese libremente en la explicacin de
lo~ sentimientos. En cualquier ca$O hay
que insistir en el error que repre~ntara
a~jmilar el juego COIT.:) una ac:tividad
imigni~cante por carecer de pragmatis
mo. Su inttrs y su valor radican en lo
posibilidad que orece de expre$Or!>e li
bremente ~ de encontrar uno autentici
dad de expresin posible gracias o ,u
('arcter ficticio. El psicodrama, no 5610
es un recur!.O privilegiado en lo activi
dad dI! la expresin verbol, sino que la
importancb de los factores emociona
les que induce permite, eventualmente,
recuperar cierto facilidad '1 uno relativo
comodidad gestual perdido por el indi
viduo en c~estin.
"En 10l individuos que provisional
mente no :llo son incapaces de hablar,
sino tambn de expresar lo mmico y
los gestos apropiados, el psicodrama
permite rensertar los actitudes tnicos
o los gestos socialmente no significati
vos en un istema de comunicacin."
la expresin corpo~al permite ir
an ms ~ios en el abandono del ver
balismo yen lo reconduccin de lo ex
presin en el "cuerpo vivido" que es de
lo que yopuedo disponer para comu
nicar. Noobstante, lo utilizacin tero'
putica o educativo de "lo expresin
corporal" tropiezo con numerosos
cultades (9).
la principal, en el adulto, es de or
den cultural. El anatema que pesa,
desde hace demasiado tiempo, sobre
el cuerpo en nuestros sociedades es
uno causo de malestar regresivo en el
comportamiento que se trad\.!ce en ac
titudes rgidos de defensa tnico. As
pues, es necesario escoger situaciones
poco estructurados que permitan indu
cir una expresin espontnea y no re' ..
fugiarse en la utilizacin de ges~9s
convencionales o aprendidos. No obs"
tante, lo aceptacin de estos situacio
nes/que implican lo eleccin de ternos
y roles, supone uno superacin de los
defensas necesarias pora'la bueno in
tegracin en el grupo. A menudo, en
estos situaciones, los participantes,
m~ o menos conscientemente, orien
ten al animador hacia el aprendizaje
de tcnicos preestablecidos que les
permitan precisamente, evitar compro
meterse corporalmente, es decir, ex"
presarse en el sentido autntico del
trmino. Este detalle nos permite como
prender que muchos de los mtodos
denominados de expresin corporal
acaban siendo un aprendizaje t~:l1ico
de gestos codificados o lo imitacin
ms o menos rigurosa de los modos de
expresin del animador. Esta ltima
observacin es particularmente cierta,
cuando se troto 'de expresin corpora!
en el nio que, muchos veces, en lugar
de ejercer su espontaneidad, se con"
tenta con imitar 01 adulto con el cual se
identifico. los. mtodos de expresin
corporal verdaderamente conformes 01
contexto real del propio concepto, im"
ponen o sus practicantes, una prepa"
racin constante y un trabajo funda'
mental de consciencia del cuerpo sin el

la unidad mental y motriz del
comportamiento es completamente ilu
loria. El mtodo descrito por K. Dropsy
y L. Sheelen corresponde al menciona
do trabojo fvndamental dirigido al
cuerpo y cuya finalidad es una expre
sin corporal y una comunicacin ges'
tual outnticm ( 1
La facilidad, lo natural y lo espon
tneo en la ex:>resin corporal y mmi
ca no es una cuestin inmediata, sino
que supone uno reconciliacin del ser
con su cuerpo normalmente abando
ll:Jdo a su suerte en un sistema como el
nuestro, que concede lo mxima im'
portancia a' la formacin intelectual y
verbal. Slo cuando esta unidad haya
sido adquirido, el cuerpo y sus movi
mientos sern una unidad que conse
~luir desempear su papel expresivo
un el dilogo con los dems.
De la seal al signa en la
expresin mmica y gestual
El cuerpo del hombre y su gestua'

lidad son la expresin de su subjeti
vidad, pero en la medida en que apa
rece ante los dems esos gestos
cdquieren otro significacin. La toma
de conciencia de la importancia signifi
cante del cuerpo confiere a los gestos y
a las actitudes un carcter intencionado
que hoce de ellos un medi" de camuni
cocin superior 01 lenguaje verbal.
Para Mead, "la comunicacin cons
ciente se despierta cuando los gestos
~,e convierten en signos, es decir, cuan
do transportan significaciones y sent;
dos definidos en la conducta individual

que de ellos se derivo". Al realizar
cieMos gestos, los individuos ofrecen
indicaciones a ohos individuos que o
su vez les responden. Por esto razn,
el comportamiento '"lO verbal aparece
como un elemento importante de la co"
municacin y de la percepcin de los
dems.
En este intercambio persono a per
sona, el lenguaje oral y el lenguaje
gestual estn ntimamente rdaciona"
dos entre s; el lenguaje de 10$ gestos,
normalmente refuerzo el lenguaje ha
blado y acenta la vertiente expresiva,
el gesto proporciono la acentuacin: el
acento tnico se ve reforzado par los
gestos. A este respecto se puede decir
que el 'gesto es uno especie de retrica
dellenguaie y que lo asociacin de la
palabra y la mmico aumenta conside
rablemente las posibilidades de pro'
yectarse y de expresarse. No obstante,
por el contrario, la existencia de estos
. dos lenguajes complementarios puede
provocar discordancias voluntarias o
inconscientes, es decir, o veces lo m
mico traiciono los sentimientos de!
mentidos por los palabras.
Kleinpaul ha propuesto clasificar
los signos que pertenecen 01 lenguaje
gestual en tres categoras:
l. Comunicacin sin intencin de co"

municar y sin intercambio de ideas.
2. Comunicacin con intencin de ca
municor y sin intercambio de ideos.
3. Comunicacin can intencin de co

municar y con ir,tercambio de ideas.
En lo primera categora encontra'
mos lo que hemos dado en llamar el

:034

El nlno y el deporte (11)
El comienzo de la
pr"mera infancia
1-3 aos) y la
e ad preescolar
(de 4 a 7 aos)
K.SCHWEITZERj L.ZAHNER
SlIi l:I
Los nll')(lS be es:2. eeJae ~:..,p;;,:,

".' en: r (' n j ~.~ .:.' - ':
a e po rt I va') S,l <~ e'S p L; e s '" '>_'
afirmativa, pregun:are.nc5 a"Y."
(es til tal entrena:n,entc
Para poder centestar ;,15 ::_
pregl,lf1tas, hay eLe dell! . r p:ev"
men\e el trmno "entrenai:"ler':C'
El erlt enamlen te es v'a ee'. :,,'
(In dehbe~ada, oe ;r:tensldac c,
nida, de las diferentes partes de:
cuerpo, susceptlbies a mod,i,(acC'
nes fsicas; se lleva cabo ce" el f,n
de mejorar la capac:;::aa is:ca y ce
<arrollar la destreza de e!ecuc1n ce
los movlmier,tos ("a :ecn,c.)") e" .a
disciplna que se practICa. En 'JI~:";C
de esta definicin, el comienzo de
la prctica del entrenamiento y sus
objetivos son totalmente diferentes
de un penado de vida a otro. En el
caso especial de los nios, se deben
tomar en cuenta tanto su grado de
desarrollo como la evolUCin de Sus
particularidades fSicas y psqUicas.
la estimulacin especifica del desa
rrollo psicomotor es una forma de
entrenamiento completo que de
l.. p r a c tiC a r
,,",ues~a
que la nOCin de entrena

'">"'e'1tc puede referirse an a nios
",~r.ores de 3 aos.
A:gunos eiectos que genera el
en~ena:r;'eno Cepo! tivo sobre la
sa:u::l :Je !os nlr.o menores de 3
ll'.es sen' aprovecnar en orma ;,
sus te"cenClas na!ur ales par a una
dC::,,"0JC f,s1ca r:tpor:ante:, (Get;,
OUlr a Su desarrollo gener a'
n la actualidad, la mayora ce
ioS I"!")OS viven en un mediO arr:o.e,-
te C;J.Je limita su desarrollo :""'e!r,::
na:,,:ra' ~n ias "ias pbl:cas, co..... Cf
es'a.h e~.frentndose ,,1 rrkc v,a"
ce~en acoptar comportar:',entos
extra'os a Su modo natural de mo
verse y no pueden seguir Ilbremen-'
te su ,,,tensa neceSidad ce realizar
alguna act:vldad fislca Sin correr
graf'des nesgos, Para compensar la
actiVIdad motriZ que la civilizaCin
moderna le prohibe desarrollar, no
sotrOS. los adultos, debemos hacer
los aprovechar todas las formas de
mOVimiento y todas las oportunida
des de ejerCItarse que les redlte un
estimulo pOSItIVO
::'~t;e los bere;clos que la glm

"asla ,n:dnld aireo;?, se encuentran:
el desarrollo de las capacida
des motrices
;uegos de ':3;~ra a pie.
sa;:ar,
co"'~e~,
empular. !aia~.
;uego5 cen
"C;~CUltos'
la formacin de la voluntad y
el desarrollo de la capacidad
de concentracin
sesiones normales,
Juegos en aonde Se buscan
pe'sonas y objetos escondidos,
juegos de persec'Jcln (Juegos
ce atrapar)
(E stos eJerCICIOS tienen como
.ralidad ensear al nio a prolon
gar su concentr aCin a fin de alcan
zar el obJetiVO de! juego).
la integracin a la vida social
Juegos de grupo,
elerclClos en parejas,
juegos practicados 'en circulo',
prestar ayuda
las cualidades cognoscitivas
y de memoria

(expresin en gesto" c!t' t'n

uaje hablado)
cuentos que Implican la eJ['eu
'" de movimientos,
coordinacin eje I s r~l~)V,
lientos,
explicacin de trmino::, ~Ul'V'Y>
los aspectos musicales

ritmo,
juegos acompaados de can
ones,
acompaamiento mUSlca i
la educacin de los sentidos

desarrollo de las facultddes VI'
Jales (juegos que utilizan colore'.),
desarrollo de las facultaCes au
Itlvas (fltmo),
desarrollo de lel ',er ',,:; '1,;",;
lctd,
eJerCICIOs eiementall's pJI,)
lIrollar el sentido Ce l eq.JI:,t;1
e,'
Par! ic ubridades
an;ltomo-psicolgicas del niio
haSla los J aos, en I;
l)erSpecti\ a de la prctica
"('porti\':
[),'spues de aprender a c:lIl1nar. el
Illno aprende una gran variedad de
1lI0"Ir.lienlos. La posicin vertical
M,I cammar le amplia su campo de
viSin; el mediO donde-hace sus ex
pCflencias Si' agranda y sus rccursos
motrices le penniten alcanlar un
are.l de acclon c.lda vez. ms impor
1:1IHe.
~a ('~hlJ:)eranCla de su actiVI
dad mctrll y la') gana') de explorar
ei r",undo ;::;ue lo rodea lo lleva i.l
un,: confron:aCln continua con SI,
tuac,one'. nuevas. La actlv,dad del
nlno peque;'.o se encuentra en un
conflICto permanente entre 'que

rer' (desde el punto de vista del
n ti",o , satisfaCiendo sus aoetitos,
tentaciones, aspifilc,ones y COOI
(ldS) y
("cce<;o a 1::;5
tos. obtenCin del obJetiVO busca
do), lo que lo expone a un gran
fle')90 de aCCidentes Por eSlo, la
per')ona que se ocupa del nio lle
ne que ser sufiCientemente perspI
caz para crear una atmsfera de
'libertad supervisada' que conSiste
en dejar al nio que acte. pero
protegindolo de los pellg:os.
En lel,} nios de esta edad no
hay que temer la aparicin de efec
tos perjudiCiales debdo') a un en
trendmlento demas:ado eXigente o
a un sobreentrenamlento acompa
nado de leSIones, porque eilos par
\'Clpan lJllICamente en cerCCIOS di
ver:'dos que se praC\lcan en 'orma
(jf:' JuecJo
Contrar,amente d 105 adultos,
ios "Ios m;~nores de 3 ar,os no
necesitar empezar su ')esn eJe en
trenamiento con eJerCICIOS ce ca
!ent2mlcnt0. pcrr;u>? su c.:nstltu
c:en l,slca
:080
r~e:;go
c-:.'
plctlca:nen:e
o
~eslun rTiusct.;lar
torceduras
Particularidades psquicas del
nio hasta los 3 aos
La persona con quien mantiene la

ms estrecha relacion es la madre
de quien todavia no se desprende
totalmente_ La persistencia de sus
reacciones de oposicin a la volun
tad de su madre muestra que se en
cuentra en pleno proceso de des
prendimiento, Por consiguiente, al
igual que en las otras actividades
del pequeo, la sesin de gimnasia
requiere en forma imperativa la par
ticipacin de la madre: es el princi
pio mismo de la gimnasia madre
nio, (hay que mencionar que desde
hace algn tiempo hay tambin cur
sos de gimnasia padre-nio), Para
que el desarrollo psicomotor se
haga en las mejores condiciones,
los adultos que rodean al nio unen
sus esfuerzos para crear un clima
social frtil en estimulos motrices:
un medio ambiente en que el nio
se encuentre yse sienta bien, en
seguridad y confianza.
[P t'nergid y mOVl1'T1Ie:l(o (,nero-Iebrero 19<J~

Por falta de medios 'ltelectua

les suficientes, el nio meno; de 3
aos es incapaz de comprender ~
intepretar las instrucciones y explt
caciones que se le dan en voz alta.
Sus esquemas de comportamiento
y sus formas de aprender toman
otr as vas: el lenguaje que com
prende es el de la maestra de gIm
nasia (o de la monitora de gimnasia
madre-nio) que le muestra cmo
se hace, que le toma la mano para
guiarlo, quien le ayuda a hacer co
rrectamente los movimientos.
Cuando el nio se enfrenta a
una dficultad insuperable, fcil
mente se frustra y la 'abandona'
rpidamente. As, pues, hay que
proponerle actividades que le gus
ten y que le proporcionen muchas
oportunidades de vivir la experten
cia del 'logro' Su sesin de glmna
sia debe comenzar por la repeticin
de los ejercicios que ya conoce y
domina bien; a partir de este mo
mento, l puede hacer por si solo
una muititud de descubrlmlen:os y
experiencias n\Jevas.
Particularidades flsicas
menr de :3 aos
de~
nil10
mo gasto energtICO. tstas trans

formaCiones morfolgicas com
prenden una aceleraCin del crecI
miento en longitud de los miem
bros. asi corno el alargamiento del
tronco y la disminUCin del volu
men de la cabeza, proporCIonal a
la talla del cuer po Las tres curvatu
ras fiSiolgicas de la columna verte
bral que imprimirn al cuerpo del
futuro adulto su forma caractersti
ca, empiezan a definirse. El tejido
adiposo disminuye, mientras que el
tejido muscular se desarrolla Por
otro lado, las nuevas proporCiones
de los segmentos del C'.Jerpo tienen
por efecto el aumento de la eflclen,
Cla de las relaCiones de palanca que
se ejercen sobre las articulaCiones
El sistema steoar ticular posee
una gran elastICidad, pero una fra
gtlldad relatvamente Importante
Actividad motriz
A los 3 aos. la mayor parte de
la adqul51(In motflZ ya se ha hecho,
la torpez.:l del beb ha dE-Sd0c31 f'ock'
El nio en edad preescolar ejecula
mOVimientos ms rreosos, ms ar
m;oICos. que rebasan cada vez ms
,::1 obJetiVO fiJado_ Domina los princl
pales mwnlentos complejOS y ls

cualidades motrices elementales. A
diferenCia del nto menor de 3
a'~,os, ste manifiesta una Intensa
neceSidad de moverse y Jugar y, al
mismo tiempo, una gran curiosidad
Cla poca de las preguntas')
Los ImpUlSOS instintivos que lo
empujan a la accin continan do"
mmando sobre las tendencias nhi
b\torias, por lo que es conveniente
favorecerlos ms que evitarlos,
como lo impondran las normas,
Particularidades psquicas del

nio en edad preescolar
Poder entregarse a una actlvl
C,l8 motriZ importante es vital par,"
rio en edad preescolar esto se
Ce ~ Iva de la calidad de su desar rollo
f,slco y PSQUICO, dos fenmenos
paralelos e ntimamente ligados_ La
compOSicin etimolgica del trmi
no psicomotriodad evoca muy bien
e: aspecto inter activo de las smergias
y de la conjugaciones qlce unen las
7:.;IICI'):1(:$ fislos e 'ntdectl!alec; es a
traves de la actividad motnz que el
n,r,o conquista, paso a paso, el mUIl
do que lo rodea; es a travs de sus
mOVimientos y actos que adquiere el
Comparado con el adulto, el

nio menor de 3 aos posee un
tronco proporcionalmente ms vo-'
luminoso, brazos y pierl"as relativa
mente ms cortos y una cabeza
rr)s grande en comparaCIn con el
tronco.
Dada la imposibilidad de some
ter a un nio menor de 3 aos a un
entrenamiento para desafollarle
algunos factores de la condiCin
fsica o la coordinacin motriz, se
cuenta con pocos ejercicios par a tal
entrenamiento.
Particularidades
anatomo-lisiolgicas del nio de
edad preescolar (de 4 a 7 aos)
en la perspectiva de la prctica
deportiva
Crecimiento y desarrollo
Durante el periodo de 4 a 7
aos, el nio experimenta transfor
maciones morfolgicas que tienen
por efecto. sobre todo, el aumento
de su trabajo muscular con el mis
(, ,)~ '7
---------------"-~---

Hendimiento de caJsa y efecto,

)[ medio de sus movimientos y
-tos, aprende el significado de las
Jbr as_ El nio aprovecha su acti
Jad motriz para probar las poslbi
lades de su cuerpo; las experien
3S acumuladas en esta forma le
?rmite edificar su autonoma y su
~rsonalidad y lo conducen a des
Jbrir su propia individualidad. Las
<periencias fsicas vividas durante
,$ primeros aos de vida partici
an, en gran parte, en la edifica
n de la 'confianza en si mismo'.
urante esta fase de desarrollo, el
li'lo toma conciencia de su capaci
Jj de ejecutar actos que tienen
Jmo efecto la modificaCin del
iedio ambiente. Por otro lado, en
egndose a su actividad motriz,
J hasta el lmite de sus posibdida
es y aprende a manejar las dificul
3des,
Los procesos de aprendizaje de
l Vida social, a los cuales se enfren
an los nios durante sus actlvlda
les recreativas y deportivas, se re
,en:pn (,otableIT,ente en la calidad
;r> su desarrollo psquico. En los
ciegos de conjunto nay que saber
'lcerse compr n der y establecer
nvenios: es ms, r.ay siempre un
l('rdedar: es la oportunidad de
prender a aceptar los racasos. A
'eces, se ver obligado a ocupar un
lapel poco agradable y habr que
,aber tomar en cuenta las ideas de
)HO
El nio{n edad preescoiar po

;ee las condiciones psquicas que ie
permiten practicar deporte en for

ma individual
respeta las restricciones,
manifiesta inters,
demuestr a autonoma
La 'entrenabilidad' de los nios
en edad preescolar est limitada
por la ausencia de 'motivacin por
el trabao' ('voluntad'). Slo en un
contexto de juego se les pueden
pedir esfuerzos. Su disposicin
para hacer esfuerzos puede ser fo
mentada por medio de elogios. La
experiencia del logro estimula su
motivacin.
Los nios de esta edad se diS
tinguen por:
, su intensa necesidad de
movimie;to y juego,
, su gran curiosidad ('poca de las
preguntas'),
su escasa posibilidad de
concentr acin,
su gran versatilidad en las tareas,
su amabilidad, franqueza,
despreocupacin y optimlSr 010.
Es la 'edad dc oro' de la mfanCla
Particularidades fsicas del nio

en edad preescolar
(" Entrenabilidad")
Aqui trataremos d_e mostrar cules
son los elementos de la condicin
fisica y la condicin motriz que pue
den ser objeto de un entrenamiento
desde la edad preescolar,;, En este
contexto, hay que saber que el entre
namiento general de las ci11idades.
es posible. Por el contrario, un entre
namie:lto esp"'cifico de alguna de
ellas no es recomendable.
Factores de la condicin fsica
Fuerza
No se puede hacer un trabajo de
fuerza propiamenle dicho. pero el
aumento constante del peso corpo
ral exige suficientemente la fuerza
muscular y ayuda a su desarrollo,
sobre todo, cuando se realizan ejer
cicios de gimnasia con obstculos,
trepar, etc.
Flexibilidad
Genera Imente no se practica un en
trenamiento de la flexibilidad (ex
cepto en la gimnasia artstica). En
esta edad, el aparato locomotor acti
vo y pasivo tiene una elasticidad m
xima_ Los movimientos que van ms
all de la amplitud maxima pueden
provocar lesiones del sistema seo,
ya que las soldaduras epifiso-diafisa
les son suaves y delicadas.
Resistencia
El entrenamienro de i3 {csi$tenca
en esta edad es totalmente pcsble.
s;n emb;ugo, deben respetarse estas
dos condiciones:
el entrenamIento se debe hacer
nlcamen:e en aerobiosis: los ni
os no deben e:>tar mucho tiem
po en deuda de oxgeno.
los esfuerzos eXigidos a los ni
os deben estar Inmersos en un
contexto ludlco (de juego).
Velocidad
S, es posible trabajar la velocidad
desde la edad preescolar; el entre
namiento debe basarse en esfuerzos
intensos, de poca duracin. lo que
dar como resultado una ligera dis
minucin del ~Iiempo de reaccin"
y. en el plano e la velocidad de
ejecucin de los movimientos, un
mejoramiento complementario en el
desarrollo nonnal, debido a la madu
racin de las capacidades fsicas.
Los esfuerzos de alta intensi
dad deben ser de corta duracin.
Dur ante el reposos, el nio debe
recuperarse totalmente. Por otro
lado. es recomendable que los ejer
cicios de velocidad se realicen ta(11
bin en forma de juego.

-A8
_.:J
Coordinacin motriz
A partir de la edad de 5 aos, el
desarrollo de la capacidad de coordI
nacin motriz se acelera. Es deseable
que el nio aprenda a enlazar varias
disciplinas, por ejemplo, una carrera
a pie seguida de una serie de ejerci
cios o la recepcin de la pelota segui
da de un lanzamiento a un punto fijo
(objetivo fijo), etc.
Otros ejercicios enfocarn el
desarrollo de la capacidad de ejecu
cin rtmica de los movimientos. En
esta parte, nos permitimos subra
yar la importancia, muchas veces
desconocida, de la cualdad de rit
mar los movimientos. Es una cuali
dad fundamental. sobre la cual se
construyen todas las dems cuali
dades de coordinacin motriz.
Ejercicios prcticos y consejos
para la condicin fsica
Fuerza
gimnasia con obstculos,
trepar,
avanzar colgado,
saltos.
Prohbir: I~s pesas
Flexibilidad
En general, un entrenamiento de la.,
f:exibilidad no se hace con nios de
edad preescolar. En los depOftes
donde se practica (por ejemplo, la
gimnasia artstica) en forma de

eJer.ciClos de gimnasia, se debe ha
cer con mucha prudencia.
Prohibir: el stretching (por la insu
ficiente capacidad de concentra
cin); los estir amientos ms all del
limite de elasticidad de las estructu
ras msculo-tendinosas (por la so
brecarga del aparato locomotor pa
SlVc:l)
Resistencia
Gran variedad de ejercicios de ca

rrera a pie, de poca intensidad y
con un carcter ldico; la resisten
cia es la capacidad que mejor se
presta para el entrenamiento en
esta edad.
Prohibir:
- el entrenamiento fraccionado,
- los esfuerzos realizados en anae

robiosis,
- cualquier forma de entr:=na
miento monotono.
Velocidad
Juegos con esfuerzos intensos. de
corta dlHacin; vigilar la obterc,1
de una recuperacin completa du
rante la<; pausas:
todos los juegos de pe~secucin
("de atrapar')
- los juegos que implican reac
cin.
Prohibir:
- muchas repeticiones,
- las pausas de'masiado cortas.
Prirrn"r a infancia: l a 3 aos
Tecnicas deportivas
pacdddes motrices
'<l
v
...
4V:"::
"Oc
""0
(l).
~ v
0'
_'U
v C
'<l o
u.. v
Fuerza
Velocidad
Flexillidad
Reaccin
v8
El entrenador tiene como tarea

rrincipal transmitir a los nii10s e!
piacer C hacer
En conse
cuencia. su primer a cualidad <;ef } la
ce amar la convvencia con les ni
os (ser alguien que 'adora'
el trabajO con _los nios).
dp
Articulo
~X;Taid"O
d, la
r~Vls(a
suiza I>h
c,,!tn. oo. 5/1 '192.
Tr311u(X';n del francs Anca Cherebeliu.
Edad preescolar: 4 a 7 aos
aphc~l'()nes
de caoaCldades
mlct3
EnOl'madejugos.enaewoosis.
I
DiferenC<lcin
... c
'U '0
'U .
'<l v
'U'"
._
c
v'
'<l"O
a.~
'<lo
TareaS del entrenador
eap4Cidades 3s:la<Us. cooiuntos
Resistencia
'O
Coordinacin motriz
atrapar pelotas y balones de di
mensiones y co:sisl.cnc;)s dife
rentes (desde globos hast;) pelo
tas de tenis)
- lanzamleiHos de diferentes obje
tos a un lugar fiJO,
~ marcar el ritmo con las t)almas,
m2.rcar el paso, hacer rebotar un
baln corriendo, brincando,
- juegos que implican capacidad
de reaccin,
- prever la trayectoria de diferentes
pelotas y evaluar la velocidad,
- mantener el equilibrio caminan
do por una cuerda colocada en
el suelo, sobre una linea trazada
en el PiSO. sobre una viga, sobre
una barra.
Prohibir: un nivel de dificultad de
masiado alto (inaccesibilidad de la
experienCia de logro)
Orent<lCin
Ritmo
Equllxo
. Do mi "'o del movimiento
Totalmente posible en forma de juegos:

peso corporal - estlmu!<lcin de la fuerz<l
muscular.
Ejercicios en forma de jUgos. mejoramiento aun sin entrenamiento especfICO.
lotil {excepto par a ciertos deportes}, no
La aplicacin de un entrenamiento que
hay que rebasar los lim tes de elasticidad.
enfoca d de~rrollo especfKo de algunos
faclOres de 1., condicin fsica o de la
coordina.cin motriz no debe redlizarse
con los nios de esta edad.
JUgos para desarrollar la cU<lldad de re

accin .
Movimienfos ritr(o~ ejecutados e'sp.s
de Uf! estimulo acstico.
Acceso <I\Jn nivel elevado es pOsible d~e

esta edad (sin neces>dad de graJ'l valenta) .
r. ')
'1.,J
8
ATP "0,,r9;" Y movimienl.:> enefo-febfero 1994

y de la. constitucin del cuerpo como mode
El concepto de esquema corporal.
Es el resultado de los estudios de neur

logos, psiquiatras y psiclogos que se pre
guntaron acerca de la percercin del cuerpo
lo o forma. de la personalidad.
Como los abordajes eran levemente dife
rentes, las conceptualizaciones, fundamen
tos y expresiones terminolgicas tambin lo
fueron. Es as como la nocin de esquema
corporal suele aparecer como ms o menos
equivalente con la de imagen del cuerpo o
esquema postural. Las diferencias provienen
de si los investigadores han dado pre
eminencia a lo motriz, lo sensorial o a los
procesos psquicos inconscientes.
El sentido del esquema corporal ir d ife
rencindose' a partir de la nocin de cenes
tesia. Denominacin altamente discutible
usada para conceptualizar el enmaraado
caos de sensaciones que se transmiten con
tinuamente dc>sde todos los puntos del cuer
po a los centros nerviosos de las aferencias
sensoriales.
El concepto present3 el inconveniente de
u.barcar dos tipos dif('r.:>ntes de sensibilidad:
la visceral O interoceptiva, y la postural o
propioceptiva. En realidad, la cenestesia de
bera ser entendida nada ms que como la
conciencia del cuerpo. Ella no explica la es
tructura, a travs de la cual la persona ase
gura afectivamente su percepcin de! mun
do por medio del cuerpo. Posteriormente,
gracias a os estudios que se realizaron, se
comenz. a comprender mejor cules eran
los mecanismos de fijacin de las posturas
dentro de un marco tmporo-espacial. Co
menz entonces a aparecer la idea de es
quema. Comprendido como modelo per
ceptivo del cuerpo que, en el fondo, es lo
que le permite al individuo disear los con
tornos de su cuerpo, la distribucin de sus
miembros y de sus rganos y iocalizar los
estmulos que le llegan, aSl como las reaccio
nes con que el cuerpo responde. En suma,
designa algo ms que Uf)a. simple sensacin
como la cenestesia.
Inclusive, se llega al concepto de que ese
esquema puede sufrir trastornos y propor
cionar informaciones falsas.
Estos estud os fueron discu tidos por
psiclogos y mdicos. Pero persisti la
hiptesis fundamental: el esquema del cuer

po corno estruCturCl orgClnil.CldCl que lo repre

sen tCl.
neurofisilogo ingls, desZlfroll ICl
teorCl de que el conocimiento que nos per
mite utli7.<lf diZlfiamente nuestro cuerpo en
lils ClctividCldes ms triviClles, depende de ICl,
asociacin de esquemas. EsquemCls stos que
se mod ificCln inddinidClmente y que por lo
tClnto, son csenciCllmente plsticos.
Se basan en procesos cO(licClles y hClbrCl
dos categoras:
-Los posturClIc~ que dCln 1.:1 sensClcin de 1<1
posicin del cuerpo, ICl ZlpreciClcin de \<1
direccin de los movimientos y ICl con
servacin del tono postur,)L
~Lo~ esquemCls de superficie, que permiten
locClll.Zlf en IJ ~liel, los punto..; en que stCl
es toc<1da.
1'11,1\1} deca que h<1br,l que d(-;reg<1f otros:
los que ~)ermiten <1precar Js~)ectos tempora
le" d e los di fefe nlt.'s ('~. t r,1 UI {)~ recibidos. Es t.:
teora si~nico un grCln P<lS,l addClnte en i.:J
(om prensin de los pwcesos de que dq1 cn
de nuestro dominu cOl'~)or,)1 Uno de los
pri meros en reconocerlo fue SClIII.!)LR,
neuropsquCltrCl ;' psicoClna1ista austraco.
SCIIILl 111, supu-;o que la ~)l'rcepcin y le1
respuestCl motril son los dos'f)olos.de ICl uni
d;:ld de comportamiento. Es decir, que la ~wr
Cepcil1n n() exisll' sin elCCi('m y enolntn') en la
teor..: de ICl Cest,llt, unJ posibilidad de
fundamentacin, Comen/ a suponer en
tonces, que el modl'l(l po..;tural del cuer~)()
yCl no pUl:de cnfocarse . . (.1(1 en su aspecto
perceptivo, Hay que concebirlo como eS
tructura indisolubkmcnte percqiva y ac
tivil, que Id expcrienci~lenriquC(e!sin ce-;zf.
H!:AD,
Modelos postura les y relacin con los

dems.
SClIII.P!J{ np ~e c(lnforfm' con L'S(l~ zpor
tes. Dijo adems, que l'1 !11odc1(l posturClI este)
en relaci(l() con el de los (ltm~, (l se,1 qUL' este
JS pecto r('lacion,) I l'S i nd isolublemen te
perceptivo, dinelmico :' l'/1HlCinn,ll. Como po
demos atestiguarlo IllUdHlS de no:->otros (pro.
Ic.... orl'~ dl' educ,n:i(\n f . . ic.1) 1.'1I,1nJo un 1'.1
dre nos trae ti su hijo prepber o <1dolesce!\tc

para que intentemos ayudar corregir un
hbito posturCll que supone incorrecto." que
es exactamente el mismo del cual l es por
tador!
SClIILDER sustituye el enfoque predomi
nilntementc fisiolgico de H[AD y ClceptCl la
dimensin psicolgica, La que encuentrCl su
fundamento no slo en la teora de la forma,
sino tClmbin y 'Sobre todo, en el psicoanli
sis freudiano.
Es que, en realidad, la motricidad hu
mana est siempn.' IigClda de m,ClnerCl d recta
o indirecta a una experienciil emocional im

puesta por una relacin con otras pef'SOnils.
LCl percepcin que tenemos del cuerpo de la
otra persona y de lils emociones que ste
l'xpre~J, es tan prin'lilfiCl COm) la percepci(n
de nuestro propio cuerpo y de las emocio
nes que l OlanifiestCl.
Par;) FKEL;!), el cueq1 0 es un conjunto ~e
l(ln~s l'I'l'ge!l::ls. En func!o:) de la historia de
Celd:1 persona, de sus experielKiCls infantiles
y adultJ . . Celda uno perfila su sensibilidad
~f:xual y en consecuencia, la imagen de su
CHapo. O SC.:l que la imagen resultante del
11lOdelo postural, tiende a ser modificada.
SCllll.nER crey haber encontrCldo que lod(1
lo que puede haber de individu.:ll en las e~
Iructur,1S libidin,:J!es, se refleja en la estruc
tura del modelo postural del cuerpo.
rur otro lado, SClIII.I)I'.1\ dice: "Las partes
del cuerpo que lils manos pueden Cl!cClr1j,;:H
fjcilrm:n!c, difieren en su estructura psico
lgica de aquellas partes que slo pueden
alcilm.arse con dificultad. De suerte que b
l1\lcin dl' e:::q1I1!1/l I cOl)Joml ya no puede
concebirse como un simple modelo poqurill
de b;:se fisiolgicel, por tenue que (:sta seel,
~inu que ha de L'ntenderse como unZl estruc
tura libidinal d in5mica, que no cesa de cam
hielr a causa de nuestr.:lS rebciones con el
nwdi() fsico v s('ciell; es decir, una estruc
tura que esd en pl.'rmanente proceso de
,lutodestruccin v autoconstruccin, Se tratZl
de un proceso ontnuo de diferenciacin,
en el cUZlI se integran todas las. experiencias
inc()r~~or.::ldas en el transcurso de nuestra
vid.1.

Es en ese punto donde comenzaron las

contradicciones.
Sencillamente porque pese a todos los es
fuerzos de Sel !ILDER. no se pod a realmente
armonizar el modelo neurolgico de HEAD
con el psic<?analtico del cuerpo ergeno, to
mado de FREUD.
De esas contradicciones, nacen las dos
principales corrientes de interpretacin de
las experiencias motrices:
(a) La que carga el acento sobre las relacio
nes del organismo con el med io circun
dante y seala el papel primordial y el
dinamismo de las estructuras percepti
vo-motrices. Es la concepcin del cuerpo
entendido como funcin de relacin con
el ambiente vital y social. Supone que la
dimensin sociolgiGl del cuerpo hace in
tervenir necesariJmenle factores distintos
de los puramente fisiolgicos y psicoana
lticos.
(b) La scgu nd,l cnrrienic ierica tomil corneo
nico modelo de niL:ligibilidad IJ ima
gen psicoanaltiCil () ms exactamenta, el
enfoque freudiano del cuerpo iibidinal.
Es dccit, el cuerpo como fuente de exci
taciones y reacciones sexuales, como de
seo, placer y dolor. BERNARD entiende
que este marco terico cuestiona hasta
la utilizacin misma ae la expresin
terminolgica "esquema corporal", e im
pone un nuevo concepto de imagen del
cuerpo.
El enfoque psicobiolgico del cuerPo.
El principal representante de esta ten

dencia es Henry WAU.Ol'\. El SLipO demostrar
el papel esencial de la motricidad y de, la
funcin postural del cuerpo en la evolucin
psicolgica del nio.
Desde el punto de vista de esta teora, el
infante, al principio slo conoce y vive su
cuerpo como cUll'1,P0 en relacin, integrado
por medio del cuerpo de (ttra persona. El
propio cuerpo se proyecta .:l ese cuerpo del
otro y lo asimila, en rrinH'r lugar, por obra
del dilogo tnico.
WALLON rechaza la idea de esquema

corporal como algo existente a priori.
Prefiere pensar en una serie de relaciones
cambiantes entre el espacio corporal y el
espacio circundante. El primero producido
por las mutaciones de las diferentes
actividades sensoriales y kinestsicas y el
segundo, condicionado por el espacio que
hay entre los objetos y las personas, el
espacio afectivo de nuestras inclinaciones
o repulsiones y los espacios fictkios de
nuestros recuerdos, de nuestros sueos,
de nuestras creencias, de nuestras teoras
cientficas y en definitiva, de nuestro len
guaje.
Pero los supuestos excesivamente biolo
gizantes de W\LLON no terminaron de
convencer J to.dos los autores. MER
LEAL PO\ITY, por ejemplo, supone LJue hay
que restituir toda su autenticidad a la expe
riencia corporal. Dice que "el cuerpo es
~l vehculo de esrM-en-d-mundll, j tEner
un cuerpo significa para un ser vivo volcar
se en un medio definido, confundirse con
ciertos proyectos y emprender continuamen
te algo. En suma, mi cuerpo es el eje del
mundo".'
/ El concepto de espacio corporal.
MERLEAU-POKTY entiende que: (:1 <.:~pa~?

corporal est cargado de valores y slgmfl
caciones evidentes, claramente p(:rc<.:'ptibles.
El cuerpo dice, es eminentemente un espa
cio expresivo. Pero no es espac() (:xpresivo
entre otros espacios: es el origen de todos
los otros. Nuestro cuerpo es lo qU(~ fo~ma y
hace vivir un mundo. Es nuestro medIO ge
neral de tener un mundo.
Adems, este autor fue an m"> lejos por
que consider que el cuerpo est abierto al
cuerro de los dems o ms'exactamente, yo
estoy instalado en el cuerpo de otr(), ~s como
el otro est instalado en el mo, (:n -.fJrtud de
nuestros sentidos, de nuestra m(jtricdad y
nuestra expresin misma. En suma, n? hay
corpureidad simple, sino qt.:r: hay mter
corporeidad.
37

El concepto de dilogo tnico.
MERLEUA-PONTY, por caminos diferentes,

prolonga los estudios de WALLO~ y los lleva
a la conclusin de que el cuerpo no es slo
relacin con el espacio circundante, sino que
nicamente podemos vivirlo a aqul en ~l
cuerpo de los dems y por el cuerpo de los
dems. Aspecto ste tambin estudiado por
WALLON.
Es AURlAGUERRA el que hace un nuevo
aporte. Tambin retomando a este autor, Pi;r
te de la comprobacin de que el fondo tni
co y las reacciones tnicas tienen una histo
ria que corresponde a la historia de la for
macin de la personalidad. De suerte que

sta se ver perturbada en la medida en que
la historia tnica registre atrasos o regresio.
nes. Por ejemplo, si en el recin nacido todo
estado de displacer provoca normalmente,
como til mecanismo de defensa, reacciones
hipertnicas generalizadas, semejante rigidez
o una hipertona generalizada es, en cambio,
perjudicial en el adulto. Sobre todo si la si
tuacin que la provoca es puramente imagi
naria y si resulta imposible modificar o do
minar ese comportamiento (Fig. 2.2).
Asimismo, si un recin nacido expresa
normalmente su satisfaccin despus de ha
ber mamado o de haber sido acunado, meFigura 22. El dilogo tnico comienza desde an
tes de nacer: si la mam'cst bien, el beb ta.-nbin_
/l!\'\\
I I \\
I
\ '
11 \
(_~J
diante una relajacin global y u\"a casi som

nolencia cargada de beatitud, l'n el adulto
semejante hipotona supone una pasividad
morbosa en la medida ~n que ella le priva
de toda posibilidad de afrontar, dominar y
percibir los cambios de situacin, puesto que
el cuerpo se abandona por entero.
El fondo tnico y las reacciones tnicas
expresarn y encamarn esenciaimente, la
historia de los trastornos que sufren las re
laciones afectivas de n sujeto de:
-~un determinado tipo morfolgico; y
-un determinado perfil psicomotor.
Ahora bien, ese fondo y esas reacciones

definen un estado de tensin, un malestar
vivido por el sujeto en su cuerpo, como r
gano motor, como apoyo de las actividades
prxicas y como comunicacin gestual y ver
bal. En suma, como funcin tnica_ La tarea
consiste, entonces, de valer.;e de tcnicas
(fundamentalmente de relajacin), que obren
sobre el cuerpo y modifiquen la actividad
tnica muscular y visceral.
AJURlAGUERRA se interes por dos tcni
cas que sintetizamos tambin nosotros:
(a) Lus relajaciunes progresivas de JACOHSO~,
38
:0 (14

que se basan en la sucesiva adquisicin

de conciencia de sensaciones kinestsicas
correspondientes a los diferentes grupos
musculares. Primero en estado de con
traccin y luego, en estado de relajacin.
(b) El mtodo llamado de entrenamiento
autgeno de ScHULZ, que obtiene del pa
ciente un autorelajamiento muscular y por
esa va, una hipnosis en virtud de la su
gestin activa y de la concentracin inter
na del enfermo (previamente inducido a
un estado de calma).
AjURlAGUERRA entend i que, pese a sus
valores, los dos mtodos olvidan la impor
tante funcin que cumple la relacin entre
paciente y mdico, y la significacin de la
vivencia corporal del enfermo. Por eso, ad
judica mucha ms importancia al anlisis de
las resistencias que se oponen a la relajacin,
que al hecho mismo de la distensin tnica.
En virtud de ello, presta atencin a las
dificultadeS qu~ encue~tra .:n su reladn con
el enfenno, a la actitud de ste frente a su
enfermedad; actitud que, en gran parte, dc
riv~_de la manera en que el paciente sinti
las reacciones de su ambiente respecto de
sus sntomas.
.
El mtodo propuesto p0J:: AURlAGUERRA
es, ante todo, una psicoterapia del cuerpo
por el cuerpo, porque utiliza el cuerpo como
obj~to de relacin y, al mismo tiempo, como
elemento unificador del yo.
Esta psicoterapia"del cuerpo por el cuer
po" no basta. Exige un complemento para
transfonnar y restaurar la personalidad to
tal del sujeto.
Ese complemento es el psicoansis, por
que no se puede ayudar a modific~r histri
camente toda una personalidad. Se trata so
lamente de obtener, a travs del cuerpo, una
modificacin de lo vivido por la persona, de
ayudar a producir un cambio que teniendo
en s un valor de descubrimiento, permite
con frecuencia salir de una" mono-tofla" con
dicionada.
Era .:>revisible que A]UR1AGUERRA recu
rriera al psicoanlisis por el papel capital
que este autor asigna por una parte, a 1<1
relacin enfenno-Illt:!dico ,y por l<l otnl, <ll
inconsciente del enfem10, sobre todo a las

actitudes, representaciones y simbolizacio
nes inconscientes enquistadas en el sntoma
tnico del enfermo.
Sin embargo, el cuerpo no es slo vivido
tnicamente, sino que lo es tambin de una
manera IIfantasmtica", hasta el punto de que
es posible describir la evolucin de los fan
tasmas del nio segn la maduracin de sus
relaciones corporales con el medio. El nio,
lo mismo que el adulto, vive en su existencia
corporal muchas ms cosas que las que pue
de discernir la psicologa objetiva.
De esta forma, podemos analizar ms en
profundidad el lugar que ocupa el cuerpo en
la visin freudiana y vislumbrar cmo, des
de ese marco terico, las posiciones de
AURlAGUERRA tambin merecen correccin.
'\
39

tivo. La arquitectura con piel de Jacques Herzog y t-'I

rre de Meuron. El divertido paseo del perro 'Peccrino' p
Pars, por Juan Jos Mills. La huella del escritor Gera
Brenan en las Alpujarras. Cmo levar una american
Juegos sin fronteras para Reyes. El humor de Maiten
. PAs SEMANAL Nmero 1.371. Domingo 5 de enero de 2003

r;
116
' .1

Solos V estresados. As se sienten mu

chos nios pese a la valancha de Juguets
que les suele caer por estas fechas. Y es que.
a pesar de la ingente oferta de juegos y acce
sorios que inundan el mercado. nei siempre
se acierta con la eleccin. Aunque sean los
propios nios los que han pedido ese regalo
y no otro en su carta a los Magos. Pero ms
que el hecho en s. lo que produce inquietud
son las razones por las que un nio despre
cia o arrincona un juguete. Un estudio del
Instituto de Creatividad e Innovaciones Edu
cativas de la Universidad de Valencia, basa
do en entrevistas a 1.400 nios espaoles de
entre siete y doce aos, ha demostrado que
casi el 30% de los nios rechaza un Juguete
por "no tener tiempo para utilizarlo", y otro
13,6 % porque necesitaban a alguien para ju
gar y no 10 hallaban a su alrededor.
"Lo importante no ~ el juguete, sino el
juego", dice Petra Maria Prez, directora del
estudio y catedrtica de Antropologa de la
Educacin de la Universidad de Valencia.
"Los nios juegan en cualqUier sitio, con
cualqUier cosa, y sa es la manera que tie
nen de inventarse su propia historia". Est
claro que los nios no necesitan grandes ju
guetes para divertirse. En todas las gue
rras, las imgenes de nios jugando en me
d\o de los escombros y !.a desolacin son el
te.>timonio irrefutable de que e! juego es
para los nios. tan vital como la comida.
En los sitios dor.de no hay grandes al
macenes, ni cartas ! los Reyes Magos. ni di
nero para gastarse una fortuna en juguetes,
la imaginacin se dispara. se construyen
los aparatos ms ingeniosos con los mate
riales ms insospechados, pero los nios no
dejan de jugar. Los nios cubanos llevan
mucho tiempo divirtindOse en sSlie~
de 'cumpleaos con preservativos inflados
porque son ms fciles d-encontrar queos
globos de colores. "En los campos de refu
giados de Tindouf, en pleno desierto del S
hara, los nios fabrican sus carrllils ron la
tas, alambres y palos de madera que en
cuentran e~sechos:y-stse-quiere un
poco de lujo. se coloca una linterna como
foco Yo si tiene pilas... mucho mejor". ase
gura Paco Garcia Ibez, cooperante de la
Asociacin de Amigos del Pueblo Saharaui. >
JUEGOS FRos. Los videojuegos han revolu'

Clonado la forma de jugar en todo el mund?,U
EPSBl

48
COMPAEROS DE PARTIDA. Arriba y abajo, a la izquierda. nios refugiados de El Salvador y el Shara. Abajo. a la derecha. nios escandinavos.
> ONG que mantiene. j1lllto con la Universi

dad de Murcia, un proyecto de animacin
extraescolar que lleva juguetes, material
deportivo y medios audiovisuales a los
nios saharauis.
En la selva chiapaneca, escenario del con
flicto que enfrenta al Gobierno mexicano con
los insurgentes zapatistas.. 1lll montn de tra
pos atados se convierte en 1llla pelota para
emular las hazaas de Ronaldo y Roberto Car
~ l.litJu3 UlplwLI13:un CAVO- tw tambin
fabricarse sus propios t:irachinas.

Juan Pe!---:-.... director del Museo del Nio
de Albacete (www.museodelnino.es). recuer
da Que en su infancia. con una lata de sardio
nas y 1.a suela de caucho de una zapatilla de su
madre se fabricaba un coche. o con unos lis

tones de madera, un alambre y unos clavos se
construa un futbolin. "El juguete demasiado
acabado tcnicamente no desarrolla el pensa
miento creativo del nio. que se 10 pasa mejor
con una ~~l,llU;9,!U!!! aparato
Que lo hace todo y Que no tiene sorpresas. Por
eso lo Que ms le gusta es destripar el jugue
te y ver lo Que tiene dentro".
... $ .. "'.... nd.. rn",
)1 " "....
deollsa en la in
fancia que en ningn otro periodo de la vida.

Y casi todo a travs del juego. Jugar es la
principal f1lllcn en la vida del nio, es una
necesidad antropolgica. As aprende a vivir
y ensaya su forma de actuar en el mundo".
M
seala Petra Maria Prez. En las culturas

donde no existe 1lll sistema educativo orga
nizado. las normas de vida y la transmisin
de conocimientos se realizan a travs del
juego y el relato de cuentos.
En Gopalgur. por ejemplo. 1llla aldea si
tuada al sur de la India. siempre se juega en
grupo porque para ellos es ms importante
desarrollar las habilidades sociales Que la
destreza fsica. En sus juegos, el nio crea
unafamila Que se involucra en el intercam
bio de la comuia que caaa CIllCO Un!1 \,;u ;:!u

camisa. Todos acaban imitando el modo de
vida de 103 adultos. aprenden que siempre

dependeran unos de otros, que quien tenga
amigos y partidarios estar seguro Y Que el
,iJd
modo de C'lnservarlos es compartiendo la co

mida y el trabajo.
"JUgando,los nios se sitan por enel
--"a de su edad y ensayan, sin riesgos, las
nductas propias de edades ms ;lVanz.a
nas", seala la drectora del Instituto de
Creatividad e Innovaciones Creativas de la
Universidad de Valencia.. "Entre los siete l.
los ocho aos, casi todas las
qu~Dm.-
ser maestras;-ailteShn
queriao ser hadas o"..
"'------- .princesas, es la epoca de ~a fantas'~
chics casi siempre qu~reser f!l.tlXllWas.
Cuando van creciendo seP1itean profesio
nes ms reales, su apuesta deja de ser un
juego para convertirse en una expectativa n
A partir de cierta edad, los seis o siete aos,
los nios y las nias dejan de jugar juntos.
UHay una divisin muy fuerte", dice Petra.
"los chicos se aficionan al f~bol. y a las
chicas no les suele interesar y adems ellos
no las aceptan en el juego. Cuando llega la
preadolescencia y empieza el inters por el
otro sexo. aparecen los juegos de mesa, en
los que de nuevo hay espacio para todos"
nias
,.. De la calidad del juego, como de la ali

mentacin y del sueo. depender en gran
medida la capacidad intelectual y emocio
nal del adulto. Reconocer y aceptar las pro
pias emociones es la nica manera de diri
eirlas sin d:>j'irse arrastr;r por llas. Ls
r.ios aprenen a conocerse i'.lgando. "De
rivan sus estados emocionales. el miedo o
el enfado h2cia sus muecos. peluches u
'ros juguetes; as aprenden a conocer sus
cciones y a la vez alivian sus tensiones",
explica Petra Maria.
Cuando los nios se unen para jugar.
.aprenden muy pronto que la responsabili
dad es compartida y empiezan a conocer
las limitaciones y virtudes propias y aje
nas_ Los conflictos que se producen. lejos
de ser noci\qs. les ensean a aceptar los
errores. El nio se esfuerza por conseguir
una meta y. si no la consigue. aprende ato
lerar la frustracin y esperar nuevas opor
tunidades.
Ser bueno en el juego es la primera per
cepcin firme del xito social en los nios y
el primer aliento para su ego. Las ideas sobre
uno mismo se desarrollan a partir de los co
mentarios de los padres O personas cercanas.
Los nios menores de dos aos miran a un
adulto antes de hacer algo prohibido o bus
can alguna seal de aprobacin antes de re
petir algn juego recin aprendido, A los tres
aos prefieren claramente los juegos en los
que ganan. MEljuego empieza a ser sinnimo
de reto personal. De forma espontnea, el
nio se somete a lo que debe hacer, renun
ciando en alguna medida a lo que desea".
.. Curar Jugando. Juan Merin. director del
Departamento de Educacin para el Desa
rrollo de Unicef, ha visto a un nio recupe
. el habla gracias al juego. "En situadode guerra o de desastres naturales. los
cnicos tienen que abandonar su casa y su
ciudad. Estn traumatizados, a
han
visto morir a sus padres o a sus hermanas_
En estas circunstanclas. el Juego fundona
como una estrategia rehabilitadora muy)
veces
TODOS A UNA. Nios y mayores juegan al corro en la regin de Chimborazo (Ecuador).
Pap, juegas?
Los nios, adems de esperar que sus
padres les compren muchos juguetes
(el 30% de los nios espaoles admi
te que le regalan todo lo que quiere y
IH mitad Jice que recibe ms juguete::;
de los que pide), quieren, sobre todo,
que los adultos juegu'3o con ellos,
MA mis padres no les gustan los
videojuegos, ni quieren aprender a
usarlos. La madre de mi amigo juega
con l y adems le gana Eso si que es
IIna madre enrollada". "Habria que con
seguir que los padres tuvieran ms
tiempo para estar con nosotros, pero
no slo para cosaSserias, sino tambin
jugando", As opinan dos nios de entre
8 y 10 aos que viven en Coslada, un
municipio del extrarradio de Madrid con
casi 10.000 nios. Sus preocupaciones se recogieron en el libro Blanco de
la infancia Yuno de los problemas identifiqados fue: "Padres que juegan poco
con sus hIlOS ylo no tienen tiempo porquh trabajan mucJ:las horas".
-El nio necesita incent'"os y aproo
bacin", seala la pedagoga Petra
Prez, -le gusta que el adulto nter
venga .en SU vida, que juegue con l.
padres investigar por qu los hijos
piden detenninado juguete, porque a
veces el nio usa el juguete para sen

tirse ms valoradc por sus compae-
ws. 8 .-ecurso de U5ar el j:Jguete corno
premio puede estar bien siempre que
el objeto sirva para ennqul"'cer su rela-
cin con los adultos y no para que el
nio se entretenga y los deje en paz.
Los nios de las grandes ciudades
no tienen espacios ni tiempo para jugar.
Los pisos no disponen de trasteros o
patios donde los nios puedan jugar en
grupo, y el trfico de las calles tampo'
co pemlte muchas libertades. En pa

ses como Espaa, donde la natalidad
es baja, los nios tienen pocos henna
nos O primos, no conocen a los vecinos
y el juego se ha convertido en un acto
sedentario y solitario. Por eso los cn

os de las ciudades se alegran de volver
al colegio cuando terminan las vacado-
nes, han sustituido los patios y buhar

dillas por la escuela, y volver a clase
supone el reencuentro y la posibilidad
de jugar con sus co/egas~
Unicef hizo una prueba en Holanda
Se penniti que algunos terrenos urba-
En todas las culturas y todas ~ ~ ..;:.nos.r;ecuperaran sufnna satvaey los
caso. Nunca:va aestarms.cercade-",'nios.tenninaron creando un espacio
sus padre's.q& jugaridocon'.eIJos..Es.~:./:-parjgar ue ennadse pareda a los
-;.1JIl3. fonna.de.estai;~qiKHos igua-:;.~.~~parques.irifantileS: que conocemos. los

lay hace oMdarporun rlornento quin,~ ;~niOS dCcislada'proponen que al par
manda.::Pero sinp~~~Sino~.le :; ...cueskJ.~nii"os.. que los bancos
damos tiempo para jugar.a Su rltmo-... o.' se pongan en corros y las papeleras
le interrumpimos con otras.demandas, .~n a. su:altufa.. En el medio rural es
impediremos que aprenda a coocIuir diferente..No hay- tanta prisa y la calle
experiencias Y solucionar problemas-.. ~ es:.de todos::-En eI,valle del P:as (Can

:.. '.'; .Jugar. cor:a.1os .nil\os ,es-la.mejor .~# taba):a.iu! juegan a vacas., un juego
'. manera de,cinocarlos.:ta Escuela de- ;:::qoo..~Mimitar las Iabres gana
~';CUnici! ~danii\os'y a~~.t..;d.efs::dEi-.lri&.mayores,_seM1a Juan
IesceriteS de' Madrid recOmMinda.aloS:~:C, Pefalta;director del MuSeo del Nio.
..
. . . .. '~-.
::','
.:,' ;,~ :....~-.--:{~"-',~-, .~:'-
'.
.tI ~ O
fPS Hl

Al AIRE LIBRE. En las grandes ciudades es difcil jugar fuera de casa. Arriba, ni/'los y ni/'las brasile/'los jugando al ftbol y a la goma en plena calle.
) potente". Los nios secuestrados de Uganda.

por ejemplo, consiguieron a travs del juego
y la pL'1tura superar algunos de los traumas
de la guerra. Para recuperarse de las secue
las psiquitricas que sufran. se les propuso
dibujar y escribir lo que imaginaban para su
futuro. y, a pesar de todos los traumas, se
imaginaban jugando.
Unicef crea en los alrededores de los
asentamientos humanos que se producen
tras una guerra. un terremoto o alguna si
tuacin de emergencia ~ampos de reugia
dos. campamentos. b;rracones- los que Ha
cerles seguir parmetros nuevos les da con

fianza en si mismos yen los dems, y les
ayuda a reconstruir la convivencia".
.. 'EmQanlallados', La llegada de los video
juegos ha revolucionado la for'maoe jugar:
Ral Juvin. de la Concejalia de Juventud de
F'uenlabrada. el municipio con ms pobla
cin infantil de Madrid, reconoce que tratan
de ensear a los nios "juegos cooperativos
y no competitivos", y de habituar1cs a leer;
pero a partir de los 10 aos, los juegos de oro
denador les hacen mucha competencia.
Tras la guerra se propuso a nios de Uganda

que dibujaran cmo se vean en el futuro. Pese
~ todos sus traumas, se imaginaban jugando
ma Espacios Amigos de la Infancia. "Con pe
queos instrumentos, lpices y pelotas se les
plantean juegos a los nios que potencien la
creatividad y el trabajo en equipo hasta que
poco a poco recuperan la sonrisa y empiezan
a olvidar". Segn Merin, la mejor manera de
ayudar en una comunidad traumatizada es a
travs de los nios. "Si consigues hacerlos
reir, se crea distensin en el resto de la gen
te y se recupera la autoe;;tima".
"Casi todos los juegos tienen reglas~.
explica Merin. "Para los nios que han v
vdo un desastre, que han visto derrum
barse todos los pilares de su vida, hacerles
entender otra vez que existen normas y ha-
En cierta forma, los adultos se sienten

aliviados por la moda de los videojuegos e
Internet. Segn una investigacin reciente,
los padres se preocupa!} ms por dnde
estn fsicamente sus hijos que por sus pa
seos virtuales en el ordenador. Sin embar
go, por los resultados del estudio Seguridad
infantil y costumbres de los menores en In
ternet, realizado por las ONG Accin contra
la Pornografa Infantil y Protgeles. hay
motivos para la intranquilidad. El 38% de
los menores que se conecta a la Red visita
pginas viblentas. el 18". navega por sitios
de porno~a, y eIIG%. por webs racistas.
El 18% de los nios accede a chats sobre
sexo y el 14,5% ha concertado alguna cita

con desconocidos a travs de la Red.
"Todos los juegos son positivos, un nio
de 12 aos que juegue en su ordenador tamo
bin crea unas habilidaqes que le sern ti
les en su vida", opina Juan Merin, director
del Departamento de Educacin para el De
sarrollo de Unicef. "Pero hay que reivindi
car los juegos tradicionales. colectivos, que
crean valores. ensean a cumplir reglas y
que todos somos iguales".
La gua del juguete, elaborada cada ao
por psiclogos y pedagogos del Instituto
Tecnolgico del Juguete. asegura que los
videojuego< sirven para !T.(:j.,rar los niveles
de a!endo:1, pot2lcia el rawnamcntc, 12
reflexin y el pensamiento deductivo. "Me
joran la velocidad de respuesta. desarrollan
la capacidad de anticiparse a las conse
cuencias de las propias acciones yaumen
tan la coordinacin ojomano". Segrr esta
gua. el contenido de los videojuegos y "su
us desmesurado" es lo que puede ser no
civo. "En los videojuegos de temtica vio
lenta. a partir de un determinado nivel de
uso, o si el contenido agresivo supera cier
tos limites, los niveles de agresividad yan
siedad de los usuarios tambin aumentan".
LIl recomendable es que los nios los
combinen con otros juegos, que el video
juego sea adecuado a su edad y que permi
ta el juego en compaia. Los padres no pue
den dejar solos a sus hijos en esta aventu
ra. El esfuerzo valdr la pena, aunque sus
nios sepan manejarse con el ordenador
mejor que ellos. _

~~~~~~J~
El desar1 ollo hUlTIano

A

El juego
305
Los iuguetes
Es evidente que los nios pueden jugar a muchas cosas sin juguetes. Enton
ces, cul es su utilidad? Dentro del juego, los juguetes desempean una fun
cin de apoyo, que depende del tipo de juego, pero que en muchos casos no
es esencial. Nos referimos particularmente a los juguetes de uso muy espec
fico, que reproducen la realidad de forma muy precisa, porque en el juego, y
en especil en el juego simbiico, frecuentemente aparecen objetos que, por
la propia naturaleza del juego, se convierten en smbolos de otras cosas.
Los iuguete~ ya construidos son tambin smbolos para utilizar en el jue
go, pero hechos especfcamente para ese uso. De este modo una cocina de
juguete es un smbolo de una cocina que puede facilitar el que la nia jue
gue a la mam, de la misma forma que los tanques sirven para que el nio
juegue ala guerra y los trajes de indio para que juegue a los indios.
Las muecas, uno de 16s juguetes ms antiguos en la historia de la huma
nidad, han sido siempre un elemento importante en los juegos de los nios,
y sobre todo de las nias, y ha contribuido notablemente a la socializacin
de estas como amas de casa y como madres. Pero a los varones tambin les
gusta jugar con muecos, y antes los soldaditos de plomo eran un juguete
muy apreciado. Hoy la industria del juguete ha encontrado una mina en ls
muecos para nios (geyperman madelman, clcs, etc.) que permite a los va
rones jugar a juegos de nias sin;desdoro.
Adems de "este tipo de jugUetes estn los que permiten la realizacin de
ciertos juegos como pueden ser el parchs, la oca, el ajedrez o cualquier otro
tipo de juego de mesa. La diferencia entre unos y otros radica en que a mu
chos juegos de mesa resulta difcil, por no decir imposible, jugar sin el mate
rial adecuado mientras que el nio puede hacer juegos simblicos sin necesi
dad de utilizar los juguetes especialmente construidos para ello. TamQin es
difcil jugar a las canicas sin utilizar canicas, pero es un material muy inespe
cfico; e igualmente para determinados juegos deportivos es necesario un
cierto material, por ejemplo, una ropa ms o menos adecuada, un calzado
.
apropiado, o una bicicleta para poder practicar ese deporte.
Dejando de lado el material para juegos de mesa o deportes vemos q~e
muchos de los juguete:; que se venden en las tiendas son material comple

..
~#>"-."
..
,,,~-~
'
etcye muchos de ellos puede decirs'eque son superfluos, sobre todo aque
1lo;; que tienen una funcin muy especfica, precisamente porque el trabajo
simblico es libre y e! nio puede convertir en juguete cualquier tipo de ob,
jeto. Los juguetes demasiado sofisticados son, por ello, los que menos pue
den contribuir al desarrollo intelectual del nio, ya que su actividad con ese
tipo de objetos es muy pequea. Si nosotros ponemos en manos de un nio
un coche dirigido con control remoto, toda su actividad se reduce a_ apretar
un botn u otro parahacer que el coche' marche' adelante o atrs, o "que ..
ci1b~ de direccin. Esto-'es muy poca cos~ frente a las posibilidades que
ofrece un trozo de madera que e! nio lleva a su antojo y que puede repre
sentar un coche. En este caso e! nio tiene que poner mucho ms, tiene que
sustituir o simbolizar ms y su participacin y actividad es entonces mayor.
Por esto parece aconsejable que se suministre a los nios un material
que permita realizar ciertas actividades simb~licas pero que facilite tambin
la intervencin de! nio. Le podemos regalar/una cocina que se encienda, se
ilumine, se abra, y haga muTtitudde cosas, y que tendr::t;' adems, un aspecto
exterior muyafractivo. Pero e! nio podr jugar mejor si simplemente le re
galamos diversos platos, cubiertos y alimentos reproducidos en plstico, con
los cuales podr llevar a cabo ms actividades, podr organizar una cocina,
un comedor, podr lavar la vajilla, ponerlos a secar, ete., ete., porque es un
material que permite una mayor intervencin por parte dd nio. Y adems
resulta mucho ms barato. Muchas veces las nias, que son las que suelen ju
gar a la~ comidas, prefieren preparar ellas sus propios platos, sirvindose
de hojas de rbol, piedras, trozos de papel, tierra o de otros restos, que en el
juego se convierten en manjares.
Hay un tipo de juguete que tiene un/hivel ms abstracto y que resulta de
una gran utilidad, son los juegos de construccin en los cuales la actividad
creativa del nio es muy grande: las construcciones de madera, las ms mo
dernas formadas por piezas de plstico que se encajan unas con otras, como
el lego y otras similares, o el viejo mecano, que es sin duda uno de los me
jores porque se aproxima mucho a materiales reales y posee una gran flexibi
lidad. El ni~ puede explorar propiedades fsicas complejas con este tipo de
juegos e incluso la introduccin de nociones numricas respecto al nmero
de piezas y puede perfeccionar nociones espaciales de gran complejidad y
riqueza. La cantidad de problemas que un nio logra resolver con estos mate
riales sobre equilibrio, sobre conocimiento del espacio, o sobre mecnica,
son enormes.
En muchos pases en que los nios no disponen de juguetes, los' constru
yen ellos mismos. Hemos visto en Guinea Ecuatorial, y lo mismo sucede en
otros pases de frica, Cmo los nios realizan complejas construcciones, uti
lizando una caa dura exteriormente, pero muy blanda en el interior y que

El Juego
CUADRO
307
13.6.
Los adultos y los juguetes
posiblemente la costumbre de regalar juguetes muy complicados a los nios no de

pende tanto del placer que el nio pueda encontrar jugando con ellos, como del de
seo de impresionar al nio y ganarse su cario. Los fabricantes de juguetes se esme
ran en hacerlos muy atractivos, no slo a los ojos de los nios, sino tambin de los
adultos, que son los que los van a comprar. Las muecas que hacen de todo, sin que
la nia pueda participar ms que en ponerlas en marcha, constituyen una forma extre
ma de estos juguetes cuyo uso no requiere que la nia tenga que emplear su imagi
nacin.
Pero de todas formas lo que resulta ms esencial que los propios juguetes es que
los adultos estimulen y participen en el juego del nio mostrndole las posibilidades
de un tipo de juguete y abrindole nuevos camino$. Frecuentemente sucede lo con
trario, los adultos regalan a los nios juguetes pa~a desocuparse de ellos, para que
stos estn entretenidos y no molesten. Y, sin embargo, muchas veces lo que el nio
est pidiendo es que se le ensee cmo jugar con un objeto nuevo, preguntando qu
posibilidades son las que tiene, y hay que darle una orientacin, abrirle un camino y
compartir con l una actividad.
Cuanto ms complejo y polivalente sea el juego, mayor puede ser la participacin
del adulto y es muy distinto regalarLe ~.!lifo un ~e y ensearle cmo tiene que
apretar os botones para que ande. que regalarle un mecano y construir con l algu
nos modelos, dejarle las instrucciones para construir otros y de vez en cuando plan
tearle dificultades suplementarias para que el nio tenga q1,Je reso!verlas, decirle por
ejemplo'si podra construir un tipo de gra con plataforma menor y observar entonces
la influ'encia que tiene la posicin del centro de gravedad con respecto a la estabilidad
del conjunto.
Es entonces este elemento de la actitud y_ de la actividad del adulto respecto al
juego del nio 10 que se convierte en un aspecto esencial y frecuentemente descuida
d. Los nios apreciarn ms que sus padres jueguen con ellos que tener juguetes ex
tremadamente sofisticados con los cuales se pueden hacer pocas cosas y que se acu
mularn en las estanteras o los armarios del cuarto de los nios. A veces slo son el
testimonio de que se trata de conseguir el cario del nio proporcionndole objetos
caros en lugar de afecto y atencin .
.
puede cortarse fcilmente. Los nios, con enormes machetes, cortan y traba
jan esas caas, usando la cubierta dura cortada en finas tiras como clavos.
Con ello producen cabaas, coches, aviones, patinetes, muecos y cualquier
objeto del entorno. De esta forma no slo consiguen disponer de juguetes,
sino que adquieren una gran habilidad para copiar la realidad, y para manejar
instrumentos, como el machete, que les sern muy tiles en su vida adulta.
En poca reciente se han difundido extraordinariamente juguetes elec
trnicos, como las consolas (como los nintendos o segas), los videojuegos y
los ordenadores. Su atractivo proviene de 1(1 produccin de imgenes, pero
las tareas que generalmente Se realizan son enorrnemel1~,,"' repetitivas y de
poco inters nra el desarrollo intelectual. Es cierro que L-tvorcccn la coordi
nacin vj:;')rnOOr~l. pero esa p~lshdad> bastante limitada, no vale d tiempo

posicin sedentaria que hay que mantener. Probablemente su xito se debe a

la escasa demanda intelectual que exigen, a su atractivo visual y a las condi
ciones en que se d~sarrolla~ los ni~iJ~randes
con' pocas ac
tividades sociales (esos juegos se suelen realizar en solitario), y sin espacios
para Jugar.
No. hay que olvidar los juguetes para los nios en los primeros meses -de
su vida. Quiz no pueda aplicrseles estrictamente el nombre de juguetes
porque no entran todava a participar' como elemento dentro de los juegos,
que son an muy simples. Desempean ms bien la funcin de objetos para
explorar. Como sabemos, durante los primeros meses de la vida el nio reali
za .un trabajo my activo, y a veces poco visible para el ojo del adulto, pues
tiene que ir descubriendo las propiedades de los objetos y aprender a actuar
sobre el mundo, extrayendo las propiedades ,de las cosas. Para ello necesita
estar en contacto continuamente con objetos que lleva a la boca, que' toca,
que mira. Desde los mviles a los chupetes.' los sonajeros o cualquier otro
tipo de objeto constituyen elementos que el nio explora minuciosamente de
forma visual, tctil, auditiva (por ejemplo, golpendolos y viendo qu sonidos
produce) o incluso gustativa. Todos los elementos que el nio utiliza durante
esta etapa podrn considerarse como juguetes, aunque no entran a forma::
parte de juegos sino de actividades de exploracin que contribuyen mucho
al desarrollo intelectual.
rUdaoes;
La importancia educativa del juego es enorme y puede dec::iI.$~..~l,lJl .

nio que no juega e.s un .nio.enfermo.. A travs del juego, el nio puede
aprender una gran .cantidad de cosas en la escuela y fuera de ella, y el juego
no debe despreciarse como una activiad superflua ni establecer una oposi
cin entre trabajo serio escolar y el juego, sino todo lo contrario. Puesto que
el juego desempea un papel tan necesario en el desarrollo la educacin
debe aprovecharlo y sacar de l el mximo partido. El nio debe sentir que
en la escuela est jugando y a travs de ese juego podr aprender una gran
cantidad de cosas. N o podemos relegar el juego a los momentos extraescola
res o al patio de recreo, sino que tenemos que incorporarlo al aula y que el
chico encuentre placer en realizar la actividad escolar por ella misma y nO
por obtener la aprobacin de padres o maestros.

CONSTAl\CE
KAIVIII- -
_.
RHETA DEVRIES
TELCONOCIM-IEN----..I-O
FSICO EN
.
~._---
LA EDUCACION -_
,----------
PREESCOLAR
....... ..
"
IMPLICACIONES
DELATEORA
--"---
' . DEPtA3ET
a~"----
._._--
Kamii,
.,
..J '
-J
1.
COMO DESARROLLAR ACTIVIDADES

DE CONOCIMIENTO FISICO
C'J<?ndo comentbamos cmo habamos planificado cada una de las acti

vidades en los captulos 4-10, por lo general partamos de un punto en
el que ya se haban tomado ciertas decisiones. As, por ejemplo, en el
Captulo sobre tiro al blanco, empezamos diciendo que habamos decidido
de~arrollar un juego de puntera con pelotas y la accin de tirar. En el
presente captulo, nos gustara hablar sobre el pensamiento que llev
a esta clase de decisin, para ayudar al maestro a ser capaz de desarro
llar sus propias actividades de conocimiento fsico usando las mismas
fuentes y razonamientos.
Las ideas para desarrollar actividades de conocimiento fsico pro
vienen de diversas fuentes, las cuales a menudo convergen. Empecemos
con la consideracin ms importante, la de las acciones del nio sobre
es objetos, a la luz .de los cuatro criterios de buenas actividades exa
minados en ercaptulo -(TIa prodd7iifdiia;-ra variabilidad, la observa
bilidad y la inmediatez de la reaccin del objeto). A continuacin, ha
biaremos de otras fuentes a las que puede recurrir el maestro en busca
de ideas concretas, tales como textos de educacin temprana, deportes.
j:.Jcgos de saln, juguetes que pueden comprarse o hacerse e ideas su
geridas por los nios.
~\
:-"'1
ca
ACCIONES OUE EL NIO PUEDE REALIZAR SOBRE LOS OOJETOS
Como se afirm en el captulo 1 y se ilustr con la actividad sobre cris

tales, \Jna de las diferencias fundamentales entre la educacin cient
fica y las actividades de conocimiento fsico es que aqulla hace hin
c3?i en la observacin dirigida por el maestro y la transmisin social
del saber, mientras que stas ponen el acento en las propias acciones
del nio sobre los objetos y su observacin de cmo reaccionan los
objetos. En el captulo 2 tambin sealamos que no hay mucho que
por:una
I.S.C.pelota,
Hctor Alberto
Turrubiartes
~ueda descubrir el nioDigitalizado
acerca de
limitndose
a Cerino
observarl"
y escuchar las explicaciones del adulto sobre la misma. Unicamente a
258
Cmo ir ms all de este libro
dejar caer la pelota, hacerl~ rodar, tirarla ROL el aire,. Ji.rlHla co!)tra
tirarla contra una superficie enmoquetada, tira{la contra la
hIerba, tirarla contra una pared, variar la fuerza que se le aplica, inten
tar cogerla, perseguirla escaleras abajo, darle patadas, etc., puede el nio
llegar a saber qu es una pelota. Estas acciones no se refieren a lo que
se llama manipulacin en la jerga educacional. La manipulacin se
refiere al contacto fsico con los objetos, en contraposicicon su manejo
en formas de representaciones tales como palabras y cuadros. La mani
pulacin puede as incluir el manoseo aleatorio e inconsciente. En cam
bio, el trmino accin, tal y como lo emplea Piaget, se refiere a las dos
acciones interrelacionadas tratadas en el captulo 2: la ac~~i~
la mental. Las dos estn interrelacionadas porque lo que hace fsica
mente el nio viene guiado por su actividad mental. Cuando los nios
descritos en el captulo 5, por ejemplo, ponan un objeto en el extremo
de una palanca con el fin de hacerlo saltar en el aire, la eleccin de
esta accin estaba guiada por una organizacin interna del conocimiento
y la intencin. Es al actuar sobre el objeto de una manera particular
cuando el nio puede ver cmo reacciona el objeto, y la inteiigencia
que produce esa accin particular es la misma inteligencia que interpreta
el significado de la reaccin del objeto.
,
Una de las formas de inventar actividades' de conocimiento. fsico
es centrarse en una accin particular que los nios puedan efectuar sobre
objetos. A continuacin, nOS devanamos los sesos para pensar en objetos
apropiados para esa accin. Por ejemplo, cuando nos centramos en la
accin de tirar, podemos pensar en objetos tales como pelotas, bolsas
de alubias, anillos (para tiro de anillos), clardos y aviones de papeL Nues
tra siguil:"nte tarea es encontrar a traves delaprdicii; los efectos que
pudieran querer produci.r los nios. Por ejemplo, dar en el blanco es
un efecto que hace interesante la accin de tirar. Buenos blancos para
pelotas o bolsas de alubias pudieran ser construcciones tales como las
descritas en tiro al blanco, o quiz cubos, cestas o un tablero con agu
jeros. Para el tiro de anillos, puede usarse la pata de una silla volcada.
Los aviones de papel, en cambio, no necesitan un blanco, pues los nios
espontneamente intentan producir vuelos largos y suaves.
Es, pues, al centrarse en una l:Iccin cuando a menudo puede el
maestro inventar actividades. Para proporcionar ms ejemplos de este
proceso, enumeramos diversas acciones que los nios pueden llevar a
._ cabo con objetos e indicamos brevemente algunas clases de actividades
:1}tle pueden desarrollarse en lomo a cada una. Esta relacin de acciones
C;oontien<.! muchas coincidencias. No obstante, centrarse en las acciones pa
Clrl:ce dna manera natural para que se aproxime el maestro a la invencin
cls-e!;
Cmo desarrollar actividades de conocimiento fsico
25(
de actividades. Empezamos con el movimiento de los objetos y despu

pasamos a los cambios en los objetos.
Acciones que producen el movimiento de los objetos
--------
El movimiento de los objetos se produce bsicamente por dos acciones

empujar y arrastrar.
'------
~';"'. '\:"
':
"
...
,'
..
FOTOGRAFA
11.1.
Empujar.-Los objetos a menudo se mueven cuando se los empuj

y la manera cmo se mueven depende de las relaciones entre divers(
factores tales como la forma, el tamao, el peso, el rozamiento y

fuerza. La misma accin sobre diferentes materiales puede, pues, lleVE
& actividades muy distintas. Por ejemplo, en el juego del tejo, los 01
jetos no se mueven de la misma manera que en el billar. Empujar a u
nio en una tabla sobre rodillos, como vimos en el captulo 4, es otr
clase de posibilidad que implica la accin de empujar.
I
I Rodar.-Un nio
puede hacer rodar una pelota al empujarla IX
una superficie horizontal,
pero en un plano inclinado, le basta con so
260
C6mo ir ms all de este libro
tarla. Al igual que la acci6n de tirar, la de rodar puede emplearse para

dar en un blanco. El nio puede hacer rodar un objeto empujndolQ
con el brazo bajo por el suelo (como en los bolos), golpearlo con un
palo (como en el juego del croquet o el billar) o dndole un golpecito
con el dedo (como en las canicas). Juegos como stos pueden modifi
carse en actividades apropiadas para nios de cuatro aos. En el cap
tulo 7 se describi6 una actividad de puntera que implicaba el rodamien
to por un plano inclinado. Adems de objetos esfricos y cilndricos,
deben emplearse objetos con formas de pera, de huevo y de huso, as
como neumticos y vasos de papel, de vez en cuando para que los nios
pu~dan comparar las diferencias creadas por estas formas.
La acci6n de rodar tambin puede llevar a actividades tales como
patinar sobre ruedas o montar sobre tablas encima de rodillos de madera.
Una buena fuente para actividades que implican la fabricacin de objetos
con ruedas e~ W he~......, desarrollado por el African Primary Science Pro
gram del Education Development Center (1973). (La fabricacin de
blidos de madera es una prolongacin ms elaborada de esta actividad
que puede ser interesante hasta para adolescentes y adultos.)
261
.,--
Deslizar.-EI nio puede hacer deslizar ciertos objetos al empujarlos
o colocarls sobre un plano inclinado. A menudo vemos cmo los nios

prueban espontneamente a soltar diversos objetos (tales como unas tijeras
y la fiambrera de la merienda) por un tobo~?n para ver qu les pasa. La
accin de deslizar puede llevar a variaciones en el juego del tejo (aunque
11 los nios pequeos les interesa ms el efecto de lograr que el tejo golpee
algo o se caiga dentro de algo que simplemente llegar a un punto dado).
Cuando los nios se deslizan por un tobogn. son ellos mismos los objetos
observados. Esquiar, montar en trineo y patinar sobre hielo son otras for
mas de esta acci6n.
1..llC10ar.-AI inclinar tableros, etc., los nios pueden crear pendientes

provisionles para dirigir el movimiento de los objetos. Pueden comprarse
o hacerse juguetes tales como Labyrinth (fabricado por Creati.ve Playthings
y mostrado en la fotografa 11.1) y el tablero con agujeros y horquillas del
pelo que aparece en la fotografa 11.2.
Tirar.-Ya hemos descrito c6mo las bolsas de alubias, las pelotas, los
a'nillos,' los dardos y los aviones se prestan bien l la acci6n de tirar o
2fnzar y llevan a variaciones de juegos tales como el baloncesto, el tiro
del anillo y otras actividades de puntera.
11.2.-lnclinando el tablero, este n/no logr que la pieza de

espuma de poliesti'rno'odease todos los aguieros menos el ltimo.
FOTOGRAFA
Dejar ..f.-~.-La relacin entre tirar y dejar caer es similar a la que

er.ste entre hacer rodar una pelota por un plano horizontal y soltarla por
uno inclinado. Al dejar caer un objeto y soltar una pelota por un plano
inclinado, el nio puede hacer que descienda el objeto simpiemente sol
tndolo. Un ejemplo de una actividad que emplea la accin de dejar caer
es la de suelta la pinza de la ropa. En esta actividad se sitan los nios
a cierta distancia encima de un recipiente e intentan soltar las pinzas de
modo que entren en l. Tambin pueden emplearse alubias y semillas de
diversos tamaos (desde' lentejas a habas y semillas de aguacate) pare
apuntar a recipientes de diferentes tamaos.
'
Otra acti ....idad que implica la misma acci6n es la de dejar caer para
9da-l.bech~~~n1Jk.ta.~pel o papel de er:yolver de plstico (va
se! la fotografa 12.7). Esta actividad debe variarse de acuerdo con el
nIvel de desarrollo de los nios. A los cuatro aos, soltar el paracadas
y'escoger una buena pesa
para ste tal vez sea todo lo que se puede esperar
l'
262
FOTOGRAFIA 11.3.
'.
de ellos. Ms tarde, sin embargo, fabricar los paracadas tambin se con

vierte en una parte importante de esta actividad l.
FOTOGRAFIA 11.4.
~lat.-Soplar
es como empujar y hacer rodar, pero en vez de cm

pujar directamente el objeto, el nio empuja el aire que a su vez em
puja el objeto. Ya se citaron ejemplos de actividades de soplar en ei
captulo 1 (soplar cosas para que crucen el suelo) y el captulo 3 (soplar
objetos flotantes para que crucen el agua) z. La accin de soplar puede as
desarrollarse para hacer que se muevan cosas con instrumentos tales como
una paja o un abanico de cartn, una mquina --quiz un ventilador
elctrico-- o el viento. Se puede ayudar a los nios a hacer molinetes o
pueden hacer cometas de sacos de papel con agujeros (fotografas 11.3
y 11.4). Para hacerlas volar, pueden correr a fin de crear un efecto de
I
Elta actividad
5e
viento o aprovechar el viento natural en un da ventoso. (Normalmenl

hacen ambas cosas!) Otras actividades que implican la accin de sop!
son hacer Rompas ~e jab.QI1..J y soplar una pe!?J.a de yimpn por un ~
no de curvas I!larcado con cinta adhesiva en el suelo (fotografa 11.5).
- - " , , . . . , . . - , . . . .
,-
____ o
Sorber.-AI sorber, por una paja, Jos mnos pueden transportar I

trozo de papel. La maestra puede mostrar trozos de papel, papel de al
m;nio y cartn de diversos tamaos, cHps y gomas elsticas, por ejempl
trata ms adelante bajo el encabezamiento de Juguetes que pue
den hacer los nifiol.

Z euacterbticamenle. cuando los nios no pudieron lograr que algunas C<')sns cruzaran
el aw porque 5e hundlan. 5e les ocu~ri6 algo que no habran previsto los adultos. Descu
c-) brieron Que podlan soplar por la paja dentro del agua y detrs de !os objetos hundidos,
/-..... haciendo burbujas que los empujaban hasta el otro ladol
I ) Cuando la Sra. Ellis daba clases a prvulos. confeccion6 marcos de (orma circul;
tdllngular y cuadrada para hacer pompas de jab6n, y pregunt6: cOu~ pasar' si emplet
~stos?. Los nios respondieron que el marco circular harla pompas circulares, el tria
Digitalizado
por: I.S.C.
Hctorcuaoradas!
Alberto Turrubiartes Cerino
y el cuadrado
pompas
;'ular pompas triangulares.
264
~! l~>~ .,~~.
~ ($f!iJ'~~~~"V'
~:.;..'
'
~-......,
." ....
FOTOGRAFA
11.5.
\
y preguntar: Cules de estas cosas podis llevar con la paja desde aque
lla caja a sta?) Los nios tienen as la oportunidad de descubrir que
ciertos objetos se pegan a la paja, mientras que otros no. En el juego
con agua empleando un tubo, por citar otro ejemplo, a los nios les fas
cina su capacidad de arrastrar el agua hacia arriba. Cierta nia experi
ment con un tubo largo y se qued asombrada de que pudiera alejarse
bastante de la mesa y seguir arrastrando el agua. El empleo por parte de
los nios del trmino arrastrar es una confirmacin ms del hecho de que
las acciones incluidas en esta seccin son variaciones de dos acciones: em
pujar 1..Jllt.astrar.
Una mquina que puede servir de juguete en relacin con esto es la
aspiradora:-Por ejemplo, al final de una actividad en la que se dejan caer
alubias y otras semillas, el maestro puede sugerir que se limpie el baturri
llo con una pequea aspiradora. A continuacin, los nios pueden empler
cedazos para separar los objetos de distintos tamaos que fueron aspira
dos, y asr quedarn los materiales listos para usar otrO da.
Cl
Arrastrar.-La accin de arrastru un objeto atado a una cuerda ti
:'0 randCiCfc"esta es demasiado fcil para los nios de cuatro aos, pues ya los
bebs de un ao juegan con juguetes de arrastre. En la figura 1.3 se
1L6.-Esta actividad con poleas evolucion hasta convertirse

una carrera. Los jugadores enviaban los cubos lo ms rpidamente que pod
hasta la maestra, la cual al momento meNa un objeto en cada cuba. A e
inuacin, se retiraban de nuevo los cubos, se vaciaban y se enviaban I
vez ms a la maestra. Al final del juego, contaban para ver quin tena 1,
objetos.
FOTOGRAFfA

26
266
Cmo. desarrollar actividades de conocimiento fsico
muestra un tipo de actividad de arrastrar ms apropiado para nios de

cuatro a/l0s, en el que un nio puede hacer que un objeto, vaya hacia
arriba al tirar haca abajo de una cuerda. Cuando los nios dejan caer
paracadas desde lo alto del laberinto, por ejemplo (vase la fotogra
12.7). por lo general hay un nio al que le encama ser el encargado
de subir los paracadas hasta arriba en un cubo. Les fascina el hecho de
que, al tirar de una cuerda, pueden hacer que suba el cubo ms alto que
su cabeza. Otras actividades en las que se realiza la accin de arrastrar y
que parecen ms apropiadas a los cinco aos que a los cuatro son jugar
con polcas, tal y como se ve en la fotografa 11.6, y hacer girar una peonza
tirando de la cuerda enrollada alrededor de la misma. Apuntar una flecha
con el arco es una buena actividad de conocimiento fsico de este tipo que
es apropiada para nios mayores.
Una actividad que originalmente creamos demasiado peligrosa es
apuntar con un tirachinas. El seor Gleeson desarrcll el juguete que se
muestra en las fotografas 11.7 y 11.8. En este juguete, insert dos pinzas
de la ropa en sendos agujeros en una tabla, de modo que quedaran
rechas. A continuacin, puso una goma elstica alrededor de est8s pinzas
y sujet6 su mitad delantera a la tabla con cinta adhesiva de modo que se
pudiera emplear la mitad trasera como tirachinas. Despus de descubrir
"
FOTOGRAFA 11.8.
w
FOTOGRAFA 11.7.
Digitalizado FrG.
por: I.S.C.
11.1;Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
267
268
Cmo ir ms all de es/e libro
que la sujecin con cinta adhesiva no funcionaba satisfactoriamente, deci

di hacer dos ranuras en la tabla t~l y como se ve en la fotografa 11.8, de
mnnern que la mitad de una goma insertada en ellas estuviera debajo de la
wbla. Pero este tirachinas todava presentaba problemas, pues la tenden
cia natural de los nios era poner la pelota debajo de la goma (y enton
ces, j la goma tan slo serva para sujetar la pelota sobre la ta bIa!). La
tercera y ltima versin que ide se muestra en la figura 11.1. Es una
wbla con dos clavos grandes, una goma alrededor de ellos, y una pequea
arandela. El niilo tira de ambas mitades de la goma mientras coloca una
pelota sobre la arandela (que impide que se aleje rodando). Aunque el
plan inicial para este juguete era hacer un juego de puntera con un blan
co, en el curso de la actividad qued claro que el inters de los nios era
primordialmente impulsar la pelota lo ms lejos posible. En esta situacin,
un blanco habra sido demasiado difcil y frustante. Los nios pasuron
en seguida a usar slo pelotas de pimpn cuando llegaron a la conclusin
de que iban mucho ms h:jos que las hechas con espuma de poliestireIlo.
269
ob'lio de una actividad que implica equilibrar es el juego con una balanza.
Otros ejemplos son:
edifi:ar una torre con bloques
hacer una construccin alta con latas, cilindros y bloques de envases de le
che, como vimos en el tiro al blanco (captulo 6)
andar con diversos objetos apilados en la cabeza
hace. mviles (vase el folleto del Education Development Center, 1969)
hac~r construcciones con cartas o placas
equilibrar objetos en un disco de cartn sobre una pelota que descansa en
una taza, corno se muestra en la fotografa 11.9.
Dar patadas.-Dar patadas tiene mucho en comn con empujar, hacer

rodar y golpear. Todas las actividades sugeridas bajo estos encabezamientos
!/(leer oscilar.-EI pndulo (captulo 8) es un ejemplo de una actlvl

J;J que implica el fenmeno de la oscilacin. El resultado de soltar un
pndulo es semejante al resultado de soltar una pelota en un plano
nudo o dejnr caer una pinza de la ropa. Estos movimientos vienerl'.deler
l11illJdos mJS por la gravedad y las relaciones espaciales entre los objetos
(el punto de liberacin, la longitud de la cuerda y la posicin del blanco)
que por la ;ccin del nirlo. A la luz de este anlisis, resulta ms fcil com
prender por qu los nios de tres aos tienden a empujar o tirnr la plo
mada en vez de soltarla simplemente. Su experiencia con el movimiento de
los objetos les lleva a esperar que sea necesario empujar o tirar el objeto.
Son incapaces de comprender que su propia accin de tirar no es impor
tante en esta situacin, y no se les ocurre que lo que s importa es dnde
suellan la plomada.
Dar vue!las.-Un ejemplo de dar vueltas a un objeto atado a una cuer

da ya se dio en la figura 3.3. Un ejemplo similar es el lazo del vaquero.
y otro ejemplo ms es el empleo de un hula hoop. La mayora de los
nios de cuatro aos son capaces de hacerlo dar vueltas alrededor de la
cintura con una habilidad asombrosa. Al repetir tales acciones de dar
vueltas, los nios construyen una base para entender la fuerza centr
fuga.
Equilibrar.-Por equilibrar se entiende aqu disponer objetos de tal
,..:;;. modo que haya equilibrio y ausencia de movimiento. El ejemplo ms
,..,......
~~" .
....
.. ' ~
FOTOGIU.FtA
Digitalizado
por: I.S.C.11.9.
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
270
Cmo ir ms. all de este libre
pueden ser tomadas en consideracin para su transformacin en activida

des de dar patadas. Dar patadas puede ser especialmente bueno para
actividades de puntera al aire libre y juegos tales como el baln tiro.
Saltar.-Una buena actividad que implica la accin de saltar es la

de hacer una palanca con un rodillo y una tabla, ya descrita en el captu
lo 5 y que puede verse en la pelcula Playing with rollers. (Kamii,
DeVries, Ellis y Zaritsky, 1975). Al saltar en el extremo superior, el nio
puede hacer que salten todos los objetos por el aire. Este es un ejemplo
de una actividad no inventada por nosotras. Fue un nio de cuatro aos
quien la invent, y una maestra observadora la que la recogi.
-~\
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Ul
rt#
Recorridos
clidcticos en
la educacin
inicial
Ana Malaj.oyjch
(cOlllpiladora)
Gonzlez, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), "Un ambiente seguro y
estimulante", en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didcticos en la!
educacin inicial, Buenos Aires, Paids (Cuestiones de Educacin), pp. 132- I
138.
,.
,,,,' )
en
'PAIDS CUESTIONES
DE EDUCACI!
132
RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACiN INICIAL
</ru\:l'lIfln
caminos en la educacin fsica
133
buen estado del lugar (iluminacin, pisos adecuados, amplitud, disposi

cin) y de los elementos (seguros, coloridos, atractivos, apropiados), con
figurdos en directa relacin con las posibilidades y los intereses de los
[lequer.os. favorece la actitud hacia las tareas que 'orientarn los aprendi
zajes, porque estimulan las actividades espontneas de los nios y son ti
les para la enseanza.
Las caractersticas regionales, en relacin con los espacios naturales,
son generadoras de posibilidades para el aprendizaje corporal y motor
de los nio.~. As. se aprovechan los espacios que tengan pendientes o te
rrenos irregulares, lugares donde se pueda trepar, arrojar piedras. reat
I:\r experiencias acuticas. ~itllaciones de equilibracin en pasajes de
feretllC c\llllpkjidad. Tambin las posibilidades que brindan los mbi
tos generados por la sociedad (parques, plazas y espacios acondiciona
dos para el descubrimiento y la exploracin. con aparatos de opciones
6. UN A MlJEENTE SEGURO Y ESTlAfULAN7E
E1juego y la actividad fsica tienen presencia protag6nica en la viJ;, l'otididlla

de losnillos, limitadu y condicionada frecuentemente en nuestro mcdio urbano.
Espontncmm:Jlte corren, salwn, juegun solos o con otros y con los oOJc!O, y
guet~l a su ukancc. Usan su cuerpo y su movimiento el! todo momento y lugar
quc su ambiente les permite, inventundo y probando munerus de h;,cer.
Desde el mbito escolar, especficamente en el nivel inicial, se debe enca
rar uro educaci.6n frsica que comprometa el ser corporal y mOlar y simulj
neamente la libertad de expresi6n, inlegraci6n y comunicaci6n con los otros
(Gomlez. 1995).
,. -,
Uno de los componentes valiosos a considerar en el aprendizje mOlar
~~:) de los nios es el referido a los lugares donde se desarrollan las clases. El
-,%
Un espacio sumamente amplio y sin lmites claramente detenrunados

por elementos que puedan ser discriminados fcilmente por los nios pue
y dispersin en los grupos, fundamentalmente en
los m, pequeiios. de ah que es importante que los integrantes de los gru
pos conozcan los espacios donde se desarrollan las class a travs de acti
vidades y juegos que permitan. su exploracin y reconocimiento,
uetcrminaruo las posibilidades de utilizacin y particularizando los luga
res con caractersticas destacadas por estar relacionadas con la seguridad
(escaleras, columnas, desniveles. puertas, vt.:ntanas, huecos, otros). Todo
este conocimiento les brinda seguridad y deseos de estar y hacer en esos
Es relevante destacar la ~igniticacin que toma la privacidad que debe
exislir durante las clases. La atencin de los nios necesita un ambiente
calmo. respetuoso y placentero. Respetar las necesidades de todo el grupo y
de sus docent!.!s en cualquier mbito favorece la creacin de un ambiente de
confianza y cuidado de la tarea encarda por todos los integrI1tes de una
lnstitucin escolar.
En la actualidad, para muchos nios la posibilidad de moverse y jugar de
'onna espontnea u organizada est acotada por los espacios y las activida
des elaboradas por la institucin escolar; por ello insistimos en la importan
cia de contar con lugares adecuados. por el gran valor educativo que tiene
en el desarrollo global de los nios.
134
RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
Temar elementos motivadores del entorno social y de los acontec

mienDs que los nios viven intensamente en sus casas. su banio, su escue
la o su pas. constituye una estrategia vlida. en la medida en que se realicen
las ad~.::uaciones necesarias para ser experimentadas por ellos. respetndose sus
tiempos y sus posibilidades de hacer y reflexionar (Da Silva Valer. 1995).
Estructurar los espacios para las clases o los momentos de juego librc
implica, para los docentes y las instituciones esco:ares, comprender por
se los selecciona y se los organiza de una manera particular y en un
dctermirado momento. Esta comprcnsin favorece la exploracin y el.
descubrimiento de nuevas posibilidades y da seguridad a los nios.
Esta Idea surge de observar la fonna en que' utilizan los espacios habi
lualmen:c los nios. que pueden ser transformados y presentados con in
enciomlidad pedaggica, espacios donde puedan continuar aplicando y
recreanw los aprendizajes desarrollados, los elementos descubiertos, en
situacio~es que potencien todo el ser infantil.
Es irleresante presentar los espacios de juego libre separando. no divi
"
cJrendo, los lugares para grupos de diferentes edades. 6
7. LOS APARATOS. SON BUENOS O MALOS.?
Los aparatos que podemos utilizar no tiencn como categorfa ser bue
nos o malos; cobran significado con la utilizacin que les damos. Veamos:
generalmente, en las instituciones de nivel inicial se suelen retirar apara
tos que permiten realizar acciones motrices relacionadas con las trepadas.
las susFensiones Y los balanceos. Esto suele ocurrir como mtodo de pre
vencin de posibles accidentes, basado generalmente en hechos ocurridos,
que en :nuchos casos hubieran podido ser evitados si se hubiesen planifi
cado de fonna anticipada estos momentos, o elaborado con los nios la or
ganizacin y las fonnas de operar en el uso de los aparatos destinados a
,'::.:.'"
~
CXJ
6. Pu ejemplo. en caso de haber un jardfn matemal. teniendo en cuenta la posibilidad

de que Pledao circular de un lugar a otro. companiendo los espacios nii'!os grandes y pe
quei'los (no los be~s). Resulta importante favorecer el aprendizaje de contenidos relado
nJdos c~n el cuidado propio y el de los otros. compartiendo y aceptando a los dems.
rcsfl'!tando los tiempos propios y los ajenos. valorando la propia produccin y la de los
otros niios.
COrlsrruyendo caminos en la ed14cacinflsica
135
trepadas. suspensiones y balanceos. Estas formas motrices son sumamen

te importantes para desarrollar el adecuado tono muscular en los miem
bros superiores y el tronco, el dominio del cuerpo en situaciones no
habituales con una diferente configuracin temporal y espacial. que per
miten experimentar sensaciones de seguridad. autovaloracin y placer.
La incorporacin de nonnas permite a los nios hacer un adecuado uso
de estos recursos. desarrollando sus habilidades no slo durante las clases
de educacin ffsica sino en todo momento en que se usen. Estas normas
se podrn acordar durante las reuniones docentes, socializndolas con los
padres; de esta manera se perrnite la comprensin del valor de la motrici
dad que los nios pueden desarrollar al trepar, suspenderse y balancearse,
dentro de estos parmetros de seguridad.
El conocimiento al que acceden los padres sobre las capacidades que
ponen en juego y las normas Incorporadas por los nios los transfonna en
promotores y orientadores de la experimentacin, desde un sentimiento de
mayor seguridad, en espacios que, como las plazas, ofrecen estas oportu
nidades de juego.
Es necesaria la presencia de los docentes para reafirmar las consignas.
For ejemplo. no pasar por el aparato hasta que otro termine su pasada, no
apurar al que est Ilasando. esperar respetando el tumo, no mover el apa
rato en el que se encuentra otro nio, no detenerse en un lugar, para que
todos los nios que quieran pasar puedan hacerlo; adems, Gon su presen
cia, pueden anticipar situaciones de riesgo que Jos nios. debido a la per
cepcin y comprensin que tienen del mundo, no llegan a veces a
anticipar (; interpretar.
Tambin se debe tener en cuenta la necesidad infantil de experimentar.
probar y participar, no de ser espectadores. ya que estas experiencias se
rn significativas para el aprendizaje si inmediatamente pueden ser cote
jadas con nuevas sensaciones para reafinnar o reelaborar lo vivenciado y
percibido. Esto ocurrir cuando existan varias oportunidades de pasaje de
similar complejidad y atractivo, para que los nios se muestren interesa
dos por recorrer las diferentes "pruebas" propuestas.
Al proponer estas habilidades motrices. es de suma importancia la in
formacin tctil cinestsica que los docentes puedan brindar, cuando los
nios lo necesiten o lo soliciten; incluso ellos mismos suelen colaborar
con sus compaeros brindndoles este tipo de infonnacin al ayudarlos.
Cuando un nio inicia el pasaje por uno de los aparatos, podemos ob
1J6
RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACiN INICIAL
servar la real disposici6n que tiene, pues su actitud corporal nos lo comu
nica. Verr:os que algunos se encuentran ansiosos por pasar, otros que nos
busca] solicitando ayuda, mientras que algunos deambulan al no sentirse
segures de poder intentarlo. En estos dos ltimos caso" es conveniente
acercrse y, a travs del contacto corporal. brindarles la seguridad que ne
cesitarl par intentar y lograr resolver la situacin. Esta ayuda -darle ia
mano, tomarlo por la cintura o por debajo de los hOlllbros-, les permite
informacin tctil cinestsica, adems de favorecer la comunica
cin arectivo para que puedan intentar nuevos pasajes. Tambin se aplican
estos 'riterios cuando los nios pasan siempre por el mismo aparato sin
animarse a probar en otros.
CUlIldo reunimos a los niiios para cOlllunkarlcs alguna inlorlnaci(')n o
dar uro nueva cOl1signa, se observa que aquellos que 110 lograron pasar,
generdmente por estar inseguros, aprovechan para hacerlo al L!ncontnlr su
tiempc y no tener que compartir espacios con otro:>.
La )bservacin de este tipo de actitudes permite comprender mejor las
pnrticularidades de cada nio y entender cul puede ser la forma ms ade
cuada de establecer lo vincular.
~,
8. PROYECTANDO JUNTOS MAESTROS Y FROFESORES
-:::.:;
1'-.0
CU81do en los jardines hay profesor de educacin fsica, el

conjunio en proyectos susceptibles de ser compartidos favorecc la concre
cin de los propsitos de la disciplina, la instituci6n y los aprendizajes de
)os niI1 os.
Es ccscable que tanto los docentes de sala como los de educacin fsi
ca conozcan los proyectos que desarrollan sus compaeros para que. en
los casC)s en que esto sea conveniente, se produzca un enriqUecimiento de
las actividades de nprendizaje posibles de proponer y las articulacioncs
peninenes. Los proyectos compartidos pueden elaborarse dcsde una uni
dad dicctica. una salida, una experiencia de contacto con la naturaleLa,
participando ambos docentes de propuestas de enseanza realizadas den
uo o fLera de la institucin escolar, articulando contenidos y acordando
estrategias didcticas.
Asinismo. si los docentes de educacin fsica tienen acceso a la histo
ria part eular de cada grupo y de cada nio, a sus caractersticas y
rnticas distintivas, pueden acordar con sus colegas, y en muchos casos
COIIIlrU\'('llIlo {IUIJIIlOS en
la educacin fsica
137
con todo el personal de la institucin, las estrategias ms convenientes se

gtn los casos,
En rel;lCi(11 (,;O!1 las actividades motrices, dice Teresa L1eixa Arribas
9tJ3 ):
1... 1 ~i 1;1 conducta motriz interviene en el conjunto de la actividad escolar in
fantil. por qu relegar <;u educacin exclusivamente a las dos horas semana
les, en el mejor de ios casos, de educacin ffsica? El maestro que conozca a
SlIS t!ullln(lS, que posca recursos en cuanto al movimiento corporal, podr in
cidir favorablemente en innumerables situaciones, La intervencin del maes
tro ~e h;l\:e neccsaria en muchas ocasiones para ayudar al nio a proyectar sus
ac; o IH.: >, [ldf<1 c{1I1dUl.:ir actividades, sugerir otras nuevas, en resumen, con sus
propuestas, ellfiqueeer el repertorio motor del niiio... Esta intervencin
de cut1quicr maestro con un mnimo de "chispa" pedaggica habr
tado <l,C el nio desclIbril nuevas formas, por ejemplo al pasar por una trepa
dora, por dnde subir y bajar, cundo darse vuelta, cmo balancearse,
mejorando al mismo tiempo su coordinacin dipmica general.
y volviendo a nuestra introduccin ...

Deseamos, a travs de este trabajo, haber llegado con una propuesta
que presente a los docentes motivos para reflexionar e intercambiar expe
riencias en beneficio de su hacer profesional, sintiendo placer y satisfac
cin en el encuentro diario y creativo con los nios, quienes contribuirn
con su autenticidad, su frescura y su alegria en cada momento que com
partamos con cllos al enseiar y aprender
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,--'
-J
O
- RE
,CURRICUEAR S
EN EDUCACiN
,
FISICA:
LA SALUD Y
LOS JUEGOS
\ MODIFICADOS
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Jos Devs Devs

Carmen Peir Velert
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InDE
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"~':""""":":~.'
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_:.
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~~'i.;'''~-
O"
mform:o>}.
rr
57-62
r; '-1{
.'''..-:

1.
Captulo III
57
La seguridad como un factor

de salud en las clases de
edIl cae in fsica
Sonia McGeorge
r------------------------------------------------.
I INTRODUCCiN
} IMPLICACIONES DE LA ENSEflAN7.A DE LA EDlJCAC1N
FSICA EN NIOS-AS Y JVENES
3. CLASES DE EDUCACIN FSICA MS SEGURAS
4. EJERCICIOS CONTRAINDICADOS
S. RESUMEN
6. ANEXO: EJEMPLOS DE JERC!CIOS CONTRAINDICADOS

7. REFERENCIAS
1. INTRODUCCION
Este artculo intenta identificar algunas de las principales fonnas que hacen
segura y efectiva la enseanza de la educacin fsica. Es de vital importancia hacer
hincapi en la cuestin de la seguridad de modo que las clases se conviertan en una
experiencia positiva para todos los alumnos-as. Tambin se espera que los profesores
as utilicen las clases de educacin fsica para educar a los alumnos-as en la prctica
del ejercicio seguro y efectivo.
ESle ltimo punto es especialmente important~. Existen abundan res pruebas de
que el ejercicio juega un papel relevante en el mantenimiento y mejora de la saluJ
(Fentem. Bassey y Turnbull. 1988). As pues. se espera que cada vez sean ms los

58
NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACiN FSICA
alumnos-as de todas las edades que incluyan la actIvidad fsica como parte illtegrante
de su estilo de vida. Para ello, es de vital importancia que la gente sepa planificar
un programa de ejercicios que le resuhe beneficioso con el mnimo riesgo de lesiones.
Estas nociones bsicas deberan ensearse desde una edad muy temprana, siendo las
clases de educacin fsica las que proporcionan la circunstancia ideal para ello.
Cualquier clase o programa de ejercicios que no est cuidadosamente planifi
cado puede ir en detrimento de la salud y. bienestar de las personas. Muchos de los
principios y orientaciones que se apuntan en este artculo son aplicables a todas
aquellas personas que realizan algn tipo de ejercicio o actividad fsica. Sin embargo,
estas orientaciones cobran un maiz de amplia relevancia para aqullos-as que educan
a los m{s jvenes, puesto que stos son ms vulnerables a las lesiones (American
Academy of Pediatrics, 1981; Micheli, 198~).

(\'"'13
',1 {
LA SEGURIDAD COMO UN FACTOR DE SALUD
59
.--'--~-----------------
2. IMPLICACIONES DE LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN

FSICA EN LOS NIOS-AS Y JVENES
Los nios-as no son versiones reducidas de los adultos y no deben ser tratados
como tales. Como Astrand (1977) seala "comparados con los adultos, los nios estn
fsicamente disminuidos". La prctica errnea del ejercicio a una edad temprana puede
ser particularmente perjudicial. Pueden producirse daos a corto plazo en forma de
lesiones por esfuerzo o lesiones por impacto. Tambin de forma gradual abocando
a problemas crnicos que se manifestarn en etapas posteriores de la vida. En algln:os
casos, los hbitos incorrectos en la prctica
de actividad fsica durante la infancia
I
pueden crear problemas permanentes (Stanish,1984).
As pues, es importante que los 'nif:os-as sigan un esquema de actividad fsica
apropiado, razonable y que se ajuste a sus capacidades fsicas. La mayora de las
lesiones que se dan en los nios-as son resullado de programas de ejercicios inadecua
dos y no de sus limitaciones fsicas. Es importante que cualquier programa de activi
dad fsica para nios-as y jvenes tenga en cuenta sus caractersticas fsicas.
Para disear un programa de actividad fsica dirigido a nios-as y jvenes
debernos tener en cuen:;l algunos factore~;:
2.1. Respetar las limitaciones fsicas de los nios-as y jvenes y

ceirse a actividades ,que estn a su alcance
No' se les debe: nunca exi~lr que lleven a cabo actividades que excedan sus
. posibilidades fsicas y mentales. La programacin de educacin fsica debera incluir

planes de trabajo que se ajusten a tal principio. Se cree que los nios-as espontnea
mente se controlan y :,e ponen sus limitaciones de modo que no llegarn al punto
de lesionarse a menos que se les obliguee (Wilkerson. 1980).
2.2. Tener en cuenta las

y Jovenes
caracterstica~
peculiares de los nios-as
Los programas de ejercIcIo no deben ser meras versiones adapladas de los

programas para adultos. sino que deben tener presente las particularidades fsicas de
los nios-as y jvenes.

60
NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA
./
2.3. Evitar sobrecargas

Si bien cierta sobrecarga del cuerpo es necesaria para mejorar la condicin
fsica, deben evitarse los programas d~ ejercicios que supongan un exceso de esfuerzo
repetitivo sobre huesos y tendones (especialmente las rodillas) y que puedan producir
lesiones. Es evidente que los nios-as no son capaces de tanto esfuerzo fsico como
los adultos.
2.4. Tener en cuenta las diferencias individuales

Es importante apreCiar la capacidad fsica de cada alumno-a, as como ser
conscientes de las grandes diferencias entre ellos en cuanto a desarrollo fsico. Los
esfuerzos deben ir dirigidos a adaptar los ejercicios a cad:\ alumno-a, y en ese caso
las clases excesivamente fuertes o excesivamente suaves debern eliminarse. Podemos
encontrarnos con alumnos-as que sufran problemas mdicos especficos que mennen
-su capacidad de realizar los ejercicios. Es importante que los profesores-as conozcan
tales problemas y hagan lo que est en su mano para que estos alumnos-as saquen
el mximo beneficio de las clases sin correr ningn riesgo.
2.5. Adaptarse a la organizacin de la clase

En los colegios se agrupa a los nios-as por edades, pero con respecto al ptimo
desarrollo fsico y mnimo riesgo de lesin, sta no es la mejor de las clasificaciones
para la clase de educacin fsica. Esta divisin puede acarrear problemas en la clase
de educacin fsicti. ya que los profesores-as se enfrentan a una amplia variedad de
alumnos-as en cuanto a desarrollo fsico y a la capacidad fsica para realizar actividad
fsica, por lo que se hace necesaria una cuidadosa planificacin que se adapte a esta
variedad. Esto puede implicar cambios en la organizacin de algunas actividades.
,e 75

LA SEGURIDAD COMO UN FACTOR DE SALUD
61
2.6. Progresar gradualmente y asegurarse de que los alumnos-as

estn preparados
A los nios-as y jvenes se les debe asignar un programa apropiado que vaya
aumentando de forma gradual la cantidad de ejercicio, permitiendo que su cuerpo se
adapte al esfuerzo al que se le somete.. Muchos alumnos-as carecen de la motivacin
para llevar a cabo el "trabajo de base" que ponga su cuerpo en condiciones de
enfrentarse a los rigores del ejercicio. Es importante asegurarse de que los alumnos-as
se encuentran en un nivel de forma qu~ les permita participar cmodamente en las
actividades que se les pidan. En caso contrario pueden sufrir riesgo de lesin. Ense
arles cmo preparar fsicamente su cu~rpo es algo que les ser de utilidad durante
el resto de su vida. Para la prevencin de lesiones es conveniente progresar adecua
damente en el acondcionnmiento fsico (Micheli. 1984; Leard, 1984).
2.7. Fomentar los ejercicios de fuerza y flexibilidad

La fuerza y flexibilidad ptimas son esenciales en los jvenes para disminuir
el nmero de lesiones. Los ejercicios de flexibilidad realizados regulannente durante
la infancia ayudarn a mantenerla y a reducir el riesgo de lesiones (Leard, 1984). Para
el trabajo de fuerza. son preferibles los ejerCicios que utilicen la resistencia intrnseca
(i.c. el peso del cuerpo) al entrenamiento de pesas, siempre' que se aprovechen varian
tes de aquellos ejercicios que supongan grandes cargas. Por ejemplo, los ejercicios
de abdominales. !erra inclinada con variantes. etc.
3. CLASES DE EDUCACIN FSICA MS SEGURAS

Los factores anteriores deben tenerse en consideracin al planificar las clases
de educacin fsica. ya que tienen implicaciones para la organizacin y diseo de las
clases. Adem:is. existen otras consideraciones que se apuntan a continuacin.
,Ci 7 6

62
NUEVAS PERSPECT!VAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA
3.1. Preparacin
Cualquiera que sea la actividad. que vaya a realizarse en una clase, existen
algunos factores de preparacin importantes que deben tenerse en cuenta. En primer
lugar, es importante que los profesores-as tengan un conocimiento en profundidad de
los riesgos inherentes de cada actividad, de las
, formas en que stos
. pueden minimi
zarse, de las progresiones didcticas apropiadas para cada habilidad en cuestin y de
cualquier otra necesidad referente a proteccin o equipamiento. Los profesores-as que
sean conscientes de estos hechos se encuentran en una situacin ms idnea para
preparar y desarrollar sesiones de clase ms seg~ras. Toda leccin debe preparar~e de
modo que se adapte a las limitaciones y necesIdades de todos los alumnos-as de la
clase. Existe una serie de diferencias individuales que afectarn al riesgo y a la
cantidad de lesin asociada al ejercicio. Por ejemplo, aquellos alumnos-as con exceso
de peso suf~en un mayor riesgo de lesin, ya que tienden a tener una menor condicin
cardiorespratoria y su exceso de peso supone una carga y una tensin adicional para
las articulaciones .
3.2. Seguridad del equipamiento e instalaciones

Antes de empezar la sesmn de clase, el rea de trJbaJo dehe ser supervisada
para eliminar objetos peligrosos (bordes afilado.', suelos resbaladiws, etc) y los prodeberan cerciorarse de la seguridad del material. El material debe estar en
buen estado evitando todo aqul que presente astillas, partes oxidadas o punzantes,
as como todo equipamiento que no disponga de una buena sujeccin o apoyo en la
superficie donde est colocado. Del mismo modo, es importante comprobar que los
les debe insistir que lleven la ropa
alumnos-as vayan convenientemente vestidos.
y calzado adecuados'. El calzado es particularmente imponante ya que si ste no es
el adecuado pueden producirse lesiones.
fundamentJI utilizar unas zapatillas con
una buena suela, gruesa pero flexible, de tal forma que el iC1paclo contra el suelo
quede amortiguado por las zapatillas y no por los pies. Por ltimo, lo ideal sera no
llevar anillos ni objetos metlicos (o, al menos, llevarlos cubiertos por una cinta
adhesiva), as como llevar el pelo recogido.
(1) Es aconsejable utilizar ropa hol.g."ada y ligera. En inviemo e:s c'JIl\'eniCnlc ir relativamente abrigados
de acuerdo con el clima de cada 7.0 na, de modo que posibiluc niclar crnmk!merHe la actividad y,
confonne Sla se vaya intensificanuo. quedar!>e con ropa m:is lger;1. No ene ningn se:ntiuo que: las
ela!".es ue educacin fsica lengan a los alumnos-as tiritando y mados de fro por no llevar suficicnle
ropa. La rigidez producida por el fro puede dar lugar a tfl\I1CS v \cslone:'. musculares.

-,
'-o
--J
C0
.1.\
Capilulo 111
Observaciones sobre nuestra

experiencia
l. LAS NIAS Y LOS NIOS DURANTE LAS

SES~ONES
2, EL DOCENTE DURANTE LAS SESIONES
1. LAS NIAS Y LOS NIlo\JOS DURANTE LAS SESIONES
1.1. El placer de la libertad

Un grupo d..: 1, Curso. que alternaba en las clases de Educacin Fsica ~I juCW
libre y ~I ju')go reglado. cada martes y jueves preguntanan: "Hoy. qu nos loca'!"
Cuando st: les responda que juego libre, todos gritaban: "!Bien' 'Hoy somos li!'tres:
'S0l110S libres!", Cuando se les responda que juego reglado decian: "'Jo. qu rollo!".
Esta pequea an':cdota recoge muy bien lo que picnsan nias y nin0S de eSla
l11elOdologa. Ser libres en la escuela es una situacin que se rroduce muy roc",
veces, Aparte de los recreos. durante las clases deben de amoldalSc a un amhicntl'
de aprendizaje totalmente dirigido. Un aula concreta. una silla y una mesa concreta.
una larca concreta. o ua actitud concreta, son algunos de los aspectos que C:uaCll"
rizan la vida escolar, y cuando se encuentran una clase en la que pueden tomar deci.
siones, pueden organizarse como quieran, o pueden moverse libremente. la palahra
libertad aflora potentemente en sus exclamaciones, corno algo muy importante.
""'"'-.l
'CO
Ofrecer esa libertad significa aceptar todo lo que esa palabra conlleva. No todos
los docentes estn de acuerdo en ceder esa parcela en la que ya no se dirigen las acti
vidades ni se organiza al grupo.

OllSERVACIONES SOBHE NUESTRA EXI'ERI!,NUt\
LA UTILIZACiN DEL MATERIAL Y DEL FSl't\Clo..
Los uocenles nos s~nlimos re'IXJn>ahlcs de cumplir los Ohj~livos, COl1le'lIUO' )'
cI,'UJCln yuc el I\l!n,slcrio ue Euucacin y Cienei" ha uiela<..lo para cua ciclo No,
,011\ ~,illn"s en las p<:rsonas "lfla<..loras <..Id saher l' se lIen<..le a ,liflglr 1;1 vi<..l; oeolar dc
IU"11J aulofllaria,
En eSle ambienle euucalivo <jue earaeleriza a IOUoS los coiL'gios, hemos lkj;<..Io
,'l1ira, en nueslras ela>es algo yue ',;~mrrc hahamos s;erifieauo,la Ilhertau <..le 1", nl/i;"
~ lu~
mos.
En la ciuuau, los p<:aloncs "ilo rU"lkn movers.: por las aeer;s, los sern,foros nos
,,\11<,,11\ a p:llarnol.. los ;irt'ok, ,lo sirven p;ra luorl1ar <) uar s"mh,a, en J" e,'k,
\~ pu,'Jt: Jugar. tollo eSl org;l/lil.auo como una gran mjyuina en 1;, yue cua una ue
\U\ pll:lHS .hrigc nU.slrllS moVilnicntos y nUCSlra$ acciones. l.4J cst.:ucla es uw de t:S:S
I"C/;" yue nos prepara para <:nlrar en olra P"",ZI. 1;1 Jd rnuno "'bora!.
SIIl lugar ~ uuua, la viJa <:f1 sodeJa implica la ineorporucin J<: norm,, 'fu':
lug1I\ I/lable la convivenCia, Sin crnh;rgo, el graJo '-' r.:presiLn motriz que vivc'" las
pl'rSOIl"s. y sobre touo las nilias y lo, nlllOs. 110 es c1mislllO en una ciuuaJ, qu<: el! un
pueblu. yuc en una aluea pcrJiJa en la nlOntlna,
"IJ/lralll( esto.\" Ii/til11tl!i .\('.OIIt'S, nWJI/o \'eo a los /filio.\' 'tigaf ("0/1 /0 .\fJtu
IJrc',\("IlUti
del
tlHlbienff
''f('(ldo,
IlIt' inlllgillo (/ UIlU.\' lidIOS
dI! Pllehlo
IU"
('Off/elido
,,1 l'lltlll)(/ Y IIIft",,,lo "t' ""OfCO ,." dlllrro. 1''''IISI1 l/lit' SOIl f('lices y ylI f".'pi",
""1/1111, /llIIzrh P""IIi/' CfI'Ul/tU' (lsi,l't' les ""1'111'/1',, l/I' poco r/e /11 Iih~rI"tI tl"<' '''''
dlt'roll t'tUIIU!O .\t/J
padre.\' () a'w'los
dCf..'idit'fUI/
e"lib,ur
t1 'a
6udo",
",tI/l.\ IlIs 1'(1110/115 tle 1I!lIlOfbl:. II IllIin !lll f.' Iwfaa KfI.I'/ado pamr
IItI
,1rI
PUfl/UL' ('(.'11
tlfllllnll
,'ti
/,,{('hlll." (lJerlll", febrcro Je 19<)3),
Un" ue iJs observaciones ms signif<:atvas ue esle planteamiclllo ha siuo la kl,

,',JaJ yue han mostrauu las ni'lils y los nlljos Juranle las sesiones. Con sus caras son
flen"'" sus comentarios o sus aCliviJaues estn c!;rlIncnlc manilcstanJo que eSl,n
nmlentos. yue se encuentran a gusto,
y en ese ambiente, el auulto se va contagianuo ue esa fdiciua. y1JC IlO Ilcuen
"" ~n otros cursos yuc imparte con Olros planleamientos Jiucticns.
";1 IIIrdd" /fllt' pasa d 1I<'lI1pO lile tll'i"flll fIIa.I' COII los peqlfl::/ios, SIl ""f,.
dlld de U5)/Jeslll.~ Sil i/lllcl:ncia. la fe/leidod II'tI' rrruluJ/l clla/ld" lIr;:/l1/ en los dI.\"
Itllltts alllbit't/lt'J. 7i,,/0 (Sil hace '1ae d ,,/sefl'lI/lor St' v,'a envud/o 1:1/ sa n/llie <Ir
XOIIIlS
Ir
lit.' hlt't'f. dt: gtllUH de
!'(I.Hl
algo, ''cluC'
1I1~'i,. Y ('ondo 101 ntlhJ 110 l/lIiere ,~iJht;r Ilado, es
{{jI(>
t'J'f (lIf(JfIlW",
Al CotlIlU"O,
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IIIlJ,YtIl'es
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alJl"fln/lt', dios /r"hll/IIII,
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r!e lo predecihle de unas y Olfas fesplles/as, los pel/uelios le pOllell ulKa 'lile
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IX. {'()JllrflIIJ/UI1/() nllf/U ('tI/I.\'Cllfr~ JHS
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U'"' I'N3),
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(/1/11/(110" Ifal)(l/(/f ItI""""'I/I,
,'1/
1"
"It~ 1....,. KII.I/II
AIlI(lnio,
"~luhrc
ue 1'!'J2),
Es pusiok. <jue cuanJo
S<:
ks "fn:ce esa JhcrtacJ por p""1<:ra lel, rcaccione:n de:
un<l In;lIcr un pUJ.:l) th;.-.;~nfrt.:n'HJa. pero POt.:u a poco. como I!HJ!l:a on"1 pr()r..::-'(H~I. SI,.
\""\ ,ILtlpl'lfIdo ,1 eSIa nueva siluaci")Il. De la mism; forma ell <jU<: el prllfcsorauo h..
p,,,,"lo por Ull" fase de acolllou;,,;in. el alullll1aJo tarnhic'n h; lr"'~s .. uo por <:11;1,
'ltJl1que <:1 ajus!!.' h,!y siuo uifcrenl!.' 11r" eaua uno.
CU;llHJo 1.. pr"fcsor1 () el prok:mr le ofrece al alumnauo I; p,,,ihiliuau ue jugar
libfL:mi..'Ulc. t'U~Hif.JO fo 4UL1 c:'\pL'ra son una scriL' Jc Lhn:,triccs. ~t..' L'nt'Ut':1l1r~J tiL'sorL'll.
tUO \' ;l/lIe ese conlrasle, respollue (;oll\,ulsi\,lIl1.:nte, Es rosihl<: que <:slc' proh;lnJo "1
J.:,:i"''11 l'l uoccnl<: lI.:vnJo su comportamiellto alln,lik UC: sus posihiliaues. como
r",h;II\J" yu.: 'Iyuello es cierlo y observ;lnuo la r<.:acdn uel auullo,
"{;,/ IICtll,lwIJt'1I11t del Jllti" 11 ltIil:af Sil Iih""'''I'/IIf "I'citlir I'l' II/c'lwS i{f/l'
ci/JI/(II.\' UJI!\'ul.,'o (IUt~ ('11 IlIS tlni prinlt'fll.If Jt:5ilJ/(t's.. Ahurll rt"fl(~xi()lltJ y /ugo
"1'011"." ('ali. o;luhr':..~e I()I.)2),

Cuando <1mb,,:;, profesorl" y alumn;uo, se han acoplauo a este nu<:vo plnlea.
mienlo diu,l'tlUl, se vi\'<:n las sesiones con ms tranyuiliJaJ. l<ls nias l' los nin~ se c':n
![11l 1l1;s <:11 sus juegos y el uocc:nle se sicnte m~ relajJo y SJtisfccho con los resultauo~
"/./1 11111' si
I'.r cieNo ,'S /file
Ii,' J'SIlJ.r clllWS l'~ sale IIIUdlllllUiJ fdlljadll y a 15 11."0
11"1' (tl/lll1lo el' /(jW mi,wIO el II"e COlIslall/ellll:llle el'l orlilllli:1lI1l111 Y dando pallllu
,1' lo.\" JI 'ti o., ." er('o filll: fiem'" ""'JlO.l" ffc~iollt's mire l'/," (Trini, ocrubrc ue 1'>"12),
Lo, uocenles 4uc manten;n el mismo centro Je uestino uel curso anterior, ya
collocan " algunos grupos, sobre touo a los u~ 2,", por lo yue puuieron comparar la
motivacin JeI alumn~u(} ante uos planteamientos uJcticos ilcrentcs.
CJcneralnlCnte. la, clases ue EUUCJcin Fsica son bl:n recibiuas por las ninas y
los ni,\O\. y" yue los conleniuos responen bastante a sus necesidaJes e intereses. En
c:'!as cuajes. ~I juego y el moviml<:nto son sus principales mOlivacionc~
Sin ell1b;rgo, los uocenl" han observ,\uo 4ue con este planteamiellto iuctico,
IlHlIIVICi<i1l fue m;s ekvu que en el curso anlerior.
"{;'.lItn
SI:.1 de
/lllll!t~, !ll'is 1'(}(1It'IIIIJS y hajan an
c,I': aMa l/na cOfllmdiccin,
COII mls gal/lIs
1f"~ Uflles II las cl".
Los llilOS es/aban deyeafltlo ba/af, pero si la
laf,'1I que yo 1~5 propona /JO I~s glislaba se desanimaban o flO pfeslaban la suf
OCUfU, Cada uno Irabaja como quiere
Ivs m"yores Irs fallll, Esa cj[PIJ, I/lIe unir/u a lo t1Il:lIldolo:fa dl/ ese f<'.I/atlo.'
cil'flle alencin Il las /lJrw.t Ahora eS/O /JO
(lkllilO, febrero Je lIN}),
y al rilmo Ilue qlliere. Eslo les mo/iva." (Jos Antonio, octubre de 1992),
"COIlIO siempre, ante

a!!radtcidus de
1111.1'
//11
lIIulerial nuevo. aparecen Itli cafas SUfprl'tlrlllills y
a/lllllllos, lo wllll'ltl'ol/e {lara m el
50 % de I/Ii CIJI1Ie/.'W y el
,\t:.\JIlt',Y
Por rjel1llJ/o ,'ti thrl/.t /\ t;')'/o Clullrihfl*
\' lill{ {/lulo el "'tlll',ia/ ((In/o les ~ {'liga ('11 gallo (.'rt'.\/Jcfni/ulu, c/alu (",\t 1). . , (Juse
.\'11
/lit' a/>rIrru. Siempfe Iv mumo: /()IW:!' de utllebmzus, /()ljue tll: dedos.... 1'0((1 11 e del/'
/fI)
flrru
elJ las l/lit' ,\Ji'//fu a los Ilti/o,\' ,Y a IIti
135
Al nu existir la obligacin e jugar a lo que o con lo que el docente quiere. se

pcrcibc claram<:nlc las activiuaJes y los materiales que le interesan.
136
"CUIl t'ste tipo
/HuJrrial
nu
ulgu/lil.ur
les
tlt' IIlt;1(Ut!O!ogu
1I1UtlWJ sllficit'IIIt'III(lltt'.
le
fll/."
Sr
(/;('111(1 (ttlil/do IIntl
u .:u'a.-: dr la
(/Cli~,td!ld
UJl
tJ
anH/oll ItlJ ("O/Jlt'lIldo,\ COll/U IJlt'dU1\' lit'
t'SlfUCllIfur /a ellst'liollt,u-apf(llIli;:tl/t'
IIu'WJ COIIIO rjes
.\'t' /Ui/l'lJfiulo,\' Il1lrrl'.\I"i
IJfogralJlo{'t')/1. " ( ';1)"(1, IIlar lo
u':
dc'
10.\
1(.N3 J.
Oc>l.!c: un punlo e visla cuucalivo, dc:jar :1 la 11II1:t () al n,o en liI,,'rl"..l. le 1'10'

porciooa la porluniuad <.1.: de~CnYlllvcrsc por si 1111'''1\1, IOlltand',l sus 1'"\1"'" ,k,'I"'"
Ile" ,\!>t,lvio:ndo los conniClo, que SUI)III\ UC: su rc!a,,,\n ,"on h>s ..lend,. de';IfI(,:I.IIIlI"
'u IIllag,nacin. en udinitivJ, ~ csl<i favorcclenuo la ;drrtll:IClIlIl ue su p.:r>,>n:'"J:,u. :,,,
(tlIlIO d procc~o uc s.uah'l;,u:in, \'ol lo vk'roll. Juranl ...' la H\V ...~tl!!;Il"H'Hl, I;~ prnh.:'iil'
,,, y h" rro(csor.:s u':! gruJl<l.
.. f:'1 ('uullla " lu Influt'I/CUI
/t(Y qut' 1I1J1j.;1I1firJlrlu,
IIl11tJf()"n~ alniJ10
1I0J
!,mlrl1ll1J
Sin
DeJ'tlt'
dc'
(','fa lf/j'((ltlolu.~i(J f'lt 10\ o/untllf H .
lut'go t/lJ PO'/"/lltJ,\
llUt' rOIlOU'lIfOJ t'1I
('II/lita
t'_\/~f'rllr
/Ji/C"I{J
dt' 111' ..1111.1<'/1.

flJt'lodtJlo,~I '/IIt' J~'''l!1l' Y
Ij'o
(ti('
l/O
tl/H' ,'Hit /lIi'I(I/u/O,I.,'ltI
t/IIC' dnctll}/(J.\. mINi 1I 19l1 fU n
/lI!WJr IIII I
tI/ultl t'.'f una
I'r'flollulidud propia (JI
1It'1I1;;(/
'11It" fiJlII('lIla
/0 \1
!lIl"Oft'('J'
JCiohllitltlll
tH
jilrllliW{tin
.r tll
de-
l/na
,'\tI' \l'lItrrlll { !,'U
'/"t' rs mI/y r{""'.II11'a." (C~y(), mayu lle I '<.'l.

,
A moJo uc resumen, Jl<><.Icmos u.:cir que: 0:1 ofrecer liherlau innuYI' en los'
"~U1cnlcs
1.'\7
O!3SERVACIONES SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA
LA UTILIZACiN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO...
aspectos:
_ D,wc el punto de vi,la x:.sonal. la rclic'<.I"u y la alegria que 11;," mll,lrad"

nias y nios ha sido unJ de I~s ohservllcilHwS m;, uc~I:I,,\(.J;S por lo, dUCC!I'
les.. que tamhin uisfrularon uc sle :11111,,<.:nle t;lIl uislc:neJ,uo
_ Dcwc el punlu de vISla uiu:lClICO. y C,Hnpr;1I1UU
I.'SW .:xper\:llCia '111\ olros

planteamientos did:klicos. la mUlivacill del alU!l1l1a..lo ha siuo 11\;'" ekvada.
j'lCrmili.:ndo al uoeenlc cplar sus c,ntros ue inler~",
_ OeWc el punto ue visla euucati,o. 0:<1:' forma ue Irahal" (allorere 1;,\ rL'i:,ci,,
Itl;H\O~ :I~
",,,k,
~Il
rt:lacioncs (miliares. una C:SCOf:HizlH:in temprantl o !.lo, Ci\LII,:tL'ri,tiL'OIS L'P;I.

la.' qUe' yiy", .mn :dgul1os ,k los factores (jw: van ",olckand.. '" pC'r,on:II,u"u
AUllal"'.:nl.: casi tojo d ;'umnauo que empi.:za 1" curso ha ':'1111.10 ya ,,".colllri
I,do. Sin ':lIlbar:o, al comen/;Ir un:1 nueva elapa escolar. \;'n esle e'Sll 111 ue EUUcilc,'n
I'fI/lIlwa. sicmpre aparecen en los coleg()S nuev~s nias y nu ..YO' ni,ios prnceucnlc'
d.: olras ,,,,uda, in(anlil<:" por lo que n(IS enc()nlr~Ol(ls qu.' al illIdarsc cI curso <:.x,.
1<:1l ".:nas dikrcll ... ias en las rd,I<;;ones ;llIcrx:rson~ks u..' lo, grul"". I:,,-,Ios quc ya sc
(O''''CCP u<:1 curs" anleriur y laylos que,;,; incorporan a un lrul''' qu,' k, r,"ulla IOlal.
11 :nle ue"olll><.:iu" El c~r;1:ler ah;,,'r!u, JnjOli!.'o v u.:,inhll"uo de ,II;:LJ"", '"i"\a' y
"Igunos nll\"'" conlr~swn cen el COIllIl<Hlarnento limiuo..,ohlan,' v 1'.""'0 d ..' "trasJ,,,.
1\ 11) I~lrg() t.h:1 (urS{l. se: hi.l oh\L'rvauu una .:\'ulw:iH} P"'\lfl\ ,1 l"PrI fL"ih.:I,'ln ;1
"uaplacin u': .:stas nias y "'lOS nillos. [SiC pro,e", s': h;, ,\\1<, I." .. r"ud" ell Ull
,lIoh;':!lI': uonu" '" ;,lul1lnllu" ha leniu" la posihihuau ..le rda,H'"''I,''' .> Irav d.: 1II11l
ue lo, Ill~ui(l, m;, i!llpofl:lnleS para la Slx:iali"'u:i(n. el juego.
F.sle juego pu.:ue ..le~'lfrollarse funu~menlalm<:nt<: <:n u..'
.:stolar. .:n los rcaeos y uurlIl1e las da,;,;s ue Euucacin fsi,.1.
1I111111"!l11l\ de:
la vi..la
Nueslras s.:sjoncs d.: ju.:go lihre pr.:senwn ,i.:rlas venl,,);" In r,"I'':'1O a ",
r.:cr.:os. Mienlras que en los amplios pa!jns u.: rc:cr.:n C(lnnuy.:n cielll'" d.. niil'"
ni,h>, ue diferentes cuodes. en las clases ue Educacin Fsica ,,,,,, <""'1\"i,,<: el propo
.:rupo. i.'n un lug'lf mocho-rtls reduciuo y IIcno u.: amhienl':, ,1.- "I'rc'nuaje. ",ra
siluacin .'1a facitla..lo y ho eslimulado el acercamiento. la rclawJII y 111 l.'lIor><:rllei"'Il.
"" mi I/icio t/olldf: prillll:ro u ha no/(/{/o /" no/un,;" /111 'Id"
,'/1
"//'/1/1/0
"f,'oivo, (11 mil/dios lIjOJ dt! pril/pios tlt: furso, .wlilllf/tI.\ 1IIIIIdll.\ /111"1>,,1,,.\.
(lile
1/(1
.>e'ml/vall por 110 /)(car. Nlios qllt' t:n los ("ollli(II:/I'" t'.\/1I1>1I11 fllt'fII dt' 111.\
grupos de amigos y amigue/u qlll! u haban formado ..1/ pr<'<'Ifo/ar,
.1'
'I1It' I""d,
(1/1" II/XI/r solos, preulIllJlldo III/a aCli~idarll/l()/rilItJlIlt'lIIo't' "'""<",,,'/1'111 .1.. <,'('

frlfuillt:1I10.
nes inlcrpersunolcs y la form:lcin eJe: la scrsol1:fid"d.
ClIIlIIrlo eSlaIJIOS
rl
filllJl rI~ CllrsO podemos dt'c;r (/IIt'
<'.11/1 .1<'
ha III/ ...r",/".
1111115 Vens, con la ayuda d~ los lda~s del grupo qllt' rt'cliglllll 1m 1"/Jp/ln/tI\ d,'/
fJmf('sor (aYIlr/ar a los cOlllplJlieros. j/lgur cOl/loduJ), OIrllS, rlt'b,,o 111"/,,,",,11111111
1.2. Las rcl:ldoncs inlcrpCrson:llcs
qllt' prorlllce el profesor C(/{Jlldo se pOI/~ a jugar COII 111/ dt'll'flllllwrl"
w.w es (ue IIIS curas Irisles de pril/pios

En o:,le aparlaUO nos referiremos a I~, rclaci(ln.:s i.Herper,,,II:!lcs '1uc se h;lIl
pn.Jul'IWO u"nlro del propio lrupo. as cumo al proceso ue auaptacl,in al l11<:dio social
,11
el cu;'
las nias y los ni!lu, eslaban inmersos.
!,,,co ell
(/11
1.2.1. El proceso de socializacin escolar
r---
IJ
proceJO largo l/lIe culmin hada St'fIluna SUIJIII,
EII ClIal/{U a las cO"'/UCIlJS morrias. y al /tilo r/t' t'sas dt'JtlllllhlClOllt'." ItI .....(J.
1c/IJ ha siria e/ara, de nitios qJ/~ tlO salraban a f/;IOS salwrin,'s. I!IC.., /.11 liha;arl
ell CllonlO a los palrones. en CllanlO a la forma dt: mo~uu, ha sllplido
casos las lmiraciones famili(lres.
(t)
"/11111/1/1.
d~ CllrSo se hUII Iftllllforlfllldo 1"'1''' u
,'11
En re.fUmen, nos encontramos ahora con IIn gmpo I'<,rft'Cfolll<'lI/t'
lIIudms
,"/It.'.'().
flllrlO, y que ha expermenlar!o lal variedad de conduculS mOlric<,s. 'lile le col(l~an
Los factures ambienlales que una nIo o un l1i,\o haya lIill'UO en sus primefl" eli:,
d" Il\nuycn uccisivamcntc en su g.ra..lo ele stx:iali/.ac"iIL El ol ,m.:'" de h,rmallas ,) h.:r
t'1I
1If1(1I11I1Y bllena posicilI de par/ida de cara al curso
de 1'1'13).
'111("
"i..nl!." (Elenito. mayo

OBSERVACIONES SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA
LA UTILIZACiN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO,..
Ul1a vez supcrnua. por parte de los doc~ntes. In fnsc de aC(1!11ot!\cill alnu<:vo
planteamiento didctico. uno de los ct:ntros ue inters que surgi<i lk sus observaclO'
ncs fue las relaciones int<:rpcrsonalcs que se estaolccan en los !,rupos.
.. He ledo los pri/llera, rt'[lexio""" y IIl!go a la cOIle/mil;/! de
l/lit'
alluf({
1/1)
I/Ie preocupan ahsvllIl(/IIIt'lIfe I/ada, 1:0SI1.I' !fllt' lile pn'Ol:lIplI/J{illoll'rinci(IIi, y sill

fIIl/Jargll altofll lellgO prohlel/lII'> /file
elllilllct'J l/O
IOlill,
En las clase:s en las que SI! deja al alumnauo jugar y or!t<lJli'arse lilHCI1ICC, '"
c;lplan rpiuamentc los comport;micnlOS naturlIcs y propios de c"u;, ed'IU, SIIl CIllh,,,
!O, cuando el docente determina la organi/aci(\I1, y el grupo 1;':11<: quc cstructurarsc
"bigaloramenle en funcin ue las aCliviJaucs propu!:st .. ", estl),; ooscrvaCH"IC'i pll\:111
Jlilp;:rcihidas.
Por un lado. se ooscrvJoa que este pl;,nteallli,'nto diu,ictico hCl1cficiaha ,'1111 <1'
ll1l1le la, relaciones nterpcrsonalcs.
"La /JIt'jOf(J a l/in'l rdOful/ol y de 1I[,t'/,fall/ d,' lo" ""rl/IIt.< (""'111111/(/1""
dt' las gmllde,~ l'elll";II.I I(ur .'.I'fII ml'lwl"logill ctllllll'\'o " (Javi..:r, cncro dc
SIIlf {OJ
1'1'13),
"Nu erro /{lIr eSfIIlII(f<ldologa lo re,we/I'u IIItllI. l)t'ro \ !flll' I/yurll/ 111/\11/11'
a qllr los IIllIm/lllS sr rrlaciollrn //II/cho I/ltit ('l/In rllo,t 1;'1 /"O[",\'IIr "intl"
//lucho prOlagonismo y los ~rflla{{'flls unljic..s <Ir la lIoi"/iltll(,IIi/1 los 1111111111/1\,"
Ir
IJ~
Antonio. abril de )9'13),
"VitO {Ir los aspeclOs p(')~i,ivos 1/1'" f('~II//'<Iril/ tle ",Wllllrf/lr/,,(ogt'lI, I'i{ (11/11,
faracIn cvn los Ii!rOJ cl/rsol. rs l/na /III/yor rt'laclll el/l'( rl gflllill d., doll', /\1
I"iflnpio lil.'mlt'1t bastalllr a lIgur rlmislI/O lifllPO {i.' If/;WS
g'l/pos
lt'
van Iwcirl/(Io //Is abirrlliJ, d(' lallllal/rra
fiN()
liII('O
ti ("'!'() (',\1o,'
/{II<' 1'/1 lII/1dlllS {)(II.l/IIIIt',I, 111
OCf!v,t1ad qllt' ft'Ulllun, t'lla qur da d gr/lllO {r /Ji/ios 1{1lt' Iraho(OII j/l 11 fliS,
..
(\nll.
junio de IW3),
Pero tambin se observaron ci~rtos comportamientos 'luc ks pr..:ocupahall, y no
,olan cmo resolverlos. Uno de dio!., fue la conducla solitaria 'lUl: mostrub')[l Ciert:ls
nI/las y ciertos nios en muchas sesiones.
..Qll hacemos cvn los 11/1105 solirarios !fllf: jillleivII/1/I de dos
IIIIJIlt'flU ' :
Conseguir que bs nias y los nios del grupo tuvier;n una, relaciones mis aoi':f'
t'1S fuc
no jllegal/, obur~all. deambulan, picofean en iln silo y VIro,

y Olro," (MM;tx:I, scptiembn: uc 1m).
Ul10
de nuestros oojetivos. Para ello. decidimos aprovechar los comentarios ini .
ciales y fin'll/~s. en los 'lue solan expresar con quien haban jugauo. y entonces les pcJ.
dok,
que r..:flexionaran si haha alguien con quien no hubieran jugado nunca, invit,;n.
'lu,: lo intentaran.
L" propuesta era bien acogida. y .:n muchas vcas;oll<:S result positiv,\, ,in
clnbargo. no S;efllpre s.: consegua. ya que innuyen algunos factor.:s d..:eisivos..:n !" fol"
Illan de grupos. romo por ejemplo. las facultades motrices () In,; pr..:f!:r.:ncis u..:
jtll..'!!,n
I',lf<l a",,<.:arsc con alguien en una activiuad es fundament;! 4ue el nivellllolr;1

sea ,\"!lilar y 'lU": <:stas personas compartan los mismos intereses.
.. UI/a
!:r,,//o,1
C<!/l.\W/lIt' (/
IIU O /lIt'IIO,V
lo IIJf.:a fe toda la invesligucill/ 1111 ~'Id() la [orll/llc{iJl ""
e-,whlt's III/r/l lu rl'tllizaclll ~/( las "i,\limas uctividtuk" f;'s11J.\
g;/II"'-' .1,' 11111' (,"'(JIlu ell [und/I d .. dos variuhl"s; Ivs illll'rr.lo JlIiI,llrad"s pur 111\
a/lllllllw ,1'
f{',II',\
lI.r 1/iI'ilidad..,~ 'Ilfe
1:',\111 ,1'I';':/IIlIla
cllda 111111
de ellos lielle
pI/ro
de:,\'(Irrol/ar
(,H/S
i)'f."
V/lfwhle creo Illtr Ita L'(JIldiconai!o h/l,HIIl/fe lo Ilril/lI:fII, ItI
ti"
1", ,,/1"'''''1',<' {,-b.itlo !!. ~II illl/wsihilitlotl dI:' tlelefll/inatl/l,I' (lllm/fwJ y Itll/l/II/IIS pllrll
IICCI't/rr ti
/III/I,~ (/Cli~i/II/t'J IlIIr/l la,f 'I"t'
1/0
rJltJh/J1/ CIII'"cil(1r1o.f, rJI!' C/llllliciOIlIl,
/111 sido, (// 1111 (l/lJIwin, <leriJll'O puru lu [lIrll1aCU;1I de eHliJ gmllli:;." (Jos':
,\nlon;o_ Junio uc 1'.19.'),
11/1<'1110
U,l ro uc los aspectos qu~ pueuen .:ontribuir en la formacll\n de grupos es lu ele..:.

,;;,"n ele! bloque te:mlico, as como las caractersticas materiales de: l'IS tl,nhi..:ntes de
IIprendll.ajc, En las cciones que se de:sarrollan en el bloque .le "Perl'..:p(\n. control y
..:xpresin corpmal", y soo!e too en e:1 Je "Manejo de objetos",las aptitudes fsicas no
sun tan fun(j:lfllcnt;!cs como en los dem.:ls oloqucs t..:mticos. y por lo
fornlarin ue grupos.
(:11110
ral'litan la
Por otro lado. hay ucterminndos ambcntes de aprcnuil.ajc qu..: favore..:cn m:is
I:.s rt'laciones inlcrp..:rsonalcs quc Olros. Por ejemplo. para jugar con los par:;:,idil!\, es
i"'l'r..:srinuibk C"lItM con la colboracin del rt:SlO uc! grupu, Una tela tan grande no
pueue s..:r manejada por una sola persona. sicnuo nec<!saria la coopcr,';n para Ilcv:1f
n hu<!n trmino cual'luier. tarea.
Con otros materiales como te:las grandes, cajas de cartn. papelc", o eualquj';r
Ilegal/ sulos;
,(X)
A los 6 aos se empiezan a producir los primeros juegos grupales. aunque son
muy espondicos, con pocos miembros y no muy constantes,
,IIllOS
Ya 110 lellgv (lroble/lllls C(l11 el li{lo y d gmdo i1~ aClividad".> !fllt' (o.. 1/1;/(1,'
ibol! a desarrollar, ello.l lIall s/lperado ol/lplia/llel/lt' todas lIIi.. (lft'l'iliol/"', /'''''"
((/1/ d liempo (/L'ahan drsarrollndolos de ruda,l IIu clas,.s. Me (1"'0('11(11111 /lus /1/"
relacvneJ p..,.Iol/(lles !flf(' se <,.H<lhlerel/ elllre el/lis." (Conchi. febrero <.k 1')'),1).
J')
eIl 101
rupo
Olro elemento manejable se pueden crear ambientes de aprendizaje s.x:iali~antcs.

"El juego
con caias grandes favorece la Jociallzacil/ enlre lud"J IVJ niluJ.
"fJ Juro va a algtn nliv o nia jllgar soloJ, aunque con wallflner otro
porque conslanlemenre Je producen nuevos y diferenlt'J agmpamimlvJ. aunqM
mro"o casi UgllfO que fumbirn. ptrO eswr(an m algn gmpv, pero quiz l/O
sea para aClividades en algunas ocasione.s baswnte e.spordicas." (Fernando,
lugundo con el/os," (Trini, noviembre de 1992).
enero de 1993).

,lO
A veces, cuando se produca algn intento dc colanorllcin, el <:goccntrismo

individual se converta en un "n<lsocenlrismo", apareciendo loslnfll<:ros nrolcs dc la
compctilividau,
"A la mayora le.\' sigue co.\'taJltlo /rahao cO/llpartir IlIs ('0,1'11,1, 1'''''' ahora ,\'1/
no 1".1' quieren para ello.\' solos, sino para el ,fI,mpo ti" amigo.\', JlO ItH ('(I!)IIHm,'JI C/l1I
el rnllJ <l1! grupo,\ que pue<lilll orlllarse, Si It'.\' lIallla" la III<'JI('il/I ptlr hu pmMe
1.2,2, Del tgocentrismo a la cooperacin
ToJas las profesoras y los prufcsun:s <U\! hall tcniuo durant\! la illv~,tigaci01l
grupos tic 1, curso y de 2," curso, han sealado UC exisle grnn dikrcncia en los com
purtamientos sociales entre estos uos niveles. Mientras qU!! La curso sc ha caract..:riza
du por su individualismo Y SU cgocentrismo, en 2," curso se observaba mucha m<s coo
I'crt.:in entre 10$ m<:l11bros ucl grupo, lo que nusibilitana la construccin dI: juego,
JlUlS (/l((! ,\flfgt'11 pur l/Ctlparar
<'11 ('/ lI/i,III/O
l1l;is L'1;lbur'ldos.
Uno tic ." profesores, quc una en las clases de EcJucacin Fsic:l 1 "y 2," curS(l
l'U~SjOfH':'S organizativiS I.h:1 CClltr() escolar. ohscrv que en las s~sitHH.!S se rrotiu~
cit una dara tlivisi6n uc los dos t:rupos. <.:uyas conuuctas csnall muy uifcn:nc;'ld,ts,
"UII flrillft" IISji"('I() 11 d".I'/II('(/r ('11 111 ('vII/u(/(:ill d'" ,,"'po <'111('''' 11(/ sif"
"lit Iwmw/l/lt'l/I(' l/O se !talllllac/ado {Ji/fll Jlgar lo.' do,\' gntIW,'i, i.1IJ ,,1/lIIIIIW ti"
Con rcsrt.:cto a la organizacit)!1 tic los
prilll.,o !t01l ligad" por 1/111/ par/e y lo,\' 011l//1I10S de ,'egll/ldo flor o/rll, Sol"JI!ell!"
drll1fl1lilll//t/s a('livirll/tles
hllll
{,o/lIlwrwlo
101
plJl.'o,
Olra CIIrtfela,Hicl/ Ita ,\'ido II/mayor c()operillivitla/ onserl'lftla en 10,1' "/11111'

11m de
2, curso,
l.os tle primero hllll sitio IIlIis im/ivitllllll.lIllS," (Jm;
Antonio,
de 19(3),
El egocenlris:11o que todava se conserva de la ctapa anterior ha sicJo otra dc las
grlI1dcs preocupaciones uc los docentes.
Ver como algunas nilas o algunos nios se n;Jropiaban de touo el malerial que
podan. sin ninguna finalidad concrela y sin querer compartirlo con nnuie, desespera
ha
ti
muchos docentes.
"I/uy (/f(jJ
IfU
IJUI!
lile COlllera u UI:lll lIi110,
pasarla COII o/ro lipo tle me/odologa pusa
SOIl
('(JII
/t'rrihle/lle l lle eg().III,~ f.o 1JlIt'
t'stu. AlglIl/os lIillliJ se "'1Jr(if!;""
tlt (si IOdo el n/aluial y no lo SI/el/un por IIU[11 riel I/Jll1ldo; si les t1('cs I/"e e/lllllle,
riul t'J de lodos. pI/es resllllU '1'lt 1" 111.'('r.t11/I1 /lma ('llIIlt/llil.'r CtlJU, I lasfilllw- pW1l1l
plltd(J Ilt/cer/es C011lpumla I/IU /ifl/tclm, por 1111 ItIIl" I//ili ,/Ir lodo ,'llIItIIl'rial fiero
atlt'lIItls l/tll"ll I/ut CI)IIrpllr/irlll CO/I los /rlil<,~ IJl/III/llt St'U jlorlicill/lllllo I/lWi1.\
(11 tI "..S1IfCJ jUt'Ko? fl ti/a l/UF lo Ct1lt\l).!tI. (Oll.\t'glllf~ olMO IIft,'i 'I'U' (jII(/nfe d,'
t"",lIIa IUI problellHl, por un lodo /)frlldr'rlt " (,()"I/~orlir Ilu (,OSH.\ y /w.. \lti n JUH/'
I/IU
c.o
w
"
"(;'.II'II/'.\'
<I,'lIIi illll'f""f/cil/." (Conclli,
nl,H~r~dcs.
es mu.\
jllqH}r!;HII~
pr1.:".... !llar
Iwhi/o /llio,\' '1w: pre[erwl esperar IIII.lfIl cOlI.l<'gllir t'st' dt'''If'lffll
l/lit' !>I/XCI"
I"'ro hllY '/lIl' ,w:till/ar II"t' /10 /111 ,,'j/a ltl "('till/tllllri,,' r"<'lIt'l/lt' y 1/1((' tltll'mts
il/gl'l/;uhl/I/ pI/ro (,oll,legllr 1'11t:.Ie lo IJr/.'sraftll/, " (Ana, junio d 1993),
o/n,
Jt'
I"J
Cuando los materiales son muy atractivos o novedosos convi.;nc nmntcner la

Ofranizaci,n uc esos amoientcs de aprendizaje du rnnle varias sesiones. con el fin de
que al d,,:>':cnder el inlers por ellos. se uora la posioilidad ue compartir,
"f)",'jJllI'S ti/,' vl/rim UStIllI.'S t'OI/ e/misl/lo /I/IIIt'fill/IIIJ II;",\' !tl/II /t'lId" tlr
1~t'lt'llrljt' Jior (,'IIc" lod"s f'/IISIIIU IIUlft,ia! y/o CfIlIlPUf(c'lI I1I\ (111r' ItI,\' ",1I1t'fUS
llio". /J1f.\nllldo t'lI tlirlto Jlult'IW/ dltIHu,\" It..~lt\ ti"e IU.' 11t'1lC"JlIJor (11I(~
.H"
Itllli
vidulIlcs ,\lIlIJ l/lIe 1J/ICdt"11 ser ('OUI/HIfI/O.\". ES/ti oh.,'//n'i/('t/'l luf L't': t!d1('rtl ir ('11
lIal. (Conchi, octubre de 1m),
(>I/(J.\. .\t'011 NiI. '''.
f:.s
IHJ."'HIllIJlIl'llIt: lenllil}oJl tI";(:IIt/U.W' grll/Jfn
los uescentrlizauos Al rClartirlo lor muo el espacio, se cvila 'Iul' ,dt:Ulcn lllC'da apro
litrsc de ellos,
Por Olro Ildo.lnscaractersticas de los dementos u.; se lrcsl:nt:Jn, 1:lml1i':n puco
den influir son/e el af:n de posesin,
Cunuo no hy suficiente malerial, cuando cs muy alraclivo o cU:lnuo es 11O\'C'
uoso, d impulso egosta por conseguirlo suele ser frecuunte, Esto no 4uiere uc<:r quc
h:1ya que ofrecerles sicmlre en oundanci" todos los mnlcri:\e~, A I'';':CS,' ":SIO ni
siquicra s..:ra lnsiole. por los escnsos r.!CUrSOS con los UC se cuent:J, pero por olr:J
l:lrte. que el lropo grupo viva y se resuelva este tipo de pronlcm:Js col:1nor:l en d pro
ceso ue socializacin, '
"En !)esio/les /ol/lle /111 'wh(, suficieNtes "t'lIIl'lIItJJ ti" IlIs /lux I/allllll\!o'v ha
/lit qtJt' las lIilias 'file nl/IICU lJ"i~r~n "Kar CIIII ItI'> lIi/1IS 11!"II/11~lIl11r:clllf1/"St' (1If1
d/()~ cOJas ambm l/lit sulan /if!(iltS /r (oflll:'};"ir (tllI "l/a 1II"IINlo/lIgll Irlll"Oo,
El dilogo con el grupo, fue ue nuevo uno de los meuios utilizados para inlentar
evitar C\IO'S comportamientos' invilnuules a ~omp:Hlir. Peru el acaparar material era
!!lh ruertc que nuestra propuesto, Resultaba muy dificil <uc captarn los bendicios
sacarAn s repartieran y colaboraran er. el mismo juego.
1IU1lerial.
jllt'go, IlIlIwyorill tle III.ll'('('e-,
fenrern dc 1<)<))),
pUf
ell
14
LA UTILIZACiN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO",
Itn OlHt'n'(lCJ/li',\, gt':JCflllt'.'i
.\ohrt' la . .y \"idn. la incluyo
tU/u/, IIUN/Ut'
nI('
Ita /!(''.'lIdo
1't'I1.\Uf llllt" fol "'('2' do.\" .H',\lOllt'S. cllondo ,:/ Jlulferiol j'," dt'lIl1l\iot/o o/rllt'/in} pur(1
y ~wya
floviclllnrc d 19(2).
1.2.3, ,\/:unos
'I/H' JIIOllft'llt'f t'.\r' IIWlf'tial rlufOtlff' IHti\'
ti,.,u/Jo." (Cont.:hi.
compl)rlami~n/os comptljlivoJ
dificil haca/es tnltna qut cooptrl1no rtulizurun o escubririoll
m4.! rVltU Se ayudan poco, y aptnru '<paran ~n lo qll~ otro comptlao Plleda
rJllJr haci(ndo IIIm'o o ntatsan/(. (Cati, noviembre de 1t/')2),
A veces. se apreciaron algunos comportamienlos compclillvos. aunque no fue

rOIl sj~llifit;t.llivo~

1~2
LA UTILIZACIN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO...
L'ls profesuras y lus pmft:surcs ljuc colaburaron en la invesllgacin l1lanik,LI

ron IUC esla, cumJuctas esl:n muy generalizadas en cursos ms avanzados. sohre todo
de ~"a O.U. provucando muchos conniclus relacionaks.
L:I SOCIedad en general. vive nmer:;;1 en un amhienlc muy compl.'lilivo. por lo
que 1t) es de eXlral;,lr ljut: eslus CUmpUrlill11ienlus apart:,can ya en edades lempr;ln;,.
En 11 escuda tambi.!n se percibe eSlc clima de compelicn.
En I,IS clases de Educacin Fsica. segn la oriUlIacin ljuc se le de a los ju<.:;!u:;
,e pede fumenwr U no esta compcllivllJd.
Al finali,ar nueslra experiencia y comprobar que nUCSlro planleamienlo did,c
Ilcuhaba favorecido las relaciones interpcrsonale~ se pens que si se continuara e,ln
furna de Irabajo. en sucesivos cursos acatkmicos con los grupos de nias y nios qU;
/.lbJn participado t:n I~ investigacin. Inl vez no se producir~n los problemas qlH'; la
cst~ba ocasionnndo entre los ms mayores. Por supuesto. no es m;\s qu<.:
ullahiptesis. que habra ljue comprobar dentro de tres o cuatro aos.
"Ellmi colegio creo que exle
problellla a lIivel relaciol/al, lo.\' I/iilm/as

de los Cllrsos Sllperores y aqu il1lrodllZCO desde los qllt! eslln eII 4. E.C. B. 1111.\1,1
8.' SOIl eXlrellladl.lme/llt: cOlllpelilvos, laI/1o es as que la prOptleSla de cl/alquier
jllego Jea "U/I dado" o lIIl par/ido de cualquier depor/e se convierle en /lila bala- '-,
l/a campal, primando la viCloria a Cl/alell/ier precio, sobre la diversin. Piellso qlle
eJII.I forma de /rabajo, si lelle COII/l/uidad, pllede con/ribllr a /ermil:ar ell cialCJ
grado con es/a agresividad, al fOlllell/(lr la re/acin en/re los alwllflOsla.\ y el res
pe/o a las normas impuestas pOr el grupo." (Javier, febrero de 1992).
II/J
1.2.1. Los conflictvs relacionales

El docente intentaba no intervenir en los cO!1flictos que surgan entre los miem
bro, del grupo, a no ser que stos tomaran tal magnitud, situacin poco fr~uentc, lj'Je
tuvera que actuar de mediador.
Pero a veces re~uJtaba difcil mantenelse al margen de los ';onflictos, cuando con
nuc>trJ intervencin se pueden solucionar rpido. Sin embargo, debemos de. tener en
cucHa, que no es lo mismo reso!ver un conflicto entre iguales. que resolverio con
aUllridad del docente. Cuando ellas y ellos tienen ljU<! solucionar un problema. cada
un;/o tieno: que defender lo que eOllsidera justo, debiendo por s misma/o argumentar.
eSalchar, dialogar, ceder, reconocer. etc . en ddinitiva estn dando un paso adelante
ha~a la socializacin.
~_:
()
..;:::..
"Los /lios acuden a mi contfnuamenlC. No me dejan parar ni IIn momen

la; "Profesor, que me han pegado ", "Profe, mira lo que s hacer", .. I'rvfesor, que
110 t~ngo malufal".
Yo no puedo permanecer imparcial. Itllerve:ngo lo mellos pOJble, pero muo
de solucionar algln que olro problema. Es superior a mis fuerzas decirle 1I'litio
que trate de soluconar el Froblwla (1 slo." (Jos Antonio, octubre de 1\1<)3).
OUSERVACIONES SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA
1-1.\
A principio de curso. solan acudir frt:cuentemO:nle al adultu con el fin \.1<.: '1ue le
sulucion;fIl cualljuier problt:ma. para que les atara los cordones ue los zapatos. pard
que les \f1udara una tda cun la que se estaban disfrazando, para decirle que alguien I)()
les depila jugar. para ljuejarse de que le haban empujado, para r<.:clullIur malerial ljuc'
le haban ljuitadu, etc. Si la prufesora o el profesor decidiera ayudarles. eSlahlecera un
vnculo de pruteccin y depcndencin quo: no les beneficiara. Invitarles a que inle11len
hacerlo solas/os. n que pidan colaboracin al resto de la dase .1 que se resu.;lvan por ,
llliSlllas/os lus probkmas. es una forma de establecer una verdadern socializacin entre'
igu:lies. y el ir resolviendo sus propios problemas o COnmCIOS les ir proporcionando
seguridad. confianza e independencia.
1.2,5. La
lI~u~'ividad
La ngresividad que se produca en algunas sesiones fue otra d<.: las grandes
inljuietudes dc los docentes. que difcilmente ac.:-ptaban, porque no comprendan hi<.:n
los motivos que les empujaba a tener esos comportami;:ntos.
A veces. esa agresiviuad gratuita. sin motivo aparente, observada en dclermina.
dos nios. no es ms que una manera de relacionarse con sus compaeras/os. Ese modo
de contacto fsico o agresin entremezclado con juego es una forma d acerc;miento y
de comunicacin. NQJ.e busca hacer dao al contrario. lo nico ljue se pretenue es IJa.
mar la ntencin y ser aceptdo. Como seala Lapierre (1980.40), "d de.rm de /lgrr:dir
parece ser el/ esencia IIn deseo de afirmacin y dominacin".
Esta agresividad fsica ha sido predominantemente masculina. Los roles socinlcs
rnarcad0s para cada sexo ya se dejan ver a travs de estas conductas, donde el var6n
tiene que demostrar su fuerza.
l,a televisin, es uno de los medios que ejerce gran influencia sobre estas ceno
ductas sexista y agresivas. Los nios suelen imitar frecuentemente a determinados per
sonajes como "Superman", "Las Tortugus Ninjas", etc.
"Las peleas que /odavfa tienen lugar, recuerdan siempre, son imilacill de
las {fue ven por televin. Cosa que se repite en los mismos nios. (Benito.
marzo de 1(93).
Id respecto. Lapierre y Aucouturier (1984, 3940) sealan Jo sguie:nle: "D~

/IIallera gel/eral, la agresividad de los nios es mucho ms marcada que la de las niliaj.
allflillJe,eJ dificil saber t.n qu medida esto depende de las influencias culturales."
Al ver estas conductas. el docente se siente preocupado, incmodo. tiene miedo
de que lleguen a hacerse dao, aunque sepa que no es intencionado.
"Me siento incapaz de hacerles enlender que el peligro fsico o de accidentes

deben intentar evitarlo y que /lO es divertido. Suelen provocarle> ms en los dt;ps
que en ellos mismos, lo que supone una forma subreplicia de agresividad hacia los
"elll.~ Principalmente los empujan o los aplastan (con colchonetas O tirdndou
encima en un lugar
donde les
es I.S.C.
fcil soltarse)."
(Cati, Turrubiartes
noviembre deCerino
19(2).
Digitalizado
por:
Hctor Alberto
1~7
OUSERVACIONES SOnRE NUESTRA EXPERII'NClt\

LA UTILIZACiN DEL MATEI<IAL Y DEL ESPACIO ..
1~6
Por olrl parte. pensamos que si se les hubiese recoruauo en el

n;", In ucl "rspeto uel
~Oll1cntari<)
"Ullu ('mil 'lile II/e ,mrllrellll( rS IllI( los niiws tl"
ini
mat~ri;ll". esto no huhiu;l suceuiuo, Esta paula uc comporta
r!licnto !":s hli>cr~ reprimiuo. p<:ro nos pr.:gunlanHls si no seria nuis intercsantc 'IUl.' el
PUl'\) carnhi:ra por sr ,,,lo uc actitud. sin la intcrvcncin rcprcso r uc'l auulto,
"'1'\l'(I/1O
tlt' rnlrOf 1111
'!II( JU'WS "/111m
COIII/JO/){'(O
C<I}:IIOl"INIFiIII(
/lO
X /11t.
/t's
/Ill
~'isto ll/U r.\llJy htlt't>lltlo e,'If()
("II{lIJlIOS 11//( 11III>"f
did",
1111/111"
tlin'
los (/11I'
""It',)' Y '<'11 {mil OS 1///<' 11II}"f (/.~III/III/I(I() 111'\ J("i(l/It''\ 'I//t' III/!>il'fl/II qllaido el/os flllII'
l'i(l/(logl,,/w.... lu/,lld I/Ii" 11II(lmdlll"Jlle I",/lil'roll d(cllll" jugar ['(/11 "'1m, I,,'ru 11(1
l)(irtlllt ;( lu IlIIbii-fl/llwJ 1I;lIl1d(/d" t/(}.mlrm, ,\ .Ie l'O"'t'<' ",:In fs romo si eslU'
\:trliUHl UWllilHillltldo (i tus (do,'\. /"'0 /W("f/llO\' ron d"Hll.n'adll lrt'riH'IICt. 1.0
e.\ou'/t
('.~
/II/(.,/r,'
Imll(/l"' " (Mara, <lCluhrc ue l'N2),
n'/'ft'.Hlro
IJlJf naluraleza
ntJ,\otro,\ IrH ('OI1,\tlf;()S c'lIlr,l.'fldlJ\" lit'
!tu/u J~a 10.'\ (>Ji/IU'''UI.\, O/arnu/us /'/lr /a (/(lnni\/raul1. (iCllt'fttllllj'/Jlt' los {/1(1\'0
/t',II, ('11 r-t!a{/ (.H'ular!Jo ft'/H'rnlleJl llt'gOlinIJl/('I1[C t'1/ lo ,\fici(,t!w/. elln/plintos con
En gClcral, poocmlls uecir que WUdS los compOflal11ic'lll11S ohscrvaucls durante:

las w,ium:s. responucn al periouo psicoc"olulivo Jc est,lS cuaucS. El pruccs" sllclai
/auor escol. iniciuo a I"s f ao~ junIO cun los res,uuoS egocntricos 4 uc toJllva sc
C0I1"rvan da lugar a unas rclcioncs interpcrsonaks connicll\'as que vin"
"a"uo
1',1")
los primeros juc~lls en grupo y a la c"l"hor'll'il\.
(,oJl/biar la Ilf',\"lI/lIcitlI Ilue

/l/CIliOS JlIIj UIJ
1(.1 1/II}:o.
porqut: ti pe.mr de
poco p(,H/dos para ellos, s lus IIII/(ven I.J
A tr;"5 dc los
i~'"IH,.d;l~e
all\lHelll~s u~ aprcnJizje [UlfIlOS orlcnlanuo la acll",J,J Jel
hJe'ia los uiCcrel\l""
hloques tCIl1;tic'os. llu"'lue no sicmprc , ... CUllll'la
obr llvo ,
"C'~cs. cuanuo lo que les prc,cnt:\ba/lH>s no les 1\\llIIVllba suficicnlelllc"t~,
u;",formaln los ambielltes o ;rcab;ln otro" llueVOS, ue,arroll,inuosc a~liviu;\u ... s uifc
:I""'UO
1\
rentes ue 1;, que h,lbamos pensauo,

tlabiJ grupos 4 UC respetaban casi siempre la organizacin que se les haha prc
p;rauo, sillembargo, hubo otros que se caracterizaron por toJo lo contrario, Sabemos
<uc cualqucr fallo en la organizacin. como nmhicntes poco atrayentes. equivocaua
"rielltaci. con respecto al bloque tem5tico, mala organizacin en el espacio. etc..
puede dcs,iar el rumbo ue la sesin. pero tambin pueden innuir las caractersticas de
ce)
caua grup<!.
Al drcccrles liberta de accin, les estamos anuo la posibilidau de ori.>ntar s~:s
aoiviuaues. Tal vez los grupos que tomaron conciencia de esta oportunu"u,
que norm.lmente nunca tienen, fueron los qlle sistemticnmente cambiabnnla organi.
zacin, COllratando con los que no alteraban nada, que son los que todava s~g\lan a
(j)pic jlllltill;s lo que el uocentc les propona,
II/(l\'/lril/
11/
CUl/llrlO il/lroduzca elemelllos /l/,,' 1I11111ejahlrs oburvurr SI 1(1.1

IIl1h."
ti" !tI> ,'/'"
hum tI,< r,'Coger

('(//11"11111
,1"
.\1/111
(FcrnanJo. octuhre ue 1m),

"Cr<,o
qlle
"11
hll sidu de 111," pocos St:sio/lt:s que no ha1/ mm'ido
0"'1\
'1""
yu I"s 111' "resel/llldo, " (Mara, uiciembre ue 1W2).
Al prin<.:ipio, estas situaciones pueu.:n rcsu!tH un poco uc",cfXionant.:s p;lra ... 1

uocenle. ya que acostumhrauo a encaminar siempre los ohjetivos uc 1;1 dase en una
uirc<.:cin, Sl.' enCUl.'ntra que no ha consc,tuiuo guiar al grupo hacia Sil P[(1pu<:,I;1. I'cr ..
,:s(OS cambios tant!1icn son postivo~ J'0r4uc nus aorcn pucrws qUt: d .... :\\:tHHH.:ial11u..,;.
Con los mbn,,)s materiales. camhinuolos u.: posicin o de lugar () l:omhinjnuoh" C'
rorma uiCer..:ntc. creahan otros amhientes qu.: a nosotros no se nos hah; ocurriuo,
"/le ;lIlelflo/" igllall(lII.' (,./Os (JIrsus pusados. d dt',\orrollo I',\/('/III/(Jlor .'
.\'I/cid {ell/lio oplicwlllo IIna II/e/(/{olog{a wllllment( diferl,'tI/'<
{I,'
la r1It' /'sl/Ih"
IIc'OSI/IIIbra{a, Call1biando el papel del profesor que lodo 'o {iri.~(' (/.\'"
111/ /l/N"
<'J/U'el/ulor de 111 aClividad psicomOlriz tlel/liu. BI( cUfllbi" 11/1' re.r"II"da tlgro
d"b/t y posilivo, siempre y cuan da los alw/II/US realizafwlI lo oClil'itlwlll1(1If/=
'}fo!ir(IJlwt!o por m, puo clli.fU t:sld,
lile
de,mgrudabu ya .. ,'('<'.1 ,\('lIli// II/'rll", 111
e/ase, cl/ando ellus /li'oiabun IUdala situacin y lo cOllvrrt("/1 el/ /lIra I/cti"itl(/II
y c/I/lse(,II('/Icia de el/u O/fU objelivo dif(renle. que
,..1, La adivid:HI desarrollada
/1/1 ('111" fll"'IIi/1 11/1,'111111/
'11/1'111
(11
<"ws
11111/111'11/0,\
110 ,/(/"/,,
sido programudo pur m. PefU /{JII/birn t:SIO es POSilivo, ya 'III( 11/1' hacia I"'I/.\or
en /tu posibilidmleJ que potlia dur a 1111 mismo lIIuleriul, cUI/JI,illwl/l d., IlIgar /1 dI'
f/lfllltJ, y as sin d(/nl/t: C/len/u mis a{,lIJnus lile apul/laban si/lwc!oll'<' .v I.Jc!i\,l,,
des I/llevus en la5 t/lle
110
htlbla purado m ubsollllo. .. (Jos.crina, junio UC 1'/(3).
"/:'s/tI ha sidu /a urgul/izucin qut:, en principio, r(spUlltlil m ,'I/{I.I' a mi'

l'.fjlc(/ativ(/,f de elividad, lu l/lIe al principiu y a pesar de Olar yll I""""I/ill"
prodlljo
1/11
paco de "incumudidud". A pesar de ellu al ver ca!110
l/al/tia lus sesiones Ita sido IIna de las organizacionl!S que IIl1s
1/,,'
SI'
iholl d".wrr,,
1IIt'
hOIl (II,'IOd",
porque realmenle los mIlOS hall podido aplicar lodo su i1/lllgil/lIl'l/ II[ plum,<,,
mienlo que yo It:s hada surgiendo siluaciones inluesanlt's. Dt: lUdas
IllIm'm.t,
.r
sobre lodo en el caso de los ms mayous, creo que ,sta organiwcil/ si pudlll rt:s
ponda.J los objelivo.s propUeSIOs." (Fernando, febrero de 1993).
Tenemo$ la idea de que el docente es el que transmite, el que ua. el 4ue .:n~el\a
JI alurnna~o, mientras que ste es el que recibe y aprende, Pero tambin se puede
invertir la direccin,
A lo largo de la investigacin, nuestras alumnas y nuestros alumnos fueron en
muchas ocasiones una fuente de inspiracin,
Cuando se imparte una clase, el grupo es el que mira y escucha con atencin al
uocente con el fin de aprender, pero cuando invertimos esta situacin y es el docente

I ~x
Ol}SERVAClONES SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA
LA U'HLIZACIN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO.,.
el que mira y escucha ul grupo. nus uamus cuenta que las nias y lus ni'llls lalllhicll
ell...:nan y porcunsigui~nle la prufesl"a u el profesor ;"enue.
LJ Dcc:rlacin Y ulspunibiliuau para reCibir ue olras personas es lo que l'erl1l1l,'
Illielar el proc~!.O ue aprenuizaje. Si vamus ><:nsal1uo que el alum~;uo 110 tiel1e I1;1U.l
4 ue el1>cnnrnOl5. uifcilmente captaren\Us sus mensajes.
Trauicie.malmente. se consiueraba que el aprenuiz;je pruvel1a funuamelll;lImen
le ue la interiJcci.ln uel profesur con el alumnado. sin embargo It)s uiferenles t,,1I1"j'"
re.'llau~ !>Otee lus efectos que tiene la interaccin en!re i~u;ks en el pruceso ue
aprenuiLajc hin curruborauu I;s lemas de Vi~utski.
.. LUt/1I 111/11 j/legll /lel'III/t/" d rill/lo y ,. 11 i \'(1 ti, j/l('go II/le SI' !l/Ilre" ~/I' '" film
() IUJ
Of,'(J,' COII
lo.' {I'u'
lIrgllr; CU/I"I/'L\, olfa vrllWJII (/IIl'
~'('(J
('011 ,P1'.\/Jt'CltJ (/
(}(flJ\
m~JUdl' rJ (/ur en IJII/gll" "'U/llt'II/O v!:';lell"wce algo so/u y t',\' oh,H'n'wlo I)Of lu(lr"
10$ tlrll l
tJ
r;rJ~() tle /wC.'('r!o IIItlI () tliferel/ll' y cortor.H' I}(" dio,
pc'fO
oln
(1.\/
11/('
.\I~(J r'IColltfWU/U Cilla du.\r CUlitO (/ltr IIt'glln/us y y() l/U Ics tI/HUIO nuda ti/u.' ./U'-/II\
(lUIl(IIl~(III;z.d )t'1I r.HO lo 1I/1t'ft'.\lUllt' y ,\t)IJfe lodo (llIt' ellos ",e lo tI/)()frc" {/ In' y (/
lut/IIJ IL.' t!rlllt'L<" (Trini. 23 noviembre ue I(),]2).
acti,iu;u que ,;c uesarrull en I;IS ~csiones fue muy intensa. La Inull"IClt')n
eun 1;1 que ac Ju{;n. la necesiuau ue movimiento. las ansIas por empaar ;1 jl,;gar y pro
h;"I" loJU. pr~uci; al principiu un nuice ue aCliviu;u muy allu. uhservnu"se un ucs
eell'O cunsiderable al final ue la sesin. Est; curva ue,.cenuente uepenua lambin de
1", ;I"ciunes que se uesarrollar;n. Lus ambienles ue "S;lt0s" y lo, ue
. [)csplal;llIicntos" sun activiuaues que implican muchu esfuerlO fsico. mientras que
1m ue "M;neo ue objelu" son lare;s ms tr;nquilas.

r\ lu largo ue la sesIn se pruuuca un ;UIOCUnlrul natural. en la que era {re
,'U,I)!(' verle!>.sobee touO al final. tumbarse o senl;rSe observanuu al resto ue la clase.
o ,alllbi;r a Olru tipoue juegus ms tranquilus.
En este planteamiento uiuctico. el tiempo real y aprovechauo ue clase eS muy
ekvauu. en Clmparacin con otros mtouos en lus que gran parte uel tiempo se le va
.11 uocen!e el1explicar y organizar las activiuaues.
"Cllant!u lus /lilios O/Iran ell el gl/ll/lasio y se eIl(lle/llra" CO/l el /IIUI(f/{rI.
"guzod' t!~ i/l/aginar en
(('(llichi. jUllio ue ItN3).

'y,.,
COIlSIt/t'fO (lite esta "u'rudologiu \fIIJl"'t' UN(J.\ f/'f/(I/tl/lr'fll"S ""XI/JlU'
tlt' t'Sfltl'f:'O'\" de orgu"i:'llClIl.

U f{'/IIIi/llil'lllO I/lIIlor ti'" //IilO 1'.1 I/WVOr, .I'e tlesllrruIIII I'i IIl1luClJltlrol y lo
jirl/llL\ill ul !IIi.I'II/O linl/lw. 1:'1 l/i;1II 1'.1' \'l'rtllltlall!ll1'1/11' fl'll: \. ,'IIJfu(,.lur.\'1' 1'1/(tll'
ItI,,'mr t!1' '''/1/ IICliltll1 tic IJf{.\itlirl" IOtlo." (Cali. lx:tubre d~ 1'1<J2).
,\ lo /ar!!o uel curso. se observl', el1 10UOS los grupos un claw prope't' psicllmll'
Iri/.. Ofrecienuo ;1I11bientes ue aprenui/aje con varius nivcles ue dificull;u. estam()s
d;II1Uo la I'osihiliu;)u ue que C;)U;) participante.' se sile el1 el n "'l' I de ejt:l'uei(',n I\l;i,
COII 111/(/ gfun t'c:ollo"li"
;prupiado a ~us car;lC.:iUiH.h.:s. Pur 01r;1 rartc. la Ilhrc or!!~lIlil.;Clllfl dc Id' dCIIVld;IUL"
brinda 1;1 0lmrtuniu;u ue eSI;)r em;yanuo UI1; lare; hasla cOI1,t:f!ullla.

('u;nuo un;) nilia o un ni/io logra por si mi,m;l/o vencer I1I1"U",. super;" un" uif/
,ull;IU. no slo progres; uesue el punlo ue v/~Ia 1110Iri,.. sino qUt: I;""I>/,'n It: propor
L'I{)Il;1 un;1 gran uo\is ue utocon(i~lnl.il y sc!!uriuau.
"/:"I/ gel/efol Cf('O llll!' S(' !1lI l)fod/(do fU' ;'1I1)Of/(/!/{/' l)fugfno II/olrt:, 1(/
({JIIfltll/:'lI
('11
t'1 Ifj(H''nlt'nlu, la S('gllfit/CU/ ('n si "'.\"IIlO, .\uhn' ({Ido ('" lo n,/t'f'!/Il'
u /'{llIllihf;(lS, (fepUS, dt'.\IJlaz.(lIll'lltO.\ COIl ",~!ilt's. t'te.,
hu ."r/{) n"tlt'llft'... (j;lvic~r.

junio ue 199.\).
L;)s nirias y los nirros que :;on constantes y no abanuonan 1;" 1lIeas h;sl; COI1S~'
guir veneer su uificullau. son 1:.t<Jlos que progres;n muchu nl;s rpiuo que lus que
renunci;n antes. Peru estu nu quiere uecir que estus ltimus no prugresen. sino que
posiblemenle necesilen m;s tiempu y activiuaues ms variauas para super; las uifi
eullaUes.
Debemos respetar I;s caraclersticas inuiviuuales uel alumn;du. y aunqu~ lus
menos US;IUOS no evulucionen a I; misma velociuau que lus ms alreviuus. sus prupius
logros. aunquc comparativamente sean menos. valen tanto como lus ue los uems.
Nos parece ms interes;nle que las nias o los nios ueciuan por si mismos a
superar una uificultau. a que sea el docente el que les obligue. utilizanuo su autoriuau.
La libre capaciuau ue uecisin. es uno ue los aspectos ms importantes para auquirir
confianza. seguriuau e inuepenuencia,
inslanle la C<i/llit!or! t!e cosas (Irte pllet!e/l /IJar. 511
"En IIna miSil/a sesin se puede ver a un nio. sobre ludo si es cunsla/JI~ y
cllhl!lo{({. evo!tlcio/Jar de nu saber hacer una voller~la a cU/Jseguir hacerla perf~c
1111
(Ikllit . junio ue 199J).

OeSI"'!S de relar cut!a /lI/U t!e ItJS sesio/les y las fichtJS persu/lales t!e catl"
...j
.\Uhft' turlo t'lI l(ls Jt'SJllt'S rlt' ulla hOfa, l'J IJur (UIIS(UI("/O, lJ(lf(/ n'cllflf'fUf fllt'r:JI.'."
<Icli~id.t! s~ t!eSmfrOla, lo pmebll/l lut!O sigllie/lr!u ItJS IIIIIClras ga/las de jllgar (I/le
lIe/lrl/. y slo e/l los r/limos l/li/llllOS la aClivit!ur! tlecue para pamr a 111/ lilm ti,.
jllr;u smblicu. ms sosegat!u. IllIe .\'lIde realizarse e/l pell'U;IUS grupus. ti vea,.
'l'gI/ .1 lipu de mUI(fiul. eSle IIII';O esr preSO/le dest!e el prilJcipio t!e la e/use."
cC'
149
"l/U
cirlus /11;"';;' J/el<Ju lo sigl/i'I/le: ti los III;IIIS l/l/e leS gllslU la aClivit!ut!. tiesa
Ifu/lurrllletliu/l{( esra lIIerut!ulugla lu II/ejor de SIl I//Ulricit!ud. 1\ lu lorgu t!e II/1U
'I'si/l lOS pa(udos t!e lie/l/pu II/le se piat!ol sun /I/llos, Cllalldo IlIIju la ucrilitlwl.
11II1It:/lle. Si eSlo se puede ver el/ rllla sesin. a lo largo d~ lodu el cursu Se uhserva
Ilue el {,{{/IIbiu prud/lciJu e/l algllnos /Jitios ~s bastan le gra/Jd~. subr~ rutlu ~n CrtU/l'
{() u cuurtli/laci/I /IIulriz se refiere.
E/I el ulru ladu de la balan za eSln los nilius que prefieren "pasar" dd ms
tlificilrudava. y ni siquiera lo inlenlan,
Lo itleal sera enCO/llrar una frmula qu~ permiliera hacer r~alizar a cierlos
/litios "nas delerminadas aClividad~s qu~ por mi~do. comodidad o cuslin d~

gllSIO :Wllca se (l1(1llu(11f re(1/z(1r. sil! cambiar la 1Il!'(ot!"I(Jgitl
('11
II<:W
lo rsellolll."
1',1' (/1"# /0.\ luilO\
<II/f
lit ('1'1/,,11
\/111 11111\' ;Jf;\t'\ \"in, ,( lo /fO'
o /Ul{
cneH! ue 1993).
L...\ irtercs<:s luieos ucnlro UC UIl grupu pucucn s~r muy ,nado" Ilay I"r)a\ \1
011'10," muy allVoS que prdieren u(~alfollar aCClnnt:s yuc requinall ut:lerllinauils hah,
Iluaucs nHlI riccs ,'omo saltar. e"rrer. Hepar. ete" \111 embargo I.ry otr;" nil';s y olro,
t1io~ 4 uC ~ indinall m~~ hacl:l t'(lvi~H,h,'" nH.:nu'\ din~lfll(;a:\ cnl'nn construir, dl . . (ft
ele.
- f.Jld rimo tI"': C!lllu filio/a I"<'XII .v
.Ir'
f.t/"t'.\fI
01 IrH
f//ltblt'lIlt'S tllit'
'.I SOI/
I' W l'iel" (Mario.:l. o,:luhre de I 'i'J2).
Cuan~0 en una sesin sc ofrecen amhlenles Je prcndizaJe Je Jlrerentes blo

ques temticos' po<Jemos encontrarnos con que caua participante se Cenlr en las aeti
Vl\Jau~s
XII
que le r~sultan ms inleresantes.

Por u la parte, se estan satisfac'ienuo unas necesiuues ldicas inu,viduales. pcro
olla. poJrfn encaminar loda su Educacin Fsica hacia unos contenidos uejJrHJo
,in ue"-'lllollar Olr~

En CSI3 situacin en la que olsten asp<:ctlls posillVos negalivos, pOd~1110S optar
por una va rntcnneuia. Cilla que se presenten algunas scsiones orientads a varios hlo
ques lemticos y otras, ~n las que todos los ambientes de aprendizaje vayan dirigidas a
Ull
mismo hoque.
.. Eswy (letlsando ell lo IIIt .. (O/llt'/lftI//l/l.l' etl ItI lltill/II rl.'/I//ivn. Se tlijo qli
~<ls q u lo malo de rslO merut/oloSr/ J({l 'Ilie los nlios rt:(lIf<'1I COI1JIIUlfr'll/l'/lI(' 1'1
//luma lipa de aClividades.. El! cieno grado t:.!W es daw, fellt:/I SIiS preferencm.
Sin Uf/burgo. yo veo a //luchas lIii1t)s reali lOr ell lilla mIJma sesin varios /ipos de
iJt'fi.'i,lur!(s y IJl}(llI/oS de ellos II/lIy tlisrilltrt:i. M/iy filro es el ni/io qlle f//llrla sesil/
ca
(f)
prucl ;ca una Jula UCljvrdad o acrividallrJ dr! mislllo lipo. tu que si es cieno es ifue
cada ~i,io imprim~ a sus aClividades lino formo, /in (S filo personal; el nio expan
la'O ,,/tt! p<'Xu PO/U'rlS fltu/es a la pelota. Cllrre ,,,,,,risa. se lallza comrtl la (olcho'
'I/lt! .H' tI".lIIff"//1/
1:/
JI/iil1
jlllt'lJ, '1u,- su!!le empll'ilr 11I1IC/l" IllrS '" jw'X"
/1 I edil/lile
tlllt" tlllflllll,~ l/lucllo
IlflSlfltl jllgllt'h~, CIC
ell ("
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C(lSOS ()
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I'H..... I;lhh.: de
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111.\
iW(lul.w.\' fIIl/y 1"'rSiJ/wlo .y
\ 1110 \.h,,' Ilh, fas!?o:-. fnOlnrl'S l.;H~h.kri~,:o:\ c los

su~ ;h:tlviJluc~
HilOS. ~.,
No son capa(,."c.:s lh.'
el c.:;Hill.:h:r din.:rlll.:o.
t..I,,:ntr~IrSl ltll.J.:I\'il
uurantt.:
una miSIHa larca. fH...'\.:'\ctan ~:arnhjar y prob.u. J;~IL' nllnport;lIniL'1l10
11;1 oh~t.:rvao ",obre.: louo ~n I
11\, l!t- 111\ IHflc!UJ\ J!ln/Jf
1,,1<1.1('1 de Irl/lml" '1"<' 1",",11111 rr'u"~"r 'O" <,VI".\ ..1"/111'11/,,/".1 ti" 1,,,/HlJO .. 'atl.
1"/><:'
';"(I
IlliH:hn Il\:mpo
jut'Koll dOJ puf da.\t'. ron lo (/tlt'
//0 !lay 111//('110
".I/,,'/rir.\r'I,, ofrecindole ,. I/Iayor milll/'fU
dHn' I.tfJU pfogrt'Jidn "IIl1IHftd""
bdjUII JI!
iflle
f:f "ii/{) I/IJ e.Y fll/(/ /IItllililU1 !fUt'
I('r
dat!,
Ifu xt'.'iilin.
fI"y un ilJ('OIH'('llIt'IJ(f', y
VI'Z de s"l/(Ir. ele. El /I/in ms Imf1lluil" 'l/u: IIpl'/las ("fTl'. 11/1<' rrtIiIja
lulieo, ('le
I!lI~fVCnci~)n
'Creo <file ul df<I' 111 oplo",,,,,,, d,' 10.1 ""ICIOI d,. IrIliI Ofl/I" !ti",..\ <' 1"'"
t'1t t'f '}{(1( t'\; ,HII (,'lit" rltn' /'I'rilc' 1111 JIOJl/}!!
pr}~tJIl4~()tl. 'Jfodurilllu.H' {Ol 0((/.\ ( I ( ''lft/lIlIl'tlIO r nrru't/o/ df' ICU,"U/tltll'1 ,'11
<:"
all/'iflllt'S
(Condi. junio Je 19')3).
En OlrlS metodologis, ~I Iumnado va m~j()r"nuo su l110tncidad en fUIKi,'f1 u~

una progresin externa. marcada por cl docente. En nuestro plantcarni.:nto ulu;:ti,ll
IlU c,iste tal progresin. ya que el doccnte no intCfvienc en .s Ictivlu;lt.!<:s ud ~fllp\l.
"n cmbargu hemos ohscrvauo quc;1 Iravs de UIW prlic; libre tIl,,':n S~ produce
Ulla prugre>.Jn. en estc caso ue rOffll<! interna y n;llUr:1. \11' quc' ,..:; IlCC<:"'~I" dlcil"
UIW }(
151
LA UTILIZACIN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO.
150
t;.'urso.
'( 'w/Jlllo \";.\' '11((' 10.\ !li/io.\' juegan y un/nljulI /11,1.:11111/0 dllrflll/r I/It'rlia /OfO
tt>
rnl/lta
do
\j'U (/
Ol/Iy
.':rlltifiCtlllf(
'c'II.\O (Ju('
t'1 J!I(:tot!o
rJ el
I1tI\
0l'r(1/lIorlO', Jero
('/11111'
"lgullo.\' l/lit' 1It1ultlll por tI/1i Mil n'ltlrt)f,\'(' ('11 nO/liarlo lJli'It"It.!:" tjllt' (01/
I,'/u'r Imm
/UI
r y d,'cirlt! //lira 1'1I<'I/t'J 1/tI!,,,r rJfl)" lo (){rl/." (Tflni. ju.nio dL' 1')<).1).
.. VII l,wnlt'/lliJ tl"t' se //Ir Iw plwlf('lIdo rJ 11/ 110 {'ulmlll'" {ti"l",r ptlrlt' d.' Iw
lIios d' ,\in "!.!.)'!'t.'IlJ.\. e,i tlrei" 1111(1 ,.t'~ (,OIlIt'lIl.lI!JtJlI 10111 IIl'1indad dC'olro I/f' lo
,\t'.\l,}Jj nll, IUJSilJld~~/ ti,.. gr(/II riqur::tI oluui:.. t'lniiiu lo U/;ill1t!Olli{ I('/I,\O l/He
COI/ 'u, puco de ayuda {) 101(/\' lig"fll.r lulicaciullt'.\' J(I,\' U/UIJlIU'" l'uddoIJ ,\'(',lUOr
1I/1OIIdrllulu en Sil (lroy<'CfO, aJllllirit't1r1o hltlllloy"r ('/ll/lultltl tll'
nwrzo UC 19')3).
/l1II/ln'.\."
U;viL'r.
En (odas las sL'siones. el juego ha siJo el principal eje sobre L'I 4ue ha :irauo ("U;.
actividad ucl grupo.
Todo juego es espontneo. voluntario, plc~ntero y dlv<:rtluO. A IrJ,s ue ~1. 1;"
nias y los nios transforman I realidad, imitan. imaginan. exploran. u<:~uhr..:n. plll'
ycctan sus pensamientos, descargan sus fuerzas y sus emociones. <:n udinit,va. L'I juego
r~prcscnla la bs~ ue su desarrollo.
Cuando programmos una clase de Educacin Fsica. ;lllrt>UU(,mos <:1 jU":!ll
corno un meuio. pero es un juego impuesto por el adulto. con unas rL'glas ya uetcrmi
nauas. En el juego libre. Is niilas y los niilos producen situciones ue juego que c
docente nunca podra p~oporconarle, porque cada cual proyecla ~u propia prsona
daJ.
"Aunque el Irabl/jo realilado a lo largo d~ IOdo ~I cllrso "O Itrtniaa Imido
olras cosas positivas, slo los jU~80s realilados por los nios hllnran n(1SIOr/"
para salvar/o, "aprender jugalldo ~s /lna bOllila forma d~ aprender.v iJ"mlts t!fli'c
liva "; los nios han j/rgado libr~m~lIft! sill qu~ m lIingn mom~fllO u l~s hayan
impueslo ni reglas, ni deft!:rminados jut!gos: 110 han n~c~silado d~ mareria!~s com
plicarlos, les han basrado los iugu~rt!s ms d~m~nfales. pdolas, picas, lancos,

153
152
LA UTILIZACIN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO...
ya creado por los compGllaos o simplemwle imil/1r los jlll!gos." (Josefina.
lela~' . ym werpo para il/yenlar y desarrollar Iodo lipa de jllego s," (Conchi. junio
de 1993).
La imitacin tambin es positiva. Se puede empc.wr imitndo una propuest;,
pero ti continuacin se puede ir variando y perrccconi1ndo. En una sesin en la que se
prescnlUron ladrillos. picas y <HOs. un nio se hizo un "coche" colocando en el extremo
inferior de una pica un ladrillo que iba arrastrando, Los dems niiio~ al v.:rl.: empcza
ron a imitarle, pero de repente. a alguien se le ocurri aadirle el "vohlntc", colocnn.
do otro ladrillo en la parte superior. Ms larde. otro aadi la "antena", introducin
dose una pica vertical por la espalda, En este caso, la cadena de imi!i1ciones sirvi pura
ir perfeccionando el "coche".
Por otra parte. cuando imitan actividades que implican habilidad.:, mOlri:.:s, ,uro
gen pequeos retos que les impulsa a superar diricullades..
de 1993).
Pilro jugar no se necesitan muchos matcrinlcs. El elemcnlO rnls simple pucde
scrvir. N05 sorprendieron en muchas ocasiones. cnwr1!rando ilfinidad dc :lplicr:illI1CS
" un mismo material. Una pelota y un aro. adems de utilizarlo pura botar. rodar () I~n
Zlr. pueden convertirse en lo ms insospechado. en una corona. en una t",rriga. en un
coel,,: con vollnte. en un planeta con su anillo, etc.
El juego simblico que todava est presente en estas edades. se mnnifiesl<l y se
lksarrolla fundamentalmente n travs del juego libre.
El bloque temticO de "Manejo de objctos" con sus nmbicntes de
mviles facilila este tipo de juego.
"En el jllego simhlico es L'/uiost) CO/llt) 1111 mismo ohlelO I!l/ede .H(\'ir (/
I<IIIIOS <le dlirJliU /Jl/lIJeros y laJ)/hill segllI los .impus." (Maribcl. octubre de
1<)'12).
Un" de Ins cnrncterstic~s fumJnmenlales del juego siOlolico es d alto compo
O':I\le crcaliv,). A travs de l In nil)a o el nil)o crea y acta en un mundo fietldo. <.:0 <.:1
'jUC el objeto pierde su sil!nific:ldo real rara <:onvcrlirse en 10 quc la l11al!in,lci"J11 'luie
rj,
[Jode d punto de visw evolutivo. esta (se dc juego simbliCO id poco

Jn;lJl;rccicn<lo dando paso al ju<.:go con reglas. En 2," curso ya"'c ubservaron
pu,u
"OlfO dell/el/IO importallle ha sido el ;ue.:u ;lIIillllivu. C"lIerlllmeNle los

/I/(is osmio.)' solan JU i//liladas pllf los ms limi/lulo.'<. surgiendo ('s/(}s IW/I/(("/oS
r"IOS persul/ales
(i/I/lrihuyen /(J/JIhill u
/111
el/riquecimienlo !l/Olriz," (Javi.:r,
\,
Cualquier espacio es v;lido para organizar un juego, aunque a lo largo de la

experiencia observamos cierta evolucin en su utilizacin. Al principin. los rincones
rueron los lugares ms frecuentados. sin embargo, segn rueron avanz,ndo las sesio
nes, el grupo fue a rnpi iauQo,u.s horizonles llegando a jugar en cualquier parte dl gim
naSiO.
el1
na oca,in.
/{lIe
junio de 1<}<}3),
"lImbos gfllpOJ !tall evuluconlUlo //lucho

nlJUnos. A principio Ir cllrso
SI/S
(11
cl/al/lo u la ocupacin {e 1115
juegos se felllizohun siempre
(/1
lugllrrs
!/lUI'
",.\dollls dr la uClividwl drsuffolluda hay 'I"e d,'.)/(/ea .. laml"fll la ((,'(/1/\','

dad; IIIlIgI/IIII Olra JIIetodologa IJllhie.\e re,\I(III1t!" ,m ,'fim1 ('11 esIr IJIIIlIO 1.0.1
/Jl/ios s,11/ CIIpl1a} dr rxprimlf allll,illJo IIIJ 1)(wl"lula/t:s de CIIdll /l/lIlaial '/.\0111'
1m IIJUIlIO!l(S dI' colchonelas y (nlr~ la barra d~ equilibriu y IlIs (spa//((l.'i. y con
ordll</oIW] dd uso I/ur Ir dun 1m niOJ; (lIand" par(('( /fllr wdlls las aCII'/dadn
11I/S('lJ!l{o rstos ~spacio5, lu muyorfa uCllpun lodo t'i I'spurio,
lJUlIole! ~s1611 uali:.tIIlas rllus t'1/(l/flllran Olra.! nl/rYLl.t
II'(JJ en cualquier sitio. camhianda conllnl/umelllr d( IlIgar .. 1 II/(/f('(" I 'I/lr pUl'd"n

Iral/sportor y desplazlldose con(iJluam~nl~ pur tollo e: g/mllu"i"," (Conchi. junio
tI:: 1<}<}3).
{'lo lUdo rl
JIU~O '1l1r sr drJLIrr"lIa
(S llrgo ",JlII'O .\( d,1 Irullfifn IIII/cll()
JI/rgo ,Alalivo dr hu ac(lollrs y coslJ///Jl>res rlr 1m lIIay,JlO; sr lIulu ell t:.lI.. IIp''
IIIt'K,IJ grllll inpl/meia riel C/llr y la uln'jln" (Conchi, junio d~ 1993)
O~r"amos nias y nios que destacaron por su gran creatiVIdad, Con su ;grl
dr
rI('INlllinai/"s y en los IIU nisla

l//WS
1/11
lIIalerial Jijo (1'1'11(/(1"
(J
la par"d)
COIIJ() (mil
(e~l'luzu!lliellloJ mlly Imlludos. ACll/ultnenle. ul/IIIll/e /rlXllllO,\ 1I1O.! Sigll/'II

('(lIl.1'lfltY(1l Sll.~
refu
Olra profesora. que Ira bajaba con un grupo de 50 nias y nll\Os. tambin ;Idvir
li esta evolucin positiva en la ocupacin del espnco.
lpidamente emprendun juegos a los que solan unirse otros miembros
Jc I ~r upo interesados o cuyas ideas [XxHan servir COl1l0 punto de arnl nque para ~I r~,lo
"En 1/11 grupo lan amplio cama ,. ql/~ yo I(,,{a no hu" ("",1" /li"XIi" pm
MemlJ pura pod!:r Iraoujar. sin qlle en ninglI mom(lI/() hul>/rv (1""'1111 11 eJI' rl'.'
I.k la da>e,
peClu.
dando ideas
Olro p/mlo importante es d no quedarse en d c(nlrO o eJl los r/lcunes. sinu
"Sr Iw desarrullado ciata (fealividad en el juegu. ya que nunca se It:s j'JU
que cualquier lugar era vlido para sus ju~g05, igual podla ser la parte lit' ,le Irs
de la espaldera como el escaln," (Ana, junio de 1993).
"Lus !llilUs d( ",ayur (fruliyidad lit:!lell mayures

J
-,
'-
t'ihilidnt!p-(
ulrus qU( lus imil<lII." (Carmen. junio de I 99J).
co
Iluda soort' rllIILIIlrju del /llI1talal, J'(fU pur ulrv ladu, hllbu ml/chu de illlilLlClIl.
ya qur muchw ",iw!., al no saber qU hacer o ul reucciOIll;r ms tarde, /lU lellall
(O
110111'"
pllrll
rJJ
(/tupa de {esarrullu creativo y le eru f6cil participar en el Jllego
Resumiendo este apartado, podramos decir que en todas las sesiones. el juego
simblico ha tenido gran relevancia, sobre todo cuando se orientaban los ambientes de
aprendi~aje hacia el bloque de "Manejo de objetos". F.n estas stuaciol:cs de jueto, la

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IwllllWI JOI/('X. {/ Sltlll'mlll1l. tI .'iJlitlrmltln.. ~ CCunchi. juniu de I'N.' l.
lA. Las diferencias observadas entre las nias ji los niilos

1\ lo largo
tito: la illvc~lgal'ill.
oh,!.'rVllOS c:.:rIl-; Jikrcncia-; entre
1.lflll<:llt,,, J.: las ni,las y los nilios.

(.',,",iJeramos que las e;lra(\t.:rislil'as Je nlll.'Slrll
"\lit)!
\,.'"
lo~
diu:l':ico, no
I"s (,
hl'IlHl\ p"J iuo
ul\l'rinnatorio, sino quc atkn~;h. (avor..'ct:

a~un\!u\) una \\,.'rh..' tk
ya
IUfl"1
..'
W
\,.'u
flHIt.:ha\ Ot.:il'\HH1L'S
I k'nH)~ \":-,[o nUlOS

"i..'Ulll1Ult<t~', y tanhH:n
jlJ\,.'!!"'"
"Sup\:nn;tn"
f'll~ll'km\"'IHL'.
[\1'
nJll
l} il
t'U!1J un I.IlH: n h.' l'tI 10-" 1111\IIHI\
tJi:Jrutar Juganuo (un un grUptl .k'

hClilo:-, vi;-.o
dar
(Uandl)
(UlIlt,'llttlrHh J\"'SPCt:IIVP,\
1\) qtl\,.' :-'L' consiJt:ra
iInho>t\ P;(IH.:pan
rII,al;ls
jil"l~L"
Ji\"i,,:ttir\I,.' (un un
nl"~I~ ~I la..; "C;l".ILI'" ',1 ~I

~ruro 01..' i1IH)~ jUg;llluo
a un h!lt)f)
1.:~l~IS \"\a~ y ;,,::-.10\
nil,O!\ n:\,.'ib.1Il lh.'
~.U \"Il(~HIlO lo.. .
suhrc sus pn:ft.:rtn,:as Ith.Jit.'as. que so<.:ialll11:nlc no
"~lrroriaJo" paril caJa ~l:XO. ro :\(.!rilriindo~\" dc
CI1c;j;n
C:-;ldS ;t.:liv
d."k, y lr'lIlSflHmanuo sus conuuct;s. si no se qui~rcn sentir rechazauus,
,\ !ray del juego ,imhlico reprouucen aClividau~:; ue lus uulios y precisa

en nuestra socieeJ;lJ. IDS roles scxuaks cSl;in nllly uikrcnei;luos. a pes;lr tic los
.11,,\11'" que se eSlrin vivienuo en los ltl11l0S licmpo, cn h}s que la nlUjcr eSl, IOCI1,1I1
111\.'111,'
\
la igualJau.
Las n;I1"$ rcrrouueen en sus juegos. los rnks que 1,1 socieuad iuentifica con la
il1l1JCI, lundillllclll.t!mentc clck las larcas dumbticils lkl ama ue ,'asa (haccr . . 'lmiua.
<:ui\J;,r ue la [amilia. ir J la cumpra. ele.), Las lielluas son tambin olro ue sus cen!ros
de Inters (v.:ndc:r telas. frulas. ~IC.) y di: ve/. CIl cuanuo intcrpn:tan alguna prof.:sin,
,1"
('\Ir
(lJ11Hl
enfl:rmeras y rroksoras.
Por d conlrario. los ni'ios suelen imitar a sus hroes f"vorito> como
. "Las Tortugas Ninjas", "Inuiana Jom:s", "Tarln". 'Spiuerman".
"Magic Jhonson". etc,

.. El jI/ego simhlco ha lellido especul relevllllcia sohre IOdo ell ~llile;(J ti"
lIii/Os, que COl!Sisla por lo gelleral ell reprodllccin de actividades de la Vida real:
compra de .... madres widando a los nlios, profesor dando clase a los dems, El
luego simblico en los nios len da a crear slllaciones televisivas: TorIl/gas
W Nilljas." Menos reposado y ms violeneo." (Javier, finales)
;'0
"Los jllegos de los nios difieren generalmente de /05 de las nllas; mientras
la mayoda de stas llega a "mams", COlIs/myen casas, tiendas. van de compras o
cierlll,
1/1 /,.
"I/I'go
t{/u' /1ft',\;OI/ a Il/tuul.\. 1\ \'('('(,S
.'llli"Hifll" 1/tI mr 11,~fllIll/ 1)("'1"" S/l1I II/.\' chic(ls 111.\
he /'('11.\11(/0 tltlc' tI fadtl ('I1Jfa (}rh-r/(tlHfI.\; O/,olI"rllus
ti (/1//' /III'g/lI'1I (/e/I'flllil/o(/o, "fU/C'.o;'/o.\'
rl/{lit'lllllll ,'.'
{1/"'//II
"1;'lIlr('
/".1'
II/I/(IS}O.,',
lo
,"ir",,; ,v
/tI.~ ('IIICo\. /,.ro 1'1.\j'r drlh'It('o
/1(/'" "odll." (1\Iaria. en.:rn de IIN,ll .
lI<'gOl/nl, .,; SI'
"""dl' nm.ridt'rtlr md. tlnll/r/lrll
/" illljlOf"!lC'
/11/1<,
'1'"' lil'/l1'1I 111111 /lclillllllOI IJII(II "lIIl1rujo" (l/O ""!fut' f'l/lahm t'1I/111".
'1"<' IIII.\' 'lile 1',\'llIr I"d" d filio IIII;,ullIll/lltJ pllro q/lt' (lIII/hit'1I ,'11 Sil (,lImpor
IlIl/Ii"IIIO." (Ana. junio de 1W3l.
El camino que 'Cscogimos. para inlenlar variar estos c:omponamienIOs, ha sido el
u<:l :ln<lisis y n:f1cxin conjunta con las das!:s. pero somos consciente que difcilmentt:
pOdl.:l11<lS influir. ya que lo que ven y oyen en el medio ambiente no corresponde con
Ilu.:st ra propuesta,
En algunos casos. esas preferencias ldicas eran tan fuertes 4ue cualquier mate
\1It; se h;:s presentara, lo transformahan segn sus intereses. Las nias convertan
las pelotas en milnzanas para vender. los frisbis en platos que llenaban de arena para
pn:pH:lf lartns. cte., y los nios jugaban al fthol con un envase de yogur, un tubo de
cartn. un teo de madera, una mueca e trapo o cualquier OlrO ohjclO.
Cuando los :Imhienlcs de aprendizaje eSln formados por elementos rijos o
semifljos. es ms difcil pMa ~lIas y ellos cambiar la orientacin temtica eJe los ambien
tes presentados.
"A lo lorgo de las diferenles sesiones he poditlo cO/llprohur CO/lII.' "1/ mi,mlO
IIlI/lerial. dependiendo del sexo, se le dl1hl1 111111 I1Cfivitlml If 01r11." (Josefina. junio
ue 19\13).
Pero. no slo se diferencian las nias y los nios en sus preferencias ldicas. sino
tnmbin en su comportamiento motriz. La tranquilidad de las nias contrasta con o.:l
Jinamisr110 de los nios, Ellas se identifican ms con los ambientes de aprendizaje
sobre el bloque temtico de "Manejo de objetos" o el de "Percepcin, conlrol yexpre
sin corporal", mientras que, por el contrario, ellos se sienten ms atrados por los que
requieren accin, corno "Desplazamientos", "Saltos", "Trepas. suspensiones y balan
ceos", elc.
or),
prillH:
(J
fl..'t.:ihidn.
.. F,
Fn ~t:ncr~d. pOU\..'1110~ JCt.:H qw..' \.'1 jU..'gtl \"'SLi 1 tHUy dlt:n:n\.'I~HJu \,.'rllrc nll~' y
" imilol/
A los uocentcs participantes en la in"esliJacir\n nn le:" lIgmd;lha ver estos como

portamientos sexistas. pregunlndOllC cul poda ser la furma de variarlas. En I;'s cia
,,'S diri:iuas no se producen. porque se pueden cnCIlUlar la~ aclivid:nh:s y no se uejan
csl;IS vivcndns..
Auo!'tar una actitud repn.:som anle: eslas conduClas. nll las eliminara. l.os roles
'c.\i,laS se:uirian lalcntes 'f se manir.:sl.lran en cualquier (llr;\ silu;ci,)n.
En Ilueslro pl1!carnicnlO didctico. !;'S nil\;15 y I()~ nillus se muestran 1011 como
son \ m naturaliuad hace 4ue proyeclen lodas 1M innul!nc:jI~ socio,:ulluralcs 4ue han
,dhl' (.1\,1.1 -;\,."0

\ ,1 [1,1(
155
OI3SERVACIONES SOBRE NUESTRA EXPERmNlIA
L,\ UTILIZACiN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO.. ,
1<;7
OBSERVACIONES SOBRE NlllSrRA EXI'EHIf;NCIA
LA UTILIZACiN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO..
1~6
",No IJlu-do I/<'}.;/" tl flrll.t:II110 ('(Jflt'lusitJl

",St'gllfllltlt'J1I(' /,or t'OI1t1iriuIWlltict1I(J,\' ,\ucioculltlfO/CS. 10.\' l1itu)J SOI/ Ilui,\
O('li'"OJ l/trI.'
hu nitw.\
l!tovirJl(/ost' /lUs )1
prohoflt!o !fUlS las nfJ.\'ibi/idIUll'S d!' lus
lIIal"'iul,,$.. (lknill!. marzo de 199)).

"!Al!i niFruJ. npt'c1uIJllt'l1ft'
3 -1,
tenell J1/(}vi/"ieI11U.\" lIui.\" lIIJ1/J/ios.,
IJf1tSC),~' y
htBft.I rlolt'nlO.l l/lit' tcl.5 nirw.\. A!t:lll/O.\' nirlos. para (ni g/olO. C(}lllfUlwl poco Sil
\ ,dad 11 .,r ,Ir;"" Ilri'''' I'/lr

i
f , I/r"("idad I"lllll
"I.(l.~
/'S
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/1"" 1I0i,i'/0I1 f"",,:/im I/I/(' lIay IJlIl' ('I!r/ilr d,'.I'/<, /ll'rtl
falla dr cOIII",I:" (Cay\l. nwyo (.1<: I'lD).
IIdlll.\ ('Ji xt'lIt'rllllulIl
.\ido
JI/ti.\' Iffl1/(/uiltl.\
rn
10.\ nohJ,v.,
111I('1I10,\'
pu, .'/
ca.IIIII.\,
liel/dll.'.
COl/trario es/os
dt~JI}la=clmit'lIl()s.
IIII/1/1lh.
hall sido
JllItOt'fOlit>S
SIlS jlu'gn\'.
salvo alglli
ele. 11(/11 sidu /l/k,' 1IIIIIIIp'(/(lliviI.1 I/U<'
IlIlls
uc!lVOS reft'reHle a
(He t'xigiflff
grandes
II1tH,j
Illl)'or rit's}.:fJ conlO Jfl'/Jflf.\id
I"r. cuida.... el/l/ilihri/l.\' "te" (Jo,cfilw. junio Je 1')<)3).

"('ulIatlo la,\' "((\lit/f11le.\ C/U('
-'a clirt'c(icin lit' !tI o('lidt!lId .nlt'h'

t
do hH
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!U('.t:tJl .H' illclwlI IIUls
lliifO$.
JlI/.I/JlO
1~'Jlo
ItO
ocurre
se
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pur Jo
(tJlI
r"tlJi::'clIl ''/H'JI tlldfcm/o ('ufr(", (IXpfes\'O,
J1Jtlfcnda INIf las JIW~ I1lielllra.\ l/H(' ('l/Oll
I1ItH,idat!
el olfO
gnll)()
{'JI
la
('/
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cantante
l/Ut' JliilOS
(',)'t ('11 lWI1(}.\'
y "inos
ele
udOjJ(fln
rul ,'11 grttlw.\ llifaClllt's. (Conchi. junio d..; 19(3).

Jos ,,i,o,\ /WII ;ugm/o .'Il'/)(Irtulos de las "filos. [::sto tlui:l
"(}~('JI(',al!lleJlll'
1I1/.\ ti licIo Jllolnulo IUJf lo f/fefellcia dt inten'se.\' dI.' Uf/OS Y olfOJ, Los c:hinJ:'; Il!JI1
I)!<,frrido totlm l/II/ldla, IIOi\;'I(((I".1 el1 I"s '/I/t' $t' IJfOIJUllia ml/cllo IIIlJv/lllic'IIfO
((1 IIlffli/l 11 ciII. Irrllll. et.... ) LlIS rltit'tL~ II//I/qllt' ICJI/I/il'lI !tall IlIIr/icill!lr/1I <,11 I(}cla~
FlltI.1 Ilctivdllllf'i. por 1111/111' h,' l}(Jdido o/.H'rvor. !tall sido mas sedt'l/writls 11/1(' los
dI/ni!. y u 111111 ,i.l/(l IIIIJ ./lro/(IJ flor actividad,'> <,1/ fu que la exp,,:silI p"dll
'/n/Jrrollrlfs,' I/us. /JIII/(/I/" 1m chicos /J SIl
1/IIII1,'f/J
/lIlI/l>i"'l la liayul/ d".wrr"llod"
,,"11 r!1Il<H';'llIrllfo. (J()S~ Antonio, junio de 1<;'13).

Cumo hemos cmncntaJo al prin<:ipio, estas Jifer";IKias e gnero no estn gcn..;ra
II/,,,J,,,.. ot"N:r\',1I1Jo "Igunas ninas y algunos ni 11 os. sot>r..; tuJo Je \." curso. que han juga
dt) 111111D~ ')[1\ que rlall': n:pnx,:har'l SU\ prcfcr~ndas !orJil;as () su t;omportamic.:nto I1Hltril..
I'''t C)emplo, <:1110' grupos <lue Jugaron ~on cinlas e gilllnasia rilmica, <l uc es un
,'kl1l<:nlO que proceJe Je un !.lepO/te fcnl/!nino, touo ..;1 muno disfrut de esa sesin,
y /lO se oy ni un slo col1lent,rio, ni por P,lftc e las nias. ni por partc e los nijos.
'>Uhre su utliizacin.
Aunque en cSlas eJalk$. los comportalllicnlos sexistas no estn toeJava muy inte
(orizados. se observa una lenta separacin en las relaciones intcrpersonales entre nias
y nios' Hubo grupos en los que ambos jugaron juntos Jurante too el curso, otros se fue
ron separanJo 1cntamente. y por ltimo. los que Jcse el principio jugaron scparaJo$.
. _.
En algunas ocasiOlle>. esta separacin ha descmbocaJo en un juego competitivo
. - 'e'1Ire niins y nios.

W
posibJcmente, en estas Jifcrencias evolutivas inOuyan otros (actores, COITlO liue
Wraz~()s. la organizacin del nul<1. ctc.
(J/fO
.\"exa JI/es .... ell
f"i.rrno j{u'go, utrn-; I/i lo
f'fI
('Hautllo .'dt OJIII/JfJr/rllui,l1to (on
algn gflilU), algullo.\' niiuH y niiifl.It C(JJ)l/Nlflen el
in/e'IIlIJi/.
('fro flor tanto fl"t'
('11 t'.\lt~ cOIJI/Jorlllltl;('nIO
il/Jluy"" I/lli.' ;Klllr".> e."NIII/S a la e/as!' d" Edllrat'11l 1:/"/(1, '1/1<'10 IIl<'fwlIJlng(/
ell I'SII/. (Conc1l1. junl\) eJe 19<!J).
.
"Una coso qllt' nlt' ha gn\lado, t's la orglllli;:,uein ,'11 t'llllt'gu. dondc' yo ln
/e f{'oidll 111//' illll'(\'l'lIIr ,'1/
1/1Ii/1I.
r"lIles t(/IIIUli(/.I~ d,:"I<, 111 }lIft';II.
K"'IIO 11t'IJ"d",. v h,/l'IIft'frntf/J "'II/eriales l)f/lifios pora C/llIl'IT/lCl.'lIlIl'.\' lllU! (all
I/I.~tlf u i/(e,~(),' de 111.,
{('Y/u'dO 01
l'I/W' 5111us .\/! hall orgalli
11((1111
="," ,'/1 gr"llIIs. J"
ei grall gmlll! d,' dl/\". ".\tl." ltill/o
difl"
,'11 11111'11.1
I/((i.\'/("J['.~ pero .i t'1l IIrllvi/wlt,.I' /file jll/"icuhllll gramll'.\ r/".I'/"I/:aJl/<'!lflJs. donr/,.
IIIr/a la das"
5<'
ei lIIislIIII iu,:go, r/wul!'

y ""'11 TeSIJetado.\' IlIIr d r<,sto.
1}(}Ila de acuerdo eN
urgol/izafall tlldll
((J/(J 11
dus lIii,o.l' /"
(}tfO.\' l't'h'S. ('o.\! .\I(')l1I',e lo.\" gnlllUJ erall UN) IIt'fl 11 e/u 1.\, dt'IJCl/dJelldn de /11
(lJJstad y IOJ sexos, ullgual l/fll 10.\ i/('/t:itlades reali:,ut!lI.\, aUlltlllt' {tl o('usi()II('.\.
tonto ni'os ('(JtlIO nitltu hall ('Ulfl/Ulftitlu 'tll1jIlIlIOJlI(Jllt' 10,\ IJlDII/OS jllt'gox'
l
(Josefina. junio de I'i9J).

Cafllhiar ..;stos COlllpOltamic:ntos sexistas ..;s muy' ifcil, ya quc las iniluen<.:ias
S<I.:io<:ulluraks I.jue recio.:n a lo largo ..; toJo d da son mucho m;;s pOl<.!nt..;s 4u'e 1;IS
Jos {) tres horas s<:manalcs dc Eucacin Fsica. ~in emt>",!o. al!ullos prof..;sorr:s.
observaron algn c;mt>io positivo. Nitias 4u,,; al principio se mostrat>all nactiv;ls e intr:
r':S;leJaS por ju<.!gos my -..re- nilas", fueron cambiano a lo largo eJe' curso.
En nuestras sl.!sioncs.los amoi..;nt..;s de aprenJizaje 4U"; Jcs pn.:s.:nlaniOS no estn
pellsaos en funcin Jel sexo. Si organizamo; una s..;sin con toJos los amt>ientcs
oricntaJos al olol.juC Je "saltos", est~mos invitanJo a I.juc loo el grupo realice activi
JlJes e sallo.
En muchas oc:lsiones lJmoin se ha organil...1Jo toda una sesin con malcriales
4lH: se suelen consi..;rar "femeninos" o "masculinos". como por ejemplo toda una sesin
con cintas e gimnasia rtmica. o con cuerdas para trepar, ele. Dc csla rorma. se da la
posihilieJaJ !.le I.juc t;lnlO las ni:ls como Ins nios prueben todo tipo Je activiad..;s,
.. U lIivd f,' 1I11f<'1Ii!lIit' Jluede Je' lIIuy desigual "" 111/0.< IIl1i",' y ell IItru.' y
depmdat mucha de los ulllhel/tes que presellfemOs. Las /lias que slilll les gl/sta
'Igur a lit\' iel/das hahr 'IIU huscar los ambientes que las impulsm /J hacer otro
/ipu de actividades. El! I/Ig/lllas l/;,las he obserpado un camhio en eSfe ltimo tri.
mestre, jllegan ms con las pelotas. corren ere. y el mundillo de las escalrras lo hUIl
abardor/ado en par/e." (Cayo, mayo de 1993).
"Es,a metodologla es perfecta para la coeducacilI, ya que cada ambient/!
brinda las mirmas oporwnidades a cada sexo." (Maribel, febrero de 1993).
A moo de resumen podemos decir, que aunque se hayan observado diferencias

de gnero tanto en las preferencias ldicas como en el comportamiento motriz, las
nias y los nios de estas edades todava no han interioriz.ado totalmente estas con
Juctas, encontrnonos con diversas situaciones, desde los grupos mixtos que compar
ten cualquier tipo deDigitalizado
juego. hastapor:
los I.S.C.
que noHctor
quieren
saber nada
del otro Cerino
sexo.
Alberto
Turrubiartes
'\
51l
LA UTILIZACIN OEL MATERIAL Y DEL E~I'/\Clo. ..
ConsiJer~mos
que nuestro plantelm;el1lo id,lico
r;I""rcc~
la ,,,,:dUC,l(IIl.
I'><:ro las innuencias soc;ocuJtur;le~ son tan ruertes. que I[ic!llll<:nlc se pu<:d<:n
""";11
olalmente t:stos comportamienlos.
1.5. La in legracin de nias y nijos ron prohlC:I1l11S

Cuando nos rcfc:rimos a
nja~
y nilos con probkrn;L\, inl"luimo'l.,
1\0 .... tlIO;1 10\ qUl'
"I,in "r1t:llmcnle diagllostlcaos ClOmo "e 1I11<:;raCI<\o" r','r un "'1 u '1'" l1lulllprllk
,iollal, ~ino lambin a los que los docentes eons;cran "connicti,,,,", a lo, que no
('lnoan el idioma por'luc son de Olra nacionalidad. etc .. es decir a lllOS 1m que pre
''''fltan dlrlcullaJes para Inlegrarse cn la escuela.
Tres de los colegios <ue participaron en la invesligari,"', eran Celllftls de illle!'r
,i,\n, en los <ue haba un tolal de K nil\a5 y t ni,\os ,;on necc,idades esp<:l'ialcs.
Al docente It: resulla tlificil integrar al alumnatlo con lIecesiatles cspcl'i:iles en
pl<....eMI'S e c:nsc:nanza aprendizaje hahitualmente ul;li';ldos. dehieno reall/ar
"""hios que: rcspontlan ~ sus nccesidatlcs.
A veces. es laS moolcacioncs ohlg~n a realizar una pro!!ramacil1 cspeclca. que"
",tas nias y estos ninos desarrullan imJivitlualmente, mientras el resto de la clase conti
mia SI: marcha, con lo cual se pierde la intefllccin entre amhas panc~
, Si no se fadlitan las relaciones illterpersonalcs en el grupo, difcilmenle se pue
,kl1 cstahlccer vnculos afectivos. yen consecuencia, la integracin slo ser;i fsica.
Para facilitar la integracin cl alumnatlo que presenta tlificullaes psicomotri.
ces es funtlamental presentar ambientes tle aprendizaje apropiatlos a su nivel. Los
JlIlbicnles rclacionatlos con el bloque temdtico de "ManejO tlc objetos" o el de
"Percepcin, control y expresin corporal" suden atender Imismo ti",mpo a dife,en
leS niveles. depentlientlo su utilizacin tlc las caracidades manipulaliva, o ex,Hes,vas
oc catla intlivitluo. Sin embargo. cuando los ambientes implican detcrminatlas dest,,;
1,'", como "Saltos", "Trepas. suspensiones y bal.1nceos". "Equilibrios", ctc.. es muy
importante ofrecer diferentes niveles de complejidad, donde cada persona pueda prac,
icar en funcin de sus destreus.
Los resultados obtenidos al respeclo han sio muy positivos. Por ejemplo. no
olvitlaremos nunca,la alegra que sinti Sandra, una le las nias de integracin del c.p
"Asturias", cuantlo por primera vez logr6 ella sola subir y bajar por la espaltlera.
Rcpllila hazana una y otra vez, y catla vez que terminaba y pona los pies en el suelo.
se ~plautlfa y nos miraba con la cara llena de satisfacci6n.
IIIS
Otro ejemplo es el de Jorge, que presentaba al principio tle curso grandes difi
cultades para integrarse en las activitlatles.
....
"Muchas actividades uan un r~IO, y creo qu~ la gran !Mayor{a han podido
.......,
''''
logruf vtnCtr /!St f(to. El (jefllplo /l/s claro Ita sido ti call1bio d~ Jorge, que de 110
...::::..
ur capaz al principio dt CIIfSU d( hacer liada, Ita pusado a (Slar IO/almenre i"le'
"fIlo (11 la clUJt." (Ana, junio 1')I)J).

~~"
,";;,
,<;, .... ~>
Jf.. ~r
"
Recorridos
didcticos en
la educacin
inicial
Ana Malajoyich
(colnpiladora)
Gonzalez, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), "Construyendo caminos en

educacin rsica", en Ana Malajovich (comp,), i?esorridos didcticos en la
educacin inicial, Buenos Aires, Paids (Cuestiones
132,
:)
1
hturrubiartes@beceneslp.edu.mxDE 'EDu'CACl
PAIDS CUESTIONES
4
CO.NSTRUYENDO CAMINOS
EN LA EDUCACiN FSICA
Lady Elba Gonzlez
Jorge da Silva Valer
Ni tu verdad ni mi verdad, ven y juntos vamos a construirla.

JULlN MARtAs
l. INTRODUCCI6N,
'.
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1..
C')
"
(-
(~-,
", .. C
t~
--,1
Cuando los padres, los docentes u otros adultos ven a los nios peque
os en diferentes situaciones y espacios, observan cmo a partir de su cor
poreidad entablan relacin con el medio, los objetos y las personas. Las
diversas posibilidades que van surgiendo permiten a los nios explorar,
descubrir y descubrirse jugando, adquiriendo confianza y seguridad en s
mismos. Nuestra cultura acepta en general la importancia que tiene para
Jos nios moverse y jugar, al relacionar ambas direcciones con la salud y
el d.:sarrollo integral de la personalidad infantil.
La educacin fsica considera a los nios en su totalidad. desde sus res
motrices, valorando el cuerpo y la ffiQtriQ,dad como aspectos 9\le
confo.rman la personalidad y queal manifestarse develan los conocimien
lOS, las refacTonei'coTSOTros y, fundamentalmente. la capacidad de
aprendizaje e integracin activa de los nio!> al entorno social en el cual
se desarrollan.
Desde lo disciplinar. la educacin fsi~a es la encargada de orient\! de
forma sistem~l.t.izada erdesarrollo.c;orporal y motor-deTos nios durante la
etapa del nivel inicial, plante.\ndose como uno'Cisus' propsitos favore
cer la 'adquisicin de una disponibilidad corporal y motriz adaptativa, a
partir de los saberes previos y los aspectos madurativos propios de cada

ll6
RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCt\C!N INICIAL
etapa. Este planteo pennite que los alcances de la educacin fsica no es

tn centrados en el hacer sino que tomen en cuenta el pensar y el sentir de
nios.
Hasta hace unos aos. los docentes focalizaban la tarea de ensea!'1Za
en el hacer motor de los alumnos. considerando el movimiento eje central
de la disciplina. basados en concepciones biologistas y mecanicistas. Fn
la actualidad incorporamos en nuestra perspectiva el concepto de "con
ducta motriz" expuesto por Pierre Parlebas (1968, citado en Vzqucz,
1989): "Las conductas motrices presentan al indi viduo en una totalidad
actuante: representan un modo de relacin consigo mismo, con el mundo
y con los otros. llenos de significacin",
Entend~mos que la participacin activa de los nios durante las clases
ir posibilitando la consuuccin de la capacidad motriz. no una comln a to
dos. pero s la propia y significativa, tanto desde lo individual como desde
las posibilidades de elaborarlas y reelaborarlas en el intercambio con otros.
El clima que se genere en los encuentros de los nios con sus docen
tes estimular el disfrute de las diferentes relaciones construidas en con
junto. Esto es posible cuando los nios encuentran el espacio para,,P0der
desarrollarse y expresarse y porque los docentes respetan la variedad de
respuestas que surgen ante las propuestas de enseanza.
Si este campo del saber se encuentra integrado plenamente en el pro
yecto educativo de las instituciones del nivel, este planteo se ir concretan
do. Por ello proponemos que tanto los profesores de educacin fsica (si los
hubiera). como todos los docentes del jardn desplieguen una mirada abar
cativa sobre el cuerpo y la motricidad de los alumnos. Una miruda que, si
dejar de lado los tradicionales objetivos de la formacin
los convierta en "intermediarios entr<: el cf')nr;cimicnto y la ((,;[)r;r;::id"r; (5':
jt/" fJj'Jf)~, ';f)
!)fI ".. fl;:;';')f
'!I;
',Jfl):';",..f,r;I;';
; r/~'>'}l){~{ rr/'/:zrr"
'1; '! ... r:. ;;','1;",
quen a la totalidad de la estructura infantil" (Gmez. 1995).

El docente es el encargado de brindar un espacio afectiVO qUe canten
favoreciendo los aprendizajes infantiles, A ellos. maestras jardineras y
p'rofesores de educacin fsica, est dirigido el presente trabujo con el ob
jetivo de que encuentren en estas pginas sugerencins tiles para desem
pear su tarea.
w
-,j
, "La palnhra corporeidad intenta declrr1o\ que \()!IlO\ CUl'r po y que lliJC\IW\ ;dIlIlIlHJ\
cuer!,,, r I (jlle aClU:lIllO' l'tllll() un ,1,ICII1;1 lIlllt;III;) en
\1111 ell I\J rllelp!) Y'I 1t<Vt'1 (I~ \lJ
el que cada funcin es parte de la (uncionalidad tolJI" (GII1CZ, 1995).
CO/l,lrmye/ldo comillos ell
la educacin flsica
2. EL SIGNIFICADO DE LA CAPACIDAD MOTRIZ
La competencia motriz se adq1!iere a travs de la cantidad y calidad (

experiencias que los nios van vivenciando en situaciones. P4I?llll'
vida cOildanaj'a'quelTs'que el docente elabora-con intencionalidad ed
ca ti v~~?l..f!.SJ!.~lt~~.,P~Qr:::~~ .-~._',="..._.
-
Al :.ensar y planificar las actividades de enseanza a ser presentadc
el docente toma en cuenta los saberes previos. los esquemas de accin ql
los nios ya han adquirido. las posibilidades determinadas por la madur
cin de los sistemas orgnico-corporales, las caractersticas sociales y cu
rurales y los intereses y gustos de los pequeo:;. Estas consideraciont
hacen referencia a los aspectos cualitativo y cuantitativo en el proceso (
construccin de la competencia motriz.
"El ser competente implica ser capaz de producir mltiples y vari:
das respuestas" (Ruiz Prez, 1995). El ser competente est directamel
te relacionado con el ser capaz, con el poder de hacer, y lleva a que le
nios descubran el "yo puedo". Indudablemente. el significado que te
ma el ser capaz motrizmente supera lo motor para impactar sobre la te
talidad de la persona. Sentirse capaz motrizmente implica seguridad e
s mismo. en las-'propias posibilidades. Para poder construir este senti
miento, los nios necesitan ser contenidos y afinnados en sus logros po
los adultos. al respetar sus tiempos particulares. su necesidad de proba
y experimentar.
Relataremos una situacin experimentada durante las clases de educa
cin fsica en un jardn de infantes para dimensionar el significado de sen
til se capaz.
a;
611(/do(II{J{' a.lJfl desde los rres aos hasrajinc.:::.c.' ";.:.,,!: ,;1;'::,.: ~

1(1 lIIisma il/Slirllcin. Malllfesr desde su ingreso poca seguridad en si
/IIi.l'lIIu y {'JI sus capacidades. No solamente su motricidad presentaba es
f(/.\' CI//'(/C/erslica.l'. sino qlle roda su ser se expresaba de esa manera.
D/lral/re lus e/(/ses de educacin f1sica so//a participar cuando la pro
jilfl'SW cm illdil'idllt11 y siempre que las rareas a resolver fueran sencillas.
Todo lo quc la expusiese (/ la participacin con orros en juegos grupales
dOllde l'xis{/o el ('OIl{{/CIO personal. la posibilidad de cadas y las tareas
11/1(' /IIjl!iC(//UI1 1111 //IIporwl/re compromiso motor, por Sil configuracin.
dl'lt'l'/lIil/uh(/1I de Sil parle resp/lestas de no querer, no saber, no poder.

RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDCACIN INICIAL
Esto llev a los docentes a elaborar estrategias orientadas a organizar

algunas acciones para ayudarla, procurando 'as favorecer su integracin a
la produccin y comunicacin grupales, Por ejemplo, se realizaron las ac
tividades motrices supuestamente "peligrosas" para ella, acompaiindolas
con o sin contacto corporal (de acuerdo con la situacin); presentando
propuestas donde cada uno de los integrantes del grupo deba encontrar
una respuesta corporal propia y proponiendo que cada uno de los nios
contara lo que haba hecho, incluida Guadalupe, para que pudiera social
7.ar la c)(.periencia. ste fue un proceso en el cual. al respetar sus tiempos
personales de e)(.perimentacin y produccin, al sealar los logros obteni
dos y sus progresos en las actividades y en las destrezas qlle an no poda
rcsolver y su paulatina integracin en los juegos, la ayudarol; a descubrir
que poda aprender y que poda participar al igual que sus compaeros,
aunque a veces le costara, por ejemplo, pasar la viga en equilibrio, para lo
que peda ayuda de manera espontnea. Esto fue permitiendo la progresi
va inclusin de Guadalupe en las clases de educacin fsica y en los mo
mentos de juego libre en el patio.
As, pasados dos aos, cuando cursaba la sala de cinco aos, en una de
las clases, al pasar por una trepadora, respondi, ante el acercamiento del
profesor de educacin fsica, "no necesito ayuda, puedo pasar sola". Unos
das ms tarde durante otra clase en la que se estaban realizando activida
es de equilibracin de importante complejidad por la altura y el grosor
de la viga, llam a su profesor y le coment: "te acords que antes no po
da hacerlo sola? Ahora s( puedo, aprend".
De esta manera, ella se fue afirmando en sus logros, en un proceso de
aprendizaje que le permiti descubrir progresivamente el placer de probar
y sentirse capaz. Juntamente con sus progresos en los aprendizajes motores
y su competencia motriz, pudieron observarse cambios en todos los aspec
tos de su personalidad, que le permitieron convivir ms placenteramente
consigo misma y con los dems.
3. EL APRENDIZAJE MOTOR
El aprendizaje motor en esta etapa tiene caractersticas distintivas, y

fundamentalmente est basado en la exploracin y conquista de la habili
c..; dad motriz.
CJJ
Dice Azemar, investigador del INSEP de Paris (1986):
C'
C(!/I.\lrllyclldo comillos ell
l edut'acin fsica
119
Di.! 1 nacimi,;nto a los ,;inco aos la motricidad infantil es un medio de ex

ploqu;ill. El cn~ayo y error, el tanteo e)(.perimental son formas caracterfstlcas
de i1ClUar del nio de estas edades. Es una etapa donde las holocinesias son
prcuul11in::mtclllcntc movimientos donde el efecto que las acciones provocan
ms 4uc la fonna de realizacin. Es una etapa. donde los proyectos in
fantiles se desarrollan a travs de locomociones, equilibraciones y manipula
ciones glnb;-Ir.:s de Ins objetos. A medida que el nio crece y se desarrolla, sus
movil11ien,os van refinndose progresivamente y la correccin y el co:1trol
CCll1sccnte de su.~ movimientos es posible, lo que manifiesta una motricidad
111(1 S evoluc.:ionada.
Estc autor, junto con otros (Moston, Le Boulch, Kratty), manifiesta la

imperiosa necesidad de preservar la plasticidad de la motricidad infantil,
evitando estereotiparla antes de tiempo por el deseo del adulto de que los
nios dominen tcnicas corporales concretas, algo cada vez ms comn en
el deporte infantil.
Le Boulch encara el tema del aprendizaje motor partiendo de la base
de que "ste debe superar la mera repeticin y eslabonamiento de accio
nes musculares y que debe analizarse bajo la perspectiva ce reorganiza
cin de todos los instantes de la ejecucin y en su progreso" (Le Boulch,
1978). La consderacin global de la persona basada en las premisas an
'.criares superar. para Le Boulch, la simple mecanizacin: "El aprendiza
je motor es una puesta en situacin del organismo ante el entorno".
A travs del proceso de aprendizaje se ir conformando el acervo mo
2
tor de cada uno de los nios, el cual, si se tienen en cuenta los conceptos
presentados, tendr un carcter adaptativo, que les permitir resolver,
hasados cn su potencial, eficiente y placenteramente diversas situaciones.
pudiendo real mente interpretar el entorno, y no limitndose a responder a
estmulos sino actuando sobre ellos y transformndolos.
En la educacin fsica de esta edad las tcnicas son secund3rias. Se
apunta al logro de "tcnicas bsicas" adquiridas durante el proceso de
aprendizaje, en el nivel necesario para la seguridad de los nios y para
conformar un aprendizaje generador de las construcciones tcnicas ade
cuadas en la EGB ..
2. Acervo motor: ..:antidad eh:: e)(pericncils ue movimiento que posee una persona. ela
boradas por sus aspectos cuantitativo y cualitativo y que detenninan su disponibilidad mo
triz. ste es un concepto dinmico que implica modificaciones ante cada nueva experiencia.
120
RECORRIDOS DlD;'CTICOS EN
-l.
1./\ 1;,DlICi\CI(lN II\:ICII\I.
LA CAPACIDAD MOTRIZ Y LA HABILIDAD
La capacidad motriz est integrada por las capacid:ldes de la condicin

fsica o condicionales (condicionadas generalmente por proccsos cnerg
ticos) y por lascapacidades coordinativas (condicionadas por los procesos
de conduccin y regulacin motriz).
Analizaremos las capacidades coordinativas mencionando la trascen
dencia que presenta la maduracin del sistema nervioso para los procesm
de conduccin y regularizacin motriz, al ser la bas!! necesaria de la coor
dinacin y determinante tambin del aprendizaje motor.
Siguiendo a Meinel (1988), las capacidades coordinativas son de aco- "
pie de movimiento, diferenciacin motriz. transformacin del movimien
to, ritmizacin y equilibracin. Agregamos la capacidad de orientacin
espacial y temporal y la capacidad de reaccin,
r 1,
UlS
('a/mcidmlcs coordil1wiv(/s
"
capacidad de l/copIe de mOl'imielllo: determina la posibilidad de
de I1Hlllera ,\ignificativu dos o ms fases de movimiento el1esquc
mas de accin que relacionan los saberes previos (c:Jrrer y saltar, correr y
lanzar, saltar y lunzar, correr, saltar, lanzar), Genaalmente, cn el nivel ini
CIal se logra acoplar dos y hasta tres movimientos. segn la m:ldur,H:i\)11 y
li.l riqueza dcl acervo motor,
1.'<1
La capacidad de diferenciacin I//O(ri;:.: se manifiesta

te de forma coincidente con las fases del aprendizaje l11otor: la primera. el
t.ksarrollo de la coordinacin globul; la segunda. el desarrollo de la COOl
din;:cin fina, y la tercera, la estabilizacin de la coordinacin fina y el de
sarrollo de la disponibilidad variable del movimienlo (en la elllpa ,\ la cu;li
nos referimos se manifiestan fundamentalmente las dos primeras). Se ob
serva cmo la expresin de la motricidad infantil es ms eficaz,
doles manifestarse en la resolucin de situaciones de
rre sen tadas.
':~~\
w
w
. La capacidad de transformacin del l1lovimielllO: est determinada

pOr la posibilidad de cambiar la trayectoria de un desplazamiento. de un
COII.\fl'tly()/do ('ojJjil/os fll
/tI {'t!lu'ocn fi,\';('o
121
cambio en la velocidad, con la reequilibracin ante una prdida del domi

nio del equilibrio corporal. Implica la correcta apreciacin de los cambios
del entorno y la posibilidad de encontrar una respuesta adecuada.
La capacidad de ritmwcin: cada movimiento posee una estructura
propia y tiene un ritmo de realizacin. Los nios en esta etapa podrn des
cubrir 1<:$ ritmos propios de los movimientos que irn incorporando a su
acervo motor, a travs de los procesos de aprendizaje que realicen, respe
tando. desde el planteo docente. las posibilidades de sus propios ritmos in
ternos y la capacidad de percibir el campo de las relaciones espaciales y
temporales. De esta manera, los pequeos irn descubriendo las posibili
dades personales de moverse y jugar.
Lo.w/lilcidad de eqllilihracin: el equilibrio es el sustento de las po

sibilidades motrices del ser humano. Est ntimamente asociado al tono
muscular. la postura corporal y la maduracin del sistema nervioso cen
lral. Es trascendental que todos los estmulos que se brinden durante el de
sarrollJ de las clases permitan a los nirios resolver las situaciones
cotidianas donde se pone en juego la equilibracin. entendiendo que para
ello ~e deber trabajar en situaciones estticas. dinmicas, con y sin ele
mentos. solos o en reritcin con otros.
La Cilpacidad de orientacin espacial y temporal: es a plItir del pro

cuerpo que los nii10s se orientan en el espacio, descubriendo las relacio
ne~ que enlabian con el entorno, los objetos y las personas a travs de sus
experiencias de explor1cin y adaptacin. Las diversas sensaciones que ex
los nirlos cuando se mueven permiten que vayan descubriendo
y coll1prenoicnJo las r-:laciones espaciales (cerca-lejos, arriba-abajo. den
tro-fuera y otras), registrando tambin los ritmos orgnico-corporales en
cuanto a frecuencia cardaca y respiratoria, permitiendo as la elaboracin
de nociones temporales de velocidad: actividad-pausa. lento-rpido y otras.
La cOjJacidad {,/,e reaccin: est ntimamente relacionada COn el tiem
po Je atencin y la mad'Jracin del sistema nervioso, la cual permite re,
gistrar y percibir los estfmulos provenientes del entorno y da;
progresivamente respuestas adecuadas en los juegos de persecucin y hui
da y en las actividades relacionadas con objetos en movimiento.
122
RECORRIDOS DIDCTICOS EN L/\ I,DII(',\CJO,'< 1.'\ICI.\1.
.J.2. Las capacidades condicionales
Las capacidades condicionales, como mencionamos. dCfiL:ndcn de los

procesos que se producen en el organismo para proveerle energa.
Los diferentes sistemas orgnicos (muscular. seo. articular. carelio
vascular, respiratorio, endocrino, nervioso, dige~tvo) est< logrando ~1I
diferenciacin y funcionalidad, pero no pueden ser exigidos por encima
de sus posibilidades. por ejemplo:
, actividad ffsica durante tiempo prolongado sin pausa de recuperacin:

.' tracciones o levantamiento de objetos !Jesados superiores a las posi
bilidades naturales de los nios;
mantener niveles de intensidad de la actividad fsica que e;<pongnn 1
los nios a golpes, cadas, agotamiento, displacer. mal humor e irritacin.
Las capacidades condicionales son:
la fuerza;
la resistencia;
la velocidad;
"
Mencionaremos aqu de manera especial la capacidad de flexibilidad

corporal. pues depende tanto de las capacie.ades coordinativas, de la posi
bilidad de control neuromuscular (en relacin con la tensin y relajacin
muscular), como de las capacidades condicionales, por la evolucin de los
sistemas seo, muscular y articular. Estas capacidades no se trabajan es
pecficamente sino a travs dc las habilidades bsica~.
5. LAS ESTRATEGIAS IJI:; ENSE/'ANZA
y LA CONSTRUCCl6N DE LA CAPACIDAD MOTlUI.
5.1. Situaciones prohlema
......
:,::)
O
Las situaciones problema desde la perspectiva didtictica de la educa

cin fsica son una estrategia docente que permite a los nios explorar sus
propios recursos y resolver con autoncma la problemtica pOpuesta. Re-
('O!i\'frt1ycndo ((I!!IinoJ Cl:
la "duClIcin {Sica
123
quiere unJ seleccin de contenidos y propuestas de actividades que signi

un Jdccuado grado de dificultad a enfrentar por los alumnos, para
que encuentren la solucin de manera activa, movilizando los recursos
perceptivo-motores que poseen y sus conocimientos.
La nocin de situacin problema como estrategia de ensef'ianza surge
a partir de la posibilidad de todo organismo de autoorganizarse: "los orga
nismos tienen una capacidad de autoorganizacin que les permite la crea
cin de un orden. que no exista previamente en sus estructuras, pero que
han creado en sus propias actividades" (Paillard, 1974, citado en Blzquez
Stinchel. f 983).
En las situaciones problema se pone en juego el grado de habilidad de
los sujetos segn el grado de complejidad de la tarea. "Existe una situa
cin prohlema cada vez que las exigencias de la tarea (grado de comple
jidad) sobrepasan las capacidades inmediatas del sujeto (grado de
habilidad). Cuando esto ocurre el nio debe plantearse una estrategia pa
ra superar,el obstculo" (Blzquez. Snchez, 1983). Esto implica un desa
fo para lograr la construccin de aprendiz.ajes que se generen en las zonas
de desarrollo potencial de los nf'ios.
Los nios. en la vida cotidiana, realizan acciones motrices enfrentan
do y resolviendo d~tintos problemas que se les originan en su medio ha
bitual. A travs de fa -resolucin de estos problemas motores tambin
aprenden. pues utilizan las experiencias que poseen y conforman esque
mas motores con los cuales operan progresivamente con mayor seguridad.
Esta capacidad de "resolver" que aparece ante la falta de respuestas
disponibles y adecuadas a los problemas motores que se les plar.tean es
l11uy val iosa y. al ser (Omada en cuenta por los docentes, favorece los
apn:ndizajes. Al plantear situaciones problema que ponen en juego dife
rcnte.~ contenidos, se promueve que las soluciones posibles. "el cmo 10
grarlo", sean elaboradas por los nios desde lo individual y/o grupal.
Por ejemplo. al presentar una situacin problema a resolver, donde el
contenido propuesto es saltar varios obstculos fijos con carrera de impul
sos (para un grupo de nios que ya saben saltar una soga con impulso de
carreril). el docente presenta el espacio acondcionJdo con dos sogas se
entre s por unJ distancia adecuada. pem1itiendo la reequilibra
cin despus de la cada del primer salto y la realizacin de la carrera de
impulso para sortear la segunda soga, favoreciendo de este modo la cons
truccin de una resolucin motriz adecuada.
124
Para esta actividad, el docente puede plantear la

"prueben pasar las sogas saltndolas como puedan, pero sin tocarlas", los
nios pueden explorar distintos modos de resolucin que siempre
cadn respuestas personales. Se observa que algunos nilios corren y saltan
sin detenerse, aIras se detienen parcial o total mente en la carrera de aproo
ximacin a las sogas para luego saltarlas, y posiblcrnentl! alguno nida la
mano del docente o de un compaero para saltar con l.
Estas y otras respuestas que pueden surgir tienen el valor dI! ser las
propias de los nios. de sus posibilidades y guardan relacin con sus sao
beres previos. Para ellos, que ya saban saltar una soga con impulso de ca
rrera, la nueva situacin les exigi el acople de la carrera con el salto,
coordinando la accin en dos saltos sucesivos en una adecuada disposi
cin espacial.
A travs de sus consignas, el docente prOMueve la renexin en la accin
de los nios para descubrir cmo tomar impulso para saltar sin tocar las so
gas, cul es la velocidad conveniente para poder corrersaltar, de qu mane
ra colocar el cuerpo y los brazos para lograr equilibrarse en todo momento.
Asf, la propuesta de ensenanza dada en la distribucin de los materia
les en relaci6n con el espacio y la consigna del docente toma vital signi.
ficado, pues obliga a les nios a movilizar sus conocimientos y su
disponibilidad corporal y motriz en alcanzar el logro.
Qu relacin existe entre las actividades de enseanza propuestas por
el docente y las estrategias que elaboran los nios al afrontar las situacio
nes problema presentadas? Nos dice Reid:
Los nios y las nias precscolares pucr.!cn actuar de manera estratgica
cuando el contexto de prctica cs falniliar, y el objclivo cs claro y
vo [... ). La tarea condiciona la actuacin estratgica dc los nios pequcrios.
para progrcsivamcnlc ser ms flcxibk y poscer un conocilllicnt0 111;1;, genera
lizable (Red. citado en Ruiz Prcz. 1995).
Los nilios ponen en juego sus saberes de manera estratgica. al organi

Zlr sus acciones de manera eficaz ante situaciones problema que deben re
solver. Existe pues una relacin directa entre los :;bercs ele que
los nios, que conforman su disponibilidad corporal y OlC?triz, y las acti
.
vdades de aprendizaje que podemos proponerles. ya que eSto determina
~ que exista un desafo posible de ser enfrentado por los nil10s y los convier
---' le en aprendizajes sil!llificativos.
r-->
mmillos en la educacin fsica
125
La construccin de la capacidad motriz de los nios requiere del do- '

ccn!e una actitud que promueva y acepte las distintas respuestas que los
niflos encuentren en su actividad. Actitud distinta de la postura tradicional
de ofrecer modelos a imitar y reproducir respuestas estereotipadas. (En el
punto siguiente Sl: analizar la cuestin del modelo.)
Asimismo obliga a planificar cuidadosamente un ambiente fsico que,
durado de materiales seleccionados de manera adecuada a los aprendiza
JI."S que se promueven, favorezca la exploracin, en un clima de seguridad
alcctiva.
Para lograr este clima. el docente comprende y respeta los tiempos in
di viduales y grupales de los nios. Puede contener su ansiedad de interve
nir para resolver lo que ellos estn investigando. Puede valorar los estilos
J.:rsonnles) que se van conformando en cada una de sus manifestaciones.
La construccin de lo vincular entre los nios y sus docentes propicia
ql!e aqullos no sean dependientes de la figura de! adulto, pudiendo inten
Iill', probar. lograr o equivocarse y adquirir una autonomfa progresiva en
los procesos en los que podrn decidir y oplar !,orcundo, c6mo. con qu
j con quines resolver las situaciones.
5.2. El modelo
Hablamos en el apartado anterior de contraponer esta propuesta de pre

"cntar situal iones problema con la tradicional de presentar modelos para
I\!producir o imitar.
Analizaremos seguidamente si existen situaciones de enseanza en las
cuales el "modelo" puede tener valor en los aprendizajes infantiles, para
comprender cmo se articula con la resolucin de problemas.
El modelo puede tomar significado si es disparador de nuevas expe
riencias pura el que observa y trata de reproducir lo observado desde sus
representando en este caso un desafo al tener que resolver
cmo hacerlo. lo cu<l implica que la respuesta (reproductora) nunca es
al modelo observado.
3. Entendemos por estilo personal la particular fonna de enfrentar y resolver las situa
Cloncs planteadas. en relacin con la estructura corporal. las ex.periencias prcvias y el co
nocimiento del (rHurnO y los ubjclUS.
126
Los nios, al observar a otros nios y a los adultos, prueban como pue
den realizar ciertas "pruebas". Tratan de reproducir 10 que h;,n visto: man
tenerse parados en un pie, hacer una "vuelta camero", pasar por la
trepadora corno su hermano. Esto es propio de los nios y es interesante
como mediador en los procesos de aprendizaje. Se da e,ponlneamente en
las clases cuando los nios registran su propio hacer y tambin cuando
descubren 10 que otros intentan.
Como ejemplo del significado que puede adquirir el modelo comenta
remos una clase con un grupo de nios de cinco aos.
Se estaba enseando a pasar y recibir pelotas medianas de goma, Las
actividades de aprendizaje comenzaron a desarrollarse a partir de la con
signa: "Cmo pueden pasarse la pelota con un compaero", Se manifes
taron varias respuestas. Al observarfas, el docente decidi modificar la
silUacin compleji'l.ndola, con una nueva consigna: "Ahora probemos
pase por sobre la soga ", que l habra colocado a una altura em re J,50 a
2 m. Al variarse la consigna y colocar un obstculo (soga), se complejiz
la situacin. Una de las nias encontr como respuesta correr. saltar y
pasarle la pelota a su compaiero, El docente le solicit que lo realizara
nuevamente, para que los dems pudiesen ver Cmo lo hada, y a!!le SIl
asombro fodos comenzaron a probar y fueron logrndolo dentro de sus
posibilidades y con su estilo.
1--0
COllstruyendo caminos en la educacin fsica
127
observara. Observacin que result un incentivo para que los dems tra
laran de copiar la respuesta de la compaera.
El docente debe encontrar el equilibrio entre dos posturas extremas: la
que propone slo modelos rgidos y estereotipados que generan un clima
arbitrariamente discip1inacJo, o las que caen en un "dejar hacer" sin pro
puestas claras de enseanza, que condUCen a un activismo sin objetivos
educativos.
5.J. Los \(nodos afectivos
e:
Los pequeos tienen como motor el afecto y construyen con los adultos
vnculos de seguridad y confianza que promocionan todas sus manifestacio
nes. El adulto es un referente de los valores que pennten elaborar la moral in
fantil y es ah donde de pane del adulto debe existir una comprensi6n
(Corkillc, 1989. cilado en Domnguez Chill6n, 1997).
Esta respuesta involucra una capacidad coordnativa de acople de mo

vimientos de tres fases: correr, saltar y pasar. Cadena de tres habilidadcs
motrices que exige una coordinacin compleja para esta edad (vase el
apartado 4.1. "Capacidades coordinati vas"), La explicacin verbal de es
ta conducta motriz hubiera resultado difcil de comprender y hubiera limi
tado la actividad exploratoria. Pero la observaci6n de la accin Je la
compaera produjo un impacto significativo en la percepcin de los nios,
que les permiti6 sintetizar globalmente la coordinacin y el acople de la
carrera, el salto y el pase que les presentaba el modelo.
Vale comentar la importancia de que el modelo haya surgido de una in
tegrante del grupo, pues esto estimul a los dems a buscar sus propias
respuestas similares, favoreciendo de esta manera el intercambio de sabe
res. Esto fue posible por la intervenci6n del docente que rescat la resolu
cin ellcontrada por la alumna, proponiendo al resto del grupo que la
En la relacin entre los nios y docentes se van conformando v{ncul,Js

que. al basarse en la afectividad, favorecen la comunicaci6n; de no ser asE
la limitan. Los vnculos modulan, por su resonancia afectiva, la persona
lidad de los nios, por'lo -que el compromiso docente no est dado sola
mente en Qu ensear y cundo hacerlo. sino tambin en cmo hacerlo y
qu sentimientos g~neran las propuestas tanto en los nios como en los
propios dOCentes.
El sentimiento de alegra durante las clases es uno de los indicadores
de la calidad y del significado que adquieren las propuestas. Este estado
afectivo acta como sopone de los proyectos de aprendizaje. promovien
do las ganas de encontrarSe nuevamente para continuar jugando y descu
brendo los sabereS propios de la disciplina y otros que Son relevantes por
su trascendencia. Nos referimos a los contenidos actitudinales. Aceptar,
colaborar, respetar, panicipar, comprender, valorar son actitudes entre
otras a ensear a travs de diferentes estrategias didcticas que necesitan
de momentos en los qu~ los nios opinen, discutan. elijan entre diferentes
opciones. para poder construir los valores y los vfnculos que les permitan
relacionarSe basndose en normas acordadas. Contenidos que son trans
versales, ya que estn referidos a los valores y stos estn presentes en to
da ia vida de la institucin escolar y en la vida cotidiana.
128
RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACININICJAL
Analicemos cmo una docente de educacin fsica comenz u trabajar

con un grupo de tres aos, a principio de uo, a fin de establecer vnculos
afectivos.
La primera clase fue dedicada u tareas no definidas' que promovieran la
(~xploracin libre de los materiales y el espacio. Se persegua un doble ob
comenzar a conocer al grupo para iniciar una comunicacin afecti
va con l y al mismo tiempo comenzar a realizar un diagnstico de sus
conocimientos previos, observando desde lo grupal la forma en que los ni
os compartan el espacio y usaban Jos objetos y cmo resolvan las acti
vidades que se planteaban. Y desde lo individual, cul era el grado de
participacin y compromiso as como la disponibilidad motriz de cada uno.
r--
:"::1
e...,,)
Se acondicion al patio corriendo los juegos, para favorecer la atell

n de los nios. Utilizando como materiales disparadores de la explo
racin primero pelotas grandes, cambiando luego por pelows pequeas a
fin de modiflccr las variables perceplivo-mOlrices, se logr reconocer con
los nios las caractersticas de los fI1(1{eriales, sus diferencias y posibili
dades.
"
En la segunda clase se utilizaron como recursos peloras peque/jos y
(//'os colocados a diferentes altllras, para qUI! probaran embocal: Los do
cel/les (maestra y profesora) tomaron aros, sostenindolos de distintas
maneras; ,'wntl!llindose primero de forma esttica y IlIego d.:splaundo
se. La resp!/esta fUI! la espaable: todos tiraball alegreme/1te, para lograr
embocar las pelotas.
Luego de este momento bullicioso se jl/nt el material con los ninos,
pregulltndoles si haMan podido ellllwcar 1(/ pi'lof{/ I'n los al'O.I, ('(III1I'.\'{(/
rOIl que sf. .. "yo pude embocor una ve;;: ", otro dUo "'//I/chu,\' \'('ces ". Ma
ra explic "yo t(r COIl dos manos" y Mat/as sClial "yo desde
Se aprovech este momento para proponer un nllevo juego. Lo profe
"ora les dijo: "Estoy muy cansada, me voy (1 dormir". Enseguida se diri
gi a una colchoneta cvlocada en un extremo del p(I{io v se (ICO,lt. Los
nilios que no haban participado en juegos COIl eS{(l estfLIctlll'a prol>llsie
ron a la maestra acercarse a despertarla, generndose 1111 juego de per
secllcin y huida, cuando la profesora los corrla hasta el refugio dOl/de se
encontraba la maestra.
4. Tareas no definidas son aquellas en las que se acorluicionan Cllllcuio y Jos ohjetos, ra
ra ravorecer la e~ploracin y la bsqueua de mltiple" respuestos c,polltllcas de los ni,ios.
COlIsrrurclldo (,(II/lil/os en /11 rc!l/cocin fsica
129
Despus de repetir el juego varias veces, los nios empezaron a acos

{(Irse espOl1lnealllI!ntI! y a'I preguntarles por qu lo hacan, respondieron:
"para que /lOS I'engall a de.lpertar". Se origin de esta manera una va
ri(ll1te del juego propuesto, pues los nitios se transformaron en persegui
dO"es y los docentes ell perseguidos.
File il/teresallte ohservar la actitud de algullos nitios que se tomaban
de la l11a/lO, clIando se acercaban a la "profesora dormida ", brindndo
se mutua seguridad a travs del contacto con el compaero, y en algunos
casos con la maestra, plles se haba generado un "clima de incertidum
bre ". Qu hara la profesora al despertarse?
A lo largo de toda la clase, la actividad y la alegra fluyeron natural
mente, potenciando los vnculos intergrupales. movilizando a los nios a
jugar placenteramente con sus maestros y favoreciendo el aprendizaje
paulatino de los contenidos que los docentes se proponan enseiar; lanzar
y lanzar con puntera, correr con cambios de direccin, nociones de inte
rioridad (dentro de la colchoneta) y exterioridad (fuera de ella), compartir
el espacio .de juego y modificar las reglas cambiando los roles.
La variabilidad en la presentacin de las situaciones de enseanza al
uti !izar los aros a dif.erent.es alturas. fijos y mviles, permiti a los nios
un progresivo ajuste perceptivo-motor, que al confrontarse con situacio
nes cambiantes enriquecieron el aprendizaje. Por otro lado, el hecho de
que estos aros estuvieran sostenidos por las docentes permiti establecer
un vnculo afectivo de juego que luego fue importante para que los nios
con confianza en la siguiente situacin de aprendizaje de un
.lIlC!:!(). y sc animaran a cambiar de rol.
Lo vilH.:ular es un sustcnto indudable para la construccin de los apren
dizajes, y.1 que lleva al conocimiento, la comprensin y el respeto de las
posibilidades de cada uno y de todos. Esta dimensin vincular permite a
los nios :r alcanzando de manera placentera su competencia motriz.
5..1. Los
El juego toma un significado relevante en el transcurso de la etapa del

nivel iniCIal, sobre todo el juego espontneo que los nios desarrollan so
los o con otros y os juegos que los docentes proponen para ser jugados en
JO
i--"
':'::l
~
RFCOR[WJ()S
lN LA lDUC\CIN INICIAL
con los ni ios, creando si tuZlciones de aprendizaje. Los Juegos no

5e resuelven siempre de ia misma manera; los espacios de juego pueden
ser ref1rganizados, tomando en cuenta los inten.;"es, las necesidades afcc
tivas y la disponihilidad motri?. as C0l110 las relaciones espaciales y tem
que los nios elaboran en ellos,
Los grados de complejidud de los juegos estn relacionudos con los su
beres que los nios poseen, siendo conveniente que signifiquen un desa
fo a las capacidades presentes 'j que impliquen un grado de incenidumbre
sobre cmo se desarrollara y cmo ser el resultado. I.os juegos permiten
] los niiios interesnrse y encontrar placer por lo que en t!lIos ocurre. E:;
esto que en la organizacin se contempla ~u participacin activa, respetan
<Jo el lugar desde donde cada uno pueda hacerlo y evitando remarcar la di
en los logros a alcanzar. Esto acontece en los juegos de
climinncin, en los que aquel o aquellos que no ohtienen los logros
tos son eliminados y no pueden seguir participando,
Los juegos favorecen la integracin de los nios al valorar esencial
mente el derecho de todos a jugar. al presentar juegos que realcen la
cooperacin y no el enfrentamiento con los dems, en bsqueda del ga
nador o los ganad:,:res. Lo importante es el valor del juego en s mismo,
mantener vivo el espritu de jugar por jugar, tan dejado de lado en una
sociedad que tiende n exaltar el aspecto competitivo del juego, en el que
algunos ganan y otros pierden. El juego tambin puede utilizarse como
estrategia para alcanzar d~teLllinados aprendizajes.
Presentamos a manera de ejemplo un juego de desplazamiento. orien
tado a desarrollar l contenido "correr COIl cambios de direccin", para
observar cmo en este caso se privilegia la adecuada reaccin motriz, que
permite re::>olver las situaciones planteadas, respondiendo a consignas vi
suales y auditivas, y favoreciendo los procesos de atencin y discrimina
cin perceptiva.
El espacio de juego es una zona rectangular; se ubican los nios en un
extremo del patio y el docente en el olro. Dentro de este espacio se colo
can colchonetas, distanciadas entre s lo suficiente.
Con el grupo de tres aos la consigna fue que cuando se los llamara
con el nombre de su grupo deban venir husta donde se encontraha el do
cente sin pisar las colchonetas.
Luego de varias repeticiones el docente modific la ubicaCin
Construyendo
{'{un/!los
en la
ffiJI'rJru0n
131
de las colchonetas, desplazndose hasta el otro extremo, para volver a lla

marlos y reiniciar as el juego.
Con el grupo de cinco aos se plante una situacin similar, Deban en
contrar los caminos para llegar hasta el docente, pero la consigna era ms
al llamarlos con el nombre del grupo o durante el recorrido en
tre las colchonetas, deban detenerse sin tocarlas cuando el profesor levan
taba las manos. En este C3S0 se ponen en juego las capacidades de reaccin
y equilibracin, crendose un clima de "alerta" y de desafo permanente sin
estar presenll' ganar o.perder sino poder compartir un espacio de juego pla
centero con otros. Lo importante es recorrer el camino sin pisar las colcho
netas y 1
no importa quin lo haga primero. sta podra ser una nueva
propuesta si todos dominan la habilidad: correr y esquivar.
Los juegos brindan entorno propicio para desarrollar los vnculos afec
tivos y los valores, permiten que estos 1timos se aprendan desde los he
chos que se producen durante su desarrollo.
En clases de educacin fsica con nios de cinco aos es frecuente que
se realicen juegos de "manchas fijas".5 Comentaremos lo ocurrido con un
grupo d~ esta edad que jugaba una mancha con esas caractersticas: "man
cha.
Durante el desarroll9. del juego los nios se manifestaban molestos,
porque los que deban salvar a los que haban sido tocados por las man
chas no lo hacan y, por lo tanto, stos no podan volver a jugar; los que
eran mancha se quejaban porque los que eran tocados no se detenfan ni se
colocaban en posicin de puente, y otros porque los que se iban a los re
fugios (aros) se quedaban mucho tiempo. no permitiendo usarlos a los de
ms (slo poda estar un chico a la vez en el refugio).
SI profesor decidi detener el juego y reunirlos para comentar entre to
dos Jo que estaba ocurriendo. Los nios manifestaron sus quejas, conclu
yendo ''<-lue as no se poda jugar". Surgieron intercambios que permitieron
acordar claramente cules seran las reglas para poder jugar: "el que es to
cado por la mancha se para con las piernas separadas", "a los manchados
se los p1sa entre sus piernas sin tocarlos para salvarlos", "en los refugios
(aros) :uede haber slo uno y no vale quedarse mucho tiempo". Al volver
), M;ll1d\as lijas es un juego en el que 10$ que cumplen el rol dc mancha no cambian,
has!" que se prouulca 1,1 pausa p;\fa la I~;upcracin orgnica de los nios.

/"""
lJ2
RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACiN lN)CIAL
a jugar se pudieron llevar a la prctica los acuerdos y reglas establecidos

por ellos. con el control del profesoL La participacin fue entonces activa
y respetuosa de las reglas.
El aprendizaje !>ignilicativo estuvo no slo centrado en la resolucin de
la dinmica del juego por pane de los nios sino tambin en bs solucio
nes que stos pudieran encontrar a las situaciones de esquivar. "frenar",
cambiar de direccin, calcular trayectoris nticipndo las de "la man
cha", cambios de velocidad. encontrar los espacios par correr y detener
se y desde lo actitudinal, poder aceptar y resperar roles, compartir y
valorar los espacios para sf y par:.; los dems, panicipar y favorecer I par
ticipacin de los otros (salvar a los mmchados). respetr las rcgls. elbo
rarlas y madi ficarlJs.
Eljuego les exigi. adems de comprender sus reglas, entcnder yuc no
es el protagonista principal el que es mancha, que lo imponantc es no de
j;f~e tocar (cuestin que tambin es objeto de aprendizaje y tiene sus fa
cetas emocionales), poder resolver situaciones solos y. tambin. al mismo
tiempo, en relacin con los dems.
El docente los ayud a descubrir los cambios orgnicos que se produ
cen al correr intensamente (respiratorios y circulatorios). Este contenido
se puede proyectar para su desarrollo de fonna consensuada entre el maes
tro y el profesor de educacin [[sica, si lo hubiera (vase el apartado "Pro
yectando juntos maestros y profesores").
...
(:.:J
(Jl
I I
;,
Bloque TI
.
.'
i.
i
;
ti
".
E1 desarrollo cognitivp diver~o

y entornos
cUlturales--h
...-_....-........... _ .. _...,......... - -'-'
,l.
...-
l. \
1
I
,
I
.',(
"

De.arroll
cogaltlYo

un a
resignificacin
histrica acerca
del desarro I I o
cognitivo
GRACIEL4 NEJAMKIS
Este t r J. b a j o pro p D :~ c. ~~.) : un :;:; d (j un recorrido

11strco por ccrtc.; nnrcos t
ricos del modelo
S.
:: sus semej2lz2s.
'.:;us diferencas
-c_riU-G2C:C.
Por ltimo constitlJye
t:;]
nvitacin a seguir en
contrando sentdo 31 v2!cr de 13 escuela de los

ms pequeos. fundamentando las prcticas a la
luz de un conjunto de pensamientos que nos

acerquen da a da
una educacin de calidad.
Introduccin
Humberto Eco, del lector ideal y

no el ideal del lector.
Toda produccin escrita debe pero

filar su interlocutor, no alcanza con
A la luz de estas palabras, el sen
tener algo que decir, sino que se
tido de este trabajo naci y se
hace neCe5i::H iu lener a quill llecr-
perfilO gracias a todos 105 maes
selo. Se trata, al decir de
tras y maestras que me habitan_
.1~\ 8

psicologa la llamada Revolu~in ...
Los pasados, los presentes y los
Cognitiva y con ella el inters se
futuros.
...--.
centra en estudiar los procesos
A todos los que da tras da ensean
internos de apropiacin del conoci
apasionadamente para que otros
miento, no directamente observa
aprendan a desplegar creativamente
bies de la mente humana.
sus pensamientos y, as, acc~der y

La concepcin de aprendizaje se
disfrutar del conocimiento.
corre de eje, entendindoselo y ha
ciendo foco en l como el cambio y
Un poco de historia
los cambios en las estructuras in
ternas del que aprende y no slo
La psicologa, como disciplina
cientfica, est cumpliendo sus pri
en las conductas observables, las
conductas externas.
meros 100 aos de vida.

El ncleo central del conductismo
Una de sus principales preocupa
es una concepcin asocacionista
ciones ha sido, y es, el estudio de
del conocimiento y del aprendiza
los procesos de aprendizaje, gene
Je. El conocimiento humano est
rndose a partir ce stos las dlfe
constituido exclusivamente por 1m
rentes teoras que los subyacen,
presiones e Ideas, sostienen los

conductistas. Las :mpresiones se
Ellas suscribieron y suscriben el
ran los datos primitivos recibidos
paradigma cientfico y cultural pre
a travs de los sentidos; las ideas,
dominante en la poca en que apa
copias que capta la mente de esas
recen, de ah que la historia de la
Impresiones. que perdurarn una
psicologa se presente por medio
vez que caigan las percepciones.
de diferentes corrientes, la conduc

tista primero. y la cognitiva des
Lls sensaciones seran as el or
pus. a travs de reconocidos in
gen del conocimiento y ninguna
vestigadores.
idea podra contener informacin
que no hubiese sido recogida antes
Estudiar la conducta observable y
por los sentidos.
::>
generar cambios en ella fue la esen
cia del conductismo y su vinculacin
La concepcin del nio como tabla
al aprendizaje a travs de un caute
rasa. vigente en ese tiempo histri
loso camino recorrido desde fines
cosocia!. result un plafn potente
del siglo XIX a mediados del XX.
para vabilzar este modelo terico.
:::r
t:s entonces que, a partir de la de
Las teoras conqucilstas del
cada del sesenta. se produce en la
aprendizaje, que se desarrollaroil

en la primera mitad del siglo XX,
asignaba una puntuacin corres
destacaban:
pondiente al trmino medio de los

que resolvan el problema, puntua
El papel del ambiente. Si ste
cin que reflejaba la edad mental.
se estructura adecuadamente
Esto s:o era aplicable mientras la
en relacin con el aprendizaje,
inteligencia se hallaba en desarro
ste se va a producir
i~exorable
llo, pero no posteriormente. As fue
mente, importando poco la vo
que en nuevas revisiones se intro
luntad de quien se espera que
dujo una medida relacional, el co
aprenda.
ciente intelectual, que tropez con

dos dificultades bsicas. LaJ?rime_~._
o El proceso de discriminacin
ra daba cuenta de que era una

._'.~- ' " -
>-
de los nuevos estmulos que se
simple medida de precocidad o de
presentaban.
retraso, y que no tena sentido su
\-~"'"
..
~-"
utilizacin cuando la inteligencia
o El establecimiento de relacio
dejaba de evolucionar, ya que en
nes o asociaciones entre los
tonces nos encontraramos con
estmu los.
que el nivel de desarrollo intelec

tU11 disminuye al aumentar la edad
Confirm<:J
que el
n 2S! sus seguidores
aprendizaj~
era
cronolglcd. La segunda apunto a
proceso
que el cociente intelt:ctual numri
realizado a partir de los estmulos
camente idntico, perteneciente a
del medio, un proceso que vena
sujetos de edades diferentes, no
desde afuera.
tena por qu tener el mismo sign;
Ufl
ficado estadstico
Un Inters suplementario fue el
estudio de las diferencias ind vi-
Esta concepcin de inteligencia se
duales en cada uno de estos proce
traduca de un modo unvoco, rgi
sos, desde el punto de vista
damente establecido, determinado
psicomtrico. Se construyeron es
por una operacin matemtica
calas que permitan evaluar el de
cuyo cociente dictaminaba el pre,
sarrollo intelectual de una forma
sente y futuro de todo aprendiz.
emprica. Se clasificaba a cada
No constitua un concepto de con
'--
sujeto examinado, comparando el
tenido evolutivo y slo reflejaba el
nmero de elementos que haba
rendimiento intelectual del sujeto
resuelto correctamente con el n
relativo al de otros sujetos del mis
e:
mero promedio superado por los
mo nivel de edad.
'"e:
sujetos de distintas edades crono
lgicas que haban sio utilizados
o
v
Z
VI
le:
el
VI
'"
VI
'o
el
para estancarizar las prueoas_ A
A partir de 1980 y 1990 se formu

laron dIversas teoras cognitivas
partir de esta comparacin, se
de! aprendizaje que dieron cuenta
110

Ji
d,
- '.
r':'-'-----:':-
i--
/
de que los conocimientos no son
parte de su trabajo cientfico al es
;:g~egadcs
turlio de I;: manera en que se van
par asociacin. sino que
cO(istituyen estructuras que se van
modificando as estructurdS de pen
reorganizando, transformando en
samiento del ser humano a lo largo
funcin de la actividad constructi
del desarrollo, hecho que atribua a
va del sujeto que aprende_
la actividad constructiva espontnea

de los nios y nias en sus contac
Esto fue una consecuencia de la ne
tos con el mundo exterior_
cesidad de investigar los sucesos

internos que se daban durante el
Ese proceso de organizacin de las
aprendizaje y de un cambio en la
estructuras tiene lugar a travs de
concepcin de aiumno como proce
diferentes etapas que Piaget en
sador activo de la informacin_ Se
marca dentro de determinados l
instalaron marcos tericos como los
mites cronolgicos, que se cum
de Jean__ ~i_g~J y LevVig.<:>tski_.
plen en forma regular segn un

orden de sucesin que da cuenta
Es sabido que la preocupacin
de cmo los nios y nias se apro
principal y los intereses de Piaget
pian de la realidad_ A pesar de que
se dirigieron sobre todo al terrello
sus investigaciones no eran de un
de la epistemologa, ya que su
inters educativo ni aplicacionista,
meta constante, a lo largo de la
hoy siguen vigentes sus aportacio
vida, fue tratar de explicar cmo se
nes bsicas a las que se aaden
generan y se incrementan los cono
las revisiones y modificaciones de
ci mientos_ Piaget dedic la mayor
los neopiagetianos_
.--.
o

'"o
Su inters, que da cuenta de una
El estudio histrico de la con
<1
amplia y profunda investigacin
ducta es un medio fundamental
psicolgica, estuvo alejado de
para comprenderla, tanto en los
los desarrollos y de las prcticas
aspectos filogenticos como los
pedaggicas. En su trabajo como
o~ogenticos
cientfico, su atencin en la edu
microgenticos.
y los
cacin siempre fue perifrica,

aunque public algunos escritos
.. El desarrollo de los aspectos
muy sugerentes sobre problemas
psicolgicos superiores del
educativos. Estuvo implicado en
individuo, pensamiento.. y len
~-~--"~-~~_
el funcionamiento de diversas
guaje, ti ene su origen en el

----.,~.
desarrollo cultural y no bio
instituciones educativas relacio.

I
nadas con el movimiento de la
lgico.
Escuela .A,ctiva, que tena una de

sus sedes en Ginebra, pero su
la actividad mental humana
influencia en el campo educativo
est mediada por instrumentos,
no puede reducirse ni a sus es
signos.
cntos dedicados a esa proble

mtica ni a <;us actividades prc
_~~~_~g.! ski, e! o r gen ci I
ticas. Se debe a las implicacio
aprendizaje no est en el ambien
nes que tiene su trab<Jjo psicol
te estimulador que rodea a quien
gico y epistemolgico para fun
aprende, ni en su actividad cons
damentar y mejorar la prctica
tructiva espontnea, sino hay que
educativa.
buscarlo en el contexto social en

el que est inmerso el que apren
Se c'onsdera que
Piag~t con~
de. Su teora se funda en la mter
y una
-_
nalizacin de los aspectos de la
ra del Desarrollo
que
.
.---"'~'~.
da cuenta de cmo evolucionan
realidad que se incorporan al pla
competencias~.ntelectua I~~)
(~esde el naciment0 hasta la ado
no interno de la mente. El proce
I as
"z
V>
~c
el
so de socializacin e
lescencia y cmo,
a partir__de
..
individuacin humana exige la
esos momentos, cada uno cons
incorporacin de la cultura en la
truye el aprendizaje.
que se vive, ella no est
--~-
-~
-- .
~ ~---_."
~.
..
_~~
#'--~._"
V)
preformada en el individuo. Su
<
E
<
CL
ti)
o
e
t
'o
u
Vgotski es tradicionalmente con
interiorizacin exige una ruptura
siderado un psiclogo del:,~esa-_:
con la evolucin biolgica. para
rrollo taffi!2iO.JJn psiclogo del

lenguaje) Sus concepcion-~~'t;r-
dar paso a una nueva forma de

evolucin, la histrica. t:sta es la
cas, desarrolladas hace ms de
novedad de la teora de Vgotski
:J
"O
cincuenta aos, se apoyan en
en comparacin con otras teoras
~ -
tres supuestos bsicos.
del desarrollo.
el
UJ
112
La concepcin de Vigotski devela el
ocupa la franja entre el nivel de
papel que la actividad externa des
desarrollo actual del pensam:ento
empea en la construccin de la
y aquel otro potencial que puede
m_ente humana y establece un pa
alcanzarse a partir de esa ayuda.
rentesco ms cercano entre desa

rrollo y aprendizaje. ste se da
~avid
siempre en dos fases, la pri!11era
ticip de importantes investigacio
en un nivel interpsicolgico, en un
nes sobre el desarrollo cognitivo.
contexto social de interaccin con
U no de sus conceptos nada les es
otros, y por medio de instrumentos
el de Aprendizaje Significativo, a
que se fueron construyendo cultu
travs del cual postula que el
ralmente, para seguir luego en el
apr~ndizaje
nivel i~psicolgco, con la inter
significativa para quien aprende y
nalizacin de lo aprendido con la
que dicha significatividad' est re
ayuda de otros.
lacionada con la posibilidad de
Ausubel.es un autor que par
debe ser una actividad
establecer relaciones entre el ca

Se fundamenta
la importancia
nacimiento nuevo y los anteriores,
del contexto social en el desarrollo
los conocimientos previos. Para
de los conocimientos; es a travs
A~subel,
de ia ayuda de otros y con otros
de 3prcn\ie.
come se avanza en el desarrollo.
mente se recordar mejor aquello
De este modo, Vigotski define su
aprendido de este modo porque
concepto de Zona de Desarrollo
quedar integrado a la estructura
prximo, aue sera aquella que
de conocimientos de quien apren
comprender es sinnimo
ya qUe signifcat
~e/~
113

34
de. Desarroll este concepto le
elabora el concepto de andamiaje_
jos del de inters, ya que su v
El adulto andamia, sostiene, la
sin del desarrollo cognitivo y su
accin ql:e desarrolla quien
relacin con el aprendizaje se
aprende, para que pueda alcanzar
bas en los procesos internos de
un nivel de conocimiento mayor.
quien aprende y no slo en las

Otro aporte importante de Bruner
respuestas externas.
a la educacin fue el valor que les

La teora psi::olgica de Jerome
adjucc a los contenidos discipli
"----
Bruner postula que la percepcin
nares en la educacin infantil,
sera la fuente que aporta datos de
siempre que su enseanza tenga
la re()lidad a las estructuras de la
en cuenta tanto las posibilidades
mente, pero que el conocimiento
actuales como potenciale,s de ni
no se construye por s solo al ac
os y nias pequeos.
conar sobre los objetos, al decir

de Piaget, sino que tiene races
En los ltimos aos, surgieron teo
biolgicas y en su desarrollo ocu
ras del aprendizaje basadas en el
pan un lugar central la cultura y el
procesamiento de la informacin.
entorno social. A partir de esta
H3sta el rr.omen1o, se las conside
airmacin, y siendo solidario con
ra versiones sofisticadas del con
el concepto de Zona de Desarrollo
ductismo.
Prximo desarrollado por Vigotski,

Las discusiones que produjo -y que
sigue produciendo- la revolucin
cognitiva en el campo del aprendi
zaje determin un cambio cuanti
tativo en la potencia asociacio
nista, pero no cambios cualitativos
profundos en la forma de abordar
el aprendizaje. Se esperan an
o
cambios mayores.
Z
Vl
I:C
el
L
<>.)
E
L.
o...
Vl
--
Como dice Juan Ignacio Pozo, la

~
Vl
revolucin cogaLtj.Y-a.~Q() no ha termi

nado, ya que no existe una teora cog
nitiva integradora que explique global
--------~
--.--.
---~~---~---
mente el aprendizaje humano y se con

tina
i~'C~~tT[mdo para log,,ii:>_
Solidaria con estas concepciones,

el
_J
se estructura una nueva nocin de
114
inteligencia que remite a la capaci

dad de comprender el mundo que
rodea al sujeto que aprende y los

recursos que posee para enfrentar
se con sus exigencias y desafos.
Un conjunto de capacidades que
permiten la adaptacin a las exi
gencias del medio.
Psjcg1ga edu~na_l.
Concepciones de aprendizaje
y teoras de la enseanza
ste una falta de adecuacin,
cada vez ms amplia y profunda,
por un lado entre los saberes diso
ciados de las disciplinas y par otro
lado er.tr8 las realidades glob81es y
transversales que se presentan, tan
del trabajo y dando respuestas a
to en la escuela corno en el aula. La
una diversidad de problemas. Por
hiperespecalizacin impide ver lo
ms que est inserta en un contex
global que fragmenta en parcelas y
to ms amplio, una disciplina tien
lo esencial que io disuelve.
de naturalmente a la autonoma,
porque delimita sus fronteras por
Pero los problemas esenciales nun
su lenguaje. por las tcnicas que
ca son fragmentarios y los proble
tiene que elaborar o usar y por sus
mas globales son cada vez ms
propias teoras.
esenciales. la extrema parcelacin

I
de las disciplinas hac;:e imposible
Pero las disciplinas tienen su his
aprehender lo que es't tejido jun
toria (nacimiento. institucionaliza
to, lo complejo. Cmo articular el
cin, evolucin) y esta historia se
saber acadmico, la comprensin
inscribe en la historia de lo social.
de los problemas educativos en el
Nacen no slo de un conocimiento
Nivel Inicial y la formacin y capa
y una reflexin interna sobre s
citacin de los profesionales de la
mismas, sino tambin en un cono
educacin?
cimiento externo.
Una disciplina organiza el conoci
Seguramente. esto incidi en la
miento cientfico, le otorga estatuo
falta de claridad en los aportes de
to propio. instituyendo la divisin
la psicologa educacional, en la
.115

-+
.,
36
crisis de identidad que acompa
cacional como una disciplina que
a la disciplina en su accionar. Fue
aporta valor a la educacin.
necesario, en los ltimos tiempos,

realizar investigaciones bsicas
Pero entre esos dos extremos est
que fundamentaran las prcticas,
la concepcin Que concibe a la
delimitar su estatuto, elaborar mo
"psicologa de la educacin como
delos Que dieran cuenta deJos pro
una disciplina puente entre la psi
cesos de cambio, de!:Jarrollar estra
cologa y la educacin, con un ob
tegias para resolver problemas
jeto de estudio, unos mtodos y
educativos. diseando acciones y
unos marcos tericos y conceptua
evaluando su consecucin-
les propios. Participa al mismo

tiempo de una y otra.
Alcanzar y mantener la identidad

disciplinar para integrarse a un
En tanto disciplina psicolgica, s~
trabajo interdiscplinario en el m
nutre de otras ramas de la psicolo
bito educativo. a travs de inter
ga cientfica. De ah la necesidad
vencones que focal icen su accin
de la psicologa de la educacin de
en el aprendizaje del sujeto educa
proceder a un tipo de investigacin
tivo y en SlLJ3CiOfteS de cnsanz2
;::plicada que tenga en cuenta los
aprendizaje en sus diferentes con
problemas. factores y ,tariables de
textos, para de este modo interve
las situaciones educltvas ..
nlr en el contexto escolar, institu

cional y ulico y as atender algu
Esas relaciones tienen que ser en
nas de las necesidades sociales de
tendidas a la luz de la interdepen
este comienzo de siglo.
dencia y la interaccin. lo que su

pone integrarse. en tanto discipli
o
v
En la historia pueden reconocerse
na educativa, junto con la didcti
diferentes oroced;mientos que fue
ca y la sociologa de la educacin,
ron, desde una postura
a los componentes especficos de
psicologizante que redujo los fen'
la ciencia de la educacin y no
menos educativos a procesos psi
desligarse de las restantes discipli
colgicos bsicos. hasta la postura
nas psicolgicas ni reducirse a una
opuesta. que tom las caractersti
psicologa aplicada a la educacin.
cas de las situaciones educativas y

'
o.
'"o
analiz los procesos psicolgicos
Constituida as, su ncleo terico
en el marco de ellas. Por ejemplo:
conceptual incluye por un lado
una psicologa evolutiva aplicada a
conocimientos originados en las
la educacin. una psicologa social
disciplinas psicolgicas bsicas y
aplicada a la educacin. psicoan
conocimientos referidos al mbi
lisis aplicado a la educacin etc ..
to de la aplicacin 3 las prcticas
caracterizando a la psicologa edu
educativas.
116
j/
Por otro lado, como ciencia es
veces descontextualizada, por ms
tratgica, provee a los educado
que sus magnficos aportes teri
res la estructura o la secuencia
cos contribuyeran a mirar al nio y
de sus intervenciones y todo un
a la nia y al contexto de aprendi
saber rE:lativo a las condiciones
zaje que los rodea con una nueva
de sus decisiones.
mirada. Se produjo muchas veces

un reduccionismo de la compleji
Se hace necesario encontrar y sos
dad de la funcin de la escuela
tener un camino de interarticula
como institucin y de la enseanza
cin entre las diferentes discipli
como proceso socializador y no
nas y marcos tericos; comprender
slo de transmisin de contenidos
los propios lenguajes de cada uno
ai desarrollo de los aprendizajes y
y cooperar as en la resolucin de
la organizacin de secuencras de
aquellos problemas que aquejan a
contenidos.
la microsociedad organizada en
derredor y en el corazn de toda
escuela de Nivel Inicial en un mun
Encuentros y desencuentros
do complejo y global.
En 1993. la Ur.esco cnstituy' una
Se hace necesario romper con las
Comisin Internacional sobre la
dicotomas exi.stentes. poniendo en
educaCin del siglo XXI. Presidi
la escena central de la escuela al
esa comIsin Jacques Deiors,
sujeto que aprende; al alumno y a
quien con un grupo de asesores
la alumna; al objeto de conocimien
analiz e! valor de la educacin y
to; al contenido a travs de las infor
de la escuela como espacio de
maciones, los procedimientos y los
construccin social.
valores; al saber y al maestro /

maestra en una interaccin dialcti
Desde diferentes mbitos se pien
ca permanente que G>torgue sentido
sa la lgica de la escuela en el Ni
a la tarea pedaggiqa y a su nten
ve
Inicial buscando el sentido que

su fin social debe
cionalidad docente_
garantizar, pero
se trata slo de
La transposi
cin que se
resultados a
hizo de au
lograr en el
tores como
Nivel Inicial
~Vigots..k..Ly
.---
que garan
:::>
ticen el ac
ceso a la
otros no
deja d e s er --::J~~~~~I!!~;:::;:C7>::::>'
m ue ha s
..;;;:::ase
escuela pri
maria o de
n
o
.117

38
(
pensar y definir los procesos que
los pr~~?_~ minimizan ~J.nter.
favorezcan la apropiacin de los
ve~ci~n
conocimientos en la propia etapa
segundos consid~~a~n que esa in
como garanta de s misma?
tervencin es fundamental para
docente, en tanto que los.
el aprendizaje. Para muchos pro

Hay una larga historia de las teo
fesionales de la educacin se
ras del aprendizaje que, desde el
hace necesario optar entre mode
punto de vista cognitivo, intentaron
los, reduccionism que no favore
explicar cmo los nios se apro-
ce una mirada crtica que apunte
pian de los saberes y cmo modifi
a establecer. relaciones de dife
can sus sistemas de interpretacin
rencia y semejanza entre marcos
para comprender y aprender acero
tericos cuyas estructuras po
ca del mundo que los rodea. Esta
dran tener algunos puntos de
historia est teida de disputas y
encuentro
enredos que oponen el enfoque

piag~'!janO
---------~
didctico
y el enfoque
didctico vigotsk i a no.
Para una buena parte de los psic

logos del desarrollo. psiclogos
educacionales y aun pedagogos,
Los piageti2nQS ponen en pri

mer plano el
desa~rollo o~Jo
las
teo~~s
de Pa;;;et y Vgotski son
dos versicnes opuestas acerca del
rio, los vigotskia!lQs, en cam-
desarrollo intelectual y de los pro
bio, el apre~di~9je. As es cmo
cesos de aprendizaJe.
-~.~-_.
--'-~
se escucha decir a los primeros:
Ensearle a un nio aquello que
No obstante. se reconoce que am
es incapaz de aprender es tan ln-
bas teoras tienen aspectos comu
til como ensearle a hacer lo que
nes: un enfoque gentico comparti
es capaz de realizar por s solo,
. do en cuanto a las funciones psi-
mientras que los segundos atir
colgicas en Vigotski y los siste
man: La instrJccin puede inter-
mas de conocimiento en Piaget
venir en la mat.cha del desarrollo
slo puede ser estudiado en el pro
e influir decisivamente en l, ya
ceso de formacin y en el nfasis
que las funciones an no han ma-
en la actividad del sujeto en la
durado totalmente a comienzos de
apropiacin del conocimiento.
"""o
la edad escolar. La instruccin
puede organizar en cierto modo el
Las diferencias existentes entre
VI
proceso ulterior de su desarrollo y
ambas teoras resultan ms con
c:
con ello determinar su destino.
tundentes a la hora de pensar las
a~
z
""o
fe
<>J
"-
oo
<>J
intervenciones en la escueta y en
c:
'o
u
:;J
"'O
Lu
<:>
-'
En esta confrontacin, que alcanz
el aula. Pero, al mismo tiempo,
una amplia notoriedad en toda La-
esas
tinoamrica en la ltima dcada.
presentes para fundamentar des
difer'e~cias
deberan estar
118
de la prctica docente la inten

cionalidad pedaggica del accio
nar cotidiano en las aulas.
Para Vigotski:
Para P~~-=-
+ la
+ el desarrollo cognoscitivo es
",,
interpretado a partir de la ex
guaje son decisivos para
periencia con el medio fsico;
comprender el desarrollo in
_.,---_._....
telectual;
+ el proceso de desarrollo prece
+ el
de y pone lmites a los apren
interaccjn
social y el.len
.-.' ..
aprendizaje interacta con
dizajes. stos no pueden in
el desarrollo produciendo su
fluir en l;
apertura en las Zonas de De

sarrollo Prximo, en las cua
el desarrollo cognoscitivo im
les las interacciones sociales
plica un proceso de construc

cin de estructuras
para
;~
cual la
y el contexto sociocultural
lgica~,
ocupap. un lugar centraL
int~rvenci6n
social externa pueue facilitar u

obstaculizar.
La Teora de Piaget es una teora
con el mundo que hace que los ni
individualista y universalista del de
os y nias se interroguen acerca de
sarrollo que presenta un sujeto acti
la realidad fsica y social. Es la acb
vo y abstracto, hace del aprendizaje
vidad del propio sujeto que permite
un derivado del propio desarrollo,
esa transfomacin de significados
quedando la escuela slo como faci
en la interaccin con los objetos.
. ~--' 7'~
litadora del
encuen~ro
de los nios y
La Teorade_..VigatskLes una teora
nias con el mundo de los objetos.
histrico-social del desarrollo que

__._____--.
_,
_~
____ w ________
~.
Las preguntas que se formula Pia
postula un suieto no slo activo
get estn vinculadas a la proble
sin~interactivo.
mtica epistemolgica. central
escuela de Nivel Inicial un sentido
mente. Cmo se pasa de un esta
fundamental a la hora de propiciar
do de menor conocimiento a otro
el acceso al conocimiento desde
~,
de mayor conocimiento? Es la in
_ _, _ , -.
_~,.
_ _ _' __
V"~
Esto otorga a la
....
....
'"
etapas tempranas_
vestigacin psicolgica un instru

mento para comprender ese proce
Otorga una explicacir:1 ~ociohist
so de transicin, ese poder hacer
rica a la constitucin de las funco-
119
ro
40
nes psquicas superiores a partir
de las inferiores, afirmando que
los sistemas de signos producidos
en la cultura en la que viven nias
La educacin es constitutiva de
y nios son los formadores de la
la formacin de la subjetividad.
actividad psicolgica y no meros
Una escuela de Nivel Inicial es un
facilitadores. No se trata de una
espacio y un tiempo fundamental
simple copia. sino de una transfor
en la vida de nios y nifas, ya
macin que es movimiento de
que en ella comienza el pasaje
afuera hacia adentro que incluye

una reorganizacin individual. De
nosotros, del mo al tuyo

y al nuestro, como tambin ca
este modo ocurrir internamente
mienza el recorrido de lo privado
lo que antes ocurri externamente.
a lo pblico. En ese espaeio de
del yo al
construccin social, es necesario

Las ideas de Ausubel, publicadas
encontrar sentido a lo que se
por primera
hace. Construir significados es
"
.-.L_ _ _"
VZ
a mitad de la d
cada del setenta, sostienen una
una tarea que implica activamen
fuerte discrepancia con la idea de
te a los que participan de esa
que 12 enseanzaaprendizaje debe
9xrerier.cia: dClcentt:s, a:umnos y
apoyarse en una prctica secuen
todos aquellos integrantes de la
ciada yen una repeticin mecnica.
comunidad educativa.
Reclama a los maestros conocer las
"<l"
representaCiones que tienen los ni
La funcin de los maestros es
os y nias sobre aquello qu~c han
diferente de la de los padres.
de aprender, como tambin el pro
maestra o maestro en el Nivel
ceso de interaccin entre el conoci
Inicial implica e~!a.~lecer diferen
miento nuevo y el anterior.
cia c~.~~~~!!o.9ue los nios

traen, ajustando el currculo foro
Los trablj? de Bruner abarcaron
mal al grupo real, otorgando a la
d,f~-;~~tes probIJ;;;tias referidas a
enseanza una clara orientacin
la psicologa de la educacin que
pedaggica, ampliando el campo
dieron base a las Tareas de Instruc
identificatorio a travs de ricas
ci~.
experiencias que promuevan la
prescripciones didcticas ge
Se~
nerales qUe ubicaron al adulto como
apropiacin de conocimientos
mediador en las situaciones de en
como el desarrollo socioafectivo.
seanzaaprendizaje. Explica de este
Ensear y posiblitar el aprender.
..,e
modo el trayecto y el pasaje de como
petencias del adulto al nio; del
Esto implica mediar entre el me
maestro al sujeto que aprende, ca
dio cultural, social y natural y los
mo un proceso de creacin de mbi
nios y ni_as, posibilitando ur:,a
tos de significados compartidos.
educacin de calidad para todos.
'0
u
<:>
u
:>
"o
UJ
1:? O
"+1
En este sentido, los docentes de
son las ideas implcitas sobre
ben establecer estrategias meto
los procesos de aprendizaje y
dolgicas que faciliten los apren
los modos de intervenir porque,
dizajes, creando las mejores con
segn se conciban estos meca
diciones e interviniendo grupal e
nismos, los procesos de ense;
individualmente, de acuerdo ~n
anza variarn en cuanto a:
las circunstancias. de un modo

diferente. contingente a los acier
o lugar del docente, su trabajo,

formacin y capacitacin,
tos y obstculos que se encuen

tren en el camino.
,
j
<'
tipos de evaluacin de la pro

pia tarea,
El aprendizaje es un fenmeno
complejo para ser explicado des
de una sola teora. Cada una de
Iuga r d e
151~. __ni os
y nias en
ellas significa un apOte a la
la apropiaci~_~~l conoci
comprensin de este fenmeno y
miento,
ei avance permanente de la cien

cia nos lleva a nuevas y ms pro
fu ndas comprensiones_
Es importante tener en cuenta

de q u teora se parte, cules
II
enfoque did_~.tico y conteni
n
p
dos.
e las actividades y su imple
mentacin_
121

'T<...
A lo largo de la historia, el rol do
Cada Teora del Aprendizaje defini
cente en el Nivel Inicial fue acom
una forma diferente de aprender.
paado por una identidad cam
Sabemos que no hay una sola mane
biante; el contexto social, poltico,
ra de aprender y que, segn el obje
econmico y cultural de cada mo
to de conocimiento, se nos plantean
mento histrico y social tradujo de
algunas ms pertinentes que otras.
diferente modo la educacin de los
Los diferentes autores nos aportan
primeros aos.
teoras diversas_
El rol docente debiera nutrirse de
La~ de Piaj;~.t despert gran
diferentes marcos tericos, como
des expectativas en el Nivel Inicial
tambin de sus aspectos comunes,
debido a que sus investigaciones
para poder reflexionar sobre la prc
tomaron en parte al nio y a la nia
tica cotidiana y los desafos que
pequeos aun cuando su intencin
cada momento impone. La necesi
fue claramente epistemolgica y su
dad de encontrar sentido a lo que se
inters psicolgico.
hace en los diferentes espacios es

colares conduce a revisar esas prc
No obstante esto, podemos ex
ticas y conocer, de este modo: qu
traer alguna:; 2firm<lcioiles fuerte
se hace?, por qu? y de qu modo?
mente instaladas en el desarrolio
Es sta una buena manera de asegu
y en la accin de la didctica de!
rar estructuralmente la tan mentada
Nivel IRicial:
educacin de calidad para todos.
o La actividad de los -...nios

- .. --.---.'y . nias
con y sobre los objetos.
..
---~-
. ~Jo disponemos de una teora nica
"
---
que d cuenta, de forma amplia. de

los fenmenos de la enseanza y el
~.-
_~-~-
-'~.~-'~.~""'"
< El valor de I o concreto en la

.. ~
construccin del conocimiento.
aprendizaje, y los problemas que se

nos presentan a ,diario en el aula
son multivariad<ps y multidimensio
o
'<T
::z
Vl
le
La relacin del juego con la evo
nales. Esto nos obliga a tomar ele
lucin del pensamiento en los
mentos de diversos marcos tericos
nios y nias.
y confrontarlos en la prctica. Las
'"<-o
concepciones constructivista y cog
'"E
La int~.rRr~tacin de las formas
nitivista del aprendizaje estn am-
del pensamiento infantil y su
pliamente aceptadas entre los dife
relacin con la construccin del
c:
rentes sectores profesionales y los
conocimiento.
'"
c:
docentes buscan denodadamente que
<CL
'"o
'o
w
::>
"U
lLJ
<:>
-'
-~------_.
nios y nias se apropien del conoci
El valor del error como expre

...
-o-.
'_'. __
~.
_ _. _._.,._~ _ _ _ . _
miento de formas variadas y logren
sin de las formas del pensa
sostenerlo a travs del tiempo.
miento.
1 (, ')
.
L ..... '-

Hoy existe la fuerte conviccin de
Vigotski y a partir del cual Bruner
que, por medio del intercambio
ms adelante elabora el concepto
simblico con el adulto, nios y
de andamiaje.
nias pueden resolver problemas y

realizar tareas que por s solos se
Este modelo avanz luego del fuer
ran incapaces de hacer y, al mis
te impacto que produjo la teora de
mo tiempo, van creando buenas
Paget, que haba despertado gran
condiciones para asumir progresi
des expectativas y se halla hoy pre
vamente nuevas competencias.
sente en las teoras pedaggicas

que orientan la didctica del Nivel
Desde esta perspectiva, se propo
Inicial, ya que rescata el valor de
ne un modelo de aprendizaje gua
la funcin docente y su Intenciona
do. apoyado por el adulto en per
lidad pedaggica para que los ni
manente colaboracin con los ni
os se apropien del conocimiento.
os y nias en el que sea priorita

ria la interaccin simblica con
Esto implica la apropiacin de con
personas por sobre el medio fsico.
tenidos curriculares. establecin
De este modo, el docente acta
dose una relacin entre el saber a
corno modelo. oreanizador y moni
ensear, los procesos cognitivos de
tor hasta que el nio y la nia pue
quienes se espera
dan desempearse por s mismos.
la intervencin docente.
qUE::
aprendan y
De ah la importancia de lo social
en el desarrollo de las estructuras
El Nivel Inicial impacta fuerte
del conocimiento. fundamento te
mente en el desarrollo cognitivo
rico slido desarrollado por
cuando propicia el encuentro de
o
'
e
::>
p
-1 ~3
44
sus alumnos y alumnas con
cono~
_ el sostenimiento de predisposi
cimientos socialmente vlidos que
ciones al pensamiento a lo lar
promuevan:
go del tiempo;
una amplia variacin de activi

dades escolares, apuntando no
slo a la resolucin y cqmpren
sin de problemas sino a la
_ desarrollar el espritu estratgi

co como una aventura cotidiana;
_ ensear a transferir conoc
justificacin y sistematizacin
mientos, habilidades, valores
de las diferentes soluciones;.
de un contexto a otro;
o un clima de produccin que fa

vorezca la discusin y el respe
to por la diversidad en la mane
ra de enfrentar las situaciones
y la apropiacin el conoci
miento;
_ propiciar el juego simblico y

su enriquecimiento; .
_ desplegar la creatividad y la
.imaginacin.
El diseo curricular del Nivel Ini
o e: desarrollo del lenguaje del

pensamiento como conjunto de
palabras y modos de comunica
cin, para poder referirse a los
productos y procesos del pen
samiento;
<:.i31 cor:stituye un
rn~rco
regulador
de aquello que debera ensearse y

aprenderse. Los proyectos ulcos
y las unidades didcticas son una
excelente oportunidad para desple
gar tanto los contenidos disciplina
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Meece, Judith (2000), ~ILm~U!ll.!i(f91!Q...~gnoscitivo c!t2 Piaget", en Desarrollo

del nia y del adolescente. Compendio para educadores, Jos C. Pecina
(trad.), Mxico, Me Graw-Hill InteramericanalsEP (Biblioteca para la
actualizacin del maestro), pp. 101-115 {primera edicin en ingls: Child and
Ada/eseent Deve/opment far Educators, 1997].
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1 ::. tJ
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCmVO DE PIAGET'
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~A
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Piaget influy profundamente en nuestr3 forma de concebir el desarrollo del nio.

Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran orga
nisrpos past~;u:>ttsm;:;dos y moldeados por el ambiente. Piaget nos ense que se
comportan como pequeos cientficos que tratan de interpretar el mundo. Tienen
su propia lgica formas--de-cnocer, las cuales siguen patrones predecibles del
desarrollo confonne van alcanzando la madurez e interactan con el entorno. Se
fonnan representaciones mentales y as operan e inciden en l, de modo que se da
una interaccin recproca.
Pi'!get naci~L!DSuiza~xUJ}~6. Fue un no extremadamente brillante y lleno de
cunosidad. A los 10 aos de edad public su primer trabajo cientfico, donde descri
biu~-pichn albino del parque loca!. Ya los lS aos consigui su primer empleo
como curador de una wleccin de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis aos
Pwget
110S
el1seii que los
ni,lM buscan activamente el

conocimiento a travs de sus
interacciones con el ambiente,

qtt/: poseen su propia lgica y
medias de conocer que
IWOluciona con el tien'1XJ.
1"
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(
despus obtuvo ei di)Ctorado en ciencias natur.:lies. Piaget continu especializndo

se en muchas reas, entre ellas sociologa, relig!n y filosoa. Mientras estudiaba
filosofia, se sinti fascinado por l;iepistemologia,"o sea
m~ra en que se logra el
c~no~irr}.i~rHo Su inters lo llev'tae$Gl"diar filosofa y psicologa en la Sorbona,
donde conoci a leodoro Simon, quien por entonces estaba P~~!!.~~~.L1?Fmer
test de inteligenc"a' para nios. Simon lo convenci de que le ayudara a elaborar las
norm~d~'~dad para-!osreactvos. Fue en este trabajo en que Piaget comenz a
explorar los procesos de razonamiento de los nios. Le intrig el hecho de que sus
respuestas se basaban 'en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podan decir
que un rbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno deca
que estaba vivo porque se mova, otro que estaba vivo porque produce semillas.
Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como mtodo
de entrevista clnica (captulo 1, pp. 37-38), Eiaget a_naliz los procesos de razona
miento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectaSdelo-s nIos. La
fascinacin por los procesosde adquisicin del conocimiento en el nio inspiraron ,.
una carrera de tia aflOS consagrada } investigar el desarrollo infantil. Al final de ella,
Piaget haba publicado ms de 40 libros y IDO articulos sobre la psicologa del nio.
Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en psicologa. Pensa
ba que los nios construyen actV;llllcnte cl conocimiento del ambiente usando lo
que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se
centr fundamentalmente en la forma en quc adquieren el conocimiento al ir desa
rroll~fldose. En otras palabras, no le imcn:sah;'tanto lo <Jile conoce e1 nio, sino
cmo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el
desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del nio para razonar so~
hre su mundo.
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Piaget fue un terico de fases que dividi (~l desarrollo cognoscitivo en cuatro gran
des etapas: etapa se~riomoJQ!a, etapa preoperacional. etapa de la~-2.eracion.e~
concretas y etapa ~de las ..2P_C:,r<lciQf1.f~J9rmaTes.::Sus principales caractersticas se
Tc"s-men'en la tabla 3.1. n cada etapa se supone que el pensamiento del nio es
cualitativamente distinto al de las restantes. Segn [,iaget. el desarrollo cognoscitivo
no slo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades. sino en
transformaciones radicales de cmo se organiza el conocimiento. Una vez que el
nio entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento
ni de funcionamiento.
Piaget prqpuso que el desarrollo cognosctivo sigue una secuencia invariabie. Es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden, No es posible
omitir nin~na de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles
de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variacin individual y
cultural. En una seccin posterior examinaremos las caractersticas cognoscitivas
de cada una.
El desarrollo como cambio de las estn.lctHras del conocimiento

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Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar ei conocimiento
del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones
fisicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorias COI1 los cuales organizamos
y adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce su mundo
a traves oe las aCl.iUlH:':s
OSlw~
yuc ICdlil..ll,
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que loo do mayor o<;l",rI pu",pn

TEORlA Da DESARROLLO COGNoscmvo DE PIAGI::I
iJTABLA'13.1)!'!EfAPAS'DE I.!TEORADEr.,DESARROtr:o COGNOScrrrVO:.it!E',

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Edad
Etapa
Sensoriomorora
nio activo
'El
('..a ractensticas
Del nacinllcnto
a los 2 anos
Los nIos aprenden la conduct.a propositiva, el

pens.amienlO onentado a medos y fines, la
permanencia de los objetos.
De los 2. a los 7
aos
El nio puede usar smbolos y palabras para

pensar. Solucin intuitiva de los p~oblcmas,
pero el pensamiento est limitado por la
rigidez. la centraltZ3cn y el egocentrismo,
Oc 7 a llanos
El nUlo aprende las operaciones lgicas de

scnauon, de c1aslfcJcn y de conserva
cln El pcnsarmc!llQ est ligado a los
Icnnmcl10s y ohJews del mundo real
Pre~
ITno intuitivo
Operaciones concrcU:s
ETtil'io pr,ktico'--~
(!pCT{lC~5.:~'~~~1<!.'.2!.!J!10.
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El ,,,ilO .1premJc SI'tcm.1S .1hstractos del

pcn~lfllICn!O
que le pernnten usar la loglc.l

propn.sicion.11, el r~17Dn.1rncnto cientfico y
el ra7.onarn"nto proporcional
realizar operaciones n'(:ntales y usar: isternas de smbolos (el lenguaje, por eJem
pl) A r.'1cdic!a que el nio.'a pasando por las etapas, mejora su capacidad de em
plear csquemas complejos y abstractos que le permiten organizar 5 11 conocimiento.
El tlcs:n'rollo cognoscitivo no cOl1sst(~ t,ln slo en constr~ir nuevos esquemas, sino
en n~organi'.ar y Jifcrenr:;lr los y,1 exis((:n((~s.
PJinclp;os del dcslllTollo

,
Qrg,cwizo..C;()l,
'1 adapi<1cion
Dos principios bsicos, que Piaget llama funGarles invariables, rigen el dcsarrollo intelec
tual dcl nio. El primero es la qrgani7.acin que, de acuerdo con Piaget, es una pre
disposicin innata en todas las e~peciys. Confonne el nio va madurando, integra los
patrones fisicos simples o esqucmas rllentales a sistemas ms complejos. El segundo
principio es la adaptacin. Para Paigbt, todos los org:mismos nacen con la capacidad
de ajustar sus estructuras mentales o conducta :1 las t:Xigencias del ambiente.
,\simi/acir. .:)
(1('()III(J(l{/cilI
Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se adapta
el nio al entorno. Mediante el proceso de la 3l?imilacifi.moldea la infonnaGn
nueva para que encaje_ en sus esquemas act~les. Por ejemplo, un ni-o-'dccorta
edad q-ue n!Jnca ha visto un burro lo lfamar caballito con grandes orejas,Laasimi
lacin ~n;;;;s un proceso pasivo; a mcnucfo requiere modificar o transfonnar la infor
macin nueva para incorporarla a la ya existente, Cuando es compatible con lo que
ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio, Thdas las partes de la informacin
........"'''.'''''' Frlpl't.:unent'" pntrt> si l.uando no es aSl habr que cambiar la forma de
pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales
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DESARROu.o CQGNOSCDWO: LAS TEORiJ,S DE PIAGET Y DE YlGOTSKY
se llama acomodacin. En nuestro ejemplo, el nio formar otros esquemas cuan

do sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodacin tiende a
darse cuando la informacin discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa dema
siado, tal vez no sea posible porque el nio no cuenta con una estructura mental
que le permita interpretar esta informacin. De acuerdo con Piaget, los procesos de
asimilacin y de acomodacin estn estrechamente correlacionados y explican los
cambios del conocimiento a lo largo de la vida.
Se le ocurre un casp de asimilacin y acomodacin tomado de sus experiencias
de aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando 10 que ya sabe del desarrollo del
nio para entender la informacin nueva. Pero quiz habr de modificar algunas de
sus ideas a medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por ejemplo, quiz haya
aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento
simblico. Como ver ms delante, la teora de Piaget nos dice que durante el se
gundo ao de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simblico. Por
tanto, para lograr una comprensin ms profunda de la infancia, habr de modifi
car su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar)
la informacin nueva.
Mn:(l1I SIIIOS
del des{nrollo
Si el desarrollo cognoscitivo repre:;enta cambios en la estructura cognoSCltlVa o

esquemas del nio, a qu se deben esos camblOs 7 Piaget es un terico interactivo
para quien el desarrollo es una compleja interaccin de los factores innatos y am
bientales Segn l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores
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l\1aduracin de hs e~tructuras fsicils heredadas

Experiencias fsicas con el ambiente
Transmisin social de informacin y de cunocimientos
Equilibrio
El equilibrio es un conceplO original en la teora de Piaget y designa la tenden

cia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas.
Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrinsecamente insatisfac
torios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas
con tal de restaurar el equilibrio. As pues, en su teoria sta es una forma de conser
var la organizacin y la estabilidad del entorno. Adems, a travs del proceso de
equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.
ETAPAS DEL DESARROLLO

Etapa sensonomotora (del Hacimiento a los 2 ailos)
Durante el periodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos compe
tencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos.
Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y de la
inteligencia hu mana.
A.cl.quisicitI dc la conducta OIiClltaM a mc({s
Una caracterstica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transicin del

lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento

lITAPAS DEL DESARROlLO
de nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos. El

nio nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo
cual le permite asimilar las experiencias fsicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar
los objetos duros y blandos succionndolos. En los primeros meses de vida incorpo
ra nuevas CQnductas a estos esquemas reflejos. As, la succin del pulgar no perte
nece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite
una y otra vez porque le procura una sensacin placentera. Lo inicia con un objeto
concreto en mente. A esta clase de acciones int~ncionales o propositivas Piaget las
ll.ama reacciones circulares.
Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas
combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidenta
les, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determi
nada meta. Piaget observ por primera vez esta secuencia cuando coloc bajo una
almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El nio hizo una pausa, de un
golpe la arroj a un lado. Combin varias acciones para conseguir lo que queria. La
secuencia conductual comenz a partir de un objetivo detemnado.
Al final de la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de
obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales
(observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete est fuera de su alcance debajo
del sof, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte
posterior del mueble. En vez de contin~ar aplicando los esquemas actual~s, d mo
ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Segn Piaget,
la invencin de nuevos mtodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta
verdaderamente inteligente. Aunque los nios continan resolviendo problemas
por ensaya y error uurante muchos ms aos, p"rte de b expC'rim':ntacin s~ reali
za internamente merliante a reprercntaci:l .mentdl de la sCCUenC!3 de acciones y
d~ las metas.
J)cS(lITC.llo de la' ]}(Tllwll(:a
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Segn PwgC!, dural!l~ el
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pen'UUlc;n':Ul dt~ In,<\ Ol;J('fOS
Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la pcnnancncia

de los objetos. Es el conocimiento de que las cos's siguen existiendo aun cuando
ya no las veamos n las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extravia
do contina existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clset,
debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sof de la sala. Los lactantes
se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo ha
cen como si hubieran dejado de existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el nio tiene de la perma
nencia de los objetos. Como se expliba aqu, una consiste en esconder su juguete
favorito debajo de una almohada o qe una sbana mientras l mira. Los nios de
corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desapa
rece, pero sin que te'ngan conciencia de l una vez que ha dejado de ser visible.
Piaget explic que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el
nio salvo que los perciba directamente. Slo puede conocerlos a travs de sus
acciones reflejas; de ah que no existan si no puede succionarlos, tocarlos o verlos.
En otras palabras, todava no es capaz de formarse una representacin mental del
objeto.
El primer visiumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8
meses. Ahora el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero necesita
alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los
12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque no
pueda verlo. En esta edad buscar los obietos ocultos combinando en acciones pro
positivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear Y' alcanzar.
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Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relati
vos a la pennanencia de los objetos (Flavell. 1985). La evidencia reciente indica que
la representacin mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vida.
Otros sealan que quizs el nio comprenda el principio de la pennanencia. pero le
faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicacin de los objetos o las
habilidades motOras para efectuar las acciones que le pennitan encontrar el objeto.
Sin embargo, la mayora de los tericos coinciden en que la capacidad de construir
imgenes mentales de 10s objetos en el primer ao del desarrollo constituye un
logro trascendental. A partir de este momento, las representaciones mentales influ
yen ms en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras.
Etapa prcopcracional (de 2 a 7 afios)

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienw
dela etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una mayor
habilidad para emplear smbolos -gestos, palabras, nmeros e img'enes- con los
cuales representar las cosas reales del entoDlO. Ahora puede pensar y comportarse
en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comuni
carse, utilizar nmeros para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y
expresar sus ideas sobre el mllndo por meda de dibujos. E! pensamiento preopera
cional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos
las cosas y los acontecimientos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa
prcoperacional. porque los pnp.scolares carecen de la capacidad de efectuar algu
nas de las operaciones 1giC;:ls que ODsci' ell nillCs dt~ mayo! edad. A.me;; de co
mentar las limitaciones de! pensamiento preoperacional vamos d examinar algunos
de los progresos cognoscitivos ms importantes de esta etapa.
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Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de u:sar una palabra (galletas, leche, por
ejemplo) para referirse a u"n ohjeto real que no est presente se denomina funcio
namiento semitico o pens.:lmiento representacional. Paget propuso que una
de las primeras fonnas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por primera
vez hacia el final del periodo s,:n:;oriomotor. La imitacin diferida es la capacidad
de repetir una secuencia simpk de acciones o de sonidos, horas o das despus que
se produjeron inicialmente. Pi;lget (1962) observ el siguiente ejemplo de imitacin
diferida en slf hija:
Jacqueline!(l ao, 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a quien vea de
cuando en cuando y quien, dllrante la tarde, estall en un temole berrinche. l grit
mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs y se puso a patalear:
Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues nunca antes haba contemplado
una escena as. Al dia siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trat de mover
lo y empez a patear un poco (p. 62).
Durante la etapa preoperadonal se observan otros ejemplos del pen5amiento

reprcsentacional. A menudo se considera que los aos preescolares son la "edad de
oro" del juego simblico (Singcr y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias
simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o
comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro aos de edad, el nio puede
inventar su propia utileria, cn.:ar un guin y representar varios papeles sociales.
Veams cmo Iv.:> pGf~ondjc3 d 4 aos ce eda estn aprendiendo a negociar rela
.112
..
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ciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simblico tomado de Bad Guys

Don't Have Brthdays (1988) de Vivian Gussin Paley:
Bamey: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No 10 olvi
den, yo soy el guardia que controla las annas.
Frederick: Pero nosotros controlamos las annas cuando duennes.
Bamey: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las annas. De todos modos, no
voy a dormir porque se acercan 19s tipos malvados. Atencin, todos
los guardias! Stuart, ven ac<L Quieres ser guardia? Tipos malvados'
Ven el barco porque ya se encuentra en el sol.
Mollie. Nada de tipos malos, Barney, el nio est dunniendo.
Bamey: All hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos caones.
Mollie: No puedes disparar cuando el nio est dunniendo.
Bamey: Quin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio.
Mollie. Es Cristbal. Ven, nene Estrellita. Acustate aqu.
Bamey Dije no, Cristbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no.
Cristbal Voy a dispararles un rato a los tipos malos, verdad Mollie? (p. 19)
En trminos generales, el juego smblco se inspira en hechos reales de la vida
del nio (por ejemplo, el patio dejuego, ir a la tenda, ir de viaJe), pero tambin los
que contienen personajes de la fantasa y superhroes SOll muy atractivos para l.
Muchos expenQs piensan que este tipo dejuego favorece el desarrollo del lenguaje,
as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la creatividad y
la imaginacin.
Segn Piaget, el ccsd:-wllo del pensamici1to rep,cscr.lacional per!ri~e al niilO
adquirir ellellguaJc. Los aos preescolares son U;1 periodo de desarrolle aelerado
del lenguaje: la mayoria de los nios pronuncian sus primeras palabras hacia d
segundo ao y van aumentando Sil vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 pala
bras a los 4 aos. En el captulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingstico; por
el momento, conviene entender su cunexl6n con el pensamiento representacional.
Cuando el nio comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a even
tos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional empieza
a emplearlas en forma verdaderamente represenfcional. En vez de centrarse ex
clusivamente en las actvidades del momento o en sus deseos inmediatos, comien
za a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg
y Opper, 1988). Dicho de otra manera. las usa para referirse a eventos que no expe
rimenta de modo directo. Piaget crea que el pensamiento representacional facilita
el desarrollo lingstico rpido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensa
miento antecedera al desarrollo Jr.~stico.
Durante la etapa preoperacional. el nio comienza a representarse el mundo a
travs de pinturas o imgenes mentales, 10 cual ha hecho que algunos expertos cali
fiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre
su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los nios de 2 y 3 aos de
edad se les pregunta qu estn dibujando o pintando, lo ms prooable es que respon
dan: "Nada ms estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4 aos comienzan a
combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, crculos y otras figuras geomtricas.
Inician l;, etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 aos. Dibujan C2sas, ani
males, personas, personajes de caricatura y otros objetos. Las figuras pueden repre
sentar objetos reales del entorno o personajes de la fantasa que han visto o de los
cuales han odo hablar. En la figura 3.1 se muestra este avance evolutivo en los dibujos
infantiles. A medida que va creciendo, el nio enrique~ sus dibujos con detalles,
incorporando incluso palabras que desarrollan el guin. Cuando los inscnben en el
jardn de nios, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo
mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.
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DESARROlLO COGNOSCITIVO: LAS TEORAS DE PlAGET Y DB VIGOTSKY
RGURA 3.1
ProgresilI evolutiva de
los dibujos in[amiles:
a) Etapa de colocacrn
garaharw (l2 mese" de
cllad); b) fomtas bdsicas
ClrC!I/O (42 meses). e) ela/w
lie eliserio: ellSlOS
combinados (de 40 lJ 47
ti) et(~po /JlClnw

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ncsr.s),'
~;cRt.'
!)/{.{oguljic(c 1f,t:.U1(lS
111UIICIIWS
(tic 48
(1
(U
I,',,;CS)
FUEl"'TE: Kt:llogg (1970)
Conceptos
111l1tlCI1COS
Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los
nios tP.'!piezan a utiliz<:J.t 10s nm~ro:; cume hCIT::lf':enta Jel pensamiento dn;-ar.te
los anos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adljuieren un concepto ver
dadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comien
zan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la investigacin
reciente ha demostrado que aizunos principios numricos bsicos aparecen duran
te la etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y
Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran
entender los siguientes principios bsicos del conteo: a) puede contarse cualquier
arreglo de elementos; b) caa elemento deber contarse una sola vez; e) los nmeros
se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los ob
jetos; e) el ltimo nmero pronunciado es el de los elementos que contiene el
conjunto. Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones num
ricas. As, la mayoria de los nios de 3 a 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2.
Adems, parecen. poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y de la sustraccin.
Los preesqolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los n
meros, pero conviene recordar que cometern muchsimos crrores de conteo. Omi
ten algunos!nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Adems, a la mayoria de ellos y a los nios de primaria les es dificil
contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
TtorWs illtuiti/Jas
Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo. En
los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos
naturales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar de qu manera
explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento de las
nubes, la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubri que sus
conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen
entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos): atnouyen estados
intencionales y rasgos hurr.anos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio de
J.34

ETAPAS DEL DESARROUO
3 aos puede decir que el Sol est caliente, porque quiere que la gente no tenga fro
o que los rboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior.
Creen que las rocas, los rboles, el fuego, los ros, los automviles y bicicletas po
seen caractersticas vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pen
samiento animista:
En la etapa prwpaacional el
nio ticru: un concepto
animlsta dt;/ muruio; no
d.sringl1e entre objetos
anImados e inanmodos.
Zimm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). Tiene vida el gato?
S. Y un caracol? S. Una mesa? No. Por qu no? No p~ mOVeTU. Tiene vida una
bicicleta? S. Por qu? Puede camil11lr. T:ene vida una nube? S. Por qu? A lJCCCS se
mueve. Tiene vida el agua? S, u mueve. Tiene vida cuando no se mueve? S. Tiene vida
una bicicleta cuando no est movindose? S, tiene vida aunque no u mueva. Tiene vida
una lmpara? S, brilla, Tiene vida la Luna? S, a veces se oculta detrs di; las montaas.
(Piaget, 1951, p. 199.)
Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el califiC<ltivo intuitivo se aplica a la etapa preeperacio
nal, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas,
Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin objetiva en la es
cuela, a menudo la asimilan a las teoras del sentido comn que se han hecho sobre
el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E, Smith (1984) descubrieron que, 6
semanas despus de las lecciones sobre luz y visin, la mayora de los alumnos de
quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la
luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores
hacan lo posible por expo:n.erles explicaciones cientficas, pero P.o se centraban en
las teoras intuitivas ce : luz. L3 figur2 3.2 contiee ot:-os ~jemplos de este tipo ele
teori.3s en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales y que pueden
perGistir, a menos que se 2borden de modo directo.
Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo
externo en el periodo preoperacionClI, tambin comienzan a hacerlo respecto al
mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguefl entre los fen
menos mentales y los reales. La confusin se manifestaba principalmente cuando
se les peda explicar los orgenes de los sueos (Eor ejemplo, de dnde provie
nen?). En el caso de les pensadores preoperacionales, son eventos externos que
pueden ser vistos por otras personas. Con el trmino realismo Piaget designa la
tendencia del nio a confundir los hechos fsicos con los psquicos.
La investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en el preesco
lar es ms complejo de lo que supona Piaget originalmente. De acuerdo con Henry
El azucar deja de existir cuando se pone en agua,

Las nubes o la sombra de la Tierra causan las fases de la Luna.
Las pl;ntas obtienen nutrimento del suelo.
La luz llega ms lejos de noche que de da.
Las sombras estn hechas ae materia.
Los objetos ms pesados caen con mayor rapidez.
La comente elctrica se emplea en una lmpara.
FIGURA 3.2
La Tierra es plana,
COllccpciollCS pr 111 i ri vas
El frio produce el moho.
del /Iil1o dc primaria Cll

el cawpo dc la CW:;lI
Si agregarnos agua caliente a una cantidad igual de agua fria, el agua estar dos
veces. m1s. cllienre_
fn"ns: Driver, Guesne y

(I!iOJ) y Hyc J
Tlt>ergn~en
(1989)

BLdr
Wellman (1990), la mayoria de los nios de 3 aos saben que los deseos y motivos
in~er:nos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5
aos saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueos,
y saben que stos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro
(Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la
mente, los nios de 4 y 5 aos de edad dicen que pueden pensar, recordar y soar.
En esta edad, tambin distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman,
1990).
Aunque en la etapa preoperacional el nio empieza a formular una teoria de la
mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el prees
colar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aftas, comienza
a adquirir 10 que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognicin
es pensar en el pensamiento; desempea una funcin importantsima en el
desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la niez. Hablare
mos de cmo influye en l cuando abordemos las teoras del procesamiento de
informacin.
,..
/';lIIUr(JIlCS
.' '"
:')"
dd jJcllsolllinlfo jJu;ojlcrnollu!
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del
nio durante el periodo preoperacionaL Veamos ahora algunas de las limitaciones.
Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a
part.ir Jel yo' (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de la5 preesc0!ales. Como s:m inc<.:pact!s de adoptar la perspec~l va
de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en fayor del oyente. Los nios
de tres aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales los
comentarios de los interlocutores no guardan relacin alguna entre s. Entre los 4 y
5 aos de edad, el nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin
a la perspectiva de los oyentes.
Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para
estudiar el egocentrismo en Rios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el mo
delo de un panorama qu contenia tres montaas, con cuatro sillas dispuestas alre
dedor. En el experimento, un nio se sentaba en una mesa; se le peda escoger
entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaa
tendria para una persona sentada en otra silla. Se descubri que la mayoria de los
nios menores de 7 u 8 aos seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la
montaa tena para ellos, no el que tendra para alguien sent2do en otra silla.
Algunos investigadores han sealad\? que el experimento de la montaa no es un
test culturalm~nte justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.
Para realizarlo, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espaciaL Cuan
do se emplea una forma simplificada de1 experimento, los preescolares parecen ser
menos egocntricos de 10 que afirmaba Piaset. Por ejemplo, la mayora de los de 3
aos de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un
objeto ante su vista pueen verlo, no as alguien sentado frente a ellos, como se
advierte en la figura 3.3. Esta investigacin indica que, entre los 3 y 4 aos se dan
cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto
(Flavell, 1985).
Otra limitacin del pensamiento preoperacional es la centralizacin. La centrali
zacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un solo as
pecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. Como veremos ms ade
lante, la centralizacin explica por qu a los nios les resulta dificil efectuar tareas
relacionadas con la conservacin. Supongamos que a un nio de 4 aos le mostra
mos dos vasos idnticos co~ la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno
.J 36

1:: N'A:; l)!:.L l)t.SAiU{LUJ
FIGURA 3.3
Threa de la (u1nln-;Jl de
Cul de las dos nias puede ver al gato?
perspcc:ti !I(lS
en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntarnos: Cul vaso tiene ms?", el nio
se concentrar en la altura del agua y escoger el ms alto. Prescindir de otras
dimensiones del vaso como el ancho.
El ejemplo anterior ilustra otra limitacin del pensamiento preoperacionaL El
pensamiento de los nios pequeos tiende a ser muy rgido (Miller, 1993). En el
ejemplo anterior, el nio se fija exclusivamente en los estados de "antes' y "des
pu:;", no en el proceso de transfOl.nac:n. Con el tiempo, el penslrr:ie!1to de los
nios se LOma menos rgido y comic:1z..an a c::msiderr cmo pueden invertir las
transformaciones (vaciar el contenido de un vaso C!1 otro). La hahildad de invenir
mcntalmente las operaciones es una de las caractersticas de la siguiente etapa de!
desarrllo cognoscitivo, la de las operacione.s concreCas.
Mientras el nio no aprenda algunas operdones mentales, como la reversibili
dad, tender a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la
realidad. S un vaso da la impresin de contener ms agua, supondr que la tiene.
Flavell y sus colegas (Flavell, Grecn y Flavell, 1986)..cstudiaron la compresin de las
apariencias y de la realidad en el nio. Descubrieron que la capacidad de distinguir
entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 aos. Cuando a los de 3
aos se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un
pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a confundir la
realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la mayoria de
los nios de 3 aos y para algunos de 4 aos. Si una persona parece un monstruo,
debe ser un monstruo. A los 5 aos! casi todos comienzan a distinguir entre las
apariencias y la realidad.
EtnjJa de las operaciones cOllcretas (de 7 a 11 lUlOS)

Durante los aos de prmara, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y
la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejem
plo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente
y luego extraer conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin efectuar fsica
mente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lgica y las ope
raciones mentales le permite abordar los problemas en fmla ms sistemtica que
un nio que se encuentre en la etapa prcoperacionaL
De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado vanos avances en la etapa de las
operaciones concretas. Prmero, su pensamiento muestra menor rgidez y mayor
Gmt<S a la Cf1l'ac1(lml ,1,

t:!' {onHfJ lgt({{ ,!I ti.
IJCHSi{r
rcal,::." las operaciones

tropa (:..
tttnrtolc.<>, eH la
0j1lDCfC'IcS
"hUr'fltt
!o"
{(JnHo.f(:.;::; (,/ }Jn:/(
Ip.t::. l"y)iJktrtllS: n;",
SISh:HIiHlwnlCJl:l: (ti' t'I; I:l
fa.'C ll1!Il10r
:137

DESARROUO COGNOSCrITVO: LAS 'ffiOIAS DE P1AGET Y DE VIGOrSKY
flexbilidad. El nio entiende que las operaciones pueden inverurse o negarse men
talmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estimulo como el agua
vaciada en una jarra de pico, con slo invertir la accin. As pes, el pensamiento
parece menos centralizado y egocntrico. El nio de primaria puede fijarse simul
tneamente en varias caracteristicas del estmulo. En vez de concentrarse exclusi
vamente en los estados estticos, ahora est en condiciones de hacer inferencias
respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no
basa sus juicios en la ap~riencia de las cosas.
A continuacin e.x.aminaremos ms a fondo los tres tips de operaciones menta
les o esquemas con que el nio organiza e interpreta el mundo durante esta etapa:
seriacin, clasificacin y conservacin.
Seriacin
~,,~:rill:!UII. UpOnOH n,:nwi
1.0
{lile
O/'(/(:( /'
eH la
C10IJU
,i(; lus
"Jt:tHClf1tU'S t:lJJlcn:to~. t~S.
111
rL~l'0o(l,ul (l;,' orr1t'JltU' oIJ]dn.....
ru
101(1
I1fO,l!It:,""lnn 1U.t;lrd
FIGURA. 3.4
Thren de seriacin
La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por ejem

plo, del ms pequeo al ms alteo Es importante para comprender los conceptos de
nmero, de tiempo y medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto
limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por
el contrario, los nios de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir
de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200
pero ms que 7..
En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos
como los de la figura 3.4. A los 3 y 4 ailos de edad, los nios pueden localizar los ms
largos y los ms cortos. Parecen entender la regla lgica del camhio progresivo
-es decir, les objetos pueden or~iP.!1arse atendiendo;! !i t::ma,) creciente o decre
ciente-, pero les es difcil construir una secuencia ordenada de tres o ms palos.
Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben se
leccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relacin con 103 que ya us
y tambin en relacin con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea
porque se centra en una dimensin a la vez (esto es, su pensamiento est centrali
zade)."La capacidad de coordinar simultneamente dos elementos de informacin
se desarro1\a gradualmente en los primeros aos de primaria, cuando el pensa
miento del nio comienza -:i. orientarse menos a la centralizacin.
Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla
lgica de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en
que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos
y ms largos que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir mentalmente
relaciones entre los objetos. Saben inferir la relacin entre dos si conocen su rela
cin con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es ms corto que B y que
ste es ms crto que el palo C, el palo A deber ser entonces ms corto que C. La
respuesta es tlOa deduccin lgica que se basa en la regla de transitividad (A < By
B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teona de Piaget. la transitividad se entiende
entre los 7 y 11 aos de edad.
Puedes poner en orden estos

palos 001 ms corto al ms largo?
En la etapa de las operaciones concretas, el nio

puede oroeoar una. sene de palos por su tamao.
:138
ETAPAS DEL DESARROlLO
Clasificacin
Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son Piagel pensaba que las
indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasifi.cacin es habtlidadl'-S de clasificacin
son "dlspensables para
otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y
aprenda las operaco"t:S
las ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que em
concretas
pieza a surgr en la niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los
preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensin,
como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones
concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando compren
de las relaciones entre clases de objetos. Piaget descnbi dos tipos de sistemas taxo
nmicos que surgen durante los aos intermedios de la niez: la clasificacin
matricial y la clasificacin jerrquica.
La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms
atnbutos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden
agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, qu ocurriria si le
diramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los
ordenaran? Piaget descubri que en esta edad ordenan correctamente los objetos
segn una dimensin, ya sea la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms
avanzado podra subdividir despus cada grupo de color conforme a la segunda
dimef\sin. Su comportimiento indica que se encuentra en una fase de transicin.
Percibe ms de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. A los B 09
aos de edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando simultnea
mente dos dimensiones.
Piaget crea qUe la centralizacin mpo:1e !nayrres restriccion~::; a la:; habilidades
taxonmicas de los nios pe~l.!eos que a las de los de mayor edad. Los primeros
tienden a agrupar las cosas ba~ndose en sus semejantes; normalmente prescinden
de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se
parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos
dimensiones requiere adems la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad
de invertir mentalmente una -operacin le permite al nio clasificar primero un
objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tama
o). Lo~ nios mayores de primana logran resolver g.ste problema, porque su pen
samiento est adquiriendo mayor flexbilidad.
-En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas
de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organi
zar la idormacin referente a materias como geologa, biologa, astronoma, histo
FlGURA 3.5
Threa de clasificacin
Qu color y qu forma tiene el objeto faltante?
matricial
:139

DESARROLLO COGNOSCm\'o: LAS mORiAs DE PiAGET Y OH VlG01'SKY
La c1a!>i{iCDcill r1l/wici(l1
consiste en ordell(lr uujclOs
atcndiendo a dos o ms
atrillutos; 1(1 c1asdiwll
jerrquica consiste en
comprender cmo I(lS (lllI1C.'
re/a cio 11(1 Jl COIl el todo
.~c
na, fsica y msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se
compone de molculas y que cada molcula est constituida por tomos, los cuales
contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. Thmbin deben sa
ber razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues slo as podrn entender los con
ceptos numricos. As, el nmero 5 es parte de un conjunto que contiene adems
los nmeros que 10 preceden (1, 2, 3 Y 4). El nmero 1 puede dividirse en partes
diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) yel nmero 100 est integrado por 10
decenas. El nio com!enza a entender las relaciones jerrquicas en la etapa de las
operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la
tarea de inclusin en una clase. Al nio se le muestran dos flores distintas, digamos
tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: Hay ms tulipanes o flores?" La
mayoria de los nios de 5 y 6 aos dirn que hay ms tulipanes. Comparan las
subclases (rosas y tulipanes) y no ccmprenden que forman una clase ms grande
(flores). Para responder correctamente deberan pensar en los subconjuntos en re
lacin con el todo. Hacia los 8 o 9 aos de edad, comienzan a basar sus respuestas
en la regla lgica de la inclusin en una clase. Ahora ya entienden que una
coleccin de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta
operacin lgica para organizar la informacin en los problemas relacionados con
la inclusin en una clase. Les ser dificil comprender las relaciones entre parte y
tooo antes que dominen la habilidad anterior.
C0I1SCrL,{{cill
nlln"fi.T
(fli~: tli
1,;: ( ,
pCJ ,HlOh"U; Itlt:~II;, //
(,. "d
lu.",-c(!lHJH/.;;' Slfj;c;i; :,.:\"
/iJnn(( ud..: ft:'->/1t:I:!C
"":.!I
I/
;~<l
De acuerdo con la teora oe Pias;et, 1a capacidad de raZ00ar sobre 10s pro1J1err.a$ de

conservacin es 10 que caracteriza a la etapd de las operaciones concretas. La COIl
servacin consiste en entender que un objetO permanece igual a pesar de los cam
bios superficiales de su forma o de su aspecto fisico. Durante esta fase, el nio ya no
. basa su razonamiento en el aspecto fisico de los objetos. Reconoce que un objeto
transform<ldo puede dar ia impresin de contener menos o ms de la cantidad en
cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces
resultan engaosas.
Piaget analiz el conoCimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio:
nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de proce
sos que difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el mis
mo. En trminos generales, al nio se le muestran dos conjuntos idnticos de obje
tos: hileras idnticas de monedas, cantidades idnticas de barro o vaso~ idnticos de
agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos
de modo que cambie su aspecto pero no la dimensin bsica en cuestin. Por ejem
plo, en la rea de conservacin del nmero, acortamos o alargamos una hilera de
monedas. ~e permitimos al nio observar esta transformacin. Despus le pedimos
decir si la dimen~in en cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue siendo la misma.
Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern
que el conjunto de objetos no ha cambi:ldo. Un objeto puede parecer ms grande,
ms largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinin de Piaget, los
nios se sirven de dos operaciones mentales bsicas para efectuar las tareas de
conservacin: negacin, compensacin e identidad. Estas operaciones se refle
jan en la forma en que un nio de 8 aos podria explicar por qu la cantidad de
agua en dos vasos permanece inalterada:
"Se puede volver a vaciar y ser la misma' (negacn).
"El agua sube ms pero es porque el vaso es ms delgado (compensacn).
"Thn slo lo vaciaste, no se agreg ni se quit nada" (identidad) (Miller, 1993, p. 57).

ErAPAS DEL DESARROu.o
Entre los 7 y II aos de edad, el niTro aprende las operacionel: mentales necesa
rias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de
conservacin. Estar en condiciones de reali..zar la abstraccin reflexiva, cuando
sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el volumen sin que lo
confundan las apariencias fisicas. Entonces podr distinguir entre las caracteristi
cas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen, por ejemplo) y la forma
en que el objeto aparece ante su vista.
La adquisicin de las operaciones mentales .con que se efectan las tareas de
conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin
de.los problemas de conservacin sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por 10
regular, el nio adquiere la capacidad de la conservacin de los nmeros entre los S
y 7 aos. La de conservacin del rea y del peso aparece entre los 8 y 10 aos. Entre
los 10 y 11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar tareas relacionadas con la
conservacin del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a
esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.
Etapa de las operaciones fonnales

(11 a 12 arios !J en adelante)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasifica
cin y conservacin, el nio de II a 12 anos comienza a formarse un sistema coherente
de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con
ias herramicnt3.s cognoscitivas que le penniten i)l)lucioll<1r muchos tipos de ?roble
mas de lgica, comprenrler las relaciones conceptualts entre operaciones matemticas
(por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimien
tos. Du,rarrte la adolescencia las operaciones mentles que surgieron en las etapas
previ,as se organizan en un sistema ms complejo de lgic:a y de ideas abstractas.
El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el
pensamiento hace la transicin de lo real a lo posibe (Flavell, 1985). Los nios de
primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes-piensan en cosas con que nunca
j'han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar
,} qu significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas acerca de
eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, cmo sera Europa si Alemania hu
biera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre he
chos hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un pas aprobara una ley
que deroga la pena de muerte, qu sucederia con los ndices de criminalidad?). Los
adolescentes de mayor edad puede~ discutir complejos problemas sociopolticos
que incluyan ideas abstractas com~ derechos humanos, igualdad y justicia. Tam
bin pueden razonar sobre las relaciones y analogas proporcionales, resolver las
ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas y analizar la validez i.ntrinse
ca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa
de las operaciones fonnales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro
caractersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica proposicional,
el razonamiento cientfico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre
probabilidades y proporciones.
lgica
CUlllldu ]0$
nlJios i,Can la
<,wpn de los
Ion O !r:s.
C011!iCIl:1l
opcraclO'CS
peHsamiento
a distinguir cntn! 10
SIl
-,\I[ (cn;lcJ~!:ij y
le pusilJlr:
(1l/;';1I0CIO)
Se da el Hombre de
operaciones ormales a la
capaculad de pensar en forma
abstracta y de razonar.
proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin lgica
denominada lgica proposicional, la cual segn Piaget era ;ndispensable para el
.141

Meece. Judith (2000), .~a del desarrollo cog~y..9J;!e..vi9otski, en Desarrollo

del nio y d! adolescente. CompendIo para educadores, Jos C. Pecina
(trad.), Mxico, Mc Graw-HiII Interamericana/sEP (Biblioteca para la
a(..1ualizacin del maestro). pp. 127-138 [primera edicin en ingls: Child and
Adoleseent Development for Educators, 1997].
:142

TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

DE \lYGOTSK~,{
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destaodo representante de la psicologa rusa. Pro
puso uria teora del desarroilo del nio que refleja el enorme influjo d_e los aconteci
mientos histricos de su POCL ltas el triunfo de la Revolucin de Octubre de 1917,
los lideres de la nueva sociedad sovitica destacaron la influencia de cada individuo
en la transformacin de la sociedad mediante el trabajo y la educacin. Vygotsky
formul una teora psicolgica que corresponda a la nueva situacin de su pas .
.' Su teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirl.1 que
no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se
cra. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores
innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adul~os tiene la responsabilidad de compartir su conoci
miento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos avanzados para estimu
lar el desarrollo intelectual. Por medi~ de las actividades sociales el nio aprende a
i:1corporar a su pensamiento herrarl1ientas culturales como el lenguaje, los siste
mas de conteo, la escritura, el arte y' otras invencioi1es sociales. El desarrollo cog
noscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interaccio
nes sociales. De acuerdo con la teoria de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
nio como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desa
rrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepcin cultural-his
trica del desarrollo.
La carrera psicolgica de Vygotsky fue breve, pues muri prematuramente de
tuberculosis a la edad de 38 aos. Sin embargo, escribi ms de 100 libros durante
los la aos en que la ejerci. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje,
se public en forma pstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la
Unin Sovitica porque contena referencias a los psiclogos occidentales. De ah
que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la dcada de 1960, casi 30
aos despus de su fallecimiento.
.1,13

Ri~~~~6~e.~I~~~~~C~~~UE
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CONSTRUCTMSTA
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,~! ,PUgirtriti&f mu~r'!a''J~~ Ide' J:.j' :iat~nticS::'Creia que se' :e~D.l)U:Oi1'ti~:i5,'~
,~: 6~mple."<;:onjrito de 'regLis Yf~J,'mu:;;s. Cua~~'~' ,~iu;e~as, ~lnio nl1~~fia'.~no~,/~~
',bIen ID los. con<:ptosni.'~~~g1~,; De. a}'que no;pueda explicar.las 'sI;llll910~~~e.~os,j;~
, proble~Por eJemPlo!~~:?llos nios de cuarto grado se les Pide que:e:x::pliqu~n p!>r';~~~
'qu realizan los pasos,do~,problema con;una.divisi6n.e::tensa, cas~A9\lQ~,~wnder:~~'~
"No &, mi maestro me iri~i ha:::erlo de este' modo',:;,
..
"'';)",:'i1:~;;~r;;.,f.: C,;:~',:':'
, Thrry Wood, Paul eobb y,Erna Yackel (1992) disearon una serie de actividades mate- :.
mcas para n,ios d~ se~do ~do. irispirndose en los principioscOn~CtiriStas'del
proceso de ensefta!u:a-aprediZaje. Las actividades se emplearon despus' en diZ ~Ps
de segundo grado durante'iodo el ao lectivo. Padian resolverse en variaS formas. Lo~
nios trabajaban en el probletru Por pares para que pudieran comparr idea:s, justificar
las respuesta.~ y solucionar'ls puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y
escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conveniente, in
tervena para ofrecerles sugerencias, para cuesonar las ideas y conocer-su pensamien
to, Al trabajo en grupos pequeos suceda una discusin con toda la clase. Dentro de este
contexto los nios explicaban y compartan la solucin de los problemas. La discusin
tenia por objeto construir un significado comn del problema de matemticas y su solu
cin, En el extracto anexo se muestra cmo la clase logr un conocimiento 'compartido'
de la conmutatvidad:
.'
,::;:.:-
Profesor,' Bien. Pueden danne un minuto, nios? Creo que todos estamos de acuerdo
en algo que deseo aclarar. Coincidimos todos en que 3 veces 6 es l8?

N;iios
Si.
f'ro"esor Y u:nbin en que 6 veces 3 es l8?
E:l las dos ltimas dcadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la

psicologia evolutiva. Sus ig.eas concernientes al contexto social del aprendizaje tie
nen gran influencia en las prcticas educativas modernas, E:l las siguientes seccio
nes comentaremos las principales aportaciones de su teora en el conocimiento del
desarrollo cognoscitivo del nio y en el aprendizaje escolar,
OligCJlCS
soci(llcs del
pCIlSlllllicllW
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.i.
A Vygotsky te le considera uno de los primeros crticos de la teoria piagetiana del

desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo
individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medi
da que interactan. Las interacciones sociales con compaeros y adultos ms cono
cedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Segn Vygotsky,
el conocimiento no se sita ni en el ambiente ni en el nio. Ms bien, se localiza
dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, crea que
los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear
tienen un origen social (Wei!'tch y Thlviste, 1992)
De acuerdo con Vygotsky, el nio nace con habilidades mentales elementales,
entre ellas la percepcin, la atencin y la memoria. Gracias a la interaccin con
compaeros y adultos ms conocedores, estas habilidades "r.natas se transforman
en funciones mentales superiores, Ms concretamente, Vygotsky pensaba que el
desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en 10
.144

1'.: ".:,; /",
'(:~;~1.c.'i!v7~'..?:~ "~:: . ;<.:!;:"~<'"

"I,:~.:)~" .)~d~~~~"-r" ... ' .
",
1;_
o,'
,Nios: No. No. S. (Los nios empiezan a hablat:) ~":: ; . ' : ~.;~c
Mal!: Pero contar con los dedos. (Pasa al frente.) Miren. 6 ms 6 son 12.
Profesor: Escuchemos.
Matt: Son dos (levanta dos dedos para indicar dos seises) y luego se suman 6 ms.
Seis (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13, 14, 15, 16, 17, 18
(sigue contando usando la otra mano).
Profesor: Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso, no es as?
Nios: S.
Profesor: Hemos coincidido en que 3 veces 6 es 18 y que 6 veces 3 es 18, entonces
podemos intercambiarlos y obtener la misma respuesta?
Nios: S.
Profesor: Creo que estamos totalmente de acuerdo en esto, no es as?
Nios S.
Al terminar el ao lectivo, los investigadores evaluaron la eOcacia con que efectuaron
la prueba estandarizada de aprovechamiento los nios que participaron en el programa
de matemticas orientado a la solucin de problemas (Wood, Cobb y Yackel, 1992). En
comparacin con los que habian recibido la enseanza tradicional de matemticas basa
da en libros, lograron el mismo desempeo que ellos en las pruebas :Hitm~ticas, pero
alcanzaron calificaciones ms altas en las que medan los conceptos y las aplicaciones de
las matemticas. Adems, tendian ms a decir que la comprensin y la colaboracin
favorece el xito en matemticas; en cambio, los que haban asistido a las c1ases de ense
anza tradico::al dijeron 'lue el xito se obter:a aceptando las !deas ajer:as, siendo pul
en silencio,
que lllamci }JImIO sucwl La intcrnalizacin designa el proceso de cOllstruir repre

sentaciones internas de acciones fsiCJs externas o eje operaciones mentaies. James
Wertsch (1985) describe en los siguientes trminoslas ideas de Vygotsky sobre los
;origenes soci,les de la cogniclon.
Respecto a las de.ls de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por Vygotsky, hay
que seiialar en este momento que emplea el concepto de interna/izacin. No afirma sim
plemente que la interaccin social origine la adquisicin de las habilidades de solucin
de problemos, d~ memoria \' OltOS; mas bien. afirma que el nio toma esos Mismos medios
(especialmente el habla) \' los inrernaliza. As pues, Vygotsky se pronuncia con toda
claridad por la internalizacin y los orgenes sociales de la cognicin (p. 146; el cursivo es
nuestro ).
Un buen ejemplo de este proceso de internalizacin se observa cuando un adulto

le lee a un nio pequeo. Por ejemplo, un progenitor puede sealar los objetos en
una pgina y separar contando "UllO", "dos, "tres y as sucesivamente, La siguiente
vez que los dos lean juntos el libro, el nio sealar las ilustraciones y tratar de
contar los objetos sin ayuda. Un nio muy pequeo tender a pronunciar adems
las palabras. En la imerpre(lcin de Vygotsky, el nio est internalizando una for
ma de usar los nmeros para darle sentido a un conjunto d~ objetos, Cuando co
mienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la
tarea, habr realizado esta operacin externa por su cuenta. La operacin de COntar
se. ha cOllvertido en parte de su organizacin interna y la lleva a cabo sin asistencia
de otros.

~S'''G1tb-~)t.t.
Hen'anJientas del pensamiento

La~ herramientas ,cHicas
sirven para cambiar los
objefos o dom/lwr el (,lIIlIJIGllU:,

las hcrrilmic>Hos psicolgll-:as
sirven l?ara orgalliwr o
controlo,. e/ pensomiento o /a
COIl(/liCW
En forma parecida a la concepcin de Piaget, Vygotsky defini el desarrollo cognoscitivo

en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del pensanento. Slo que los
describi a partir de las herramientas tcnicas y psicolgicas que emplean los nios para
interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o domi
nar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta.
En el ejemplo anteqor, el nio est aprendiendo a utilizar un sistema de conteo
que le permite ordenar los objetos. Los nmeros, las palabras y otros sistemas de
smbolos son ejemplo de herramientas psicolgicas. He aqu otros: los sistemas l
gicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos tericos, los mapas, los
gneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas tcnicas son
papel y lpiz, transportadores geomtricos, mquinas, reglas y martillos. Segn
Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas tcnicas y psicolgicas que
transmite a los nios por medio de las interacciones sociales, Y a su vez las herra
mientas culturales moldean la l1)ente.
Cules son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
nio? A principios de la dcada d~ 1900, por ejemplo, las madres en~eaban a sus hijas
a hacer mantequlla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jvenes aprenden
hoy esas destrezas. Antes del advenimie nto de las calcu ladoras baratas, los estudiantes
deban memorizar hechos aritmticos, como las races cuadradas. En la mayoria de las
escuelas modernas se les permite usar C<llculadoras en las clases de matem3tica:;. y de
ciencias. Otra herramienta tecnolgica, la computadora, cada vez tiene ms aceptacin
en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cmo afectar
la computac1nra al desarrollo cognoscitivo y social de los nios durante la era tecnol
gica. For desgraCie, es ;,.n t~r;1a que se n;: in"esti;;C:o poco (Leppe r y Gurtner, 1989).
LCl1gnjc !J dcs((rrollo
Vltg/Hsky ui!
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Para Vygotsky, el le ngu;j e es la herr:lfTlienta psicolgica que ms influye en el desarrollo

cognoscitivo. Al respecto dice (1962): El desarrollo intelectual del nio se basa en el
dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje- (p. 24). Distingue tres
etapas en el uso del lenguaje: la et.lpa social, la egocntrica y la del habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el nio se sirve del lenguaje fundamen
talmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones inde
pendientes. El nio inicia la siguiente etapa, el habla egocntrica, cuando co
mienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz
alta consigo mismo cuando reaiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse
con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y no un habla
social. En esta fase del desarrolio, el habla comienza a desempear una funcin
intelectual y comunicativa, En una escuela misionera de los Montes Apalaches, L.
Berk y R. Garvin (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada entre
nios de bajos ingresos de S a 10 aos de edad.
[Estudiante] O., se si-:nta en una mesa de dibujo y se dice a si mismo: 'Quiero dibujar
algo. Veamos, Necesito una hoja gr.mde de papel. Quiero dibujar un gato', (Estudiante) C.,
mientr<ls trabaja en su cuaderno de aritmtica dice en voz alta a nadie en particular:
"Seis". Luego contando con los dedos prosigue: 'Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, es diez.
La respuesta es diez' (p. 277)
Los nios internalzan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del
habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta,
En esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de
las acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza-o
.1 (1 G

Zona del desan'ollo proxim.al

Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la psicologa y
a la educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le
interesaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que su nivel real
de desarrollo. La rona de desarrollo proximal incluye las funciones que estn en
proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente.
La zolla di: dt:.sarrollo proximal

d~ vYf:o'sly
es la brecha
t,;" (,:lft'zdt1drs
(!H!T(!
C(}J.:.'11(J!-<.'lrit,u..-'\
qur r'} nnio IHn>,dr: Tr.l1h':IU por

,'u tu'1tl ti In 'lte pfH".lk Ilact:r
l-flH 1(1 llrll~llt, tic nrrlk')
La zona de desarrollo proximal define aquellas funiones que todava no maduran sino que
se hallan en proceso de maduracin, funciones que madurarn maana pero que actual
mente estn en un estado embrionario. Debe llamrseles "botones' o "flores' del desarrollo
y no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mien
tras que la zona de desarrollo proximal 10 caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).
En la prctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el

nio puede hacer por s mismo y 10 que puede hacer con ayuda, como se aprecia en
la figura 3.10. Por ejemplo, a un nio de 6 aos podria serle dificil armar por su
cuenta un avin a escala, pero podra hacerlo con la awda y la supervisin de un
hermano mayor de ms experiencia.
I
En el ejemplo presentado al inicio del captulo sobre el agua de la llave en ebulli
cin, los estudiantes estn adquiriendo un conocimiento ms complejo del experi
mento de ciencias bajo la gua de su profesor. Ntese que no les indica lo que deben
aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (Qu suce
de cuando el agua hierve?) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad). Al
terminar la discusin, podrn servirse de 10 que aprendieron en el experimento
par;:: formular hiptesis sobre otros iOlidos. i\s pues, r~f1exionarn sobre el experi
mento en un nivel que 1.0 ~ra evidente cuando lo tfectuab2n solos .
.. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en
la zona del desarrollo proximal le ayL:da 21 nio a alcanzar un niv~l superior de
funcionamiento. Cuando analicemos la teora educacional de Vy~otsky veremos
cmo los adultos pueden uco~struir1e andamios' al nio.
COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PJAGET

Y LA DE VYGOTSKY
Las suposiciones bsicas de la teora de Piaget y la de Vygotsky muestran importan
tes diferencias. Los dos coinciden en que el mo debe construir mentalmente el
conocimiento, slo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las inter-
Nivel del desarrollo potencial

Determinado por la solucin de
problemas en colaboracin con
un socio ms conocedor
Nivel del desarrollo real

. Detenninado por la solucin
independiente de problemas
FIGURA 3.10
del dcsnTTollo
pmxi",a! (ZDP)
Zrll1ll
fumn: Hamilron y Gtu....l.

(199-4).
: 117

V.lt.!.:(tt.'rk"n Jlt:H.'\(d}o LJ;o' d

Cl}JrOftit;:{ljl' PfCl..'C{l r' (S;
dr,'\.tn-o!lu .IJ f(tu: (~," I"f>tI:4({O (l,:
los
JHrOiuIttHI(....
:';OC,O!,-,'"
o/dl'otitiS ]'01 fo:.;

l:dl(tH;:t'Hrtl,"'; CUI{zou!(" "(';
.acciones sociales en este proceso. Para l, la construccin del conocimiento no es

un proceso individual. Ms bien se trata fundamentalmente de un proceso social en
que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada: por
la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje
colaborativo y la solucin de problemas.
Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desa
rrollo cognoscitivo. El nio al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del
pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del
desarrollo, pues la culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de
habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales
necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnologa sern distintas a las
que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la im
portancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo
cognoscitivo limita lo que los nios pueden aprender de las experiencias sociales.
No es posible acelerarlo a travs qe experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky
(1978) admiti que el aprendizaje1no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que "el
aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir
funciones psicolgicas organizadas culturamente y propias del se:- humano' (p. 90).
Vygotsky pensaba que la instruccin (tanto formal como informal) por parte de
compaeros o adulto.:; ms conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para
l, el aprendizaje antecede al desarrollo.
Adems, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy
distinta de la madurez a la de la teoria de Piaget. En esta ltima, la madurez para el
aprendizaje sp define por el nivel de competencia y de conocimiento del nio. Si un
proCeser intenta filst:i1arlc 1111 concepto u operacin antes que est mentalmente
listo, se producir ]0 que Piaget llama "aprendizaje vaco'. Por el contrario, Vygotsky
(1978) afirm qu~ la instruccin debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo,
osea en la competencia que el nio demue~tra con la ayuda y la superv:;in de
otros. Al respecto dice: "El nico 'buen aprendizaje' es aqu~! que se anticipa al desa
rrollo del alumno' (p. 89).
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenan opiniones totalmente distintas sobre el
papel que el lenguaje desempea en el desarrollo. En la teoria de Piaget, el habla
egocntrica de los nios pequeos manifiesta su incapacidad de adoptar la perspec
tiva de otros. No cumple una funcin til en su desarrollo. Los procesos del pensa
miento surgen de las acciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su
parte, Vygotsky pensaba que el habla egocntrica representa un fenmeno evoluti
vo de gran trascendencia. El habla egocntrica ayuda a los nios a organizar y regu
lar su pensamiento. Cuando los nios hablan consigo m;mos, estn tratando de
resolver problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocntrica, o habla privada,
sera el medio con que realizan la importante transicin de ser controlados por
otros (regulacin por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensa
miento (autorregulado). El habla egocntrica cumple una funcin a la vez intelec
tual y autorreguladora en el nio de corta edad.
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS
DE LA TEORA DE VYGarSKY
Vygotsky consideraba que la educacin es indispensable para el desarrollo del nio
(Moll, 1990). En la introduccin al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky,
Jerome Bruner escnbi: "La concepcin de desarrollo de Vygotsky es al misrr:.o tiem
1.:1 8

po una teora de la educacin' (p. v). Aunque siete de las primeras ocho obras de
Vygotsky soere temas psicolgicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedag
gicos, su trabajo empieza apenas a int1uir significativamente en la eduCcin en los
Estados Unidos (Moll, 1990; Newman, Griffin y Cole, 1989; Tharp y Ga11imore, 1989)
En esta seccin vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de su tema.
Papel del habla privada

En la teOlia de Vygotsky el babIa privada cumple una importantsima funcin
autorreguladora. Es el medio que permite a los nios orientar su pensamiento y su
conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla in
terna. Al efectuar la transicin en los primeros grados, necesitan aprender las acti
vidades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y reali
zan tareas.
Las observaciones en el aula de los nios en saln di clases corroboran clara
mente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje.
AS, Berk y Garvin (1984) examinaron la frecuencia y la ~ariedad con que se da en
nios de 5 a 10 aos en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones
por hora. Es interesante sealar lo siguiente: no se registraron diferencias de edad
en la cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad, aumentaba cuando
los alumnos terminaban tareas dificiles desde el punto de vista cognoscitivo sin que
estuviera presente un adulto. En otro estudio. Berk (1986) observ la frecuencia del
habla privada en clases de matemticas de primer y tercer grados. Indic que el 98
por ciento ele los nios hablaban en voz ,,ta a solas, mientras tra'bajaban en pr0ble
mas de matemticas. Ms an, esta habla relacionada con una tarea guilrdalJa ,ela
cin positiva con el rendim!ento en matemticas durante los primeros grados.
A medida que el nio madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se trans
forman gradualmente en susurros hasta que se internalzan com') habla interna.
Hacia los 10 aos de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones
orientadoras o de la lectura en voz alta Sin embargo, algunas investigaciones reve
lan que los estudiantes pueden continuar aprovechando las estrategias de autoins
tnlccin. especialmente cuando carecen de la hablidad para regular su conduct3 o
.' su pensamiento.
El programa de modificacin de la conducta cognoscitiva ideado por Donald
Meichenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los nios a
controlar y regular su comportamiento. Se les ensean estrategias de autorregula
cin susceptibles de emplearse corno herramienta verbal para inhibir los impulsos,
controlar la frustracin y facilitar la ret1exin. El programa de instruccin general
mente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz alta
(modelamiento cognoscitivo). A continuacin el nio realiza la mis'ma tarea bajo la
supervisin de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la reali
za (supenrisin externa) y 10 refuerza por aplicar las estrategias modeladas. Cuando
los participantes del programa llegan a dominar las estrategias cognoscitivas y las
autoinstrucciones e..xteriores, se les alienta para que efecten la tarea mientras guia n
su conducta susurrndose las instrucciones ellos mismos (autodireccin desvaneci
da) y mediante el habla interna (autoinstruccin interior). A continuacin transcribi
mos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo de
lneas que fue modelado primero por un adulto y empleado despus por un nio
(Meichenbaum y Goodman, 1971):
En la Icaria de Vygorsky. el
habla egocntrica es el medio
con que los nios realizan la
transicin de ser regulados por

utras a regu7arse ellos mismos
mediante su pensamiemo.
Muy bien. Qu es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con vanas lne3s.
Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien. T'raza la lnea hacia abajo. hacia abajo, bien;
despus a la derecha, eso es; ahora un poco ms hacia abajo y hacia la izquierda. Bien.

Hasta ah(ra lo he hecho bien. Recuerda, baJ<~ lentamente. Ahora otra vez arriba. No, deb
bajar. [so es. Slo borra la lnea con cuidado ... Bien. Aunque cometa un error, debo proce
der lenta y cuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado. Lo logr! (p. 117)
El er..trenamiento en la autoinstruccin sirve para mejorar las habilidades de

autodireccin y autocontrol en los mos impulsivos y agresivos (Manning, 1988;
Camp, Blom, Hebert y van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos mtodos
resultan adems prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los ni
nos, su comprensin de la lectura y su rendimiento en matemticas (Harris y
Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen,
muchas investigaciones indican que el habla privada es una herramienta til del
aprendizaje. Por ser adems importante en la adquisicin de los procesos autorre
guIadores, los profesores necesitan modelar las estrategias de autoinstrucCn y
alentar el uso de la verbalizacin relacionada con tareas, cuando sus alumnos tie
nen problem3s en la escuela.
J.t
. I i.. , . '
!! (/:
.,;~:::: r,(l(;~l
i:
Ll tcoria de Vygotsky recalc que los adultos gU.lll

dj)oyall el desarrollo intelec
tual del nio. t\ travs de la superVisin sou;ll qu<: ll' ofrecen, puede funcionar en
un nivel superior del desarrollo, es decir, en l; mil,! del desafollo proximal. Algu
nos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto gua la interven
Cll e(( 1" :on<l. A!1ali:'.3remo~ dos COl1cep[(;s di.<;1l1110' iH:IO t:~[recha;;;ente CO:1CXOS
d;:.: este proceso soc:al: la f1rtic pau:Jl1 glid~l y el .llltl,.lll1idW {a0!stcllcia).
Bdrhara RogofT(1990) utiliz ll expr,:siCm partici);cin guiada para dcscribir.ld
interaccin del nio y de Sll~ compaikfos sociaks (' las ;Iclividades colectivas. La
participacin guiada consta de tres bses: selcCl:it'lI1 \. orL::miz:lLil1 dc las actividades
para adecuarbs a las habilidades e intereses del l1il0; soporte y vigilancia de la
participacin del nio en las actividades; adan,J' ci sopone d,ldo a medida que el
nio comience a realizar la actividad en forlllJ in(kp(:mlli:ntf:. Lel meta de la partici
paCin guiada es transferida responsahilidad de la l,!l('j de un socio experto al nino.
fzogoffy SeIS colegas (1984) ohservaron llluch()s cjCll1plos df~ participacin guida
en una investigacin de madres ljue ayudahan ; 11 I 1-10 S de (j ,1 l) allOS a efectuar dos
tilrcas de clasificacin en el laboratorio. L;IS tilrcS se asemeahan a una actividad
domstica (por ejemplo, ordenar los COI1l(:srihles en los estal1rf:s) o a una actividad
escolar (por ejemplo, ordenar unas ltograllas de OhelOS en categoras abstractas).
Las madres aplcaroli varias tcnic::s pra drlgir la parrcipaci:1 de su hijo en ellas.
Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de
guardarlos en la casa. Otras utilizaron gestos SUtiles (scilalar. observar, etc.) y sea
les verbales para ello.
Ms importante an, Rogoffy sus colegas dcscubri~ron que las madres ajustaban
su nivel a sus percepciones de la c2pacidZld del nio para realizar la tarea. As, las
madres de nios de 6 aos daban instrucciones m;'s formales en la tarea escolar. que
aquellas con hijos de 8 aos. Las diferencias de edad en el !1lvel de soporte ofrecido
por ellas era menos evidente en la tarea doclstica m;s conocida. Adems, a medi
da que los nios demostraban poder realll...1r sin ayuda una p,1ne mayor de la tarea,
las madres ofrecan menos instrucciones; pero este apoyo reapJfecia cuando los
nios comem.aban a cometer errores. El ajuste adaptable del apoyo es quiz el
asp~cto central de la participacin guiada, ya que !e pernllle al niio asumir gra
dualmente mayor responsabilidad en la administracioTl de la actividad.
El concepto de participacin g,;iada propuesto por Rogofl se relaciona estrecha
mente con el de andamiaje. Jcrome Hruner y ;:;us colegas (\\'ood, Bruner y Ross,

1976) acuaron este trmino antes que se conociera la obra de Vygotsky en los
Estados Unidos. Como la participacin guiada, tambin el andamiaje designa el
proceso por el que los adultos apoyan al nio que est aprendiendo a dominar una
tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los
elementos de la tarea que superan la habilidad del nio.
El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o fisica. Por ejemplo, un padre
que est construyendo una jaula para pjaros con su hija de 7 aos podra guiar sus
manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de.madera. La nia todavia no puede
realizar esas actividades por s misma. Pero con ayuda de su padre, puede partici
par en la actividad y entenderla. Ms adelante, el padre le ayudar en otra tarea de
la carpintera repitindole recordatoros verbales ("recuerda cmo te ense a sos
tener el martillo") o suministrndole retroalimentacin ("debes lijar este pedazo de
madera antes de pintarlo"). CO;1 la prctica y con el tiempo, la hija aprender a
r~alizar las actividades de carpintera cada da con mayor independencia.
En un experimento clsico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiafOn cmo
el adulto le ayuda al nio a pasar de una solucin conjunta de problemas a una
solucin independiente. A las tutoras, que no recibieron ehtrenamiento especial, se
les indic construir una pirmide con bloques de madera junto con nios de 3, 4 Y 5
aos de edad. Observaron esta actividad conjunta de solucin de problemas y as
lograron identificar seis elementos importantes del proceso de andamiaje o soporte.
Thnto la participacin guiada

como la asistencia (soporte)
suponen que los adultos
aylUum al m/io a cfcctuo.r
algww rarca que no podran
IUlcer 5"1 as:stcna IJ que
/u:go le rctmm gradualmente
la a!Juda a .ncdida que va!Ja
donlll1{j "dala
El adulto capta el inters del nio para alcanzar el objetivo de

la 3ctlvidad Esta funcin es de gran importancia para los nios que no pue
den tenerlo presente.
., Dcnwst,ln de solUCIones el adulto vresenta G Modela llP. solucin m;;.::
apropiada que la que e.: niio realiz al inicio.
l. RcclWWnI CIl10.
3. Simpltfjcocn de la tarea. El adulto divide ll tarea en una senc de subrutinas
que el nio puede efectuar exitosamente por su cuenta .

.1.
MalltClllmienlO de In pnmcpacill El adulto estimula al estudiante y 10 man

tiene or:entado a la meta de la actividad .
.1 .
SWnllllSlm
de n;tron/l/ll(:{{cln El aduito ofrece rctroalimentcill que iden

tifica las dlscrepanCl<ls entre le que el estudi'nte est haciendo y 10 que se
necesita para termn2r bIen la tarea.
de In fruslrGw)/l. El adulto ayuda a contrular la frustracin y el riesgo

en la obtencin de la solucin del problema.
(i. COl1lro/
En resumen, los conceptos de participacin guiada y de andamiaje (soporte) se

inspiraron en la teora del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces
herramientas de enseanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden con
sistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un proble
ma complicado; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del proble
ma en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los
errores; suministrar retroalimentacin exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero
no olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente el control de la acti
vidad al nio. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y
aUlOrreguJado.
EIlSC/nllzn rcciprocn
Una de las mejores aplicaciones de la teoria de vygotsky es el modelo de la ense
anza recproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). En este
progrdma, diseado originariamente para ayudar a adquirir las habliliadcs de la
1 1

RECl'\f)RO m: I~VESTIG.",('IN 3.4 EJEMPLOS

DE DILOGO DE ENSEANZA RECPROCA:
DAS 3 Y 13 DEL ENTRENAMIENTO
,---
Da 3
Tf..XTQ (leer en voz baja):
Pueden las serpientes ;norder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La
usan para sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pue.
den oler en la forma ncrmal, su lengua se agita en el aire y as recbe partculas diminu
tas de materia. Esas partculas se depositan en dos pequeas cavidades situadas en la
base de las fosas nasales y mejoran su capacidad olfativa.
1. A: Muerden las lenguas de las vboras?

Z. K: Algunas veces.
3. A: Correcto. Este prrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua y a

las formas en que la llsan en el sentido del olfato.
I
4. P: Hay alguna pregunta?
5.
e: Las lenguas de las srpientes no
muerden.
6. P: Excelente. Por un momento pens que haba estado leyendo demasiado rpi
do, pues no me haba dado cuenta de eso. Bien, podras refom1Ular tu pre,
gunta?
7. A: Las lenguas de las serpientes de veras muerden?
8. p Ahora, como t hiciste la pregunta, podras encontrar en el prrafo la parte
donde se contesta la pregunta?
9. A: No, las Icr.guas rie las serp:entes son t0talrllen r e inofensivas.
10. P: lntntalo GIra vez. Puedes ddmos otra pregur:ta que, a tu juicio, podra for
mular un profesor?
11. A: Para que ::.irve la lengua?
lZ, P: Excelente!
r.ompr~n~iOll
oc lenura, los profrsores y los alumnos fungen alternativamente como

de la discusin. Mediante oi<logos de aprendizaje colaborativo, los
nios aprenden a regular esta d~stre7.a. La enseanza recproca ha dado excelentes
resultados con alumnos de primaria y de secundaria.
El progr;lIli, cmp,ez.a con los adultos y los profesores que dirigen ]a discusin y
modelan la torma de. guiarla. Ellider se encarga oc hac~r preguntas que exigen a los
alumnos resulIllr el material, descubrir las incongruencias y hacer predicciones
sobre lo que suceder, a continuacin. Los alumnos realizan los aspectos ms sim
ples de la t.!rea, mientras observan al adulto y aprenden de l. A medida que van
adquiriendo I;s habilidades de comprensin de la lectura, el profesor aumenta sus
eXIgencias \' les pIde participar en nivc\es un poco ms difciles. finalmente los
alumnos .JsUl11en la posicin de lder, y el profesor funge ms bien de asesor que de
modelo Durante el entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada
vez ms complejas. En el recuadro de investigacin 3.4 se compara la calidad de un
dilogo de enseanza reciproca en los das 3 y 13 del programa.
El programa educ;ti\'o de Palncsar y de Brown incorporJ v;rios aspectos de la
teoria de Vyglsky. Primero, la discusin en grupo permite a los estudiantes menos
h.1biles desempearse en niveles ligeramente por arriba oc su nivel actual o en su
zona de desarrollo proximaL Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situacin
de aprendiz.aje. El profesor insiste para conseguir una comprellsin ms profunda y
rnoderaoorc~
pafa dar apoyo dQ<;ente
;t
los ~"l.lurnnos:. menos: briJl::lnte!!, p~'!ro df!-~P\)Q:S -de.!::lp:1re_rp'_

Da 13
TEXTO (leer en y,': :' l' ,1

.
La segunda fornJ.1 11' h \I,lIgua :'"

los mtodos primitl\\" ,'1\ hac~;-.
es ms fcil y sep\1:' ,1 "I.l.~ a ~
do vigencia la anH):', \ , ,,'lcsi:-. < 1. L: MenG,''''''
,1,'-'
, l\ la sal es la extraccin minera, A diferencia de
,.;.I.lmente peligroso y dificil el trabajo,la extracin'
"-,,, modernas que emplean maquinaria, Ha perd
,::u mina de sal"

:-
;1
menudo describan la extraccin de sal en la
antigii(',' "
2. K.: No e~
3. L: No. :\ e',"~
. ~ :11, t
d:
_.~.
4. A: Pelign"" , :.\ d.
5. L: Corre. o,' ,,' :'~lrr.:: la
ant,~'
"
6. P: Magn:'
7. L: Thng,'
8. P: AdeL'
9. L: Creo ,:. ' "
de qu,
: , \;] 1':
'", Je;
",' " :J comparacin e?tre la extraccin de sal en

",'\~~c:rna.
,,"
~c
descubri la sal; rambin podra decirles
,'ha ';
10. P: Ben,
L - indi('4 ai
1td~r
d(
P - indica al prof",'
"". B. C. K y L son d',

encuentran 2 aos i''''
. :H::r
'11\'C
(FuENTE: Palincsar \' "
en el fondo 0:-
1990, p, 119)
mente dentro, '
Los estudil"
za recproca J~,
tes de sptim,'
8 semanas, f,'" ,
Los estudian::"'
los materialc::
conclusin, ].
permiti vigi:,
aprendizaje
';; p.:
'.lb:
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':le
Ir
::1 ,lsumr el r:ont;ol" (Bro h "!1 y ClmplOnc.

,'.:1 texto se negou, \' se CPl1struye social
,nes de grupo,
3ro\\'n (198-1) indican que con 1.1 enseiill1
,c ~)lidades de comprensin de los estudian
:- del programa persistieron por lo merlOs
. ;amiemo se generaliz a otras materias.
:Hogram,l mostraron comprender mejor
.. Jios sociales que leyeron en el aula. En
" r.1tcgas adquiridas en el programa les
su cOI1,prcnsin en otras situaciones de
;wl"trwr:1n tic Irr

'TantO Piaget
,",
en el dcsarr.'
influ lr mutu;; ,-
choca con lo ,"
miento (aco!':,
illlCr{U:r;1l r01T
los
COIllj){OlCrOS
] importancia que tienen los compaeros

a la teora de Piaget. los ni-os pueden
;noscitivo cuando dicen o hacen algo que
,"onfliclO los lleva a reestructurar su pensa
,; esablllall CeqbT1V). For el (onu ario,
1:;3

los investigadores que estudian las interacciones de los compaeros desde la pers
pectiva vygotskiana sostienen que los nios influyen mutuamente en su desarrollo
a travs del proceso de colaboracin (fudge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo
ilustra cmo un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro, mientras trabajan
en un problema de palanca mecnica durante una clase de ciencia de quinto grado.
Han k.'
Lesta:
Hank:
Hank:
Listo? Quieres detener la palanca?

Claro.
Bueno, Esperemos un segundo. Vamos a cercioramos de que todo est
bien, Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. [Lester
comienza a ajustar la regla.]
Te dir cuando est nivelado. T slo jala. Debes hacerlo con mucha
fuerza. Bien. Un poco ms, jala un poco ms. Bien, basta. Lo hiciste.
Excelente (Jones y Carter, 1994, pp. 613-614).
Desde el punto de vista de Vy~otsky, la solucin colaborativa de problemas entre

compaeros ofrece algunas de la$ mismas experiencias del nirlO qul'( la interaccin
con el adulto. Cuando los nios/trabajan en forma conjunta los problemas, llegan
siempre a una comprensin mutua de l, de los procedimientos y de la solucin.
Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se internali
zan gradualmente como herramienta que regula las futuras actividades indepen
dientes relacionadas con la solucin.
Para estudiar los procesos por los cuales los compaeros infl\lyen en el aprendi
zaje y en el desarrollo, en un problema de la \'iga dc e4ulib:-io Jonathan Tudge
(1993) pare a ;:llumnos que dominaban el principio de conservacin con otros que
nc lo clomin;:ban. Los reslJitads mostraron que el comp;1Cf(J menos hbil meJora
ba notablemente cuando col3boraba con otro que razonaba sobre el p:-oblema en un
nivel ms avanzado. 1ambin indican que necesitaba adaptarse al razonamientO de
este ltimo mientras efectuaba la tarea. Es decir, cImero contacto con un nivel ms
elevado de pensamiento no produciJ mejoras en su aplicacin de las reglas para
resoh'er problemas. Ms importante an fue de~cubrir que haba circunstancias en
4ue el pensamiento puede verse afectado neg;lti\'an1ent~ por l!1l compaero. Esto
tiende a suceder cuando a ros nios no se les da rClwallnll:nt<lu(m despus de resol
ver un problema o cuando no e::;tn seguros de su IdZOnal11lenw. En tJlcs condicio
nes, su pensamiento mostrar el intluJo negJtin) de I.ts interacciones :mualcs que
estn un poco rezagadas respecto a su nivel actual del pensamiento CIlIdge, 1993).
El experimento de Thdge viene a corroborar bs ide,ls de Vygotsky ;:;obre los bene
ficios cognoscitivos de las interacciones con los comp;1I1cros; pero al mismo tiempo
demuestra que los profesores necesitan estructurJr meticulosamente las condicio
nes en que los alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail
Jones y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes habilida
des en la clase de ciencias del quinto grado En ulla resea dedicada a las investiga
ciones vygotskiana sobre los efectos que las interaCCIOnes entre compaeros tienen
en el desarrollo, llegaron a las siguientes conclusiones:
l. Los
nios de corta edad muestran a veces pequeos beneficios cognoscitivos

en las interacciones con los compaiieros, por ser incapaces de intercambiar
el tipo de ayuda o guia sostenida que pueden brindarles los adultos.
Las interacciones del nio con el adulto pueden ser ms benficas que las
que ticne con sus compaeros, cuando est;1 aprendiendo habilidades o con
ceptos Iluevos.
;. Las interacciones con los compaeros alcanzan su mxima eficacia cuando

debe logr;use una comprensin comn de un tema o problema y luchar por
conGcg\.Ji,,
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9.
Captulo ~
La teora de las inteligencias mltiples

Una perspectiva personal
"
OlZj(; ::-; ES
t--"
C)
-l
Nac.Lt en m juventud indicaba que me convertira en un estudioso (y un

tcrico) de la inteligencia. De nio era un buen alumno y renda bien en las
pruebas, por lo que la cuestin de la inteligencia no me planteaba ningn
problema. De hecho, puede que en otra vida me hubiera convertido en un
defensor de la nocin clsica de la inteligencia, como tantos de mis coet
neos masculinos de raza blanca y edad madura. l
Yo era el proverbial muchacho judo que no soportaba la visin de la
sangre y que (como muchos otros de su mundo) esperaba convertirse en
bogado. No fue hasta 1965. hacia el final de mis estudios en la Universidad
de Harvard. que decid dedicarme al estudio de la psicologa. Como otros
adolescentes, al principio me sent fascinado por las cuestiones de la psico
loga que intrigan al profano: las emociones, la personalidad y la psicopa
tologa. Mis modelos a seguir eran Sigmund Freud y mi propio maestro, el
por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
psicoanalista Digitalizado
Erik Erikson,
que haba sido analizado por la hija de Freud,
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LA INTELIGENCIA REFORMULADA
.'
Anna. Sin embargo, despus de conocer a Jerome Brun;~'un investigador

pionero de la cognicin y el desarrollo humano y despus de leer las obras
eJe Bruner y de su propio maestro, el psiclogo suizo .lean 'Piaget. decid'es-,
pecializarme en psicologa cognitiva y evolutiva,2
EL CAMINO HACIA LA NEUROPSICOLOGIA
.......
..--.
'-'~
OJ
Cuando ya haba empezado mis estudios de psicologa evolutiva. me en

(ontr con un fenmeno que me sorprendi: c"si todos los especialistas de
este campo daban por sentado que el pensamiento cientfico y la trayectoria
de la ciencia representaban las cumbres o estudos finales dd de~itrrollo
cognitivo humano. Es decir. se supona que una persona con sus capaci
dades co~nitivas totalmente desarrollada, acaharLI pClls,lndo COIllO 11,1
ciemfico: de hecho, como un cientfico dcJic"dos a la psicologa e\'olulj
va o. i mejor an!, a la fsica de las partculas o la biologn molecular. No er,l
esta la primera vez en la historia del mundo acadmico que los especialistas
miraban en el espejo de las disciplinas y vean en l su propio renejo. De he
cho. es este tipo de pensamiento egocntrico lo que llev a h crelcn de
los tems de las actuales pruebas de ir.:cli!enc.1.
"
En cierto modo. yo no era difcren!::. Pero haba una eXl'cpn:
era joven, el arte er:. general y la lllsiCJ en particul.lr eral1 partes impor!;1I1'
les de mi vida. En conSCCllCIKil, cuanJo empcc(' a IH.:I1:-;lr cn cl
de la palabra JesJrrollo, prc.:unt,r.Ji:I1H: cuil cnl d lk:\;!froll" 11lI111;lIlo
ptimo. me fui convencienJo de I.jue los espccialislas Je l'SIC campo tcni;111
que prestar mucha ms atencin las .ptitudcs y caplCdilJcs de l(l$
res, los escritores. los msicos, los b.darincs y OIms artistas, Estimulado
[en lugar Je intimJado) por la perspc~li\'a de ampliar la definicin de m~
~icn, cre legtme considerar I.jue
capacid,ldes de los ;Ini,;!as nal1 t;ll1
cognitivas como las que mis coleg,ls ,:c: la psicnlo!,a (li!l1ri\' a!rilllli;111 ;1
los matemticos y :.:>s cicnti[il'OS,
Los inicios de =:.i ('arrera como ir .c~lgador fueron una comeclICIKi1
l1atural de esta lne:..a de razonamiento Piaget y sus colegas haban cschm:
cido el desarrollo cognitivo de los ni;)$ estudiando el camino que se~uan
hasta llegar a penSaE como cientficos, Siguiendo una lnea de razonamiento
paralela. mis colegas y yo estudiamos cmo llegan los nios a pensar y actuar
como artistas, Y, con este objetivo. e.":1pezamos a disear experimentos ~'
estudios de observ;cin para esclarecer las etapas y fases del desarrollo del
:alemo artstico,
.,
~:
LA lHlRIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
41
GraciaS' a mi colaboracin con el filsofo Nelson Goodman y con otras

personas interesadas en el pensamiento artstico, el desrrollo yla educa
cin, pude entrar en contacto con una amplia muestra del pensamiento
contemporneo acerca del arte y, de una manera ms general, sobre la
simbolizcin. Gran parte de esta informacin la obtuve en el seno del
Project Zero. un grupo de investigacin de la Harvard Graduate School
of Education al que he estado afiliado desde sus inidos. en 1967, Sin nin
gn gnero de duda. el acontecimiento que ms ha marcado mi carrera
fue la oportunidad casi fortuita que tuve, en 1969, de or una conferencia
en el Project Zero cargo del entonces ya eminente neurlogo Norman
Gesch\\'ind. Antes de esta fecha. no haba dedicado mucha atencin al
cerebro hum.100: de hecho. a finales de los aos sesenta pocos de mis co
legas dedicados al desarrollo humano pensaban mucho en el sistema
11l'!'\'inStl, (;(,chwind. sin emhar~o. no slo haha estudiado minuciosa
mente la IitenHura neurocientfica del ltimo siglo. sino que tambin ha
eSllJdiado a muchas personas afectadas de apopleja u otros tipos de
lesiones cerebrales. Junto con sus colegas. haba documentado las pautas
asombrosas y nada intuitivas de las capacjdades que. a causa de estas le
siones. se haban conservado o perdido.
Casi de inmediato me convert en un estudiante de neuropsicologa,
1LIsta ('monces, haba estado intentando comprender cmo se desarrollan
las clp"citbdesartlSrcas y cmo se alcanzan unos niveles elevados de crea
rin, aC!U!l'it'lll y crtica, Por toda un,l sere de razones, no estaba haciendo
grandes progrCS(,lS, Yo mismo no era un ni~;ta en el verdadero sentido de
la pllahra, muchos anst;ls dc verdad son reacios -cosa comprensible, por
(lira panc- a dcjar I.jue un eSllIdiante de psicologa les diseccione la men
le. y otrosl.jUl' s est;n dispuestos a actuar como conejillos de indias. no tie
n~'11 UI1;1 nocin muy dara del funcionamiento d( su mente: en cualquier
caso, las op;lcidades de 1'.1$ artistas son tan fluidas que es muy difcil diseco
ciol1arbs y analizarlas en su contexto,
Los eSlrJgos provo('ados por las lesiones cerebrales cambian este pano
rama por completo, \ Una Icsin cerebral es un accidente de la naturaleza
dd que el observador atento puede aprender mucho, Supongamos, por
ejemplo. que queremos estudiar qu relacin hay entre la fluidez para ha
blar y la tluidez para cantar. Podemos discutir eternamente sobre la depen
dencia o independencia entre estas facultades. pero el estudio de las lesio
nes cerebrales zanja por completo la cuestin. En el ser humano. cantar y
hahlar son facultades diferentes que se pueden daar o conservar con total
independencia.
Pero, paradjicamente.
hablar
por signos
y hablar a viva
Digitalizado
por: I.S.C. Hctor Alberto
Turrubiartes
Cerino
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LA INTELIGENCIA RI:FORMULADA
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'~;J...t!I.~..1i)i""
.."'Nr.I-J-,t...
fr1Ioi..IIi''
.....
txlil
voz son facultades afines. Las zonas del cerebro que estn al servicio del "
lenguaje hablado en las personas que pueden or son, a grandes rasgos, las '
mismas que actan en las personas sordas que emplean lenguajes de signo~.
As pues, nos encontramos con una facultad lingstica subyacente que abar~
ca distintas modalidades sensoriales y motrices.
Despus de aprender un poco de neuropsicologa. comprend que de
ba incorporarme a una unidad neurolgica e investigar a fondo cmo fun
ciona el cerebro en personas normales y qu ocurre cuando se lesiona y
cuando, en ocasiones, se recicla despus de una lesin. Gracias al apoyo
de Geschwind y sus colegas, pude hacer precisamente esto: empec a tra
bajar como investigador (y continu hacindolo durante los veinte aos si
guientes) en el Aphasia Research Center de la Universidad de Bostoh. parte
de la Boston University School of Medicine y del Boston Veterans Admi.
nistration Medical Center. De hecho, esta actividad lleg a formar parte de
mi doble trayectoria profesionaL Cada maana me desplazaba al/\ph'lsia
Research Center para trabajar con pacientes que, a' causa de una lesin cereo
bral, padecan trastornos dellenguaje,y otros tipos de problemas cognitivo:;
y emocionales. Intentaba comprender la configuracin de las capacidades
de cada paciente y tambin llevaba a cabo experimentos con grupos. Sobre
todo me interesaba averiguar qu ocurra con las capacidade~ artsticas en
caso de lesin cerebral, pero mis investigaciones se ampliaron, de una ma
nera totalmente na:ural, hasta abarcar una amplia gama de aplitudes para la
resolucin de problemas. A medioda. o poco despus, visit,lba mi Olro la
boratorio, sit~ado en el Project Zera de Harvard, donJe trabaj;lba con ni
os normales y doados en un intento de comprenJer el desarro1l0 de la~
capacidades cogni:ivas humanas. TUr:ib:n aqu me JeJicaba a la, clp;\(:i
dades artsticas (como la narracin, el 'dibujo y la sensihilidad 1l:sJo ar
tstico), aunque poco a poco fui incorporando mucha~ OlrIS CIP;!(:ld'ldl'~
que se crea que formaban parte de b co!nicin !cncr,lL
La oportunidac de trabajar cada C:<1 con nios y con ,ld\1I~l', "".C: ;l,ltk
can lesiones cerei::-~ales me permti ~Onstalar un hecho irrd",Ha:;:!: ll' la
naturaleza humana: las personas posc--:n una mnplia gama de (.Ipacd.lllcs y
la ventaja de una p-ersona en un rea de aCluacin no pfl:diu: 5in m;is qUL'
posea una ventaja comparable en Olras reas.
Concretando rus, algunos nios parecen ser buenos en muchas cosas y
otros en muy pocas. Sin embargo, en [a mayora de los casos <:Stas ClraClC.
rsticas se"distribu]I'Cn de una maner2 irregular. Por ejemplo. un" persona
puede tener una gran facilidad para aprender idiomas extranjeros, pero
puede que sea incapaz de orientarse el un entorno poco famili:ar, a;-render
LA TEORtA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
43
una candn nueva o averiguar quin ocupa una posicin de poder en una
multitud de extraos. De la misma manera, la dificultad para aprender
idiomas extranjeros no predice ni el xito ni el fracaso en la mayora de las
restantes tareas cognitivas.
Tambin me di cuenta de que esta desigualdad entre las capacidades
an es ms manifiesta despus de una lesin cerebral, especialmente en ca
pacidudes relacionadas con la zona lesionada. Por ejemplo, si una persona
diestra sufre daos en las reas centrales de la corteza izquierda, es casi se
guro que padecer afasia, es decir, que tendr dificultades para hablar,
comprender, leer y escribir (los especialistas en afasia pueden hacer unas
predicciones ms concretas basndose en la situacin y la profundidad pre
cisas.de la lesin cor,icaD. La mayora de las restantes funciones seguirn
prcticamente intactas. Si esa misma persona sufriera una lesin similar,
pero esta vez en el hemisferio derecho. padecera pocos. o ninguno, de los
problemas lingsticos antes mencionados, aunque dependiendo del lugar
concreto de la lesin, probablemente tendra dificultades para mantener la
orientacin espacial, cantar una meloda o relacionarse adecuadamente con
otras personas. Lo extrao es que estos himos problemas no aparecern
en la mayora de las personas diestras ni siquiera despus de una lesin im
portante en el hemisferio izquierdo (no es mi intencin menospreciar a los
zurdos: yo misrno_n-~ zurdo pero, como muchos otros nios de ascendencia
europea, me obligaron a emplear la mano derecha).4 La organizacin de las
capacidades en las personas zurdas es menos predecible. La representacin
cortical de algunos zurdos es igual que la de los diestros, otros presentan
un,l configuracin contraria y algunos muestran una curiosa mezcla.
Las d0S poblaciones con las que trabajaba me estaban enviando el mis
mo l1lL'mI<:: C!i mej0r c00siderar la mente humana como una serie de fa
clJltad\.'~ rcLl!vam\.'nte separadas y que mantienen unas relaciones vagas e
entre s, que como una mquina nica y de uso general que
funciona continuamente con una potencia dada, ndependientemc:nte del
cuntcnido :; del contex[(). De una manera intuitiva. ya haba desarrollado
por mi C\lenta la nocin del cerebro>, de la mente que ahora se llama 1110'
d/{Iarleltl. \.'s decir. la nocin de que, durante centenares de miles de aos,
el ccrebro/mente del ser humano ha desarrollado varios rganos o dispo
sitivos separados para el procesamiento de informacin.' Haba llegado a
estu nocin en 1974, cuando escriba un libro de neu ropsicologa titulado
The Sharter(!d Mind, De hecho, en mis archivos tengo el esquema de un li
hro que data de 1976 llamado Kinds 01 Minds en el que pensaba describir
los diversos Digitalizado
tipos de mentes
que nos ha dado la naturaleza, cmo se desa
.,,:~
.,~
44
LA lNTEI.IGE:":CI:\ ItErOl!.\1 UL,\ 1)1\
DEFINICiN y CRITERlOS DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
Hicieron falta cuatro aos de investigacin para pasar de la (nvitacin de

V~n Leer al planteamiento de la teora esbozada en el esquem~ tle Kinds o/
Minds. Yo saba de una manera intuitiva que quera describir las facultaJes
humanas, pero necesitaba un mtodo para determinar esas facultades ade
ms de una manera de escribir sobre ellas. Siempre me haban intrigaJo el
~eto y la promesa examinar la cognicin humana desde la perspectiva de
diversas disciplinas concretas, Disfrutaba investigando la psicologa, la neu.
rologa, la biologa. la sociologa y la 2~tropologa aJems Je las arres y las
humanidades. En consecuencia, empec,a leer sistemticilmente sobre
estos campos con el fin de obtener Ima informacin como fuera posbl\:
la naturaleza de los diversos
de facultades hUm<lnIS \' (:~ as re
laciones entre ellas.
<::)
&~ldtP
Al mismo tiem:;,;:), reflexionaba so: ~e la mejor manera de cscrib~ acerca

de mis descubrimientos. Contempl ]2 posibilidad de emplear la \'<:ncr;!blc
expresin acadmica facultades humr;r.as; o bien trminos empleados por
los psiclogos COtn<D aptitudes o capoadades; o trminos popuhm:5 como
Jotes, talentos o habilidader. Sin emba:go, me di cuenta de que rodas estas
palabras presentabOOl dificultades. Al inal opt por dar el atrevido paso dc
apropiarme de una palabra de la psico;oga y emplearl., de nue\'as maneras:
naturalmente. esa palabra era in/eligenCld. Empec definiendo l(l1tJ 1111l'li
~encia como la capacidad de resolver Jroblcmas o de crear pro<luC:0s que
MEMf;"'fl
Sin embargo, nunca escrib aqucllibro, probahlemente porque \n'no

eShlb-d convencido de saber exaCtamente ClHlcs eral1 esos tipos de mentes y'
cul em la mejor manera de describirlos. La oportunidad de abordar de freno
te estas cuestiones se materializ en 1979, cuando un grupo de cole~as y yo
recibimos una generosa beca de cinco aos de duracin de 1.\ FlInt!lcin
Bernard Van Leer. de los Pases Bajos. Seglm los trminos de 1.1 beca. tena.
mos que producir una sntesis acadmica de lo que se haba establecido en
las ciencias biolgicas, sociales y culturales acerca de 1 .. nawntlcza y la re~
lizaciIl del potencial humano. Dadas mis propias predilecciones, mi mi.
sin en el Proyecto sobre el Potencial Humano fue sencilla, aunque no
por ello menos abrumadora: tena que escribir sobre los (t!tmos avances en
la comprensin de la mente humana.
W'Uh...+sntt u
"!:t
rrolhm en los nios pequeos y c<lmo se ven afectadas I~or distintas lesio.
nes cerebrales.
--.J
~ ':::.J..lo?..t.J.;,J~~'N6
LA TEORIA I>E 1.,\5 INTELH.;I:':NCIAS MLTIPLES
45
son valorados en uno o ms contextos culturales. Llam la atencin sobre

11!!lInos hechos fundamentnles de 11, mayora de las teoras de la inteligen
cia: concretamente, que slo se fijaban en la resolucin de problemas e ig
norabm la creacin de productos y que partan del supuesto de que la in
teligencill serll evidente y aprecillda en cualquier lugar, sin tener en cuenta
lo que era y no era valorado en unas culturas determinadas y en unas pocas
concretas. sta es la definicin que emple en el libro que publiqu en 1983
como resultado del proyecto Van Leer: Frames o/Mind: The Theory o/Mul
tiple Inte~ligences.
C"si dos dcadas despus, puedo ofrecer una definicin ms refinada.
Ahora defino unll inteligencia como un potencial hiopsicolgico para proce
s!lr informacin que se puede activar en un marco cultural para resolver pro
blemas o crear productos 'que tienen valor para una cultura.6 Este modesto
camhio en la formulacin es importante porque indica que las inteligencias
no son algo que se pueda ver o contar: son potenciales --es de suponer que
neurales- que se activan o no en funcin de los valores de una cultura de
terminada, de las oportunidades disponibles en esa cultura y de las oecisio
nes tomadas por cada persona y/o su famili:!" sus enseantes y otras personas.
He pensado en lo que podra haber ocurrido si hubiera escrito un
titulado Los siete dones del ser humano o Las siete facultades de la mente hu
mana. No creo que hubiera despertado mucho inters. Da bastante que
pensar el hech-;;'(Je"que las etiquetas puedan tener tanta influencia en el
mundo acaJmico, pero tengo muy pocas dudas de que mi decisin de essobre las inteligencias humanas fuera proftica, En lugar de pre
sentar una teora (y un libro) que simplemente catalogara cosas donde las
personas podan sobresalir, estaba proponiendo que se ampliara el trmino
il1/cligel1cd para abarcar muchas capacidades que se consideraban fuera
dc su a!cance. Adems, tI argumentar que estas facultades eran relativa
l11el1te independientes entre s. estaba desafiando la creencia muy extendi
tb -sost<'::1ida por muchos psiclogos y consolidada en multitud de len
guaJesque la inteligencia es una sola facultad y que una persona o
es "lista o bien es tonta, sin ms.
Pero no he sido el primer psiclogo que ha postylado unas facultades
humanas relativamente independientes, aunque puede que haya sido uno
de los primeros en violar las reglas del ingls {y de otras lenguas indoeuro
peasl al pluraliz<lr el trmino inteligencia. De hecho, se podra escribir una
completa (aunque breve) de la psicologa centrada en las taxono
mas de las facultades humanas, como se explica en el captulo 2 y como se
Digitalizadoen
por:elI.S.C.
Hctor Alberto Turrubiartes
discute ampliamente
manuallntelligence:
MultipleCerino
Perspecives.
. _.,~ . ~~.~~-_._----_._ ...... ~'~~~""'~"""~:""':""~';":""':'h),).. ... '::,.;,~\,,,,:",j:".).\!;,!'\:L\..!J:.!:./,,:t ~J.,H 1'*511"'# 3''i'Ot1rWe tilrj;4.l:j{~:.!t.'...:$~~~W".l,t,:.ill~M.i"IiiIiiIIW~CMa._......
~;
46
LA INTELIGENCIA
HEI'()H~IULAlh\
Con todo, s que he sido el primero en proponer mtodos para encontrar

pruebas que apoyen mi lista de inteligencias humunas. Las otras explicacio
nes de las inteligencias procedan, principalmente, de la tradicin psicom
trica. Los psiclogos administraban pruebas o tems de pruebas a personas'
y examinaban la correlacin entre las puntuaciones resultantes. Si las puntua
ciones mantenan una correlacin elevada entre s, los psiclogos suponan
que reflejaban el funcionamiento de una sola inteligencia general subya
cente (la legendaria G). Sin embargo, si la matriz de correlaciones pareca
s(r el producto de una variedad de factores, los psiclogos consideraban la
posibilidad de que hubiera varias facultades separadas. En cualquier caso.
el enfoque psicomtrico a la pluralidad intelectual estaba ty sigue estando)
limitado a las facultades que se pueden evaluar mediante preguntas'orales
breves o mediante instrumentos basados en lpiz y papel. Adems. como
Jestacaba Stephen Jay Gould, las conclusiones de los psicmetras
ban sus propios supuestos estadsticos. su manera de mmejar los datos y su
manera de interpretar los resultados.
Mi enfoque era totalmente diferente, En lugar de basarme en los resul
tados de unos instrumentos psicof'l'ltricos, propuse un conjunto de ocho
criterios separados_ Repas de arriba abajo la literatura cientf~ca pertinen
te en busca de pruebas de la existencia de distintas facultaJes~ De hecho,
yal igual que Galtcn y Binet, empec con unas facultades estrechamente
relacionadas con ur:as modalidades sC:lsoriales concretas (por ejemplo, en
una lista oreliminar haba una inteligencia visual y una inteligencia tc
encontr
niveles de calidad en las investi
gaciones de las diversas facultades candidatas (por ejemplo, los cientficos
saben mucho ms
el lenguaje que sobre el autoconocimiento). Sin
embargo, y aun aceptando las pruebas disponibles, me preguntaba si una
flcultad Jada cumpla satisfactor;lmente el conjunto de criterios que
estipulado. Si era as':, la consideraba u::a inteligencia humana; s no. o bien
buscaba otra mane::--.a
conceotuarla :: bien la
Races y signrficado .de los criterios
.-.
--J
...-o
Una manera de presentar los criterios ;:Jara definir una inteligencia es agru
parlos en funcin
sus raCes discipli-larias.
Hay dos criterios que proceden de Las ciencias biolgicas:
L La posibilidad
que una inteligmcia se pueda aislar en casos de le
siones cerebrales. Como neuropsiclcgo, estaba especialmente interesa-
r _
e'
,;,,>t
'~
l.A TEOHIA DE LASINTEtWENCIAS MLTlPl.ES
47
do en las pruebas que indicaran que una posible inteligencia se pudiera

disociar de las dems. Si hay pacientes que tienen una facultad intacta a pe
sar de tener otras facultades daadas o que tie'nen esa facultad daada
pero tienen intactas las dems, aumentan las probabilidades de que esa
facuItad sea una inteligenCia. Por ejemplo, la separacin entre el lengua
jc y otraS facultades y la similitud bsica de sus formas orales, auditivas.
escritas y por signos. indican la existencia de una inteligencia lingstica
separada.
2. Qm'lL'ltga una hisloria evolutiva plausible. A pesar de todas sus lagunas,
pruebas sobre la evolucin de nuestra especie son fundamentales para
discusin de la mente y el cerebro del ser humano contempor.
neo. Cuando escrib Frames ofMind, la mayora de estas pruebas procedan
de inferencias sobre Homo sapiens y sus antecesores o de informacin so
bre otras
contemporneas. Por ejemplo, podemos inferir que los
homnidos primitivos tenan una buena aptitud espacial para orientarse en
diversos terrenos y hoy en da podemos estudiar la capacidad espacial muy
desarrollada de otras especies de mamferos, como las ratas. ltima;nente,
el campo incipiente de la psicologa evolucionista ha brindado nuevos ins
trumentos; los estudiosos de la cognicin humana,7 Los psiclogos de la
evolucin llevan a cabo una especie de ingeniera inversa:
funcionamiento actual de las capacidades humanas, intentan inferir las pre
siones selectivas que condujeron, despus de miles de aos, al desarrollo de
una facultad particular. Estos estudios ofrecen ms verosimilitud a las ex
plicaciones evolucionistas de facultades como la inteligencia para explorar
el mundo de las plantas y los animales O la inteligencia para calcular las mo
tivaciones
otros miembros de la especie.
Hay otros dos criterios que proceden del anlisis lgico:
3, La exislenCa de una o ms operaciones identIficables que desempeen :.':a

funcin esencial o central. En el mundo real, cada inteligencia concreta ope
ra en un entorno rico y abundante, normalmente en conjuncin con otras
inteligencias. Sin embargo, desde un punto de vista analtico, es importan
te aislar las capacidades que parecen desempear una funcin bsica, ese.."'I
o central en una inteligencia. Es probable que estas capacidades es
tn mediadas por unos mecanismos neurales especficos y que se actiYeQ
ante unos dpos concretos de informacin de origen interno o externo. El
anlisis indica,
por ejemplo,
queHctor
la inteligencia
lingstica
tiene como ope
Digitalizado
por: I.S.C.
Alberto Turrubiartes
Cerino
_ " " ... _-.....-...... '..... ,. ....
..........-....~~ _ _ ~ ..- . 4 ................_
"~~,......._"' ~""" __ ~ .. ~._ ......~.~.".' .-
.........
.. .. , ...... _...hj,..;.,...
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.~'.\
~
"
;;:A
48
LA INTELIGENCIA Rr:FOIt1.U!!.;\OA
raciones centrales las discriminaciones fonemticas, el dominio de la sinta

xis, la sensibilidad a los usos pragmticos del idioma y la IIdquisicin de sig
nificados para las palabras. Otras inteligencias tambin tienen sus propias
operaciones o procesos componente~. corno la sensibilidlld a los espacios
grandes. pequeos, tridimensionales y bidimensionales (inteligencia espa
cia\) o aspectos del procesamiento musical que incluyen el tono. el ritmo, el
timbre y la armona (inteligencia musicl1l).
La existencia de lo que he denominl1do ncleos intelectuales o su
binteligencias plantea una importante <:llCstin: Esn estos nH:leo~,>
--en ocasiones llamados subinteligencias>>- suficientemente \'incuhldos
entre s como para justificar que se agrupen en siete u ocho etiqlletas gen
ricas? Mi opinin es que, si bien estos ncleos o subintdigencias en rea
lidad est.n separados entre s, tienden a entrar en accin conjuntamente
y, en consecuencia, su agrupamiento est justificlldo. En otras palabras,
aunque hubiera alguna justificacin cientfica para desagregar estos n
deos, todo parece indicar que la cantidad de inteligencias no debe ser
muy grande.
.......
-..I
N
4. Posibilidad de codificacin en un mtellla de smbolos. DeJkamos gran

parte de nuestro tienpo a dominar y manipular varios sistemas de smbo
los -lenguaje habL.do y escrito. siste:Tl,IS m<ttem,tlcos. grMic>s. Jbujos.
ecuaciones lgicas. etc.- especialm\.'me en el rrabajo y en la escuda. En
lugar de ocurrir de una manera natur.d. estos sistcmls IU11 sidt1 -:: \.:sin
siendo-- desarrollaJos por el Str hur.!ano para transmitir de una manera
sistemtica y precisa informacin cdturalmente significativa.' Histri
camente, los sisterr:;;s de smbolos p~recen haber surgido prec:s;n1ene
para codificar los s~~nificados ante 105 que las inteligencias hU:llar.ds son
ms sensibles. De h:::cho, para cada i:::eligencia humana. nay s:ste::as oe
smbolos sociales y ::lersonales que :<:~:11iten a las personas in:ercmbilr
ciertos tipos de sig:lificaoos. Y con~' los seres humanos s~,"n ;:O!llt:
cimientos y hacen i::1ferencias sobre
han desarrollado smbo:os lino
Atisticos y pictrico$ que permiten e:o.lr<:sar con fal'littHllos signiicat!os
de esos acontecimientos. El cerebro l:umano parece haber evolucionado
para procesar con eficacia determinacos tipos de smbolos. Dicho de otra
manera, los sistemms de smbolos se pueden haber desarrollado preci
samente porque encajan con facilida con la inteligencia o imeligencias
pertinentes.~
t lIfiII~"ld'W.t1*~Itf.tr
en. r 17
tU
I.A TI:CIItIA 1l1'. LAS INl'EI.\(ENCI:\S
Ml1!.nl'U:.~
49
Hay otros dos criterios que proceden de la psicologll evolutiva:

5, UIl d,'sarrollo hien diferenciado y Un conjunto definihle de acltlaciones
que indiquen un estado /il1al. Las personas no manifiestan sus inteligen
cias porque s; lo hacen en el desempeo de ciertas funciones relevantes
en su sociedad para las que se deben preparar siguiendo un proceso de de
sarrollo que suele ser largo. En cierto sentido, cda inteli~encia tiene su
propio historial de desarrollo. Por ejemplo. las personas que se' quieren de
dicar ;1 la matemtica deben desarrollar su capacidad lgico-matemtica de
lIna Ilwnl'n1 l'Oncreta. Otras personas deben seguir unas vas de desarrollo
Jistint\s: por ejemplo, los mdicos. psiquiatras o psiclogos dnicos deben
tener una inteligencia interpersonal bien desarrollada y lo mismo ocurre
con los msicos. que deben desarrollar a fondo su inteligencia mtJsical.
Como l'xpondren el captulo 6, existe una desafortLmatb tendena a
confundir o relacionar una inteligencia con un mbito social. Por ejemplo,
lo ideal sera hablar del desarrollo de un matemtico en el mbito social
que se conoce con el nombre de matemtica, en lugar de hablar del de
sMrollo de una inteli~encia matemtica. Si'hoy en da tuviera que revisar
est\.' criterio. hablara del desarrollo de unos estados finales que hacen uso
dc unas imd:gencias concretas. Adems, subrayara la importancia de adop
tar una Pcrs.cci7Dawfercultural, porque una misma inteligencia se puede
en dferemcs culturas con unos sistemas de roles y valores muy dis
tinlOs. Por <:;':rnplo, tanto el mdico de una cultura occidental como el chao
m:i11 de una cultura tribal emplean su inteligencia interpersonal, si bien dema
neras distntJS y para unos fines algo diferentes.
6. La existenCia de idiot savants, prodigios yo/ras personas excepcionales.

Como he dic:-:o antes, en la vida cotidiana las inteligencias se combinan con
tmal liben<1~, casi con desenfreno. Por lo lanto, es especialmente impar
,lnte cue lo, ::1vestigadores aprovechen ciertos occidentes naturales, como
traumas o las apoplejas, para observar con claridad la identidad y el
funconmil'[1to de un,l inteligencia concreta. Pero la naturaleza tambin
brinda airas oportunidades para el estudio de las inteligencias mltiples en
forma de personas que, sin ningn indicio documentado de lesin cerebral,
tienen unos perfiles de inteligencia inusitados. Un ejemplo es el savan/, que
presenta una capacidad excepcional en un mbito dado, pero cuyo rendi
miento en otros mbitos es normal o incluso inferior a lo normal. Las per
sonas autist2.5 Digitalizado
son un ejemplo
aunHctor
ms Alberto
patente:
muchos Cerino
nios autistas se
por: I.S.C.
Turrubiartes
"" " - - - - - - - - -
...-~~~d". .I.:~....:l:.... ~~.:.:,,,L:..;"'~'~
50
.'1)".1
tM..
4I'dWM1'iM-'*WMfdUtrlii"'M{'............lo~~'i~WII',...
LA INTELIG Er-:CIA RE:ORMULADA
t--"'"
--1
W
Jes criterios procede:; de la
':!5tw"tmrr
MM
.t-.'"
.ud
LA TICOR!A OE I.AS INTEI.IGENClAS MLnpl.ES
destacan en el clculo numrico, en la interpretacin mu"si<:al, en la repro

duccin de melodas o en el dibujo, pero al mismo tiempo manifiest?n unos
problemas caractersticos -y acusados- de comuniclcin, len~uaie y sen
sibilidad hacia los dems,lo De hecho, algunos investigadores hln propues .
to recientemente que las personas autistas -al igual que las personas que
sufren lesiones importantes en el hemisferio derecho-- pueden tener da
ada la zona del cerebro que gobierna la capacidad de comprender las in
tenciones de las otras personas.
Ms afortunados son los prodigios, personas cuyo rendimiento es ex
traordinario en un mbito concreto y que tambin tienen talento. o por lel
menos un rendimiento normal, en otroS mbitos." Al igual que la persona
autista, el prodigio tiende a destacaFse en mbitos que estn regidos.por re
glas y que no requieren de mucha experiencia en la vida. como el ajedrez,
la matemtica. el arte figurativo y otras formas de reconocimiento y crea
cin de pautas. Con frecuencia. la especial capacidad de los prodigios est
acompaada de alguna desventaja: pueden que sean capaces de trabajar
con eficacia con personas de mucha ms edad. pero tambin pueden tener
dificultades para relacionarse con sus coetneos. Contrariamente al parecer
popular. la mayora de los prodigios no llegan a ser grandes creadores ni
acaban malogrndose; lo normal es que lleguen a ser expcrto;'cn un mbi
to que haga uso de una o ms inteligencias y es poco probable que Jeien
una huella indeleb:e en el mundo"
Los
dicional:
r'Ym'",-.,,,
psicnl':IG\ tra
7. COII/ar con el re5paldo de la

experimental. Los psiclogos pue
den averiguar la re::.acin entre dos operaciones observando hasta C;lJ puno
to se pueden llevar" cabo
ac!vi:!des simultneamente. 11 Si ur.a activi
dad no interfiere c-:>n la otra, los inves::gadorcs pueden supone~ ql.l~ las Jos
se basan en capac;Jadts mentales y :erebrales distintas, Por eie;-:plo, la
mayora de nosotros no tenemos nin~n problema en caminar u orientar
nos al tiempo que conversamos; las i:ueligencias implicadas estn separa
das. En cambio. saJemos enContrar muy difcil conversar mientras intenta
mas resolver un crucigrama o escuch,mos la letra de una cancin; en estos
casos, tenemos d()$ manifestaciones e la inteligencin lin!!stica que como
piten entre s. Los estudios sobce la transferencia (normalmente algo bue
no) o la interferen.cia no justificada (:1ormalmente algo malo) nos pueden
ayudar a idemific<l.r inteligencias sepz~aas.
51
8. C(JIlI,lr COII ,,1 apoyo de ddlos psicomtricos. Puesto que la teora de las in
teligencias mltiples naci como una reaccin contra la psicometra. puede
parecer extrao que en esta discusin de los criterios de apoyo se hable de!
respaldo de los datos psicomlricos. Y. de heho, gran parte de los datos
psicomtricos se pueden interpretar en contra de las inteli~encias mltiples
porque indican la presencia de una variedad positiva, es decir. de una co
rrelacin entre las puntuaciones obtenidas en tareas diversas.
A pesar de todo. es conveniente tener en cuenta los datos psicomtri
cos, Por ejemplo. los estudios de la inteligencia espacial y la inteligencia lin
gstica han aportado pruebas convincentes de que entre estas dos faculta
des existe. como mucho. una correlacin dbil. Adems, a medida que los
psiclogos han ido ampliando sus definiciones de la inteligencia y han me
jorado los instrumentos para medirla. las pruebas psicomtricas a favor de
las inteligencias mltiples han aumentado. As. por ejemplo, los estlldios
sobre la inteligencia social han revelado un conjunto de capacidades dis
tintas de las asociadas a la inteligencia lingstica y la inteligencia lgica. u
De manera similar, las investigaciones del nuevo constructo de la inteligen
cia emocional -ms o menos una combin\lcin de mis dos inteligp.ncias
personales- han indicado que puede ser independiente de las puntuacio
nes que se obtienen en las pruebas de inteligencia tradicionales,
Los criterios qtierresent en 1983 no constituyen la ltima palabra par;".

identificar las inteligencias, Hoy podra presentarlos de otra manera y des
t;lclr\ mucho ms la relevancia de los datos interculturales. Aun as. to
mados en su conjunto, constituyen un conjunto razonable de factores a te
ner en cuenta en el estudio de la cognicin humana, De hecho, considero
que el establecimiento
estos criterios es una de las principales contribu
ciones de la teora de las inteligencias mltiples. Por esta razn me ha sor
prendido que los comentaristas -independientemente de que su actitu
hacia la teora sea favorable o no-- rara vez hayan llamado la atencin so
bre ellos, Quiz el hecho de que estos criterios se basen expresamente en
diversas disciplinas hace que no encajen con los intereses y la experiencia
de muchos crticos.
L\s SIETE INTELIGENCIAS ORIGINALES

En Fra/1/C'S ofMind propuse la existencia de siete inteligencias separadas en
por: I.S.C.-lingstica
Hctor AlbertoyTurrubiartes
Cerino
el ser humano.Digitalizado
Las dos primeras
lgco-matemlicason las
__
~-~~~~~~~
__
~~_.~~~h~_~~.~ <
k>+,+!.jetl~*
~~~~A~*~~~~~N~f~."f~t~~~m.affl~~~.~.~t~~.lrl*~r.,'MW.'I~.'I~
.1'
"-.
~.
52
LA INTELIGENCIA REFORMUI.:\!),\
que normalmente se han valorado en la escuela tradicio~\l. La il1tdigmci'tl

lingls/ica supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado y es
crito, la capacidad para aprender idiomas y de emplclr el lenguaje plfi lo.~

grar determinados objetivos. Entre las personas que tienen una gran
gencia lingstica se encuentran los abogados, los ortldores. los escritores }'
los poetas.
!--"
....J
.....
--
La inteligencia lgico-matemtica Supone la capacidad de \ollizar pro

blemas de una manera lgica, de llevar a cabo operaciones matemticas y JI.'
realizar investigaciones de una manera cientfica. Los matem:ticos, los
gicos y los cientficos emplean la inteligencia lgico-matell1.tica (y. aunqllt'
Piaget deca que estudiaba toda la inteligencia, yo creo que. en n:aliJlld, se
centraba en la inteligencia lgico. matemtica!. Sin duJa, una comb1nacin
adecuada de imeligencia lingstica y lgicomatemtica es un1 bendicin pM:I
los estudiantes y para quienquiera que deba pasar pruebas con frecllenC<1.
En realidad, el hecho de que la mayora de los psiclogos y la mayor parle
de los restantes acadmicos posean una combinacin Iceptable de inteli.
gencia lingstica y lgica ha hecho casi inevitable que estas facultades pre
dominen en las pruebas de inteligencia. Con frecuencia, me pregunto si se
habra aislado un conjUnto distinto de facultades en el caso de qJ,.Ie los diseiia.
dores de pruebas hubieran sido empresarios, polticos, ,mistas o militares
Las tres intelige:-:cias siguientes destacan especialmente en las bdlas artes,
aungue cada una ce ellas se puede emplear de muchas otras maneras. La
inteligencia mus/ca: supone la capacidad de interpretar, c(1mponer y apre.
ciar pautas musica:es. En mi opinin, la inteligencia musical es pr;cric.
mente' a'nloga, est:-ucturalmente hablando, a la inteligenci1 lingistC1 y
carece de sentiJo, t:anto desde el pUnto de vista cientfico como lgiCll, lb.
mar inteligencia ..a una de las dos (normalmente la lingstica) y
talento a la otra bormalmente la musical). La inteligcncia corpora/.cincJ
ts/ca supone la cat:'acidad de emplea: partes del propi(1 cuerpo (Como la
mano o la boca) o 5~1 totalidad para
problemas o "ca productos.
p(1r su
Evidentemente, 105 ~ailarines, los acto~es y los deportistas
inteligencia corporaJ-cnestsica. Sin embargo, esta forma de
tambin es importante para los artesanos, los cirujanos, los cientficos de
boratorio. los mecnicos y muchos otros profesionales de orientacin tc.
nica. La illtelif!.encitI espacial supone la capacidad de reconocer y mlllipubr
pautas en espacios pandes (como hacen, por ejemplo, los navq::tnlt:s y los
pilotos) yen espacOlS ms reducidos (como hacen los escultores. los
nos, los jugadores de ajedrez, los lIJ'tistas grficos o los arquitectos L Las dis
tintas utilizaciones de la inteligencia e:?acial en Jiferemes culrura5 mues
LA TEORIA DI, LAS INTELIGENCIAS MLTII'L~S
53
tnm claramente que un potencial biopsicolgico se puede utilizar en mbi

tos que hIlO evolucionado con distintos fines.
LIS dos ltimas inteligencias de mi lista original, a las que llamo nteli
gcnchls personales, son las que ms sorpresa causaron en su da, La in/eli
ge'1ldtl in/crpersol1al denota la capacidad de una persona para entender las
intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, su ca
plcidad plra trabajar eficllzmente con otras personas. Los vendedores,los
cnsciiamcs, los mJicos. Jos lderes religiosos y polticos, y los actores, ne
cesitan un,l gran inteligencia imerpersonal. Por ltimo, la inteligencr'a in
trlptr.wlII,f supone la cupncidad de comprenderse uno mismo, de tener un
l1loddo {lIij y eficaz dC' uno mismo -que incluya los propios deseos, mie
dos y capacidades- y de l'mpler esta informacin con eficacia en la regu
LIcin de la pmpin vida.
En Fr<lIllC'S olMinJ, dediqu un Cllptulo separado a clIda una de las <.in
en primeras inteli~encias, pero trat las intcli~encas personales en un solo
captulo, como si estuvieran cortadas por el mismo patrn. Sigo creyendo
que es mejor hablar de dos formas de inteligencia personal y, de hecho, re
cientes trabajos en los campos de la evolucin y la psicologa han destacado
la larga historia de la inteligencia interpersonal (en comparacin con la apa
ricin relativamente reciente de la inteligencia intrapersonal, quizs en con
juncin con la co..!}ciencia humana). En mi discusin inicial de la inteligencia
intnlpersonal. tambi6 destaqu sus orgenes en la vida emocinal y su fuer
te vnculo con factores afectivos. Sigo pensando que la vida emocional es un
ingrcJientc fundamental de la inteligencia intrapersonal. pero ahora desta
co nHs el papel esencial que desempea esta inteligencia en las decisiones
que 10m1 una persona a lo largo de su vida. Adems, hey creo que es nece
sario tener en cuenta las facetas emocionales de c2da inteligencia en lugar de
LIS emociones a una o dos inteligencias personales. En los captulos
11 y 12, abordar con ms detalle la creciente importancia de la inteligencia
inrr<lperso~al a medida que nos acercamos al nuevo milenio.
Desde el principio, he destacado que estJ lista de inteligencias es provi
sional. que cada una de ellas contiene sus propias subinteligencias y que la
ltItonoma relativa de cada una y sus interacciones con las dems requieren
un estudio ms detallado. Desde la aparicin de Frames 01 Mind he e'xami
nado cuidadosamente muchos trabajos que, a la larga, podran influir en la
cartografa de las diverSllS inteligencias; de hecho, el captulo 4 se centra en
la cuestin de la posible existencia de otras inteligencias.
. L
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54
-J
c...n
~~ .........................&... . . ._
. . . . . . . . ._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
G:
LA TEORtA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
LA INTELIGENCIA REFORMULADA
Dos AFIRMACIONES ESENCIALES
1--'
.~:..:..~.~"""'C~S+
~;,
'~i,,,
No deja de sorprenderme el hecho de que, aunque propuse esta teora a..

principios de los aos ochenta y desde entonces he hablado de ella centena
res de veces, no llegara a apreciar totalmente la naturaleza exacta de mis dos
afirmaciones esenciales sobre las inteligencias mltiples hasta 1997. La teo
ra de las inteligencias mltiples supone dos afirmaciones complementarias.
En primer lugar, la teora es una explicacin completa de la cognicin hu
mana: presenta las inteligencias como una nueva definicin de la naturaleza
del ser humano desde el punto de vista cognitivo. Mientras que Scrates
vea al hombre como un animal racional y Freud destacaba la irracionalidad
de! ser humano. yo (con la debida cautela) he descrito al ser humano como
un organismo que posee un conjunto bsico de siete, ocho o una docena de
in~eligencias. Gracias a la evolucin, cada ser humano est equipado con es
tos potenciales intelectuales que puede movilizar y conectar en funcin de
sus propias inclinaciones y de las preferencias de su cultura.
Desde esta perspectiva, es instructivo comparar las inteligencias de otras
especies con las nuestras. Las ratas, por ejemplo, nos podran superar en las
inteligencias espacial y corporal-cinestsica. aunque sera arriesgadq arribuir
les una inteligencia intrapersonal. Los perfiles de otros primates ~special.
mente los chimpancs- se acercan mucho mas a los nuestros. Este ejercicio
tambin se puede aplicar a la inteligencia artificial. Aunque es indudable que
los programas de inteligencia arrificial nos Jueden derrot,r Je una manera
aplastante en el plano de la lgica -y puede que prontO nos superen en mu.
chas capacidades espaciales y
creo que aplicar la nocin de in.
teligencia interpersonaJ a una mquina sera un error de caregora .
As pues. una de mis afirmaciones esenciales sobre las inteligencias del
ser humano es esta defmicin que abarca a toda la especie. La otra afim1acn
destaca la existencia de Cferencias individt.:ales en el perfil de las in,eligcn
cas. Aunque todos nacemos con estas inteligencias. no
que tengan exactamente las mismas y en
mismas cOmbtnac
pus de todo, las inteligencias surgen Je la combinacin de la herencia ge.
ntica de la persona y de sus condiciones de vida en una cultura y una poca
dadas. Aunque es evideme que dos gemelos idnticos gestados en el mi~mo
tero y criados en el mismo hogar comparren la mayor parte de su entorno,
siguen difiriendo entre si a causa de los detalles de sus vidas, que garanti
zan que ni sus psiques ru sus cerebros sean idnticos. De hecho, muchos
gemelos idnticos se esfuerzan tenazmente por diferenciarse entre s. Y si
algn da aparecen dones humanos, tendrz:: unas inteligencias algo dis:in.
"'
55
tas de las de sus donantes, aunque slo sea porque se van a desarrollar en
entornos distintos.
La segunda afirmacin --que todos tenemos una combinacin exclusiva
. de inteligencias- conduce a la consecuencia ms importante de esta teora
para el prximo milenio. Podemos elegir entre ignorar esta singularidad,
empearnos en minimizarla o disfrutar de ella. Sin ninguna connotacin de
egocentrismo o narcisismo, considero que e! gran reto que plantea e! des
pliegue de los recursos humanos es encontrar la mejor manera de aprove
char la singularidad que se nos ha otorgado como especie: la de disponer
de vnras inceligencias.
Hay una cuestin final 9. la que volver varias veces: es tentador pensar
que unas inteligencias concretas son buenas o malas y, sin duda, es mejor te
ner ciertas inteligencias en abundancia que carecer total o parcialmente de
Sin embargo. una vez dicho esto, debo destacar que ninguna inteligen
cia es buena o mala en s misma. Las inteligencias son totalmente amo
rales y cualquiera de ellas se puede emplear de una manera constructiva o
destructiva. Tanto el poeta lohann Wolfgang von Goethe como el propagan
dista Josef Goebbels eran maestros de la lengua alemana; sin embargo, Goethe
empleaba el lenguaje para crear grandes obras de arte, miencras que Goebbels
lo empleaba para generar odio. Otro ejemplo: tanto el Mahatma Gandhi como
Nicol;, Maquavelo Jestacaban la importancia de comprender a los dems;
sin embargo. Gandhi pregonaba la empata, mientras que Maquiavelo em'
pleaha su ingenio para manipular. a los dems. Est claro que nos debemos
es(orz,lr por cultivar tanto las inteligencias como la moralidad y, en la medida
~k' lo posible. combinarlas en forma de virtudes. Pero es un grave error con
fundirlas entre s. Los usos constructivos y Jositivos de las inteligencias no se
producen por acciJente. Decidir cmo hacer uso de las propias inteligencias
es una cuestin de valores. no de mera capacidad.
NOTAS
1. Para ms detalles de la vida del autor vase H. Gardner, To Open Minds:

. Cb/m',, Clues lo Ibe Dilemma niConlemporary EJucalon, Nueva York. Basic Books.
1989.
2. El trabajo de estos psiclogos. que ejercieron una gran influencia durante
los inicios de la carrera del autor como invesgador, se describen en J. S. Bruner,

Tbe Process 01 Education,
Cambridge.
Mass.,Alberto
Harvard
University
Press, 1960; H.
Digitalizado
por: I.S.C. Hctor
Turrubiartes
Cerino
Gruber y J. Voneche.
Tbe Essential Ptaget, ,Nueva York. Basic Books, 1978; N.
.... '.w
~ ...." . , '
, ..
L),
~ ...,,_,,<.,' .".
t:."
~,
56
......
...",J
:TI
LA INTELIGENCIA REFORMULAD,\
Goodman, Languages ofArt, Indanpolis, Hackctt, 1976; y N. Gcschwind. S,lec- .

tetl Papen. Boston, Reidel. 1974.
\
3. Los estragos que causan las lesiones cerebrales se describen en H. GarJner.
The Shallered Mind: The Person After Brall Damage. Nueva York, Vinta~c. 1976.
4. Para ms informacin sobre la organizacin de las cllpaddades ccrcbrllk'S
en los zurdos, vase M. Annett, Left, Right. Hand and Brain: Tbe Righ/ Sh/t Tbeo
'J, Hillsdale, N.1., Erlbaum, 1985; y S. Coren (comp.>, Left-bautledness: Behlzuiora[
Indica/ions and Anomalies, Amsterdam. North Holland Pllblishin~. 1990.
5. La perspectiva modula!' del cerebro humano se dt'Scribc en J. Barko\\'. L.
Cosmides y1. Tooby, The Adapted Mind: Evolutionary Psychology a/ld the Genera/ioll
of Culture, Nueva York, Oxford University Press. 1992; N. Chomsky. Rulcs alld
Representalion, Nueva York, Columbia University Prcss. 1980; J. A. Fodor; Tbc
Modulanty ofMind. Cambridge, Mass., MIT Press, 1983 (trad. Clst.: LA II/oilularidad
de la mente, Madrid. Morata, 1986); y S. Pnker, How /he Mintl Works, Nueva York.
Norton. 1997.
6. El Project 00 Human Potential se describe en H. Gardncr, nota preliminar.
Frames ofMind, y G1lrdner, To Open Minds, op. cit., captulo 5.
7. El campo incipiente de la psicologa evolucionista se examina en 1. Barkow
y otros, The AdaptedMind; S. Mithen, The Prehistory of/he Mllt1, Londres. Thames
& Hudson, 1996; S. Pinker. How theMitid Works. Nueva York, Norton. 1997; y
E. O. Wilson. Sociooiology. Cambridge, Mass., Harvard UnversHY Press, 1975.
8. La nocin de sistemas de smbolos se examina en H. Gardner, Extraordi
nary cognitive achie.,..ements: a symbol systems approach, en 'Ibcorctica! \foc/c
of Human Deve/opl1'f:t'/1t, volumen \ de The Handhaak af C"lId PIycbo!o?,.v. 5'
R. M. Lerner kompJ, Nueva York, Wile:", 1997.
9. La relacin e:-.rre los sistemas de s:mbolos y el cerebro hl1manCl se examin.
en T. Deacon, TbeS)mbolicSpecies. Nue-... York, Norton, 1997.
lO. Para ms inE"rmacin sobre las capacidades de las personas autistas, ",
se F. Happe, AUlism. An Introduction 10 ?sycbo!ogica! Tbcory, Camb!id~e, ~hss ..
Harvard University Press, 1995.
11. Las caracte~,:sticas de los prodigios se examinan en D. Feldman. Sil/l/rc's
Gambit. Nueva York, Basic Boob, \981.:; y E. \Xlinner. Gille,! O,Un': ;\: lle\',
York. Basic Books, ;:96.
12. Vase una o::scusin de que las 2:\'idades se pueden has,r en
des cerebrales y mem:ales separadas en M. Kinshourne. Tlle ,,,ro! (11 :.tUcIHi"lI
by interaction between he cerebral hcmuphcn:s, en tlIICIIII"1/ ,'1I.l1',-r/""II.II;{(.
Nueva York, Acadermic Press. 1983. p~s. 239256.
13. La inteliRcnClUi social)' cmociClnal se examinan en R. Rosno\\'~' \ltw~. ,,111,
telligencc and the eptStcmcs of interpen;onal asscssmcnt: Testin)! some impli,.
tions of Gardner's tbeories. Inulligt'/1u 19.1994, pgs. 9}116; y P. Salo\'l'Y y
J. Mayer, EmotionaJmtdligence",lmagm.lfloll, Cognilioll anJ PCys{J/I,,'m9. \<J<X).
pgs. 185 211.

LA EDUCACION EN LOS
.1. 77

e omunicaClon
I enguaJe y
d esarro I I o
cognitivo en I o s
anos
rimeros
p
d e IV d a
CLAUDIA ALONSO y
LIDIA SUSANA MAQUlEIRA
Z;:l
!1utilan<l. el r<1sgo dsli;;vo es su capacid;;d para
e! ienguaje. Sin nimo rh: mostTarnos tan catr::gri~

C<lS,
lo cierto es que cd ~:,gLlaje constituye un ele
mento crllcial para p2ns(~' el dp.~.arro"() hUIlF'1l0,
Ll S P(] 1;-j b r;; s q u e s g u en,; e o i1 ti Illl l e j 11 Pre:; ';' n tan

una serie de ideas ac(:n:::: de la relacin existente
entre el desarrollo cognitivo
y el lenguaje, desta
cando lo especfico de estos fenmenos durante Jos

primeros dos aos de vida, a la vez que se explicita
la irnportnnci: de consid{:~ror dicha relacin en el
contexlo de los vi ncu los hum;) nos. {ePa I abras}} que
portan ideas)), ideas}) que necesitan palabras,
apalabras que r,05 pe;-r:1iten comunicar. De esto se

trata nuestro trabajo
,.1 7 S

13
Hablemos del pasado para
pensar el presente...
"
'::,.~:
Agustn, quien en su obra Confe

siones haca referencias al apren
dizaje de la lengua nativa_ Apelan
El mundo entra por la puerta

do a los recuerdos de su infancia,
con mil sabores que no puedo recordar.
Cmo ha crecido Jo que miro:

explicaba que por el hecho de
los viejos ruidos ya no sirven para hablar. 1
escuchar a los adultos, mirar hacia
lo que mencionaban, conservar

Silvio Rodrguez con su bella
esos sonidos que nombraban lo
poesa nos permite introducir el
que un nio desea nombrar, se
tema. Y as como los viejos ruidos
adquiere el lenguaje. En el pensa
(los de la primera infancia) ya no
miento de San Agustn se advierten
nos sirven para hablar (hoy que
algunas buenas intenciones; sin
somos adultos), las viejas teoras
embargo, con escuchar palabras
no nos alcanzan para explicar
no se garantiza que stas afloren y
ciertas vinculaciones entre los
sean utilizadas de manera eficaz.
aspectos comunicativos, la adqui
""r'
sicin del lenguaje y el desarrollo
Resulta significativo sealar que
de las estructuras cognitivas. Sin
esta perspectiva prevaleci duran
embargo, as como esos viejos
te mucho tiempo. quizs por la
ruidos conforman los primeros
falta de estudios sistemticos que
peldaos de la escalera, a lo largo
refutaran estas irle,lS .
de la historia se han elaborado

En los alhores dI'
explicaciones' que han servido

como base para nuevas
interp~.eta.
1;\
psicologJ como
ciencin inrlcencli:flte, se realizaron
ciones de los fenmenos en cues
trZlbajos sobre e/ cit's;rrollo infantil,
tin. A continuacin presentamos.
consistentes en largas sesiones de
de manera ms que sinttica,
observacin del comportamiento de
algunas de esas explicaciones.
los nios, entre los cuales se seala
teniendo en cuenta que sus mento
ban las conductas verbales. Estos
res (filsofos, psiclogos, Iingist3S.
primeros estudios psir.plgicos
pedagogos, entre otros) no siempre
resultan meramente descriptivos,
han partido de los mismos interro
taxonmicos, con pocas interpreta
gantes_ En algunos casos abordaron
ciones de conjunto sobre la adquisi.
..
'1
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0,
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:::>
'-O
la relacin entre el lenguaje y el
cin del lenguaje. Los temas que
pensamiento, entre el lenguaje y la
preocupaban erall, por ejemplo, los
cultura, o bien cmo se aprende a
primeros balbuceos, la edad de
hablar, etctera.
aparicin de la primera palabra, la
e
p
."
-<
el.
('>
'"o
.,.,
longitud media de las frases en una
11
Entre los planteos de ndole filos
determinada edad, la adquisicin de
fica. nos interesa mencionar
los rasgos fonolgicos. la evolucin
algunos postulados de San
de los sonidos, etcterZl,
o"
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1 "', (J
()
'
1
1

"
<>
14
Con ciertas reminiscencias de las
y, sobre esa base, recrear las reglas
ideas propuestas por San Agustn,
de su lengua. Esta perspectiva
pero unos cuantos siglos despus,
enfatiza el carcter creativo del
Skinner (uno de los principales
empleo del lenguaje por parte de los
psiclogos conductistas) propona
hablantes, al afirmar que el sujeto
un modelo empirista, basado en el
puede producir y entender un sin fin
asociacionismo" por el cual la
de oraciones que no oy antes,
conducta lingstica se explica como
haciendo un uso infinito de medios
un conjunto de respuestas a diferen
finitos.
tes estmulos. Esta teora enfatiza el

carcter pasivo del nio y su condi
Chomsky pone el acento en la
cin de libro en blanco, capaz de
competencia para la adquisicin del
aprender un conjunto de reglas
lenguaje y no en las actuaciones
fonolgicas, sintcticas y semnti /
particulares; en los mecanismos
cas, como se aprende cualquier otra
que permiten producir oraciones y no
conducta, o sea, siguiendo el esque
en las oraciones concretas. Desde
ma E -.. R. El nio puede imitar la
esta posicin, no es necesario contar
actuacin del modelo y se refuerzan
con conocimientos previos -no lings
sus actuaciones correctas, reducien

do el proceso a mecanismos simila
ticos- del mundo ni la comunicacin

privilegiada con otro hablante. El
res a los que emplea una paloma
medio es el escenario en el que se
que aprende a picotear una placa
despliegan las capacidades innatas,
para conseguir su comida.
una mnima exposicin al lenguaje es

condicin, suficiente.
Transcurran los finales de los' aos

50 cuando se instala una polmica
Hasta entonces, la mirada se haba
contundente entre el sistema pro
puesto principalmente en los aspec
puesto por Skinner y la teora
tos fonolgicos o sintcticos-grama
innatista de N. Chomsky, quien no
ticales. Pero a la hora de las com
slo refut las ideas del conductis

mo norteamericano. sino que
probaciones experimentales, estos

cimientos tericos no pudieron
\1)
revolucion la lingstica al conside
sostenerse ... Yen medio del desmo
rar la existencia de una capacidad
ronamiento volvieron a aparecer
o..".
o
n::
'"..,o
innata para dominar el lenguaje
Lo
planteos acerca de la relacin entre
como sistema simblico. Este
el pensamiento y el lenguaje. resca
'"o
mecanismo biolgico programado
tando los aspectos semnticos y
..,e
(al que denomin Mecanismo de
pragmticos de este ltimo.
Lo
Q.
e
'o
~
:')
Adquisicin del Lenguaje) le permite
al infante reconocer el conjunto de
El hecho de incorporar la semnti
principios universales que ;;ubyacen
ca para explicar cmo aparece el
al habla que se utiliza en su entorno
lenguaje temprano ha llevado a

.

1 0\:) 1
~I
..1
15
"
considerar los prerrequisitos
causalidad. De modo que los progre
cognitivos implicados en la adaui
sos lingsticos van siguiendo los
sicin de aqul.
progresos en el plano intelectual.
Con el auge de la psicologa cogniti.
El descubrimiento de L. S. Vygotski
va, se revitalizaron algunas de las
marca nuevas orientaciones a los
ideas piagetianas. Jean Piage~
intentos de deveJar estas cuestiones.
sostena que tanto el pensamiento
Para este autor, el lenguaje es, ante
como el lenguaje se originan en las
todo, comunicacin. Destaca su
acciones sensorio-motoras. Entre las
carcter funcional como sistema
posibilidades humanas de represen
mediatizador necesario para la
tacin simblica, el lenguaje consti
transmisin intencional y racional
tuye slo una de las manifestaciones
de la cultura, que, a su vez, permite
de la denominada funcin semiti
regular y controlar los intercambios
.;
ca (junto con el dibujo, las imge
sociales. Para Vygotski y parte de
nes mentales, el juego simblico y
sus seguidores, el lenguaje y el
la imitacin diferida). Siguiendo
pensamiento tienen races genticas
esta lnea, la aparicin del lenguaje
diferentes y se desarrollan con
es posible una vez que se ha logra
relativa independencia hasta que se
do cierto nivel de desarrollo cogniti
produce una fusin entre ambos. A
vo como consecuencia de la apari
partir de ese momento, las es!ruc
cin de la funcin simblica, el,
turas del lenguaje se convierten en
alcance de la nocin de objeto
estructuris bsicils del pensa
:3
i
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"
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permanente y la consecucin de la
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miento. El desarrollo de este
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,131

16
ltimo depender de las herra
que se ponen en juego, y no siem
mientas lingsticas de las que se
pre lo que se necesita es informa
ha apropiado el sujeto (con las que
cin acerca de "qu hacer", ya que
concretamente piensa) y de sus
lo importante en el vnculo es
experiencias socioculturales.
"cmo se hace".
Hasta aqu, una conclusif! intere
Parafraseando al poeta, es en ese
sante es el hecho de que, para la
"camino que se hace al andar"'"
apropiacin del lenguaje, se re
donde se ponen de manifiesto las
quieren ciertas condiciones de
diferencias individuales.
base de carcter cognitivo, al

tiempo que resultan indispensa
Desde esta postura, nos interesa
bies las experiencias comunicati

vas que se establecen con otros
transmitirles que, para hablar de

la temtica de la adquisicin del
seres humanos, desde los prime
lenguaje como un aspecto del
ros das de vida.
desarrollo cognitivo en los prime

ros aos de vida. es fundamental
pensar en la comunicacin afecti
La comunicacin afectiva
va. Esto nos remite a examinar

algunas cuestiones vinculares
Nadie interesado en esta temtica
tempranas, enf1tizando que la
dudara en afirmar que la mam y
construccin de la mente es precio
el beb se comunican ya desoe
S;1mente eso, uni1 construccin", y
antes del nacimiento. De hecho, en
como t,1I reqlllere ele
"
los ltimos tiempos han aumentl'
mUC~lOS
var;<loos elementos.
do notablemente las revistas y

libros de divulgacin con temti
cas acerca del embarazo, parto.
puerperio y los primeros aos del
Los humanos,
seres de lenguaje
nio, que enfatizan las capacidl'

~
Q
Z
VI
le
'='
VI
L..
des del beb y sugieren a los

padres diversos modos de partici
pacin para "optimizar" la estimu
lacin, la comunicacin y desarro
OJ
E
L..
llo de esas capacidades.
o..
VI
No obstante esto, pensamos que
" . .. un hombre de la via habl

en 3p,ona, al odo de Marce/a.
Antes de morir /e revel su secreto:
la uva, le susurr, est hecha de vino.
Marcela Prez Pinto me lo cont
y yo pens
sll uva uslJ hl:!tlliJ al:! VII/V,
quizs nosotros
somos las palabras

que cuentan lo que somos. -3
OJ
c::
las relaciones humanas son com
plejas, razn por la cual, a la hora.

de vincularse emocionalmente con
el otro, son muchas las cuestiones
'o
V
::>
-o
UJ
.3
Nuestro mundo est hecho de

palabras. Palabras que temprana
mente nos dicen quines somos.
,182
17
j
j
"
~
qu se espera de nosotros, qu nos
imagen "fuera" de la panza. Ade
pasa, qu sentimos; palabras con
ms, si los padres lo desean, se
mucho peso, ya que inscriben
pueden llevar el video .y la
afectos, sensaciones y emociones y
fotito!! que devela, de alguna
provienen de quienes dependemos
manera, esa trama que ellos estn
afectivamente.
tr<ltando de <lrmu' en sus cabezas.

como ubicando el inicio del vnculo
~
Un beb se gesta como proyecto de
en un lugJr conc,elo, sera algo as
una pareja. de su deseo de hijo, de
como .. , tratar de paSlr del "pro
lo que la cultura les demanda, de lo
yecto" al "boceto",
que las familias de origen ofrecen
Pero para que la comunicacin de
como posibilidad de filiacin.
l;
Es as que este beb imaginado
dilrlil~
(l
o
:J
:.c in:.t:llf', no h.lr:r. fillt.,
"
()
ver al beb, ya que los padres le
empieza a corporizarse como
imaginarn un rostro, le hablarn,
"feto/beb" en el momento en que
le pensarn un nombre, acaricia
se recibe la noticia, pero ya tiene,
rn la panza, le cantarn cancio
mucho antes, un lugar en la cabe,
nes, le tejern una mantita o le
za de sus padres.
comprarn una camiseta de ftbol,
o
()
0,
.=>
'"
'"
-<
o..
'"
V\
a ese hijo que desearon, que est

Los avances tecnolgicos nos
'<1)
.~
en sus cabezas y en su corazn.
permiten, hoy, "ver" tempranamente a ese interlocutor imaginado, ya

que las ecogrfas ofrecen una
o
..,..,
o
o
ro
C)
En el ltimo tramo del embarazo,

la madre construir un estado
,183
<
18
La comunicacin preverbal
transitorio del psiquismo Ilama

do "preocupacin materna prima
ria" (D. W. Winnicott), por el cua I
Desde el enfoque de la psicologa
la dada estar ntimamente
evolutiva, Ignasi Vila nos dir que
unida en un vnculo particular
los bebs reaccionan especfica
que se extender durante los
mente a la voz humana, compor
primeros tiempos de vida del
tndose "como si hubieran venido
beb. As, la mam decodificar,
equipados para analizar la pauta
a travs de palabras, gestos y
sonora del lenguaje. Sostiene que,
otros canales de comunicacin,
desde el nacimiento del nio, el
los mensajes que recibe de su
adulto busca acomodar su conduc
beb, ofreciendo una envoltura,
ta a esas pautas innatas
una piel psquica construida de ,

olores, sensaciones, sonidos,
"sincronizando sus movimientos,

gestos y vocalizaciones en una
contactos, tonos, Yoces, que el
especie de toma-y-daca ... El adulto
beb conservar como experien
trata al recin nacido como si
cia vivida, y revivida luego, en el
fuera ya un ser humano con inten
desarrollo de su vida, en circuns
ciones, deseos y sentimientos
tancias emocionales profundas,
semejantes a los suyos"_6
ya que son vivencias imposibles

Hace pOGO tiempo pudimos ver, en
de apresar en palabras.
la Argentina, una publicidad de una
,)
,J
Ir:
'"o
'"o
'"'
o..
Cuando nos emocionamos hast<1
compat:l telefnici1, en la que un
las lgrimas viendo una pel~culd,
beb lloraba desconsolado en
decimos que nos hemos puesto
brazos de su ;:bllClil (il cargo de l
"en la piel" de los protagonistas .. _
mientras su hija tmbajaba), La abuela
Cuando miramos alguna pintura,
llama por telfono a la madre del
escuchamos un poema o una
beb, quien le pide que ponga el
cancin, "se nos pone piel de
beb al telfono, y le habla: 'Qu
gallina" ,.. Cuando pintamos,
p,lSi1?, vos le
actuamos. o escribimos "entramos
abuela, aaa, aaa .. ," El beb escucha,
en otro mundo", sensible,
mira de costado el telfono de donde
cenestsico, propio, nico y difcil
proviene la voz, se calma y sonre.
(:~;I(i~;
l1i1ciendo lo il ll
de nombrar,
Las posturas evolutivas, interacclo,
'
'"o
Hay, recuerdos que no voy a borrar,
nistas, y psicoanalticas nos pro
personas que no vaya olvidar.
porcionan diversos aportes, dado
Hay, aromas que me quiero llevar
que rescatan y fundamentan lo que
silencios que prefiero callar.

Son des. las caras de la luna
sucede entre ambos participantes

de la dada desde distintos marcos
son dos."
tericos.
,184
19
Desde el pensamiento de W. Bion,
mam, con su funcin alfa,
psicoanalista, podemos decir que
metaboliza, da sentido, devuelve
existen elementos de diferente
modos de organizar. Ambas cabe
calidad energtica que circularn en
zas trabajando, emocionalmente
este vnculo. Llama capacidad de
unidas, con elementos que circulan
reverie a la capacidad de la' madre
y se transforman.
para transformar elementos que

provienen de la mente del beb.
En el caso del beb de la publicidad

mencionada, podemos pensar que,
llamar elementos "beta" a sos
al escuchar en el telfono !a voz, el
que el beb evacua de su mente
tono y el modo de hablar de su
como un contenido que necesita
mam, se activ en su mente una
un continente, y que, para ser
transformados en elementos
estimamos que ese beb tiene 8 o 9
"alfa", necesitan de la funcin
"
inscripcin presimblica (ya que
. meses y por lo tanto todavfa no
continente materna. Llama a esa
alcanz la funcin simblica), que
funcin: "alfa" y destaca que, a
oficia como el "recuerdo" de su
travs de ella, la madre transforma
mam aunque ella no est presente,
los elementos beta antes mencio

nados para crear el "aparato para
y que en ese momento le sirvi para

organizar su estado temporario de
pensar pensamientos" del beb.
desorganizacin; ste es un modo

de armar "un aparato para pensar"
En la mente del beb. los elemen
riel <lue nos hah/FI W. Rion.
tos beta desorganizan,
-,
desestabi lizan, contaminan. Por
Los bebs aprenrien
eso son evacuados, en tanto que la
acuerdo a cmo se piensa en ellos.
<1
pensar de
'I<)!.~;
()
..
r
"En el cuidado fsico, en el modo
porquc se cs el
habitual de
de ocuparse de l, la madre est
comunicarse los adultos, sino
expresando sus sentimientos hacia
tambin porgue su
:::t
el nio y esto constituye una
distancia.'"
lllOl!t)
.'
o
0,
voz
salva la
('>
::::.
e
lO
experiencia psicolgica para l. ..
, p
Voz que salva la distancia, distancia

La madre se comunica por el tacto,
la mirada y la voz.
que debe construirse para que surja
(\1
-<
a..
('>
V\
o
...,
un sujeto.
...,
o
o
~,
'.'.,,~'~
Las madres tienden instintivamente

a hablar con sus bebes, no
~lo
P/llllbm que in.::x:ribc In pr=cncia del
LO
entorno hUTrk'1no necesario para el beb.8

...
__
...
_--_._-~
"
..
_-
::>
_.
-+
<
C>
..
_~--~---
1 S5
20
El ".aj": entre el gesto
y el llamado
y transmiten, como dijimos antes,

como propuesta de dilogo con
sentido para la dada .
En todas las pocas, en nuestra

cultura, el "aj" es lo que podra
Cul sera el sentido? Poner
.
sentido de comunicacin .para el
"palabra humana", nombrar de

alguna manera el encuentro, el
vnculo mam-beb.
vnculo, ya que pensamos que
mos llamar la primera palabra con
"aj" no es una palabra con signifi

Surge en un momento ntimo.
cado, pero s con sentido comuni
Generalmente en la cambiada o
cativo emocional.
luego del bao del beb, cuando

ste se encuentra acostado boca!'
Vila sostiene que el recin nacido
arriba, de frente y cerca de su
es un ser activo que busca estmu
mam, quien lo toca, lo acaricia y
los y organiza gradualmente la in
tiernamente lo incita.
formacin adquirida, que aprende

progresivamente "la microestruc
A qu? A "unir" la "a" surgida de
tura bsica del comportamiento
la boca sonriente con que ambos
con otro ser humano, o al menos
se encuentran en el dilogo, con
las caractersticas distintivas de
la "j" (a veces "g o q") que
los sucesos animados". Denomina
surge del beb, en parte por una
"intersubjetiVidad primaria"
cuestin fisiolgica dada por 1"
(Trevarthen, 1977, 79, 80)
postura y la saliva
ov
'"
le
acumu~da
en
la
acomodacin Clue los nios hacen
la garganta, y en parte por el
de su control subjetivo a la subjeti
"esfuerzo de comunicacin" que
vidad de los otros, entendiendo
ste realiza surgiendo un sonido
por subjetividad a los rudimentos
hacia fuera, hacia el otro que -lo
de conciencia e intencionalidad
convoca.
individual. 9
Y la "o"? Surge del cerrar la "a",

en el intento de apresar con la
Describir la relacin que estable

cen la madre y el beb, diferen
boca a su mam, como en el acto
ciando las respuestas del tipo con
o
'
'"
de mamar, donde ella es l y a la
ductistas a las de investigadores
vez empieza a ser chupada.
del tipo interaccionistas, como
oJ
'
o.
Beebe o D. Stern, quienes sostie
trJ
<
'0
"A ver como dice el beb: aj ...

aj ... "
'"u
::J
"O
w
a
....l
nen que "nios y adultos solapan

significativamente sus conductas
ante
'1"''''
;ltGlrnad;:<:;.",
;:gn~ga
Es la invitacin que los adultos
que el do madr.e,nio arma un
involucrados en la crianza reci ben
conjunto de expctativas respecto
,18 f5
21
"
de la interaccin, "gracias a la esta
de un autor llamado Dore, quien
bilidad del contexto producida por el
considera que "el lenguaje acta
adulto y a la rtmica, casi invariable, de
al principio como una forma de 'fe
su conducta, que les permite anticipar,
nmeno transicional' ( ... ), la pala
tras el reconocimiento de una seal
bra, os on cierto sentido, 'descu
inicial, la conducta tofal que un partici
bierta'
pante realiza en su turno, adelantafldo
cuanto el pensamiento o conoci
el otro su respuesta" (es una postura
miento ya est en la mente, listo
similar a la de los formatos de
para vincularse con aquella
'creada' por el i(,mfo, on
lO.
Bruner). Trevarthen seala el carc

ter simtrico de la interaccin, pero
La teora de D. Winnicott sustenta
seala el papel asimtrico de los
la idea de que el espacio, los fen
participantes, ya que el nio est
merlOS
limitado neurolgicamente, siendo
constituyen para el psiquismo del
el adulto el principal responsable de
beb na zona intermedia, que no
la acomodacin mutua.
es de adentro ni de afuera, y que,
y los oUJetus
tI
dllsicioflules
al ser facilitada y respetada por el

adulto permitir la creacin subje
Una "interesante
especu lacin"lO
tiva del lactante. Dore agrega que

Ula palabra le es dada al infante des
de fuera, por la madre, pero para ella
En
:::JU:::J
desarrollo::; tericos, D_
ya hoy un pen:JC1miento. En este sen
ca
Stern incluye lo que dio en Ila
tido, la palabra, como fenmeno
mar una interesante especulacin
transicional, no pertenece verdadera
;;:>
--+
<
"
137

22
mente al s-mismo, ni tampoco al
El lenguaje ofrece un modo de
otro. Ocupa una posicin intermedia
estar relacionado con otros, pre
entre la subjetividad del infante y la
sentes o ausentes, compartiendo
objetividad de la madre ... El lenguaje
con ellos un conocimiento personal
es una experiencia de unin, que pero
del mundo. Dore dice que, en
mite un nuevo nivel de relaciona
l!ima instancia, la llegada del
miento mental a travs del significa
lenguaje gener<1 1<1 capacidad de
do compartido".
narrar su propia vida.
Usted preguntar porque canta- '
dicen los autores de la investigacin
mos...
citada, "juegof1 de amor y magia

entre la mam y el beb", estn
Un equipo de psicoanalistas uru
hechos de palabras cargadas de
guayos realiz una investigacin
significacin.
acerca de la cancin de cuna y su

importancia en la constitucin del
Recordemos las Nanas de la cebolla
vnculo temprano. Ellos se centra

ron.en la dada mam beb, y
de Miguel Hernndez, o el Duerme

Negrito que cal/ta Mercedes Sosa, o el
tomaron.., como referente terico Jos
Arrorr que
fenmenos transicionales. Nos
dormir y ahora Clll/tamos 11 !llIt'slros
parece un valioso aporte que
hijos.
I/OS
cilIllabal1 para mos
permite pensar "por qu les canta

mos a los bebs" en casa, en el
Jardn Maternal, ya que esto es un
" ... y no te olvides de algo
acto cotidiano, que resulta signifi7
que se adivina en la vida,
cativo para el beb.
Digitalizado por: I.S.C.

Turrubiartes
queAlberto
la vida
mismaCerino
y esHctor
e~; UIl ll1ill;ro dt' lI110r"."1I
ti
.lU4

El anlisis cognitivo de la conducta en el contexto
209
EI'habl de los preescolares

Mi ejemplo siguiente se basa en la observacin comLm de que los nios pare
cen hablar de manera ms elaborada y realizar tareas intelectuales ms comple
jas en el curso de las interaccione::; espontneas que cuando son interrogados
por los adultos. Esta cuestin es de especial inters cuando se trata de evaluar
las capacidades psicolingsticas de los nios pertenecientes a grupos de mi
noras con el objetivo de su colocacin e instruccin acadmica. En una famosa
demostracin de la variabilidad situacional en la elaboracin del uso del lenguaje
infantil, LAsov (1972) afirm que las bajas puntuaciones de los nios que no
hablan el ingls correcto (negro) en las pruebas estandarizadas de competencia
del lenguaje se derivan de las insuficiencias de la medicin, no de los Ilillos. f:>u/U
demostrar su opinin de que los factores sociolingusticos controlan el habla,
LAsov dispuso una comparacin del lenguaje utilizado por Len. un nio de 8
aos, en tres entornos.
En el entorno de prueba formal, se lleva a Len a una sala en la que un
entrevistador blanco, corpulento y amistoso pone un juguete sobre la mesa
delante de l y le dice: "Dime todo lo que sepas sobre esto". Sigue una lamenta
ble secuencia de incentivos verbales del entrevistador y mnimas producciones
verbales del nio, que hace pausas de hasta veinte segundos entre las pregun
tas y sus respuestas monosilbicas. La interpretacin habitual de esta conducta
es que Len no ha adquirido competencia gramatical; la interpretacin de LAsov
es que el nio est intentando activamente evitar decir nada en una situacin en
que "'cualquier cosa que diga puede literalmente ser utilizada en su contra"(iJ
ginas 205-206).
1
EchCloncs Mora!a, S. l

/1
.l."
r:
,)
En una comprobacin de su creencia de que cambios apropiados en las cir~
cunstancias sociales y el contenido de la charla revelaran la competencia de Len,
LABov dispuso que un entrevistador negro, Clarence ROBBINS, nativo de Harlem,
entrevistara al nio en su casa. Esta vez, el tema de conversacin era la violencia
callejera. Aunque los cambios en el entrevistador, el entorno y el tema se disea~
ron para ser ms evocadores, los resultads fueron similares a los obtenidos en
la situacin de prueba: el adulto hacia preguntas y Len, cuando responda algo,

lo haca con una sola palabra.
.
En la tercera situacin, ROBBINS llevaba consigo una provisin de patatas fri~
tas y al mejor amigo de Len, un muhacho de 8 aos llamado Gregory. ROBBINS
se sent en el suelo con los nios e introdujo palabras y temas tab; acumulati~
vamente, estos cambios crearon una situacin ms informal, casi de fiesta, en la
que las relaciones de poder entre el adulto y los nios se transformaron. El efec
to de estos cambios sobre el comportamiento de Len fue espectacular. No slo
f':1e ms all de las respuestas de una palabra a las preguntas, sino que compiti
activamente por conversar, hablando entusiasmado ,tanto con su amigo como con
ROBBINS sobre la violencia callejera, entre otras :cosas. Basndose en estas
observaciones, LABov concluye que Len no tena dificultades en el uso de la len
gua inglesa y mostraba una rica variedad de formas gramaticales tpicas del
ingls vernculo negro.
LABOv extrajo dos conclusiones principales de estas obsrvaciones. En primer
lugar, afirm que lo que era aplicable a esta situacin de prueba (derivada del
Test de Capacidades Psicolingisticas de IlIinois) lo era tambin a los tests de in
teligenciay de lectura: subestimaban las capacidades verbales de estos nios.
En segundo lugar, LABov insisti en que la situacin social es el determinante ms
impoftante de la conducta verbal, y que los adultos que deseen evaluar las capa
cidades de los nios deben entablar el tipo de relacin social adecuada para
comprender lo que stos son capaces de hacer.
Indudablemente, LABOv consigui debilitar lilS ilfirm(1cionos bilS(1(i(1S on los
tests estandarizados, de que los nios negros pobres estn retrasados respecto
al desarrollo lingstico e intelectual. Sin emb'rgo, la implicacin de que la medi
cin formal uno a uno y la conversacin individual a tres bandas sobre ternas tab
son equivalentes o de que el rendimiento pobre de Len en la interaccin uno a
uno se derivaba de su actitud defensiva no estn bien fundadas. Para sostener
estas conclusiones sera necesario mostrar que, en cierto sentido formal, las ta
reas a la que se enfrentaba Len en las situaciones de prueba y de fiesta eran
equivalentes con respecto a su estructura, funcin y exigencias cognitivas.
Varios investigadores han sealado que las situaciones de pruelm presentan
dificultades especiales para las personas examinadas, aunque estn interesadas
en el tema, no sientan temor y hablen la misma lengua que el examinador (BLANK,
1973; CICOUAEl y cols., 1974; MEHAN, 1979). Estas dificultades se reducen al
hecho de que las respuestas aceptables a las preguntas de examen o a las pre
guntas de los profesores en una clase son muy limitadas; se sabe que el que
hace las preguntas conoce las respuestas y que se debe responder a ellas en sus
trminos, que no se hacen explcitos. Por contraste, las conversaciones entre
iguales o entre personas de posicin diferente en otros entornos es ms probable
que permitan un control compartido del tema, los criterios para valorar una res
puesta aceptable, etc.
;i
l
.)
Ediciones Morala, S. L
1L ()
\

(~_
El anlisis cognitivo dela~condvcta en el contexto
211
La dificultad relativa de responder a preguntas en situaciones de prueba reci

be apoyo de las observaciones con nios muy pequeos, que no podan repetir
una oracin dicha por un adulto incluso cuando ellos mismos haban pronunciado
esa misma oracin diez minutos antes (SLOBJN y WELCH. 1973). Estos fallos en la
demostracin de una competencia ya manifestada indican que el habla espont
nea codifica una "intencin de decir ~al y tal cosa", mientras que el habla provo
cada requiere que el nio procese y produzca oraciones nicamente en trminos
lingsticos, quitando al habla sus apoyos intencionales y contextuales (BLOOM,
ROCISSANO y HooD, 1976). .
En la dcada de los setenta, mis colegas y yo intentamos replicar el resulta
do bsico de LABOv y ROBBINS. Realizamos una prueba en la que un experimen
tador que haba pasado varias semanas en el aula como ayudante del profesor
llev por parejas a 24 nios de edades entre (3;2 y 4; 1O al supermercado (vase
COlE y cols., 1978). Se compar entonces el lenguaje en el supermercado con el
usado en el aula. De la escuela al supermerdado, los nios iban montados en un
carrito de compra que tambin llevaba un grabador. Tenan permiso para tocar las
mercancas pero no para hacer un uso indebido de ellas. y se permita a cada
nio que adquiriera un chicle. Al volver a la escuela. su profesor les preguntaba
sobre lo que haban visto y lo que haban hecho en el supermercado. Esta con
versacin tambin se grab.
Los viajes al supermercado duraban entre 30 y 45 minutos. A su vuelta, los
debates con el profesor duraban unos 1O minutos. Escogimos como muestrAS del
.Jenguaje secciones de 3 minutos a mitad de cada conversacin para un anlisis
comparativo.
.' En algunos ejemplos, obtuvimos una confirmacin espectacular del fenme
no comunicado por LASOV: nios que en 01 <lula hablclban r,H<J V(~l y lo hacan
sobre todo en monoslabos hablaban ms a menudo y con perodos ms largos
en el supermercado. Se observ que un nio que era relativamente hablador en
el supermercado dijo slo 15 palabras durante el resto de la maana en el aula
de preescolar. Esas 15 palabras fueron respondiendo a 9 de las 63 preguntas que
se le d.irigieron; en las 54 restantes, permaneci en silencio.
Nuestros anlisis iniciales se centraron en categoras de conducta como el
nmero de emisiones espontneas por minuto. la longitud media de las emisio
nes y el nmero de estructuras gramaticales que los nios utiliz<1ban en los dos
entornos. En todos los casos. las conversaciones en el superrnerC.HJo produjeron
puntuaciones ms altas que las conversaciones en el aula (por ejemplo. 5.8
frente a 2,4 emisiones por minuto. 6,9 frente a 3.8 estructuras gramaticales dife
rentes, y 3,4 frente a 2,9 palabras por emisin). Las diferencias fueron especial
mente notables para los nios ms pequeos.
Aunque estos resultados proporcionan una intemsante confirmar.in dol trobo
jo pionero de LABov en condiciones ms restringidas y cuantificables, nuestro es
quema de puntuacin adolece de las mismas limitaciones que el suyo: no hemos
mostrado que las restricciones sobre el habla en los dos entornos sean equivalen
tes, de manera que los nios se estn enfrentando en realidad a la misma tarea en
el supermercado que en el aula. Por la misma razn, no tenemos aparato analtico
para identificar cmo difieren las restricciones sobre el tl3Dla en lOS dOS entornos.
Para superar estas limitaciones, y para proporcionar una prueba ordenada de
la influencia del contexto social sobre la complejidad del habla infantil, mis cola
fd.Ctones Morat<l. S. L.

1 ~) 7
ti
boradores y yo aprovechamos el formalismo proporcionado por una teora de los

actos comunicativos desarrollada por DORE (1978), que elaboraba un tabajo
anterior de AUSTIN (1962) y SEARLE (1975). El sistema descriptivo de DORE clasifi
caba las emisiones adultas e infantiles en categoras basadas en el contenido
proposicional, la estructura gramatical y la funcin en la conversacin. Las cate
goras siguientes resultaron tiles al comparar el habla infantil en la escuela y en
un entorno no escolar:
PT:
Peticiones (solicitar informacin)..

Respuestas (proporcionar informacin que complementa directamente
peticiones anteriores). Las respuestas se subdividen en R-WH (res
puestas a preguntas "wh" *), RSN (respuestas a preguntas s-no) y R
(respuestas a todos los dems tipos de preguntas).
DES: Descripciones y aseveraciones (de acontecimientos, propiedades,
lugares,' hechos, creencias, actitudes, etc.), por ejemplo, "El gato trep
sobre la mesa" o "Tienes que compartir tus juguetes con otros".
ID: Identificaciones.
Preguntas.
I
P:
. CAL: Calificaciones (que proporcionan informacin no solicitada en relacin
con una pregunta), por ejemplo, "Yo no lo hice."
AS: Aseveraciones.
R:
,1
Un par de transcripciones de ejemplo, la primera del supermercado y la

segunda de una conversacin despus de la vuelta al aula preescolar, transmite
la cualidad particular de nuestro modo de puntuar y categorizar los patrones de
conversacin:
.'
Supermercado
Mm, comen los elefantes, mm) comen espaguetis los elefantes?
(PT)
/
Adulto: Comen espaguetis los elefantes? (PT) No. (R). Sabes t lo que
comen? (PT)
S (R) Qu? (PT)
Nio:
Adulto: Cacahuetes (R)
Un el. .. un el, y espagueti? (PT)
Nio:
No,
los elefantes no comen espaguetis. (R)
Adulto:
Yo vi a un elefante en el zoo comer espaguetis y comi U/llS pllorni
Nio:
tasde maz y algo de esto. (DES)
Nio:
Aula
Adulto: iVen aqu! (PT) Quiero preguntarte algo. (AS) Sintate. (PT) Djame
preguntarte algo. (PT) Dnde fuiste? (PT)
,"
.
J
1
{
j
".~l
Wh: Preguntas que utilizan los pronombres que, en ingls, comienzan por "wh". por ej., what
(qu), when (cundo), who (quin), where (dnde). (N. del T.)
Ediciones Morala, S. L.
. 1:J 8
1
1
El anlisis cognitivo de la conducta en el contexto
213
Nio:
Tienda. (R)
Adulto: Fuiste adnde? (PT)
Nio:
A la tienda. (PT)
La Tabla 8.2 muestra los resultados de agrupar el habla de los nios ms

peqeos segn los actos conversacionales. Estas presentaciones tabulares son
un poco difciles de manejar, pero compensa examinarlas atentamente. La pri
mera diferencia sorprendente entre los dos entornos es que hay muchos ms tur
nos en el habla en el supermercado (282 frente a 161 emisiones totales en la
muestra de 3 minutos, que representan 23,5 frente a 13,4 emisiones por nio).
En segundo lugar, cuando se examina la frecuencia relativa de las diferentes cIa
ses de actos conversacionales, es evidente que en el aula los alumnos tienen
muchas posibilidades de estar ocupados re$pondiendo a las preguntas de los
profesores. Los nios tambin ocupan la "ca~illa de responder" en las conversa
ciones en el supermercado, pero es mucho ms probable que inicien el intercam
bio (como indica la frecuencia relativamente alta de preguntas, peticiones, identi
ficaciones y descripciones). En tercer lugar, y lo ms revelador de todo respecto
a la cuestin de utilizar formalismos lingsticos con miras a comparar la conduc
ta a travs de los entornos, la longitud media de las emisiones dentro de las cate
goras de actos conversacionales es muy similar: en realidad, hay varios casos en
que la longitud media de la emisin para una categora dada de habla es mayor
en el aula que en el supermercado (aunque el nmero de casos es suficiente
men~e pequeo para hacer ineficaz el tratamiento estadstico).
Tabla 8.2.
,/
Actos comunicativos
Frecuencia
LME
Frecuencia
LME
R-WH
RSN
Otras R (respuestas)
Calificaciones
Preguntas
Peticiones
Identificaciones
Descripciones
Media de la LME
28
32
37
11
24
36
31
83
1,92
1,68
1,98
72
41
11
2,57
1,45
2,12
5,25
2,66
2.21
-<tw--.""",
"fI;~-)
':~;;;
~
Aula
Supermercado
?,t1G
3,37
2,87
1,90
4,30
2,82
4
16
~7"""-_
11
5,75
2,14
Estos resultados indican que es realmente productivo utilizar el formalismo

proporcionado por la teora de actos de habla de DORE para categorizar el len
guaje infantil. En la medida en que las restricciones sobre el habla, que los dife
rentes actos de habla sirven para indicar, se asocian con demandas cognitivas
particulares, estos resultados proporcionan datos de la similitud en la conducta
en diferentes entornos, porque no hay diferencias asociadas con la participacin
en tareas particulares como responder a preguntas u ofrecer descripciones. Ms
(9
EcftGoncs MomIa, S. L.

t'~ICOIOglt
cultural
bien, la influencia del contexto social es para cambiar la frecuencia relativa de los
diferentes actos de habla. cada uno de los cuales produce emisiones de longitud
caracterstica para los dos contextos sociales comparados en este estudio .
.'
Edidones Morata. S. L.

-- -.. _.
~ ~ -- ~"---""""--"""""''''''.''''''''''"''---''~-'''-'.~-"",-
~*""'./.....-.:..,...... -.;V,.J._,~ ... ,,"'~ .'~; j:.:.i.::..:! ;. Ll.:.,:J.1.~~~'-::ii'~::n1.~~l;L~.,i 1.~+trl6HrWN"fidf'll_ftlWtt(? 7; 7!'nBI~I".711
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1m.
\U!/
668
..,
gi~r'n.tn".nll.1
m,rrnsw._
~/
APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO
FUNDAMENTOS DE EDUCACiN FSICA
669
\res aases: la de la inteligencia sensomotriz (juego sensortlotor ). que comprende desde

el nacimiento hasta los dos aos: la de la inteligencia preoper.1toria ~n!re los dos
y los cuatro aos- y prc\gica -desde los euatro hasta ocho aos- (juego simblico.
juego de fantasa): y la de inteligencia operativa concreta -entre los ocho y los doce
aos- y operativa fonnal ~ntre los once y los catorce aios- (juego de reglas).
El juego puede educar muy variada...; operaciones del pensamiento: la creativi
dad. la reversibilidad. las capacidades de asociar. tr.msferir y discriminar. el anlisis
y la sntesis, la abstr.1ccin ... En un primer momento es el mtodo global el que
impregna todo aprendizaje. Decroly 119141. el padre dd mtodo "analtico-sinttico"

o global. vin en el juego una pedagoga ideal basada en la iniciativa. la libertad y
la motivacin. y por .so destac el "juego educ:lIivo" como una fomla de iniciacin
a la actividad intelectual y motriz. Decroly entiendt que las .manipulaciones cfeclUada.~
con el nlatcrial didctl.:o penniten al nio poner en juego los grandes esquemas del
pensamienlll. que podr transferir ms tarde a lo simblico. A este mismo autor se

le reconoce la introduccin, mediante juegos de relaciones espaciales. de las ideas
pedaggicas relativas al esquema corporal. la lateralizacin. la orienta(,;in. las situa
'.
4. EL JUEGO Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
ciones recproca.~ y el anlisis temporal.

Muchos investigadores (Piaget. Freud, Caillois .. Elkonin ... ) coinciden en el ca
rcter ficticio. de fantasa. de ilusin que poseen los juegos. producto de la libertad
llc accin de las ideas. Esta ficcin se genera por medio de un proceso inteligente.
denominado creatividad y que desempea tambin un papel muy importante en los
juegos de reglas.
Para analizar el fenmeno de la creatividad en el juego. herr.os, de distinguir
entre realidad cognoscitiva. pensamiento divergente y expresin .
..t i. J llego y construccin del conocimiento

MedilIlte el juego se ha de canalizar la didctica hacia una fonnacin integral
del individuo. Por esta razn. la E,jucacin Fsica resulu.:ia muy pobre si no inlegrara
en sus programas el resto de los mbitos que confoflT_<n el ncleo del aprendizaje.
Es decir. no hay educacin sin :uender a todas las fa:etas del individuo. tanto las
propias del rea, las aptitudes fisaca y motriz. corno la~ colaboradoras, corno ~on los
mbilos del conocimiento y afccn-vo-sociaL
De los estudios de Piaget podemos exlIaer la co:-.clusin de que la fonnacin
del pensamiento sigue un proceso evolutivo. a base de otadios, que muestra distintos
comportamientos de juego. Y tarmbin podemos inferir que la dedicacin a un tipo
de juego o a OlIO guarda una esttrecha dependencia coo el nivel de desarrollo del
pensamiento. porque es ste el qwe. junto con las propias circunstancias adaptativas.
:.:condiciona el comportamiento lt.llico. Por consiguiente. -:1 nio desarrollar su pensa
..:~nllclllo ultlil.ando el juego como wehculo de ~entrenall'.:cnto" de la mente. Recoru.::
f0"'o> que el desarrollo del pcnsarnucnto constitua una !.Cric de estadios vinculados a
Realidad cognoscitiva
El juego es un vehculo de conocimiento de la realidad. tanto del propio cuerpo
(juego sensomotor) como externo al mismo. Los juegos estimulan las actividades
intelectivas. contenidos ideativos y las operaciones formales.
Los mejores indicadores de la creatividad son la fluidez. la originalidad y la
flexibilidad. Las preguntas que por consiguiente debemos fonnulamos para comprobar
si un juego puede fomentar la creatividad. son 1a3 siguientes: se trata de un juego
que contiene situaciones constantes Y numerosas'? plantea situaciones novedosas?
pennite variar situaciones'? En el juego de fantasa. se estimula la creatividad me
diante la imaginacin. Este estadio de juego consllUye progresivamente el puente entre
la irrealidad y la realidad por medio de simulaciones. sobre todo con papeles del OlIO,
o de los OIrOS. que conducen a comprender las ~ cIesde un punto de vista externo_
",._~~ .~~.". ___ .~___ ... ...-r._",,-...~.~~ >t"
' ,',' ro<
ru&A~1,*d*,t1t!rdrtMSWiil1ti'rmen*te't2"'fl'M'I~"r!1tt.tfzJeWtit*tUr:,'n'~*.DMttY.f~,.'~"llnii~tMI&II\tllrrMrrn
fE
670
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN FSICA
- Pensamiento divergente
El planteamiento de situaciones de juego no dirigidas son ya. de por s. diver
gentes. Es decir, las futuras acciones no se conducen hacia modelos determinados.
En el juego. la situacin ideal de desarrollo de la creatividad consistira en plantear
actividades con problemas concretos y en las que los jugadores puedan adoptar solu
ciones de tanteo. aunque siempre teniendo en cuenta que. en un primer momento.
todas las respuestas seran vlidas y que en juegos posteriores. cuya presentacin
cnliae un aprendizaje. las respuestas debern ser reconducidas \ill allerur el proceso
de jUgO.
La riqueza motriz del juego pennte alcanzar muchos objetivos sill incidir direc
tamcnte ~ohre el mismo. Bastar con seleccionar cuidadosamente las reglas del juego
para cunduclr a ste delllrtl de su propia nalUrale/.4l.
- E.rpulin
L.t expresin supone otro de los caminos asociados a la creatividad que puede.
en fonna de juego simblico, eslimular el desarrollo intelectual. por medio de l,;
tmitacin. libre o sugerida: de la representacin de papeles con los que vivir otras
\tuacones; y del juguete. creado por el jugador o ya confeccionado. La fantasa y
smbolo siempre entraan bsqueda.
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"'J}
APRENDER A JUGAR Y APRENDER JUGANDO
671
un talante pedaggico, mientras que el planteamiento del juego didctico es. ante todo,
pragmtico.
Por supuesto. hemos de entender que un progmma exclusivamente elaborado
por y para la iniciacin deponivll. supone un error pedaggico. si es presentado en
las edades antes mencionadas. El progmma debe atender a la formacin inlegral, por
endllla dI! cualquier otro planteamiento exclusivo.
Por otra parte. el pensamiento estratgico constituye una parcela algo olvidada
en los pWj!ramils eliColares destinados a las edades comprendidas entre Ills ocho y los
die/. ;UillS. aun siendo una realidad derivada del juego. Hellllls de reivindicar este
;'I';lrl;lllo de la inteligencia. ya 4ue nos permite proporei(lIlar respuestas ml'trices dc
calid;ld ante situaciones y problemas. y 4ue pcnnitc tamhin crear a partir de ellos.
Ke!>ulm ;untradil:torio incorporar el juego educativo -como propugn la vanguanli..
de la muderml pedagoga- y. en cambio, rccha7.41r un vehkulu ideal para la continua
n de lo!> lllismO!\ procesos del pensamiclIlo en niveles supcriores.
F. Mahlo 119691. un terico incomprendido fuera de los I:Kulos de la Educa
citin Fsica. establc..-ci tres fa.o;es pam analiwr la accin tctica en el juegO: en
lugar. la percepcin y el anlisis de la situacin; en segundo lugar. la solucin memal
del problema; y. por ltimo. la solucin motriz del problema. Una de las conclusiones
a las que lleg este autor es que el penl>arnienlo tcticO'd("pende de los conocimientos
prcvios de csta ndole. Como vemos, es del todo intil desaprovechar el enorme
h.gajc de juegos que en la actualidad se lleva a cabo en los centros e.\Colares.
U. Juego y pensamiento estratgico

Existen opiniones encontrada:s acerca de la legitimidad de utilizar el juego con
de tniciacin deportiva. pues se argumenta que en determinadas etapas (entre
.')$ >ele y los diez arios) los nio:; deben disfrutar el J_cgo como algo recreativo o
:~l[q:ral. ~in imposiciones. sin aJte:-aciones del proceso. ~gn sus intereses y no los
;1" un programa que le es ajeno ... Estos argumentos. SJ bien son lo suficientemente
,ldos desde un punto de vista te.rico. se tambalean un tanto al enfrentarnos con
la prctica: es evidente que un juego motor de captura:s.,. por ejemplo. puede ser el
mismo. tanto para "entretener" y "'divenir". como para -aprender" los principios del
deporte (orientaciones. cruces, agrupaciones. dispersiones. permuta" ayudas, etc). Por
lo tan tu, por lo que a la motricidadi se refiere. no podemllS evitar que se alcancen -al
) IIcmpo que los nios juegan libremcnte- determinados objetivos, a pesar de que stos
...:..; no se persigan. Qu sentido tiene.. para un profesor, d:jar pasar una actividad que.
.) \In variar su proceso. le permite controlar el currculo xulto? Lo cieno es que el
;Jnlc"ll!i~llto del juego como recfC'.lIcin define preferem:mente un estilo de profesor.
')bJ~tiyu~
El Ju~go posu un componMte inlU:gable de t!strategia. Es un uror pt:dagogco

desaprovt!charlo.
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Richard, E/y Y Jean Berko Gleason (1997), "La socializacin a travs de diversos
contextos' rSocialization across contexts], en Paul Fletcher y Srian
'MacWhinney (eds.), The Handbook Child Language, Blackwell Publishers.
1~19.
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El sigl1Jfi:c'ado
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195 ~ios/en ~elacin con

llenguaj~
durante
la educacin preescolar
I
La socializacin a travs de diversos contextos*
Ely Richard y Jean Berko Gleason

Por medio del proceso de socializaci9J1.los nios absorbcn las crcenci;s, 105 scntimien
tos y las conductas apropiadas a su papel particular en su propia cultura. Mucha sociali
zacin se efecta explcitamente. por medio del lenguaje. en las instrucciones verbales
que los padres dan a sus hijos durante las actividades cotidianas as como mediante
cuentos y aforismos que expresan los valores culturales. Adems, los nios se socializan
en el empleo del lenguaje mismo: los padres y otros dan instrucciones explcitas a los
nios acerca de lo que deben decir. y cmo y cundo deben decirlo. Por ltimo, los nios
se socializan indirectamente por medio de su participacin en interacciones verbales
que estn sutilmente marcadas por el papel. la categora y otr?s aspectos de la estruc
tura de su sociedad.
En este captulo analizaremos algunos de los contextos de la socializacin que son
parte de la experiencia comn de los nios de habla inglesa en el ml/ndo occ:idenrar.
j
~
.. "Socialization across contexts", en Paul Fletcher y Brian MacWhinney (eds.), The Handbook
ofChild ltmguage, Blachvell Publishers, 1997. [El manual del lenguaje infantil, traduccin de
la SEP con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]
39
1
l
"

Empezamos con un breve examen general de la naturaleza de la socializacin y del
concepto de contexto. Pasamos entonces a unos estudios empricos de socializacin
------- -
lingstica en toda una variedad de contextos, agrupados, en general. por el entorno: el

hogar. la escuela y el mundo m~~ ..1l-'::rlplio. En cada uno de estos medios. los nios
.,,,-~-
......
"
..
-;;p;-
rimen tan un pequeo nmero de tpicas experiencias de socializacin. Concluimos ha

ciendo ciertas inferencias que se pueden desprender de esos estudios, comentarios
acerca de sus limitaciones y recomendaciones para la futura investigacin"
Los procesos de socializacin: unas teoras

iCmo se define}' se efecta la socializacin. en su sentido ms general? Tal es causa de
ciertas disputas entre los investigadores. Hablando de la historia. los enfoques con
ductistas o psicodinmicos dominaron las primeras ?bras sobre la socializacin (Maccoby,
1992). Los conductistas consideraron a los padre$ como activos y al nio como pasivo
(Skinner. 1957). Segn la teora conductista, los e/dultos forjan la conducta infantil me
diante refuerzos selectivos: recompensando las respuestas deseadas, y determinando
as gradualmente la conducta de los nios.Los tericos del aprendizaje social (Bandura,
1977) aadieron la modulacin y la imitacin al repertorio de medios que, segn crease,
influan sobre la socializacin. De este modo, los adultos refuerzan selectivamente la
c~_.~E!Ll)io, Y le ofrecen_mo.~!!los para que los imite:-COrTlO se muestra en el
ejemplo siguiente (tomadod"iGleason, Perlmann y Greif, 1984: 500-1), en que uno de
los padres pone un modelo explicito a lo que se espera que el nio diga:
Nio;-Mam, quiero ms leche.
Madre: -~s as como se pide?
Nio: -Por favor.
Madre: -Por favor, qu?
Nio: -Por favor, dame leche.
Madre:-No.
Nio: -Por favor dame leche.
Madre:-No.
Nio:.-Por favor ...
Madre: -Por favor, puedes darme m;s leche?
Nio: -Por favor, puedes darme ms leche?
En contraste con la teora conductista, el modelo psicodinmico de socializacin

subraya el conflicto (Freud, 1924/ I952). De acuerdo con la teora psicoanaltica, el nio
tiene motivaciones intrnsecas y disposiciones conductuales (impulsos) que son opues
tos a los de los padres y de la sociedad. Los padres y los adultos son los encargados de
contener las tendencias naturales del nio, y al mismo tiempo le infunden insensible
mente conductas y valores que son compatibles con los de la comunidad. Por ejemplo,
en el caso antes citado. el nio puede verse impulsado por su deseo inmediato de leche;
40
,:2 () G

la conducta de la madre puede interpretarse en el sentido de que dirige al nio para

que exprese su necesidad de una manera que sea socialmente aceptable. los aspectos
bsicos de la socializacin se completan cuando el nio resuelve su conflicto edpico y
se identifica con aquel de sus padres que es de su mismo sexo. El nio in~aliza~1
sistema de valores de su padre o de su madre adoptando un papel apropiado para su
gnero y un sistema moral. la "madre o el padre interno" se convierte en el superego
del nio. lo que en adelante aseg~ra que se desarrolle la conduct.1 socializada. o bien
castiga al nio con sentimientos de culpa.
En aos recientes, las teoras socioculturales de la socializacin han desafiado las
tradicionales suposiciones conductuaJes y psicodinmicas. En contraste con los enfo
ques psicodinmico y conductista, los cuales se centran en procesos psicolgicos uni
versales que se encuentran en todas las familias, estos enfoques subrayan las fuerzas
sociales. culturales e histricas y sus diversos efectos sobre el desarrollo individual
(Vygotsky. 1978, 1986; Rogoff, 1990; Wertsch, 1985, 1991). Segn el enfoque vygotskiano
sociocultural, el hincapi se hace en el intercambio social: todas las funciones mentales
superiores, como pensar, hablar y la conciencia se convierten en fenmenos intrapslqui
cos slo despus de que han ocurrido entre el nio y los adultos. los procesos menta
les del nio se forman bajo la influencia de los adultos que los rodean (Wertsch, 1991).
Vygotsky (1986) consider el lenguaje como una herramienta social, tomada del medio
social del nio. Por ejemplo, en su explicacin del uso del "habla privada" (hablar solo
en voz alta) afirm que los nios se valen del habla privada no como manifestacin de
egocentrismo (Piaget, 1959) sino como medio para comprender; planear y guiar su pro
pia conduta. Como hemos anotado en otro lugar (Gleason. 1988). parte del lenguaje
que el nio emplea en su habla privada es, en realidad. una repeticin de lo que han
dicho sus padres. Por ejemplo. en el estudio hecho por Ruth Weir (1962) del habla de
su hijo Anthony e~ la cuna (monlogo del nio antes de dormirse~ not muchas locu
-;1
/'
ciones como "No te sientes en el escritorio", y"No tomes las gafas de pap", que clara
mente se haban originado en uno de sus padres. Segn la teora vygotskiana, al crecer
los nios el habla privada se convierte en habla internalizada. o en pensamiento verbal.
Una regla social inicialmente expuesta por uno de los padres (por
ej.emp.lo:~No tQ!itl~S,.~
las gafas de pap") se vuelve, despus. algo que el nlilo dice en voz aira en su habla
privada y que, a la postre, se convierte en algo que piensa para s, silenciosamente.
En este capitulo, enfocaremos la sociabilizacin lingstica desde una perspectiva
social interaccionista (Bruner, 1983; Snow, 1986). Esta perspectiva reconoce tanto las
aportaciones de la teora del aprendizaje como del modelo sociocultural antes descri
tos. Al mismo tiempo, subraya que el desarrollo Individual evoluclo/la por medio de
interacciones; adultos y nios calibran un lenguaje y otras conductas como respuesta a
daves sutiles que se dan mutuamente. Papeles recprocos son desempeados por nios
y adultos en el proceso de socializacin (Trevarthen, 1988). los nios buscan activa
mente intercambios sociales. y los padres son unos asociados sociales sensibles. Por
41
~ 2 0'1

'.
ejemplo,a partir del periodo prelingstico, madres e infantes emplean un sutil reperto
rio de habilidades sociales y procesos comunicativos, incluyendo el tomar turnos, hacer
referencias sociales y armonizacin del afecto (Bruner, 1983; Campos y Sternberg, 198 I;
Kaye, 1982; Sorce, Emde. Campos y Klinnert, J 985; Stern, 1985).
El lenguaje y la socializacin
Aunque el proceso de socializacin sea universal, el contenido de la socializacin vara
grandemente. y de manera sistemtica, en todas las culturas. Cada sociedad desarrolla
un enfoque de la cra del nio que refleja sus valores culturales autctonos (LeVine,
1988). En este captulo, enfocaremos la socializacin lingstica en la sociedad occiden
tal y. ms especficamente, la variacin-de soc;li;ci>'~'ii'~g5fs'ti~a qu~ ~p;~;ce'-e"aife
rentes contextos en la sociedad occidental. Sin embargo. cualquiera que sea el contexto
particular; la meta de la socializacin lingstica siempre es promover la eficiencia comu
nicativa (Hymes, 1972): la capacidad de usar apropiadamente el lenguaje en la comunidad.
El lenguaje se vincula con la socialiiacin en tres dominios distintos (Gleason, 1988).
':dmero, 10lla~r~s y 9E:?!..91ig,~or~~.J~mR,!E;_an.ell~.n.guai~ .I?,~.~..i!)struir al nio sobre
lo que debe
hacer, sentir y pensar:
esencialmente,
las "rdenes de ..marcha" del nio.
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..:"""'"L~
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"-,~...,..,""
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Aqu. las reglas sociales y morales de conducta son el tema, y el lenguaje es el medio.
Para transmitir estas reglas sociales y morales puede emplearse toda una variedad de
formas lingsticas, entre ellas rdenes, explicaciones y ancdotas (Shweder y Much,
. 1987). Po~:.~.~ae~~~.~~.~~.s r~gl~.~..~~.~i~~~~.,E!~_~9.~L~s_lJ,allla.explicando
a un nio que "todC?s los nios son amigos en la escuela", y orientando al nio a "hacer
"'- ........-.-"---,.. ,.....
que ellos [los nios hq.~tiles] sean tus amigos;(~hwcd~ryMuch, 1987). En la mesa, en
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los Estados Unidos, los padres dicen explcitamente

a los nios cmo.. sentarse y qu
...
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c~~luin-Kulka.1990). Aunque'losPadres y otros cuidadores dicten unilateralmente

los temas y la forma de socializacin, tambin ocurre una socializacin directa median
te el lenguaje como respuesta a las iniciaciones de los nios, por medio de preguntas
acerca de las reglas y normas de conducta, o de los desafos a ellas.
~ segundo
mbjq"en que ~r~Ja so.~ialjzacin es explcitamente lingstico; los
padres ensean a los nios lo que deben decir (o no decir) en djvcrs;~;:Soncs. Desde
temprana edad se instr.':'.l.~~.l~~!!~~~roducir..formas particulares de habla. incluyen
do frases de cortesa,...,m_"""
salu,~L?~
YJ~~l!~!~~
..religjosos
y festivos (por
ejemplo. a decir
"gra
.. - ..... __ ......" . ___
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~.,-"_.,,.-.~
cias", a decir;!lola'''.Y..A..Jlar,gr::acias).Esras instrucciones suelen tom~r.~C?dau.rla,Yar..i~_,.~L,

de fonnas. Se pued~_pedir.~,los n!~<::~__q~e digan una cosa, provocarlos a que digan otra,
o prohibirles hablar en absoluto.
El tercer y ltimo mbito en que ocurre la socializacin lingstica es en los aspectos
sutiles e' indirectos de la propia interaccin lingstica. Ciertos rasgos de interaccin
varan sistemticamente y estn correlacionados con variables individuales o de grupo.
Un notable ejemplo de esto fue citado en un reciente informe intitulado "How schools
42
:208
shortchange girls" [Cmo las escuelas engaan a las nias] (American Association of
University Women. 1992). El informe resuma un estudio (Sadker, Sadker y Thomas.
1981, citado en American Association of University Women. 1992). en el que se descu
bri que los nios varones en la escuela primaria y la intermedia daban respuestas ocho
veces ms a menudo que las nias. Adems, las observaciones de los nios eran consi
deradas legtimas y apropiadas, mientras que las nias eran regaadas por hablar sin per
miso. En otro estudio de los mismc;>s investigadores (Sadker y Sadker, 1984), se observ
ms frecuentemente las aportaciones de los nios qe
que los maestros comentaban
las de las nias. los maestros tambin daban a los varones una retroalimentacin ms
pedaggicamente til (por ejemplo, elogio, crtica y remedio) que la respuesta de "sim
ple aceptacin" que reciban las nias, en alta proporcin. De este modo, la socializa
cin de los papeles del habla especfica de cada gnero se logra. al menos en parte, por
medio de interacciones verbales diferenciales con nios y nias.
En el hogar<?~~r:er) f~nmeIlQumilares. Por ejemplo. los padres inter.rUmRen.m~S
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..
a las nias que a los nios (Greif, 1980), pero les dirigen ms diminutivos y palabras
_ _ _ _ _- ,... ,--.~, ....."'.....~,.~~:WL"'.'._ ... _~'"~
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cariosas
(Gleason. Perlmann. Ely y Evans. 1994; Warren-Leubecker. 1982). Por medio
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de interacciones como stas. los padres expresan y perpetan normas culturales espe
'
cficas y basadas en el gnero.Tales normas no son comnmente reconocibles para los

participantes o los investigadores en una sola observacin. sino que se hacen manifies
tas nicamente con el transcurso del tiempo y slo cuando se nota que las conductas
particulares (por ejemplo, interrumpir o elogiar) varan de acuerdo con el gnero del
nio. Reglas sociales implcitas para el uso del lenguaje subyacen en muchas diferencias
observadas que tienen relacin con el gnero, la edad y la clase social.
Contextos comunes en la/.sociedad occidental

Habiendo explicado nuestro empleo del trmino socializacin, es importante analizar
1
brevemente nuestra definicin del trmino contexto. El contexto es un concepto com
plejo y a veces elusivo que induye una vasta gama de elementos (Duranti y Goodwin,
1992). En su sentido ms general, el contexto se refiere a
1.o~.antecedefl~.Q; al
marco
(Goffman. 1974) en que ocurre un hecho particular. Kcllcr-Cohcll (1978) ha ic.lclltlflca

do cierto nmero de distintos aspectos del contexto, pertinentes al uso del lengua
je. Por ejemplo, el contexto social abarca varos subcomponentes: e~cdio (e..()r ejem
plo. en casa. en la escuela).la~'!E~n .~_~~re el que ha~i~_L~ quien se dirjg:..~,-=-or ejemplo.
padre-hijo. estudiante-maestro) y las reglas interacciona/es que gobiernan una conversa
cin en particular. En la sociedad ~i-d~-ntal.los nilos a"prenden a emplear el lenguaje
en un nmero pequeo de tpicos contextos situacionaJes e interpersonales.
'En la seccin siguiente revisamos algunos de los procesos de socializacin lingstica
que se han descrito en la bibliografia y en nuestra propia obra. Dada la compleja naturale
za del tema, nuestro enfoque ser ms ilustrativo que comprensivo. Hemos organizado
43

nuestra presentacin de acuerdo con dos rubros generales basados en un aspecto del
contexto: el entorno. As. contemplaremos primero las prcticas de socializacin que se
dan en el hogar en interacciones con padres y hermanos. Dentro de este medio. hay toda
una variedad de contextos que hemos considerado. El segundo gran medio que incluimos
abarca toda una gama de entornos fuera de casa; prestamos especial atencin al medio
escolar. En esta seccin tambin veremos las influencias socializadoras de la televisin.
No se puede considerar cada aspect~ de la socializacin lingstica. ni hemos inclui
do sistemticamente todo contexto (Keller-Cohen. 1978). Antes bien, nuestra selec
cin de material fue guiada por el deseo de demostrar los procesos y contextos ms
sobresalientes y significativos.
los contextos del hogar M"'~"-'"
-----
..--.-----"~-~,." .. ~'"""
La socializacin conductual y cognitiva en el hogar

Todas las teoras de adquisicin del lenguaje reconocen la necesidad del insumo. Cuan
do el enfoque de la teora llega ms all de la adquisicin de los aspectos estructurales
del nivel de locucin. y del sistema lingstico. los tericos se apresuran a reconocer
que los nios estn adquiriendo el conocimiento social autctono de su cultura cuando
adquieren el lenguaje .de su comunidad (Dunn. 1988; Ochs. 1988. Schieffelin y Ochs.
J 986b). Como ha escrito Judy Dunn (Dunn.
1988: 4-5):
las personas no slo se dan la clave unas a otras en intercambios proposicionales:

.;
se comunican su humor y sus deseos. su sentido de lo absurdo y de lo divertido,

su desaprobacin. orgullo o vergenza. Comunican creencias compartidas acer
ca de cmase debe vivir la vida y acerca de las relaciones entre los miembros
de su mundo. en toda una varieda,d de modos sutiles o no tan sutiles.
Como lo sugiere Dunn. el orden social de la comunidad se puede transmitir de muy
diversas maneras. Cualquiera que sea su forma de transmisin. gran parte de las tempra
nas experiencias de socializacin del nio ocurre en el hogar y por medio del lenguaje .
.,/ ~~chas~e.~~~~~~2..~~19SLl@l5!.!J9.~,padres. yespec!almente ,las madr~s~ s()I1.!~s..
f./
/ principales cuidadores de los nios pequeos. Pese .al aumento del cuidado fuera de
casa. la familia nuclear sigue siendo la unidad social comn de la mayora de las comuni
dades.Aunque un nio pueda recibir cuidado externo de da. por lo general se con
ceptualiza
;~;~uid~-d;c;';'o70~plementiri(;d~TcUid;d~ e~el
hogar. El acceso sis
.. ----"--.,,
temtico
al cuidado por los<-"--"""_
hermanos
mayores u otros parientes.
rasgo comn de la
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crianza de los nios fuera del Occidente (Whiting y Edwards. 1988). es relativamente
poco
com~;;"h~~~es o'~ciden~ies. Dado que los padres,:n.es.tos hogart~~"~~~.la
principal
de clJtg().. x,~~l!m~E'ls~!.l.
e,I!l1s~l1JQpar.el1tala.. Jravs..9f!!"'...,_.
toda__.,una
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variedad de",~rnbitos tiene unai,I}Ry'~,I'].c;{~.particularment~.1)riyjl.es.i.?.9~.

Existe un gran corpus de investigaciones que describe los efectos que el insumo parental.
especialmente maternal. tene sobre el desarrollo del_'enguaje en los nios (Rice,
1984;
44
~21
Snow, 1986; Snow y Ferguson. 1977). Aunque se ha notado que esta influencia vara en
relaci6n con rasgos del lenguaje (Hoff-Ginsberg. 1985; Shaa, 1982). algunos s6lidos hallaz
gos siguen siendo indiscutibles. Por ejemplo, las madres q~e hablan ms a sus hijos tienen
hijos con mayor vocabulario (Hoff-Ginsberg. 1991; Huneriocher. Haighe.. Bryk, Seh:zer y
Lyons. 1991) Yuna estructura de frases ms compleja (Barnes. Gutfreund. Satterly y Wells.
1983). De este modo, los efectos de aspectos especficos del ambiente hogareo sobre
aspectos bsicos del desarrollo del lenguaje se encuentran bien sust:lnci:ldos.
Los padres tambin se valen del idioma para hablar a los nios acerca de normas
sociales, de conocimientos y cultura, y los pequeos probablemente absorbern gran
parte de este conocimiento tal cual. Buen nmero de investigadores ha creado explica
ciones completas del desarrollo de este proceso general de socializacin (Dunn, J 988;
Rogoff. t 990). Y dado que una revisin de esta bibliografa est ms all de los lmites de
este captulo. ilustraremos brevemente el proceso de socializacin por medio del len
guaje examinando dos procesos: 1) c6mo los padres dirigen la conducta actual de sus
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t""'-." ..- .....~_ ... , .. " "
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hijos mediante el uso de prohibitivos. y 2) cmo los padres emplean y com.entan.el.Jen

guaje ..a~act~~-.~~(fe.s.1;~)Q~~~~9!l,~~~~..
.
_ Los prohibitiv~specto importante de la socializacin por medio del lenguaje es
'
su uso penetrante para mediar la actividad progresiva del nio. Antes de que el nio
adquiera el lenguaje, padres e hijos parecen sintonizados por ciertos aspectos pros6dicos
del lenguaje. Las madres usan variaciones de tono para elogiar y prohibir conductas
cuando hablan a nios desde dos meses de edad. y los infantes responden a estos
"
...
rasgos paralinglsticos (Fernald. 1984). Al avanzar el desarrollo del lenguaje de los ni

os, los padres controlan su conducta con explcitas directivas lingsticas como prohi
bitivos (por ejemplo. no, no lo hagas). En un estudio de 32 f11;drcs
(~ hio~
en sesiones de
juegos semiestr~cturados de laboratorio, con nios de dos edJdcs: de 14 y de 20 me

ses, Perlmann y Gleason (1990) descubrieron que los prohibitivos eran continuos y
comunes, con ms de 500 apariciones en el habla materna a nios de slo 14 meses. Se
dirigan ms prohibitivos a los nios que a las nias, y haba una tendencia a una diferen
cia de clase social en las nias: las nias de clase media baja reciban ms prohibitivos
_ _ _ _ ~'
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que las de clase media y clase media alta. Un examen de la forma de prohibitivos revel
toda una-;asta ga;:;;;'d;-VanaclO;"algnos prohibitivos eran mitigados por el uso de ,..
preguntas simuladas (por ejemplo:uNo toques, eh!") o diminutivos (por ejemplo, "No
toques, chiquita"). Adems, observando una parte de la sesin de laboratorio en que se
dijo a las madres que prohibieran a sus hijos tocar un bonito juguete, descubrimos
cierto nmero de locuciones destinadas a desviar la atenci6n, empleadas por algunas
madres en casos en que otras madres s610 empleaban prohibitivos. L1S madre!i '1u~ ~vi
taban las prohibiciones explicitas solfan valerse de comentarios o de preguntas que se
centraban en aspectos caractersticos o en lo bonito del juguete prohibido (por ejem
plo,"Es bonitor". "Te gusta?"). De este modo, las madres pueden alcanzar las mismas
metas conductuales por medios cualitativamente distintos. algunos de los cuales pue
den dar ms conocimiento Que otros.
45

El lenguaje descontextuolizodo. Una forma ms compleja de socializacin mediante el
oc:::::
~_"'-"'''''''''''''
lenguaje se encuentra en el uso de lenguaje descontexwalizado. que anima asf al nio ci

emplearlo. Dos ejemplos distintos mostrarn este fenmeno: el empleo de lenguaje
abstracto y metArico por los padres. y su participacin en la naciente alfabetizacin
de los nios. En un estudio de variaciones en estilos de socializacin. Perlmann (1984)
analiz las conversaciones. en la mesa. de 16 familias de clase media. Una categorfa del
cdigo de socializacin. llamada mundo, defini las lcuciones que provocaban o que
transmitan conocimiento sobre cmo f~ncion" el mundo. Aunque a menudo estas '
locuciones fuesen precedidas por otras que enfocaban el contexto inmediato, las locu
ciones clasificadas como mundo hadan referencia a fenmenos que estaban ms all del
contexto inmediato (Perlmann. 1984).
Nio: -De quin es esa cuchara?
Padre:-Es la cuchara de salsa. Todo el jugo de la carne entra en ese agujerito,
y de all lo tomas.
Nio:-No est cayendo alll?
Padre: -Bueno, estaba cayendo alli. Mira todos esos agujeritos allf abajo.
Nio:-S.
Padre: -Al cortar la carne, el jugo cae de ella a ese pequeo canal. Corre
hasta llegar al agujero. Blup! La llena hasta aqu. [Pausa] As es como
funcionan los ros y los lagos.
En este ejemplo. el padre ha aprovechado las pr:eguntas del nio como oportunida
,,<
.,des de impartirle un conocimiento sobre el mundo: cmo fluye el jugo de la carne

coida, y cmo este proceso puede interpretarse metafricamente, cual representa
cin de procesos geolgicos (por ejemplo, la formacin de ros y lagos),
'
En este estudio, las locuciones cifradas como mundo representaron 7% de todas las
locuciones entre familias (Perlmann, 1984). Sin embargo, en cinco de las 16 familias fue
ms frecuente el uso de esta categora abstracta de lenguaje, sumando- ms de una
cuarta parte de todas las locuciones en la familia. Adems, hubo una relacin inversa
entre las locuciones de los padres destinadas a controlar la conducta inmediata y las
locuciones que impartan un conocimiento. Por cualesquiera razones, las familias que
podan hablar acerca de hechos alejados del contexto inmediato eran las familias en
que haba menos directivas verbales, en su definicin ms general. La atencin a la con
ducta inmediata pareci hacerse a expensas de la conversacin descontcxtualizada.
Este descubrimiento aumenta nuestra comprensin de la dinmica de la relacin entre
las experiencias del hogar y el rendimiento acadmico de los nios. Por ejemplo, en un
estudio (Anderson,Wilson y Fielding. I98B) se descubri que la duracin de las ;omi
das entre familias predeca positivamente las calificaciones de aprendizaje de los nios:
se consider que esta asociacin reflejaba la exposicin de los nios al lenguaje descon
textualizado. En conjunto, estos ~di.9~._~~~!~ren que las familias q\J~pasan ms t!~~:__.._
po unidas ante la mesa estn d..e!!9.p ~~ hijQ.s_p..eq.\J~_~~~ ms oportunidades de hablar
-------..._--"'.. . - - , - - '~--.~'-"~.""'''.,~". . . - . . _~''"~ <_.,,~_ ..,--*.. . _~-_.---
fuero. dol
o~w
y QI anQra.
46
.,212
El empleo del lenguaje descontextuali7.ado por los padres, y el animar a sus hijos a
emplearlo tambin. puede notarse .viendo cmo algunos padres alientan a la lectura
temprana. Existe una numerosa y creciente bibliografa que examina los procesos de la
alfabetizacin naciente que ocurren en el hOg<1.r. Hoy sabemos algo sobre cmo la con
ducta de los padres pued~ influir en las tempranas capacidades de los nios para desci
frar y emplear el lenguaje impreso (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990; He;th.1983; Snow.
Barnes. Chandler, Goodman y Hemphill, 199 1: Teale y Sulzby. 1986). Jim Gee (1992: I 20)
ha descrito con elocuencia c6mo' algunos padres de clase media se han vuelto los
"mejores maestro! .d~ -.t~e.tlmLll..~Q.Q b.~~~.~n la.e~ce~a~~Jcursivas-~n el o;:fgnalr~in

haber recibido preparacin .formal en prcticas educativas:
Ellos [los padres] traban conversaciones con sus hijos y las mantienen sobre un
solo tema aun cuando los nios casi no puedan hablar. Juegan juegos de alfabe
, to, recitan rimas infantiles y leen libros con gran afecto. Preguntan a sus hijos:
"Qu es eso?", y "Qu quiere decir eso?" mostrndoles lminas en un libro
que han visto cien veces. Alientan a los nios a simular que pueden leer cuando
an no pueden hacerlo; luego.les dejan manipular letras magnticas en un refri
gerador, y los ponen a ver "Plaza Ssamo" durante horas interminables. Los en
,van a la preprimaria y constantemente relacionan fo que los nios han visto u
odo en libros con la diaria experiencia que tienen del mundo (Gee. 1992; 123).
De este modo, los padres que a su vez han estado expuestos a la alfabetizacin de
otras for,!!as de lenguB:i~S;.Qru:extua.Ij.21l_q'>.~.y saben apreciarlo. transmiten estas prc
,
ticas a sus hijos. En palabras de Gee (1992: 123). los padres hacen de mentores y los
nios de apr:endices en los discursos del alfabetismo. Aunque la cre;cin de mentores
prealfabetizaci6n abarque una vasta gama de procesos de socia!izacin lingistiGI. el en
foque selectivo de'los padres de clase media en las prcticas culturales muestra expllci.
tamente que la capacidad de leer. escriQir y la chara descontextualizada son actividades
social y culturalmente apreciadas. Los nios que crecen en estas familias se encuentran
con una clara ventaja al llegar a la escuela. donde hay una continuidad entre el enfoque
en la charla descontextualizada del hogar y el discurso descontextualizado. dominante
y valuado en el aula (Gee, 1992). Y a la inversa. tos nios que no estn en contacto con
,estas':experiencias prealfabetizadoras se encuentran a menudo en marcada desventaja
(Heath, 1983; Michaels. 1991). Estos ejemplos de socializacin conduccual y cognitiva por
medio del lenguaje nos ofrecen una pequea ventana hacia un campo ms amplio de
socializacin que est ms all del alcance de este captulo.
~ sodalizaon~Sjjca exP~.9u deor
Hagamos ahora un examen de la asociaci6n lingstica explcita: ejemplos en que los

pad~es
y otros adultos ofrecen especficamente instruccin en el uso del lenguaje.
Nosotros, junto con otros. hemos observado que los padres empiezan a pedir a los
nios que desde muy temprana edad empleen formas designadas (Gleason yWeintraub.
1976: Greif y Gleason. 1980). Los infantes oreverbales
~_.-_,_~ ... ' ~.n. __ ~
s~
iniciados: pn
."""<"'.".~,.,~._~-___
;111'",,0': de l"l.u:
"~
47
. 213

(Bruner y Sherwood. I 976).alentados a hacer sonidos similares a Lo que dice el pajarito,
y se les pide decir adis. En otras palabras, la socializacin lingstica explcita comienza
antes de que el nio haya empezado a hablar.
Cuando los nios van adquiriendo un dominio rudimentario del lenguaje, los padres
empiezan a prestar atencin particular a ciertas capacidades pragmticas (Becker. 1990).
La buena realizacin de toda una variedad de rutinas, en particular las de cortesla,

adquiere un significado particular (Snow. Perlmann. Gleason y Hoosnyar, 1990). En algu
nos casos; los
padres hacen prolongados' esfuerzos por obtener un habla pragmtica
mente apropiada. como lo muestra el siguiente ejemplo de nuestros datos "de mesa"
(Gleason. 1980):
Nio:-Quiero ms catsup!
Madre: -No se pide as.
Nio: -Por favor.
Padre: -Di: "Por favor. podran darme ms catsup?
Nio:-Por favor.
Padre: -Di toda la {rase, para variar.
Nio: -Por favor.
Padre: -No. Vamos a esperar a que digas: "Por favor. podran darme ms
catsup?".
Nio: -Por favor; podran' darme el catsup?
La adquisicin de habilidades pragmticas es tarea engaosamente compleja (Becker.
1990; Gleason y Weintraub. 1976; Snow et al. 1990). En el caso de muchas expresiones
de desempeo. directivas y expresivas (por ejemplo, saludos. peticiones, agradecimien
tos). los nios deben a.prender a emplear toda una variedad de trminos (por ejemplo.
hola, por (ovar, gracias) que no tienen un referente especfico en un punto particular
dentro de una interaccin. La gran frecuen:cia con que ocurren lgunas rutinas facilita
indudablemente su adquisicin; por ejemplo. los nios hacen frecuentes peticiones y por
ello tienen muchas oportunidades de aprender las formas de cortesa que son parte de
solicitudes pragmticamente correctas. Sin embargo, en el caso de las expresiones pro
pias de festejos (por ejemplo. Muchos das de stos o Feliz ao nuevo), la exposicin es
temporalmente limitada y circunscrita por las situaciones (Gleason yWeintraub, I976r
Judith Becker (1990) ha examinado las conductas del habla de nios que son socia
lizados por padres di clase media. Cuando los padres se concentraron en el contenido
del habla de los nios, ...las palabras para dirigirse

a otros
.... _..
'"
r. el cal recibieron la mayor
atencin en las cinco familias que ella estudi. La conducta ms frecuentemente socia
lizada
de la 'categri'"Cno
dedrlo, e ic~y6 e'i~~I~'~;~:~~~
instrucciones a los
nios de bajar la voz. Un anlisis de las tcnicas de enseanza empleadas por los padres
indic que stos dependan, en proporcin abrumadora, de pullas. habitualmente en
forma de comentarios directos a errores (por ejemplo,"Quin se fue?" como respues
ta a un nio que indebidamente dijo "Adis") o a omisiones (por ejemplo, un padre que
OIce "De
1141..14"
cuando vi ni ...
n9 dl", 1",,,
6""""';"") {R .... kp ... 1990).
"'----------_.......
48
~214
Ms recientemente. hemos estado viendo cmo los padres emplean los verbos del
habla (por ejemplo.dedr,hablar) al dirigir la conducta del habla de sus hijos (Gleason. Ely
y Perlmann. 1992), En nuestra anterior obra sobre las rutinas de cortesa (Greif y Glea
son. 1980) hemos notado que 95% de las pullas de los padres para rutinas de cortesa
empleaban el verbo dedr en frmulas como "Di gracias", "No puedes decir gracias?" o
reci~te.
las 'cove~;aci~nes en la
... .. examinamos
.
mesa de 22 padres de cla~e media con nios que tenian entre dos afi~s y medio y cinco
"Qu dices?", En nuestra investigacin
..--,..-'.~~
- - - - . _ . _ _ ,"-._
-"-~
., . . . . . c
aos, La categora ms frecuente de pullas de habla dirigidas por los padres a sus hijos
fue pedirles que hicieran un relato. o bien informacin proposicional:
Madre: -Dijiste a pap lo que hicimos hoy?
Madre:-Puedes hablarle a pap sobre la mueca que tiene Denise?
La segunda categora ms frecuente de pullas que emple un verbo del habla fue la
peticin de trminos de cortesa (por ejemplo, "Di 'por favor, podran darme ms
catsup?'" y otras rutinas especficas. como el mover a los nios a decir "Feliz cumplea
os" o decir sus propios nombres, En esta categorla, las madres alentaron a los nios
con bastante ms frecuencia que los padres, Las otras categoras de pullas que emplea
ron verbos. incluyendo peticiones de aclaracin y control del habla misma, y diciendo a
los nios cundo deban hablar. ocurrieron con mucho menos frecuencia.
Esos estudios han mostrado que los padres 'desempean un papel activo en la socia
lizacin lingstica de sus hijos. particularr.1ente en la socializacin en casos pragmti
cos: los nios reciben instruccin explcita en rutinas de cortesa y otras conductas
,I
lingsticas relacionadas con el discurso interpersonal apropiado.
La socializacin indireaa en el hogar: claves sutiles

\
En el estudio del empleo ,de los verbos usados en el habla de los padres descrito antes
"
(Gleason. Ely y Perlmann. 1992), el us~ ms frecuente que no dirigi explcitamente la

conducta del habla de los nios consisti en informar o hacer comentarios sobre su
habla. Los padres sealaron lo que el nio haba dicho o, en algunos casos, lo que se
esperaba que dijera en algn momento futuro. Estas locuciones parentales ejemplifican
nuestra.; tercer ..Gategora de socializacin lingstica: la socializacin indirecta, AI.../la- .~. "
mar selectivamente la atencin hacia el lenguaje del nio, mediante nfol"mes y corncntll
rios.los padres explican y clasifican toda una gama de conductas del habla:
Madre: -Creo que Nanette empez a decir que iba a pegarme. Luego dijo iba
a "bum",
-Me dijo hoy, antes, que iba a pegarme. [A NanetteJ Ests enojada
conmigo?
Nia:-$.
Al notar cmo los padres repiten su propia habla (Bashtn. 1981 ).Ios nios pueden
aprender cules de las locuciones que han usado les parecieron notables. divertidas o
,
l
provocativas, A los nios tambin se les da una oportunidad de reinterpretar su pasada
49

\J
r,
,
'.
" \j
\.J
conducta del habla. Al recordar y reflexionar sobre el habla de sus hijos, los padres
reafirman las prcticas del habla de la comunidad.
Otras formas de socializacin lingstica indirecta son an ms sutiles, y s610 se les

puede descubrir cuando las variaciones de las prcticas del habla se correlacionan con
variables individua/es o de grupo. En el uso preferencial de ciertas formas lingsticas
con clases o perfiles particulares de hablantes, los padres y otros cuidadores de nios
transmiten indirectamente toda una variedad de mensajes socializan tes. Por ejemplo,
en uh voluminoso estudio del habla ~spontnea en el hogar, Wells (1985) encontr
pocas diferencias de gnero en el desarrollo del lenguaje de los nios. Sin embargo, un
anlisis de las variaciones descubiertas en el contexto conversacional indic6 que haba
diferencias significativas en cundo les tocaba hablar a los nios. El habla de las nias
apareci con la mayor frecuencia en los contextos llamados ayuda y actividad general. En
cambio, los nios hablaban con mayor frecuencia cuando se entregaban al juego, fuese a
solas o con un adulto. Un examen de las iniciaciones conversacionales de los padres
revel que los padres, de preferencia, iniciaban conversaciones con las nias cuando
estaban dedicadas a ayuda o actividad general; las iniciaciones parentales con nios ocu
rrieron durante las actividades de juego de ellos. Aunque estas diferencias -basadas
en el gnero- de los contextos conversacionales parecen tener poco efecto sobre la
adquisicin del lenguaje por los nios, en un sentido estrechamente definido. invariable
mente tienen efectos importantes sobre su comprensi6nde los usos sociales del len
guaje (Gleason, Hay y Cain, 1988; Tannen. 1990).
Una reciente obra de Fagot y Hagan (1991) complementa estos descubrimientos de
. Wells (1985). Basndose en observaciones de nios en el hogar, de entre uno y cinco
aos. esos investigadores examinaron las reacciones de los padres a la conducta de los
nios. Desc~?I].9~~~.I<?s_ .L8. m~tE;sJos ni()s. varones .recib!~nrns retroal.im~I).9.:..._.
cin negativa que las nias, para intentos 'de comunicacin. Ala inyersa, las nias reci
bieron ms
retroaTIet~i6~~p;~~~~ que los nios al' hacer' intent~s d'e entablar con
versacin. Las madres fomentaron ms que los padres los intentos comunicativos de sus
hijos y se mostraron especialmente solcitas ante las iniciaciones comunicativas de las
nias, De este modo,/as madres ms a menudo favorecan el habla de sus hijas, y las ni
as reciban ms estmulo para hablar que los nios. Cuando clImplicmn cinco ai\os, ya
';.tr"~\N,
no hubo diferencias basadas en el gnero en la manera en que los padres se relaciona

ban con la conducta comunicativa de sus hios; puede suponerse que a la edad de cinco
aos los nios ya haban comprendido la conducta apropiada a su gnero.
En la socializacin lingstica indirecta. las diferencias (basadas en el gnero) en las

conductas del habla de padres e hijos son. por dcOnldn. ImpHcitas
y ya
!lO
ouvlaJ, Por
contraste, los hablantes tienen mayor visin y control de los aspectos ms explcitos de
la socializacin lingstica. En los ltimos 20 aos, grandes cambios de las prcticas so
ciales, econmicas y culturales han influido poderosamente sobre el grado en que las
personas practican la abierta discriminacin por tipos y por sexos. Las explcitas mane-
so
,216
ras en que puede emplearse el lenguaje para favorecer estereotipos y prejuicios han
sido ampliamente reconocidas y analizadas (por ejemplo, el empleo genrico del pro
nombre masculino Q. Aunque no conocemos datos que documenten estas tendencias
en el habla dirigida a los nios, podemos esperar que se haya reducido la frecuencia con
que los padres. especialmente los padres de clase media, hacen pronunciamientos expl
citos acerca de conductas apropiadas exclusivamente para nias o nios pequeos. Por
ejemplo. en comparacin con veinte aos atrs, es menos probable que los padres digan
a sus hijos varones "~os hombre~ no lloran" y la reciente aparicin de libros como
Heather Has Two Mommies [Heather tiene~smamsJ (Newman. 1989) ofrece una opor
tunidad para que hasta nios muy pequeos contemplen las posibilidades de los roles
de gnero no tradicionales. Sin embargo. podemos plantear la hiptesis de que la fre
cuencia de los tipos indireaos de gnero, como se muestra en la investigacin antes co
mentada (Fagot y Hagan. 1991; Wells. 1985), haya cambiado poco en las ltimas dcadas.
precisamente porque se efectu gracias a que los padres tuvieron conciencia de ella.
Por ejemplo. una de nuestras colegas que recientemente tuvo gemelos. nia y nio,
informa que aun cuando est familiarizada con nuestro trabajo sobre las diferencias al
hablarles a nios y nias, y se ha dedicado a la investigacin de los tipos de gnero,
recientemente se descubri a s misma llamando a su nio de _c.r~~ mes,~s.'<::~~.g~~:t
:!igr~':':.,
En mbitos como el rol de los gneros. la socializacin lingstica indirecta
.puede ser la forma ms slida de socializacin, ya que es omnipresente. ocurre con
frecuencia y no es fcilmente reconocida por participantes y observadores .
Los padres como interlocutores

Gran parte de la investigacin del habla dirigida a los nios se ha concentrado en el
habla de las madres. Como resultado,,tenemos una mejor descripcin de la influencia
socializadora de las madres que de la de los padres. Los datos qu existen sobre los
padres sugieren que madre y padre son muy similares en los rasgos estructural-lingsticos
del habla que dirigen a sus hijos pequeos (Mannle y Tomase 110, 1987), pero que tienen
distintos estilos interactivos' y comunicativos. Estas diferencias estilsticas se hacen es
pecialmente mamfiestas
~tf se ~~an
los aspectos pragmticos del habla dirigi
da a sus hijos.
Desde la tierna infancia. madres y padres ofrecen experiencias interacciona les cuali
tativamente distintas a sus hijos. En las familias tradicionales de clase media, en que las
madres son las principales cuidadoras, los padres practican ms interacciones fsicamen
te estimulantes y juguetonas que las madres (Clarke-Stewart, 1978). Los padres conver
san con Jos nios menos a menudo que las madres (Stoneman y Brody. 1981) y, tal vez
por consecuencia de ello. estn un tanto menos familiarizados con las capacidades ln
gfsticas de sus hijos. Los padres ms frecuentemente que las madres tienen dificultades
para comprender a sus hijos (Weist y Kruppe. 1977), y por ello piden ms aclaracio
5I.
,217
nes que las madres (Rondal, 1980). El h~~~,,12.paQres cootieoe. palabrasms. J:at:as,.. ~
Los p~dres emplean trminos como "sitio de construccin", "carburador", "llave de
tuercas" y~ril;';;' a~t~ njo~'~~~;;;dpreescolar (Gleason, 1987; Ratn;;,:-,'988)"~Jas
conversaciones de los padres a menudo se centran en conceptos complejos (Gleason,
1975). Por ltimo, los padres emplean con mayor frecuencia un estilo de comunicacin
ms autoritario y ms juguetn (Bel/inger y Gleason. /982): su habla contiene muchos
imperativos directos asl como ms juegos de p;:IIabras. Por ello los padres m:s a menu
do que las madres hablan de un modo qu"e resulta lingstica y pragmticamente estimu
lante para los nios. Estos aspectos especiales del habla de los padres puede tener, a su
vez. un impacto incomparable sobre el desarrollo lingstico y social de los nios.
Tal vez la afirn:acin terica ms conocida acerca del papel del habla de los padres es
que sirve como puente hacia el mundo (Glear.on. 1975; Mannle y Tomasello. 1987). los
nios que conversan con sus padres estn hablando con un adulto familiar. pero ms
exigente en el aspecto comunicativo. En este sentido. los padres desempean un papel
intermedio entre las madres y el discurso menos familiar de los interlocutores que el
nio encuentra fuera del hogar: de all el concepto de puente. Investigaciones recientes
(Pratt. Kerig. Cowan y Cowan. 1992) han revelado que los padres no estn tan bien
sintonizados como las madres con los niveles de desarrollo sintctico de sus hijos. Este
descubrimiento sugiere que para los nios el discurso de los padres es ms complejo y.
puede suponerse. ms difcil. Y la idea de que las interacciones con los padres elevan
y enriquecen el desarrollo lingstico de los hijos tambin ha quedado demostrada: el
estilo didctico de los padres (pero no de las madres). incluso el estmulo verbal a sus
hijos. cuando los nios tenian 13 meses
de edad. permiti predecir el desarrollo lexical
........
de los nios a los 20 meses (Bornstein. Vibbert. Tall y OOonnell. 1992).
~
'<::...-_ _ _
.... /I_ _" . . . , . - - - ----'""~
-",.~._-.,
-,
El habla de los hermanos
;"
Hasta aqui. hemos estado tratando la socializacin lingstica tal como ocurre en el
hogar como si las interacciones claves ocurrieran exclusivamente entre padres e hijos.
....
Sin embargo. los investigadores recientemente han empezado a reconocer el importan

"..
te pa~e el iu~OtIIOn los hermanos desempea en el desarrollo lingstico y social

de los nios (Brown y Dunn. 1992; Dunn y Kendrick. 1982; Howe. 1991; Howe y Ross,
J990; Mannle y Tomasello. 1987; Wellen. 1985); la labor de estos investigadores ha ofre
cido apoyo emprico a especulaciones tericas ya viejas (c(. Piaget. 1932/1 965) acerca
~
I
"
de la influencia que las relaciones entre hermanos ejercen sobre el desarrollo del en
tendimiento social (Brown y Dunn. 1992).
La obra de Judy Dunn y de sus colegas ha resultado especialmente reveladora de

cierto.nmero de aspectos importantes de las relaciones entre hermanos. En un estu
,1
dio en que se examin la charla de los nios acerca de las emociones .con sus hermanos
y sus madres. Brown y Dunn (1992) descubrieron que, al creser..19.!_~if!0s pa~~.~~~.. ~.~~
ms tiempo ~~~~~~~:l(~in entre sI y en toda una variedad de otras actividades. Estas
0:::----
~"'
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. . , .... ~ ... , _ . .
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52
.,218
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11 Ii ftl 11 In 1II1IIm r~1l1
"
,.,
:',
~ .'f'~
y la socializaci
1
"

interacciones (en '1ue est ausente la madre) ofrecen a los nios oportunidades de adop
tar papeles que rara vez adoptan cuando hablan con adultos. En las conversaciones con
las madres, frecuentemente enfocan cmo las emociones (por ejemplo. dolor o triste
za) son corolarios o consecuencias de actividades conductuales (por ejemplo. "Cuando

entra jabn en los ojos. arde") ...Las ma<!re~ actan como cuidadoras y maestras, guiando
la interpretaci~_g~-'Q.s..1o,u:tao_JQ~ ~entimjentos expresados. SlJyo'~y'd~ otrC;;:' "
Por contra~.te;.~."," 1~!"S~.:::!!!~:..~;"",~e"rmanos: la conversad6n es IT)s reclp;~c~;'i'~~
hermanos hablan ms de sus propios .sentimientos que en las conversaciones con sus
madres. La charla de los nios acerca de sus estados anmicos tambin pareci ms
juguetona (por ejemplo "Te gustan las muecas Barbie!") y ms centrada en s mismos
(por ejemplo "Me gustan sus muecos!") que la charla sostenida con sus madres (Brown
y Dunn. 1992).
En las discusiones entre nios tambin se encontraron similares diferencias cualita
tivas con respecto a las interacciones entre madre e hijo y entre hermanos (Dunn y
Munn. I 987). En un estudio de las interacciones familiares en el hogar, se documentaron
la frecuencia y el tipo de las disputas. Aunque la charla. cuando no era disputa. sobre los
estados anmicos entre hermanos tendi a ser juguetona, los nios tambin expresaron
ms ira y desaliento hacia sus hermanos que hacia sus madres cuando se enzarzaban en
discusiones. Adems
I~s
disputas con los hermanos enfocaban ms las preocupaciones
por derechos y propiedad y eran ms prolongadas que las discusiones con las madres.
Por ltimo, los nios empleaban las reglas sociales como justificaciones ms a menudo
en las disputas con sus hermanos que con sus madres. aunque las referencias a las reglas
sociales fuesen relativamente poco frecuentes (Dunn y Munn, 1987).
Gran parte
~.~I
trabajo que acabamos de mencionar se efectu con hermanos de
relativamente poca diferencia de edad. Queda por verse si el mismo tipo de intercam
bio se extiende a hermanos con mayores diferencias de edad. No obstante. estos ha
,/
'1>'"
llazgos muestran la importancia que pueden tener las relacioFteSr-entre hermanos. cuan
"
"'
._.
"",.~ -~"'
.... "-".,,,
do las hay, en la socializacin de los nios, y cmo, en cierto sentido, los propios nios
actan como agentes de la socializacin. Ciertos aspectos muy apreciados de la vida
social y econmica (por ejemplo. los derchos de propiedad) ms probablemente se
rn discutidos y peleados entre hermanos"que con URO de 10s"JY.ldr.es. Los nios de una
misma familia estn aprendiendo cmo es el mundo en sus diarias conversaciones y
disputas entre s.
La escuela y ms all
La sodalizadn del lenguaje en la escuela
Cuando los nios ingresan en la escuela arriban a un nuevo medio con nuevas reglas
para la interaccin social y verbal. Como lo hemos observado antes, para algunos nios
hay ~ntlnuiJCf'treenoga' y la escuela. mientras que para otros la transicin cons

53

tuye una dramtica ruptura con sus experiencias sociales y lingsticas previas (Health.
1983). Como institucin, la escuela es el summum de la socializacin. Las escuelas trans
miten importantes conocimientos y prcticas sociales y culturales. Recientes disputas
por el contenido del currculum han puesto en claro que ninguna materia es ajena a su
propia cultura (Gee, 1990). En esta seccin, no enfocaremos cmo ocurre la socializa
cin por medio del lenguaje, ya que ese tema abarca reas de la inve:<.tigacin y la tcoria
educativas que son demasiado generale~ para analizarlas aquL Antes bien, mostrare
mos cmo ocurre la socializacihlingfstica en ciertas prcticas pedaggicas en el aula,
tanto directamente en las instrucciones sobre qu decir, como indirectamente en el
modo en que los maestros interactan con sus alumnos.
La sodalizad6n dtreaa: lo_que hay que dedr en la escuela. Antes hemos descrito cmo
el lenguaje contextualizado era "enseado" por los padres de clase media (Gee, 1992).
Estos se dirigen a sus hijos con interacciones verbales que preparan y fomentan la cul
tura. Por ejemplo, los padres a menudo animan a los nios a hacer relatos personales.
la narracin informal de ancdotas acerca de si mismos o del mundo en general (McCabe
y Peterson, 1991 b). En la actualidad hay gran apoyo terico y emprico al hecho de
considerar los relatos como importantes instrumentos sociales y cognitivos para com
prender y definir la propia cultura y el propio mundo (Bruner, 1986; Hymes y Cazden.
1980; Gee, 1992). Los nios, tpicamente, adoptan el estilo narrativo de su propia comu
nidad. Empero, no todos los estilos narrativos son valuados por igual, como pronto lo
comprenden los nios al ingresar en la escuela (Hymes y Cazden. 1980; Michaels. 1981
./'
, 1991; Michaels y Cazden, 1986). Los nios blancos de clase media generalmente cuentan
relatos centrados' en el tema, cuentos acerca de una sola persona o un solo hecho. que
tienen comienzos, pa'rtes centrales y finales bien claros. Por contraste. los ni'-lOS de otras
culturas, por ejemplo los nios afroamericanos, a menudo narran lo que se ha llamado
..;,'
narraciones asodadas al tema. Los relatos6 asociados al tema vinculan temticamente

varios episodios, que pueden incluir diversos personajes principales y cambios de tiem
po y ambiente. y los relatos mismos suelen ser ms largos que los relatos centrados en
el tema.
Sara Michaels ha descrito de manera convincente lo que llama el "desmantelamiento"
de los relatos asociados al tema que ocurre en las aulas preescolares (Michaels. 1981,
1991; Michaels y Cazden, ! 986). Documenta lo que ocurre cuando los nios narran unos
cuentos que no siguen la convencional frmula centrada en el tema porque emplean el
enfoque de asociacin de temas que aprendieron en su propia comunidad: a una nia
afroamericana de primer' ao. que estaba contando un relato asociado al tema, su maes
tra le dijo que hablara "acerca de cosas que son rcalllcllc(! mIJOn:Hll~~" Y qu@ "U!
limitara
el
una cosa" (Michaels, 199/: 316, 320). De esta manera, fue explcitamente re
chazado el modo en que la nia daba sentido a su mundo por medio de sus narraciones
personales. Se le exigi adoptar un estilo narrativo ms conforme al gnero de la maes
tra y de la comunidad y la cultura dominantes.
54

Aunque no hay nada intrnsecamente errneo en el hecho de instruir a los estudian

tes en la prctica de diferentes gneros al hablar, los efectos de la impHcita devaluacin
de algunos de estos gneros de habla, que hacen los maestros al instruir a los estudian
tes en la prctica de los diferentes gneros de habla, pueden ser de grandes consecuen
cias. En una_:~?::Y,i~~,q~ !~gylQ1I,~~ry.~.2, un ao despus, la nia afroamericana antes men
ciona~~crjbj~.~ira~~_~_~~~,~~'<,l,de primer g~a~0.9ici.(!nd.~ . g~~.-.~~J~!~.~~I~~:=~interesa..QgJAu~ .. elJLtlJy~.~_~~_.~~:~!~.Como esta experiencia ocurri al principio de

su vida escolar, la influencia que tuvo sobre su actitud ha~i;-ma~stros, es~ue';l y aprendi
zaje fue potencialmente profunda. De manera positiva, acaso la ayudara a reconocer ya

evaluar el estilo narrativo de su propia cultura. En el lado negativo, pudo llevarla a consi
derar opresivo al gnero dominante (DeVos, 1967; Ogbu, 1990). Hoy, muchos investi
gadores consideran necesario que las escuelas reconozcan estos potenciales conflictos
y ofrezcan un ambiente educativo que pueda alimentar a la vez la diversidad cultural y el
avance acadmico (Gee, 1992; Michaels, 1991; Ogbu, 1990).
Lo socializodn indirecta: la variadn en Jo interaccin. Adems de indicar a los nios lo

~
--~
que deben decir en clase (y despus, qu escribir), son socializados indirectamente en
sus interacciones verbales continuas con los maestros. Ya hemos citado el informe de la
..
American Association of University Women's (1992), que document lo continuo de

la tipificacin de gneros que hacen los maestros. Michaels (1991) presenta hallazgos
similares. Por ejemplo. inform que al comienzo del ao escolar el tiempo compartido
en el aula
consi~ta
en igual nmero de aportaciones de nios afroamericanos y nios
blancos. Sin embargo. al trmino del ao, los nios cuyo tiempo se acercaba ms a una
estructura'enfocada en un tema eran quienes ms hablaban. No es de sorprender que
estos nios
fue~,en.
en
SU
mayorfa, blancos (Michaels, 1981, 1991). Adems, los nios
(en su mayora,afroamericanos) que asociaban temas seguan sufriendo altos rndices de

interrupciones. Estas interrupciones "ran parte del proceso de desmantelamiento, ya
que pretendan mantener al nio apegado a un solo tema. No obstante, los narradores
afroamericanos seguan experimentando las interrupciones como verdaderas intrusiones,
y frustrantes en lugar de tiles (Michaels, 1991 :321).
Los compaeros como interlocutores
La atencin puesta por los investigadores en la socializacin que ocurre en las inte
racciones familiares ha tendido a opacar el papel que otros, incluso los compaeros,
pueden desempear en la socializacin de los nios. Tradicionalmente, las relaciones
de familia han sido consideradas como precursoras de las relaciones con el mundo en
general (por ejemplo, con compaeros. maestros y otros adultos). Las relaciones con
los_ compaeros, como las relaciones con los hermanos, van hacindose ms importan
tes conforme crece el nio. Estas interacciones con frecuencia excluyen a los adultos y
forman parte del temprano discurso del nio. no estructurado por un cuidador adulto
55

(Rice, 1992). Con el tiempo, la importancia de la interaccin con los compaeros puede
superar a la interaccin con los padres (Richards y light, 1986; Whiting y Edwards, 1988).
..
Hemos supuesto que los nios adquieren los aspectos bsicos de la eficiencia
comunicativa en tempranas interacciones con sus padres y con otros cuidadores con
---
__
quienes estn familiarizados. Una vez que los nios salen del hogar, su capacidad de
expresarse y de responder a '"Otros desempea' un papel importantsimo en s'u-~cr'~;: ..

"~"'"'' ,----'"........... ~ ...............
.
cin social (B1lCk y Hazen, 1992). Sin embargo. algunos aspeCtos de la charla con los
compaeros.son poco comunes en la cnarla entre.padres e hijos, particularmente en
los mbitos del juego verbal y de las disputas verbales (Dunn, 1988; Martlew, Connolly
y McCleod, 1978). Aunque los nios se valen del humorismo, del ingenio verbal y de la
discusin para establecer, mantener y reordenar las jerarquas sociales con otros nios,
poca atencin se ha puesto en el modo en que desarrollan su pericia inicial en estos
gneros. Sin duda algunas interacciones familiares, especialmente en las que intervie~
nen los hermanos o los padres. pueden favorecer o modelar un lenguaje que sea a la
vez juguetn y burln: por ejemplo. los padres pueden llamar

y
---,-_a.. sus hijos "Chiflado"

.. ',. ...........
"'~~"~''''~''''''''
':~abihon9o:..cGleason, 1975). Miller
,~.
y Sperry (1987) tambin han documentado cmo
algunas madres de la clase obrera hacen bromas a propsito a sus hijas pequeas para
instruirlas en los modos que tiene la comunidad para resolver la ira y la agresin. Aunque
estos datos muestran que las experiencias hogareas de los nios puedan aportar un
fundamento bsico o una temprana ventaja, an necesitamos ms informacin acerca
de '10 continuado de tales experiencias y su autntico efecto sobre las interacciones
con los compaeros de los nios.
Una vez que estn entre sus compaeros. los nios practican muchos juegos de
palabras y humorismq.~erbal (Ely y McCabe. 1993). Algunos tipos de juegos de palabras

representan formas de competencia humorstica. como cuando atacan, en broma. a los
I
i
i1
padres de otro (Labov. 1972); all, el ingenio y la agilidad verbales son

"
tJn
admiradas
como las hazaas fsicas. La agresin verbal tambin es parte comn del discurso de los
nios y se le ha encontrado en ms de una cuarta parte de todas las locuciones de
los nios en el aula (McCabe y Upscomb, 1988). De este modo. un nio queno sabe~om~
partir bromas con otros o S@e no sabe cmo bromea'r'y' ~;~~sis'~;~b;~~as es ~~ ~ifi'~"""
_w._.__ ..-_....- ._. __.-.. . . ___ . . . _., ........."'"._. ... " ..'." . .
~~
._~
;~..:.s::...
._ .
qu-.: carece de as~c~os illJe2.'1:'!!)te~ ..9.!L!~.~fjciencia comunicativa, (Carson. Sh;-rpness,

Schultz y McGhee, 1986; Masten, 1986).
Tambin es probable que los nios socialicen directamente entre s. aunque esca
nio a guen hacen. bromas
por haber dicho algo
sean los datos sobre esta prctica. Un.......,..--......
...... , ....._- . -. ,,_............
"toQto" es pr2bab1e..qIJIUlQ r.ep~cucin. Los n~~?:.~,,:v.:~<:~~.P~~~!!.q~,.r~~~.
~---_.
--"-~,-"",,,,~-,"
._~
los errores praKm~c.2~.9~2.t~~~!.~mo lo muestra este ejemplo tomado de 1m l<indor

gart~n (Ely y McCabe, 1993).
~---_.
.... n....... . - ..----.
Marlc-Puedo coger la tortuga.John?
Maestro: -Ahora, no.
Mark: -Por favor,john.
S6

Allison: -No des lata. Cuando l [Mark] sigue dicindole [al maestro] y
dicindole, eso es dar lata.
~1992) ha descrito cmo los nios actan como crticos y correctores de
los relatos de sus compaeros, hacindoles correcciones lexicales (por ejemplo, tanque
sptico por escptico, orejeras por tapaderas para las orejas) y objetando el contenido de
ciertos cuentos (por ejemplo,"Santa Claus volvi a s mismo. Qu significa eso? Eso no
tiene sentido"). En su corpus de na~raciones se incluyeron algunas que enfocaban expl
citamente las rutinas de la cortesra (Preece, 1992: 288):
Bronwyn: (a Kepmen) -Dijiste, "Muchas gracias"?
Kepmen: -SI. lo dije... pero lo dije en voz baja ... Porque si dices (en voz
alta) "GRACIAS! (l y Bronwyn ren),qu pasara? Te diran: "Largo
de aqu! Da mejor las gracias la prxima vez!".
Este ejemplo demuestra-que los nios supervisan y hacen juicios relativamente su
tiles sobre su propia actuacin lingistica y sobre la de otros nios. Por medio del
proceso de compartir esos jui~ios con sus compaeros, los nios estn actuando. unos
sobre otros, como agentes socializantes.
En la medida en que los orgenes de la eficiencia comunicativa se encuentran en el
hogar, los investigadores necesitarn prestar mucha atencin al modo en que estilos
particulares de conversacin entre padre e hijo y entre hermanos contribuyen a la
ptima eficiencia comunicativa de los nios para emprender interacciones indepen.
dientes con sus compaeros. Como lo ha observado Rice (1992). el "campo de prueba
ltimo" de la eficiencia comunicativa de los nios ocurre en las interacciones con sus
compaeros. Las interacciones entre compaeros ponen a prueba lo preparado que
inicialmente est,el nio y. al mismo tiempo. le dan una variedad de "cursos intensivos"
para desarrollar su eficiencia en el discurso con sus compaeros.
La televisin como modelo

En nuestra sociedad. cuando no estn en la escuela, los nios pasan una parte extraor
dinaria de su tiempo viendo la televisi6n (Ander9<>n, Wilson y Fielding. 1988; Williams,
Hael'te~.\Haertel~lber.g,..J.9a2).
Algunos observadores afirman que la influencia de
tal espectculo es profunda sobre muchos aspectos de las vidas rJe 1m
llil'lOS
(Sillgcr y
Singer. 1990: 177):

La televisin invade la conciencia de los nios. Eso se manifiesta en las ropas que
llevan, los juegos que practican, los personajes con que se identifican, y los ce
reales y dulces que comen. Ninguna otra influencia extraparental ha penetrado
tanto en las vidas de los nios como la televisin.
Datos recientes .indican que, en los Estados Unidos. los nios de edad preescolar
paSan un promedio de 26 horas semanales viendo la televisin (Nielsen, 1987). Resulta
irnico que hasta hace poco se haya pasado por alto el efecto de la televisin sobre el
desarrollo del lenguaje en los nios (Rice yWoodsmall, 1988). Durante mucho tiempo
57
~2 2 3

se crey que la televisin era una fuente incomprensible -y por tanto. insignificante- de
insumo lingfstico, en especial para los nios pequeos (por ejemplo, Clark y Clark,
1977). Incluso en estudios en que se examinaba el papel de la televi~n sobre el desa

rrollo de la alfabetizacin en nios de edad preescolar y escolar (por ejemplo, Neuman,
1991) se ha prestado poca atencin a los efectos de la televisin sobre el desarrollo del
lenguaje. Por ltimo, aunque la televisin a menudo se ha visto como una poderosa in
fluenci socializante, sobretodo en conductas como la agresividad y los estereotipos
. sobre el papel de los gneros, en la actuaiidad hay pocos datos sobre cmo la televisin
puede contribuir a la eficiencia comunicativa, en evolucin, de los nios' (o impedirla).
Pese a las afirmaciones que desdean el papel de la televisin sobre el desarrollo del
lenguaje, hay ciertos motivos tericos y empricos para considerar que la televisin
puede ejercer un efecto importante sobre el desarrollo del lenguaje en los nios. La
televisin es un medio que ejerce un atractivo intrnseco sobre los pequeos (Singer y
Singer. 1981). Algunos programas de televisin, especialmente programas educativos
como Mr. Rogers, muestran un lenguaje que se aproxima al tlabla directa del nio (Rice
~
y Haight, /986). El lenguaje de estos programas con frecuencia es sencillo, redundante.
generalmente fluido y p~r lo general enfocado en pbjetos o acontecimientos del con
1;
texto inmediato (televisado). Adems, ver la televisin no siempre es una experiencia
,
j
pasiva y solitaria. Cuando los padres ven la televisin con nios pequeos. a menudo
i
I
entablan mucha conversacin sobre lo que estn viendo (Bryce, 1987). Estas conversa
ciones a veces son anlogas a las que. ocurren en la lectura compartida de libros (Lemish
y Rice 1986). De este modo, al menos algunos programas de televisin dan a los nios
un insumo de un tipo que, comq se sabe, afecta el desarrollo del lenguaje en otros
contextos.
La investigacin emprica ha demostrado claramente que los nios pueden apren

der y aprenden lenguaje, especialment~vocabulario. viendo la telcvisin (Ricc y
Woodsmall, 1988). Aunque tempranos estudios (por ejemplo. Schramm, Lyle y Parker,
1961) descubrieron que los nios en las comunidades con televisin tenan vocabula
rios ms ricos que los que vivan en comunidades sin televisin. trabajos ms recientes
~illiam~ htl.J;QP~do
poca relacin entre la exposicin ~eneral de los nios a

la televisin y el desarrollo de su lxico. Antes bien, el tipo de programas que los nios
ven parece determinar el grado en que aprenden nuevas palabras. Los nios que ven ms
televisin educativa tienen vocabularios ms ricos que quienes ven caricaturas y come
dias (Rice, Huston. Truglio y Wright, 1990). Desde luego. estas correlaciones pueden ser
influidas por factores que incluyen la autoseleccin para ver televisin que tengan los
nios.
Los efectos socializantes de la televisin sobre la conducta lingstica de los nios
puede ser an ms generales. Rice (1983: 220) ha observado que la televisin presenta
"una variedad de contextos sociales. con su inseparable lenguaje mayor, de la que pue
den encontrar los nios en su ambiente inmediato". Noble (1983) descubri que nios
58

australianos aprendieron a mantenerse "serenos" viendo viejas pelculas norteamerica

nas, como Happy Days. La televisin (y los otros medios populares) ofrecen modelos.
frecuentemente estereotipados. de conversaciones que rara vez vemos en la vida real.
Por ejemplo. los nios (y los adultos) que nunca se han encontrado con vaqueros o con
"surfeadores" saben cmo saludarlos (por ejemplo. Howdy partner y Hey, dude). Muchos
investigadores creen hoy que la televisin s es una poderosa influencia sobre el desa- .
rrollo de los nios; pero ms all d~ la informacin incidental contenida en las investiga
ciones sobre estereotipos de gnero y cultura. existen pocos dat~s sobre cmo la
televisin afecta el empleo del lenguaje por los nios. Existen relatos anecdticos de
que los nios hablan acerca de la televisin y adoptan las voces de los personajes de la
televisin en sus juegos y en sus relatos (por ejemplo. Watson-Gegeo y Boggs. 1977),
aunque no es probable que tal habla sea extensa. Por ejemplo, los Singer (Singer y Singer,
198/) informaron que el nmero de locuciones de nios pequeos jugando que se
refirieron especficamente a la televisin rara vez super el 1% de todas sus locuciones.
Por ltimo.l.a tecnologa de la televisin y de medios similares, como los juegos de
video y las videograbadoras ha generado un rico -y generalmente poco estudiado
1
i
i1
1
I
lxico de palabras y metforas (Provenzo, 1991). Hemos odo a nios hablar de querer
"anticipar" sus cumpleaos, de grises das de invierno en que parece que "el tiempo se
detuvo" y preguntar si pueden'hacer una "pausa" en la conversacin mientras van al
bao. Como lo muestran estos ejemplos. prevalecen los trminos relacionados con el
tiempo. Su empieo sugiere que los nios fcilmente extienden el lenguaje de un domi
1
I
;
)
nio especializado (es decir, la tecnologa del video) a todos los aspectos de su vida.
La televisin en todas sus formas es parte inextricable del desarrollo de la mayora

de los nios. Hasta hoy. la investigacin de la televisin y del desarrollo del lenguaje se
ha limitado en gran parte a estudios de aumento del vocabulario y alfabetizacin. Esta
,,:
labor sugiere que el hecho de que los nios vean la televisin tiene efectos positivos y
negativos en estos mbitos. Sin embargo. poco se ha estudiado el impacto de la televi
sin sobre la socializacin lingstica de los nios. Sin duda,la televisin ofrece una rica
fuente de informacin verbal acerca del m,undo, llena de las tendencias intrnsecas de
quienes producen y..diseminan ~I
informac~La -tele~m'i!r.-en~p;mli~lar
los progra
mas educativos para nios muy pequeos. ocasionalmente les da una instruccin expli
cita sobre las conductas del lenguaje. Y por ltimo, la televisin presenta retratos de
cmo habla entre si la gente (y toda una gama de animales y seres fantsticos). En gran
parte se desconoce la medida en que los nios absorben lo que ven y oyen, la manera
en que la absorcin de los nios es afe~da por la compaa de sus padres y los efectos
a largo plazo que la televisin ejerce sobre el lenguaje de los nios. Dado que los nios
pequeos pueden pasar ms tiempo viendo televisin que interactuando directamente
con sus padres, es importante que comprendamos cmo el contexto de ver la televi
sin socializa el empleo del lenguaje por los nir.os.
59

Conclusin
En este capitulo hemos intentado ilustrar los modos en que se vinculan el lenguaje y la
socializacin. La socializacin por medio del lenguaje es ubicua. En sus interacciones
verbales con padre. hermanos. maestros y compaeros. y observando medios como la
televisin, los nios estn expuestos a muchos de los valores y creencias importantes
de 'sus comunidades y los absorben. Tambin hemos descrito e ilustrado ejemplos en
que se ensea -explcitamente a los nios cmo emplear apropiadamente el lenguaje y
cmo, en algunos casos, esta instruccin puede crear conflictos entre las prcticas
autctonas del lenguaje y las de la cultura dominante.
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60

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Lpez. Flix (1995), "Desarrollo social y de la personalidad", en Jess Palacios el al.

(comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, l. Psicologla Evolutiva. Madrid,
Alianza (Psicologa, 30), pp. 99-112.
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'Captulo 6
DESARROLLO SOCIAL Y DE
LA PERSONALIDAD
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1.
Introduccin
Cuando nace, el nio est muy indefenso; su supervivencia depende de la ayuda

que le preste el grupo social donde vive. Tiene, a la vez, una gran capacidad de'
aprendizaje, ya que. el sistema perceptivo est relativamente organizado. y se siente
atrado por los estmulos de origen social, como se mostr en el captulo tercero.
Estos tres hechos hacen que el nio est en condiciones ptimas para iniciar el
proceso de socializacin o asimilacin de los valores, normas y rormas de actuar que
el grupo social donde nace intentar transmitirle.
El nio, indefenso, bien dotado para el aprendizaje y preorientado socialmente.
tiene adems una serie de necesidades bsicas que no puede resolver o satisfacer sin
ayuda social. Estas necesidades son originales, intrnsecas a su propia naturaleza,
preprogramadas, y, por consiguiente. irrenunciables. Entre estas necesidades estn:
Proteccin de los peligros reales e imaginarios contra la vida y la salud.
Cuidados bsicos como la alimentacin, limpieza. temperatura adecuada, cte.
Posibilidad dc establecer vinculos arectivos estrechos con algunos adultos.
- Exploracin del entorno fsico y social.
- Actividad ldica con objetos y personas.
Estas necesidades originales hacen que el nio est ~motivado biolgica y so
cialmente, por incorporarse al grupo social.

Por todo ello, podemos decir que el nio, cuando nace, es ya miembro de un
grupo social, dado que sus necesidad~s bsicas le 'ligan irrenunciablemente a los
dems. estn preprogramadas para ser satisfechas en sociedad.
El grupo social donde nace el nio, necesita tambin de la incorporacin de ste
para mantenerse y sobrevivir y, por ello, adems de satisfacer sus necesidades, le
transmite la cultura acumulada
a lopor:
largo
de Hctor
todo el
cursoTurrubiartes
del desarrollo
de la
Digitalizado
I.S.C.
Alberto
Cerino
especie. Esta transmisinhturrubiartes@beceneslp.edu.mx
cultural implica valores, normas, costumbres, asignacin
99
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de roles, enseanza del lenguaje, deslrezas y eonlenidos escolares, ,Isi wnlll llldo
aquello que cada grupo social ha ido acumulando a lo largo de la hisloriI, y lOe lIev1
a cabo a Iravs de delcrminados ugt'I//t'S SIJriu/t's, que son los encargados de s;lIis
faccr las necesidades del nio e incorporarlo al grupo social. EOIre eSlllS Igenles
sucia les eSln delerminadas personas (la madre, el padre, los henn;mos, olros rami
liares, los compaeros y amigos, los maesI ros y olros adullos), algun;ls insliluciones
(familia y escucla), los medios de comunicacitin social (Ielevisin, especillrllel1le) y
ulros inslrumenlos (los lihros, jugu::les, elc.). Todos ellos lienen una imporlancia
dcci~iva en el proceso de socialiZlcin del nio.
La forma en que aCl,m cslUs agenles sociales depende de numerosos fOlClores
conle~luales, como la clase social, el pais. la ciudad. la zona geugr;ifica. en que el
niu nace y vive, y de delerminados faclOres person"le~b:omo el sexo. las apliludes
[j~icas y psicolgicas, elc,
.,'
Por lanlo, el proceso de ~lx:ializacin es una illll'ricci/II eOlrc cl nilio y Sil en.
lomo. ESla iOleracciln y su resullado, depende de las caraelerislicas del propio niliu
y de la forma de acluar de los ageOles sociales.
Cuadro l.
~)
Nace:
- indefenso
- capaz de aprenJizaje
- preorienlaJo S-.-x:ialmente
b) Tiene necesidades:
- proteccin
- cuidados
- ~feclo
- juego
- exploracin
2.
f\)
~
'~I
SOCIEDAD
a) TradICiones
cultur~les:
valorcs.1~ormas. roles. len.
guaje. etc.
h) Nec~ta
de nuevos miem
bros para perpetuarse y de
sarro!Jarse.
c) CaraCterblicas po: ,onales:

sexo, salud, elc,
------------.
..
..
NIO
c) Ager.:es sociales:
pers:nas. instituciones y
mass me di a.
-------...--
Socializacin
Los procesos de socializaooD
La socializacin es, por cOClSiguente, un procesa interactivo. necesario al nio y

al grupo social donde nace, ;1 travs del cual el rio satisface sus necesidades y
asimila la cuhura, a la vez que_ recproc:ameme, la ~edad se perpela y desarrolla.
Desarrollo social y de la personalidad 101
Desde el punlO de visla delnilio (que es el que, ohviamenle, seguimos ,qu) \;1
sod;llizaciln sU(lllne la ul//lIi~id/" de los v..lorcs. normas, coslul11hres, roles, eono
dmienlos y conduel\s que la socicdad le ;msmile y le exige.
ESlas ..dquisiciones son muy ampli ..s y diversas, "mio como la propia cullura, y,
por wnsigllienle. seria prclic..menle im(lllsihlc cilar y cSludir cad .. una de ell ..s.
liemos oplado, (lllr ello, (lllr lomar d punlo de visla de IlIs pnX:l.'lills que implican
y delallar ~ierlaS ;tllqllisicione~ sociales lIe cad.. uno de ellos. Algun ..s de esl,ls ad-'
l)uisieiones Mln eSludi .. das enlllrus eapilUlos y. (lllr 1,1010, ser;in ~ill1plcl11enle cilallas
por nllslllros (sle es el caso, por ejemplo, del lenguaje), l11ienlras aquellas no
consideradas (lllslerillrmenle. las ;lI1aliz;lrel1111S m;is delenidamenle.
Llls pron.VOI eh' ,wI'U/iZClCifII Slln. ;1 nue~lru clllender. fundall1enlalll1enle Ires:
procesos menl;llcs de socializ;cin: ..dquisicilin de ClllH>cill1icnI<IS;
- procesos afcclivos de socializacin:' formacin 'de vncullls;
- procesus conduclU;llcs de slx:ialil.;lcilin: conformacilin sl>cial de la ClllHlucla.
l.os Ires eSI;'m inlimamenle rela~ionadlls enlre si. En realidad. no existen de
forma separad;I, peru liene semidll diferenciarlos porque depclllliendo del lipo de
m:lividad a ,que nos refiramos serim predominanles unos u OIrOS. En lodo C;ISO. es
illlporlanle sdlal"f que esl.. dislincin es sllo did;iclica. sirvindonos par;1 agrupar
y dar senlido a las dislimas adqui~iciolles Slx:ialcs que hace el nilill.
Los \';lIf11/m (/fl'r/;I'os que el nio cSlahlece con I~ls padres. herm;ll1os. amigos.
elC .. son una de las hases ms sllidas de su desarrollo social. ESlllS villl:ulos. una
vez eSlablecidlls, unen al nio con los dems y. como veremos pllsleriormenle. su
manlenimienlo se convierle en uno de los mlllivos fund .. menla!cs de la conducta
prosocial. La empalia (experiencia vicaria del eSlldo emocion;11 dl'l otro). el apego
(vnt'ulo afeclivo con las personas que le cuidan) y la amistad. no slo son en si
mismos una forma de unin al grupo, sino que medializan lodo el desarroilo social.
Los prucesos mema/es de socializacin son muy amplios y diversos: conocimiento
de los valores, normas. coslumhres. personas. insliluciones y smbolos sociales. asi
como el aprendizaje del lenguaje y la adquisicin de conocimicnllls Iransanitidos a
Iravs del sislema escolar y dems fuemes de informacin. Todo ello hace que un
nio conozca cmo es su sociedad, sc comunique con sus miembros y pueda cllm
porlarse conforme a lo que los dems esperan que haga. De hecho. el proceso de
socializacin es, en gran medida. una transmisin de los conocimienlos que la espe
cie ha acumulado a travs de los allS.
La socializacin implica lambin la adquisicin de colldllC/US consideradas soclal
menle deseables. as como el evilar aquellas que son juzgadas como anlisociales.
Para ello. no basla con que el nio conozca lo qu'e es adecuado o no, sino que es
necesario que adquiera un delcrminado conlrol de la conducla y se sienla motivado
a aCluarde forma adecuada. Las molivaciones que favorecen la conducla social
pueden basarse en la m'oral (lo cual supone inleriorizaci6n de normas), e'l razona
miento sobre la ulilidad social de determinados comporlamienlos, el miedo al cas
ligo, o el miedo a perder el amor o los favores que recibe de los dems.
Si el nio se vincula afeclivamenle a delerminados adullos, si adquiere el cono
cimiento de lo que la sociedad es y lo que Sla espera de l, y si liene un compor
lamienlo adecuado a estas expeclalivas, eslar bien socializado.
Digitalizado
por: I.S.C.y,Hctor
Alberto
aunque
sujelOTurrubiartes
a cambios, Cerino
permanece
Este proceso se inicia
con el nacimienlO
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DesatroIlo social y de la perso<Ialidad
a lo largo de todo el ciclo vilal. Cada perodo de la vida exige adquisiciones sociales
distintas, segn la edad y las funciones que la persona tenga que desempear. Du
rante los dos primeros aos de vida son especialmente importantes algunos procesos
afectivos (el apego) '1 el inicio de determinados pro<:esos mentales (conocimiento
social de las personas y de sr mismo, adquisicin dell~,lJgullje, cte.). y hbitos s(}
ciales (cierto grado de control de uno mismo, expresion,f~ de afecto a los familiilres.
etc.).
:. '
3. Procesos mentales de socializacin

,J.
:
La adquisicin de cono<:imientos sociales es uno d~~:)s aspectos fundamental~s
del desarrollo so<:ial, a la vez que precondici(ln para qu~ tenglln lugar los procesos
afectivos y las conductas so<:iales. Sin conocimicnto social. no hay conducta social
ni vinculas afectivos. Estas adquisiciones son muy numerosas. como muestra el eua.
dro 2~ y algunas de ellas se dan s(llo emorion'lriame~.,:. en la et:pH que :llu nos
ocupa;;
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10
Clladf'1J l.
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Con()dmi~nIOS s(jriu/~
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8~erid05 a las pc'l'SOnas:
.!2..~'RcFonocmcnto. ijcntida': ,. ruk,.
Diferenciacin entre conO<."1dos y eXI""\,,,.
Sentimientos. pcnsamient~. imendon.:, y punt(l ~e visW de los dcm:b.
- Relaciones entre las pcr".,r.a" ami,tad. rebrionc; bmilare" ctc.
b)
Coooamknto de la sociedad:
Conceptos sociales: dinero. pobre. rico. nadn. cludad. etc.
- Conocimiemo de las instit=ioncs: familia. e~ucl. hospital. parlamento.

- Conocimiento de los valore'!>. normas. juicio mo,,,:. cte.
elC.
Muchos de estos conceptos !Con adquiridos en al~~n grado por los nios antes de
los dos aos. Algunos de ellos sern estudiados er. ~aptulos especficos dedicados
al cono<:imicnto social (captu!C!S 12 y 17). Nosotros ~os limitaremos a presentar los
que tienen mayor importancia durante este perodo ~ adems son menos estudiados
en otros captulos. En concreto, nos referiremos al uconocimienlo de las personas.
r~conocimiento de si, identidad y rol.
Desde el momento del nacimiento. los nios pequeos son capaces de percibir
algunas expresiolles emociona/es de los dems y ter.:r eXperiencia vicaria de ellas.
En erecto, nios de pocos dias se contagian de las expresiones emocionales de los
dems a travs de la visin (la observacin de un rO>l:ro triste provoca en ellos una
imitacin expresiva de este rostro) o de la audicin (.lloran ms cuando oyen llorar).
t
. - ... Adems. en los primeros das de vida aprenden algimas seales e indicios sociales.
~0
103
Determinadas posturas que se repiten (como la de amamantamiento). la voz de las

personas m:;. (amiliares, etc.. son reconocidas y seguidas de determinadas pauts de
conducta.
El reconocimiento de algunas emociones e indieios sociales no significa que los
nl'os reeonozcan ya a las personas en cuanto tales. sino que se trata prob,blemente.
en el caso de las emociones, de un mero contagio emocional, y. en el c;ISO del
aprendiz'lje oe indicios sociales. del recono<:imiento de determinadas asociaciones o
contingcnci~; en definitiva. del recono<:imiento de la recurrencia de determinados
estmulos que se repiten y no. necesariamente, del reconocimiento de la persona
como algo globlll.
C(lnH~ ya se indic en el captulo tercero. el recot/ocimiento de las pt'T.WJIIIIS en
cuallto t.les debemos retrotraerlo hasta el segunoo trimestre de ..ida. hl,da los tres
o CUlltro meses. A partir de ese momento, los nios ponen de manifiesto numerosas
eomluet,s oifcrcnte~ (lloro. sonrisa. contacto corpural. mintda. etc.). segn la per
sona con quien interacten. As. por ejemplo, buscan ms el contacto con las pero
sonas llue conucen que con aquellas que les son desconocidas. Discriminan entre las
pcrsonm; prefirienoo claramente a unas sobre otr:lS, aunque no recheen a los des(;(l
l\ocid!!s.
A lo largo del segundo trimestre de vida, antes de los seis meses. los ni,ios
reCOII()e~'n perfectamente a determinadas personas qu<! adquieren un gran significado
t:ond\lctual para ellos. Este reconocimiento. puesto de manifiesto en numerosas con
du~tas. nige que los nios tengan. al menos. un rudiment;nio ~coneeplO de la
Ix:rsona. Ponemos el trmino concepto entre comillas. porque est por re~(}lver :;u;,1
es la nmuraleza de ste. En todo caso. desde el punto Jc vi~t;1 condut:tual ohscr,,;,
hle, los nios distinguen claramente a dctcrminaoas personas. manifiestan clara pre
ferencia por interactuar con ellas y recioir sus cuidados. y. \) que C$ m;s significa.
tvo. reaccionan con frecuencia ante su ausencia de forma clara: cmhios en 1;,
tcmperatura y ritmo cardaco. lloro. expresin eje tristeza. etc. La ooservacin de
estas conductas llev a decir a algunos autores clsicos que el nio expcrimentaha.
al final de este perodo. una verdadera angustia de separacin cuando su madre no
estaO.. cun el. Lo que es indudable es que, ms all de las posibles interpretaciones.
todas estas conductas suponen. necesariamente.10 claro conlldmiento social de las
personas.
Durante el segundo semestre del primer ao de vida. frecuentemente en el oc
tavO mes. se produce un cambio cualitativo en el conocimiento social de los cono
cdos y eXlralios. Los nios no slo discriminan entre personas que les son familiares
y los desconocidos, sino que adoptan una posicin de cautela. rccelo o miedo ante
los desconocidos. El conocimiento social tiene, tambin en este caso. vital impor.
tancia, porque se ha comprobado que depende de la forma del encuentro con el
extrao (r:!pidez del acercamiento, conducta del extrao, lugar. presencia o ausencia
de la madre. situacin en que se encuentre el nio, etc.) el que el nio manifieste
menor o mayor cautela. recelo o miedo. Estas reacciones se expresan en conductas
visuales (mirada recelosa o abierta), sonoras (lloro o vocalizaciones) y motoras (abra
zos a la madre. ocultamiento de la cara. aceptacin o rechazo del contacto. etc.).
que ponen eje manifiesto que el nio hace una valoracin de la persona que se acerca
a l y eje la situacin en que el encuentro tiene lugar. Esta valoracin exige un
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(1
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6
Desarrollo social y e la personalida t 05
104 Flix Ldpez
conocimiento social no slo del deseonocido, sino del significado de diferentes si

tuaciones de interaccin social.
Todo parece indicar que el reconocimiento dI!' .r es posterior al reconocimiento
de las otras personas. ,Hasta el ltimo trimestre del primer ao de vida, los nios
no parecen reconocerse. Antes de finales del primero ao de vida. aunque los nios
reconocen cosas que les pertenecen y elementos parciales de su cuerpo. reaccionan
ante su imagen como si fuera la de otro l.
A finales del primer ao de vida los nios demuestran cierta habilidad para
reconocerse a s mismos diferencindose de 105 dems. siempre que la :magen pre
sentada se corresponda con la que tienen en ese momento (es dedr. se su propi
imagen actual). A partir de los IS-I!! meses. :a capacidad de reconocimientl' depen'"
de menos del carcter contingente de su propia imagen. distinguindola de la de los
demis con mayor xito. En la segunda parte del segmento ao de vid (IR-24
meses). podemos afirmar con seguridd que los nios reconocen su imlgcn con
claridad indcpendientemenle de su carcter contingente o no. En este mismo pero
do comienzan a usar los pronomhres personales.
Ms dircil de saher es cundo y cmo los nios adquieren liU idr:mitli/cl (el sC'If).
El sd! no es otra cosa que una teorit sohre s mismo. resuhudo de lit experiencia.
no deja de cambiar a lo largo del ciclo vital. Supone IIna concienci1 de s mismo
idemidadcxistencial que consiste en saberse una entidad indviduul quc per('limecc

a lo largo del tiempo) y una serie de conocimicntos rclativamcnte estables rdcridos
a su propia persona (identidad categorial que incluye el si mismo corporul. sexual.
etc.), Mien1rs gracias a la id.::ntidad cxistencial nos descuhrimos como individuos
difercntes a los dems, gracias Jl 1:1 identidild categorial sahcmos cllmo somos. cules
son las caractersticas que nos definen como personas.
El conocimiento de las primeras dlf(rf.'/lcias rnlrr d )'Q Y los Olros. es pnsihlc que
se adquiera de forma muy tem.prana en interaccin con"c1 reconocimiento y la dis
criminacin entre direrentes pcrson:lS, Las acciones del nio y sus consecuencias en
el entorno, as como la interaccin con los cuidadores, ofrecen muchs poshilidades
pra que los nios aprendan que son distintos a los dems, Actan y uesde muy
pronto reconocen los erectos 'fue siguen :1 sus acciones y, de forma muy temprana.
entran en el juego de interaccin por turnos con Gui~:ncs les cuidan. como se ha
vilto en cl captulo anterior. De manera que. as comq~iaget hahl de inteligencia
sen~riomotora. es muy probacble que tenga sentido h~hlar tamhin de identidad
cxistcncial sensoriomotora, UJ,; nios actan como si se autorreconocieran distintos
a los dems y adquieren com':wctas que mantienen el.: iurma relativamente estable
a lo largo del tiempo.
Estos rudimentos sensorioCllotores de la identidad existencial. ddlen adquirir
vcrdadero significado cuando los nios comiencen a actuar intencionalmente distn
guiei\60 entre medios y fines .a atribuir permanencia a las personas y a construir
un 8p'fto concepto del tiempo (lemas stos que se hUI explicado ms detenidamente
en elfcaptulo 4). Aunque no se ha estudiado suficientemente la relacin entre la
h) co~tifccin
de estas categoras de la realidad y la construccin de una teora de s
W
1",J
t~~-
I'~~ esU1T>Ol ~guros
de que de cllo
~ pued.1
d<:d..ar que
1'0
urcu u:s.>cs (reconocimiento ane el apcjo) IOn muy compleJO>.
se reconocen
s mismos. porque la.
inismo, estas capacidades, sin duda alguna, permitirn al nio reconocerse sujetu
ctivo, diferente a los dems y qu~ permanece a travs del tiempo.
Entre los contenidos de la identidad categorial ms estudiados estn los referidos
a la identidad sexual y de gnero, precisamente uno de los aspectos bsicos del
proceso de socializacin. La id/!lItidud sexual es un juicio (soy nio, soy nia) sobre
la propia figura corporal. La identidad tle gnero es el conocimiento de las runciones
y caractersticas que la sociedad asigna como propias del nio y de la nia (rol sexual
asignado, en trminos clsicos). Los nios no diferencian entre ambus com:cpltls.
adquirindolos. en las primeras edades, de rorma paralela.
Por lo que se refiere al perodo que estudiamos. l adqusicin de la identidad
sexu1 y de gnero sigue u triple proceso:

a) Reconocimiento conductual de \ existenci1 de dos tipos de vestidos. adornos.
actividades. juguetes. etc. Los nius. en relacin con estas actividades. manificstan
prcfercnchls segn su sexo antes de los dos aos.
b) Autoclilsificcin en una de las dos categoras sexuales: Yu soy como mi
pp~. "Yo' soy como mi mam~. Supone no slo un eunocimiento social de la
idcntidild scxual y de gnero de los dems. sino tambin un conocimiento de si
mismo. Este jui~o cognitivo In hacen los nios entre el ao y medio'y los tres uios.
se veril en el captulo 13.
'
e) A piutr dc los tres aos usan el conocimienJo de 1:1 identidad sexual y de
gnero para definir con claridad sus preferencias y valoraciones: Este vestido no
me lo pongo porque es de nias", Los nios son ms brutos. cte.
Dsde cl punto de vista social, es muy importante sealar que. como los nios
pequeos no distinguen entre idcntidad sexual y de gnero. asimilan las a~igna~ioncs
scia1cs como si fueran ineludihlemente unidas al hecho de ser hombre o mujer,
Esto h;u.;c cspecialmente neccsaria la intervcncin educativa en este campo,
~()mo
4.
I'roccsos conductuales de socializacin
El ucsarroll o social implica tamhin aprender a evitar las conductas consideradas

socialmente indeseahlcs Y !ti li,lnlli"icin de determinitdas habilidades soc\c!oo (Cua
uro 3).
Cuadro J,
'ron'sos wnduww[n de souli:u<II
Suponen:
El conocimiento ,de valores. normas Y hhil~ so;:;iales.
El conlrol sobre la propia conduela,
Incluyen:
Aprendizaje de hbil~ sociales: comer. vestir. cte.
Aprendizaje de habilidades sociales,
Conductas prosodales y evlar conduelas considera~as indeseables,
J...,
'.~ . " "" .. ;~'.\:,, ~~;
.... .... ".~_::.. ...~.i. ~":..:'.\~,_,'.,"
~.~;~.;''':~~b-."."~.. ,~t.;t.'..~~~-~~U~'t,"';I{lMtVUAWt,,I,!MUHt'N1.,;UU:tdld'111.}H:tI~yjfL;~m.:)~Wftm:&4,iA\tmt!iiM~lrljlj?;wWtiWls!IA'WtYf!_
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DesarrollO $OCial y de la personalidad
100 FfJllx Lpez
Toda conducta social (comer, vestir, conversar, pedir perdn, cte.) est regulad
socialmente. en el sentido de que el grupo social considerea adecuadas determinadas
formas de hacer. e impropias otrJ.s. El nio. por ello. tiene que aprender numerosas
habilidades sociales que poco a poco le son exigidas ya desde los primeros aos de
vida. Estas adquisiciones suponen. hsicamente, el cOl/admiellto cle Vlllares, tWf11U!S
y IlCbilos sada/e.f, y el adeCllaclo control de la comlucta para poderlos llevar a cabo.
La educacin de estos aspectos se inicia desde el momento del nacimiento y su
adquisicin se inicia antes de los dos aos; pero su ver!-!l!dero desarrollo. como se
"~"
.
ver ms adelilnte. tiene lugar a partir de esta edad.
Entre los aprendizajes que los nios inician antes de' los dO$ aos. al menos en
cierto grado. estn: eleccin de ropas itpropiadas a su sexo. colabmacin al vestirse"
y desvestirse. control de esfnteres. manejo rudimentario de los cubiertos y otros
hbitos de la comida, comunicacil\n por turnos y cuidado de instrumentos domsti
cos (plantas. muebles. electrodomsticos, etc.). pedir ssas. escuchar. preguntar.
intercambiar objetos. etc. Basta observar durante uno!i;):minutos a un nio de dos
aos para darse cuenta de la muhitud de cosas que est'~prendiendo a la vez.
Durante los dos primeros aos. desde el punto de vista de los valores y norm:ls
que regulan su conducta. los nios no conocen la norma ~ocial o no la comprenden
(desconocen su sentido). Por ello, durante este perodo. s.f. dan numerosos cllOflictos
ante los que los nios reaccionan, con frecuencia. con rabietas. La parente ilracio
nalidad de las rabietas slo puede entenderse si se tien',: en cuenta que sonla ex
prcsi~ de un conl1icto producido por los deseos del nio y las exigencias impuesta~
por los adultos, que el pequeo an no puede comprender. Lamentablemente. los
padres actan a veces de forma incoherente, cometiendo. con frecuencia, el error
de olvidar las demandas de los nios hasta que protestan rabiosamente durante largo
tiempo. Estar atentos a las dem;ndas de los nios, responder contingentemente de
forma favorable, si las consideramos adecuadas, y no aceptar las rabietas como
forma habitual de hacer las dem;andas. no cediendo a esta forma de peticin. es la
mejor forma de evitar que los nif..os adquieran el hbito de repetirlas incansablemen
te.
Las conductas sociales las aprenden los nios a travs de los principios descritos
en psicologa del aprendizaje y o.ra serie de mecanismos. hoy muy bien explicados
dentro del campo de estudio de ~as habilidades sociales (Miehelson y otros. 1983):
instruccin, reforzamiento positivo. imitacin. preparacin y prctica, informacin.
etc.
Durante los dos primeros ales de vida, juegan un papel decisivo las figuras de
apego porque ellas son las que cClOtrolan al ambiente social que vive el nio y. a la
vez, quienes ponen en juego, mS que ningn otro, todos los procedimientos antes
sealados. Las figuras de apego cienen para el nio un significado totalmente espe
cial, favoreciendo la identificacim del nio con ellas y, de esta forma, la asimilacin
social a sus valores. normas y comduetas.
l',,)
En la Escuela Infantil, lugar pr:ivilegiaoo de interaccin con los iguales, es posible
llevar a cabo programas de entf1!:namiento en diferentes habilidades sociales (M
W
chelson y otros, 1983; Meichenbmun. 1977; etc.). Estos programas suelen usar tc
W
nicas de aprendizaje combinadas para conseguir mayor impacto, durabilidad y gc
neralizaciQ de los efectos.
S.
107
-~
PrOCesos arectivos de sodali7.acin
Uno de los aspectos cruciales del desarrollo social durante los dos primeros aus
de vida es el dcsarrollo afectivo. Los nios nacen con ulJa gran capacidad de apren
der. preorientados a buscar y preferir estimulos sociales y necesitados de vnculos
afectivOS con algunos de los miembros de su especie. El apego Y la amist;d son los
vinculos afectivos bsicos. jugando el apego un rol'fund<lmental en estos primeros
uO$ de vida (Cu:tdro 4).
Cuadro 4.
AfecillS que
Af('{'f(jS
r~/(/('lJllCllfs
imput~n al individuo vinculorsc de
uml u olra furnia cn" los llcms:
- Deseo.
_ Atraccn.
_ En:tmommiento.
- Empata.
- Apego.
AmisHld.
El apego cs un vnculo afectivo que establece el nio con las personas que inte
ractan de forma privilegiada con l. estando caracterizado por deicrminadas con
ducHls, representaciones mentales y sentimientos. Conduc.w.s que inte'1tan conseguir
o mantener la proximidad con la persona a que se est apegado y C0nduct~s de
interaccin privilegiada: llamadas (lloros. vocalizaciones. gestos. cte.). contacto n
timo (contacto tctil, abrazos, etc.). vigilancia y seguimiento perceptivo de las figu
r;s de apego (visin a distancia. etc.). conductas motoras de aproximacin y segui
miento, cte. El repertorio de conductas quc puede poner el nio en juego es muy
amplio y flexible, Y depende de numerosos factores como el estado endgeno dd
as
nio. la historia anterior, la situacin. la persona con quien interacta. determina:.l
diferencias individuales Y el nivel de desarrollo del nio.
El apego supone tambin la construccin de un modelo menlal de la relacin con
las figuras de apego. Los contenidos ms importantes de esa relacin son los recuer
dos que deja, el coneeplO que se tiene de la figura de apego y de s mismo. y. por
ltimo, las expectativas sobre la propia relacin. De todos ellos, los referidos al
grado de accesibilidad (disponibilidad de las figuras de apego) e incondicionalidad
(toma de conciencia de que la figura de apego no puede fallar cuando se la necesita).
son. probablemente. los ms decisivos. Este modelo mental de la relacin es cons
truido en base a las experiencias de la relacin. intrepretadas por el propio nio. y
est tambin influido por 1<> que los dems le transmiten. Por ello es muy importante
que cada progenitor le transmita una visin positiva del otro y que stas sean apo
yadas en la Escuela Infantil. Este modelo. por otra parte. est en estrecha relacin
con cl desarrollo intelectual del nio, siendo primero ms experiencial o sensorio
ll111tm y. posteriormente.
adems.
Digitalizado
por:representacional.
I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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108 FIbt Lpez

Desarrollo social Y de la personajdad
El apego es, por llimo. tambin, un conjunlo de senti",ielllOs asoeiaoos a las

personas Clln las que el nio csla \"incullldo. LlI udecuada relacin con las (guras
de apego conlleva senlimientos de scguridad. bienestar y placer, IIsocidos a la pro
.~imidad y conlaelo con' ellas. 'J de ansiedad. cumdo tienen lugar sep:lf<lI:ones ()
dificultades para restablecer el contu:\().
Este vnculo afeelivo se (orma a lo largo oel primer ao de vida. como resultado
oc la nCCl.osidad de vim'ulacin a(eclh':1 (jue tiene el nio y I;IS eondul'tas (jue panl
sati~f;lcerl:l, <me en juego, por un laoo, yel ofrecimiento de cuidados y lIcnciones
c~peci(jCIS '1 u e le ofrece la m;ldre, por otro ~. Este vinculo es, por ello. el resultado
tk la illll'racd" pril'i!C':I(!t l'nlre el nio y "Igunos aoultos.
Estas inleraeciones se cracterizan por ser asimtricas, ritmic .. s. ntim:ls y des
formlizadas, como hemos cxpli(',,;)Oll cn mms lugilres (l.<ipez. ICJX4. ICJX6h). Asim.
triC:ls ponlue el adulto controla la situ,H:itln cn que sto producen. les d" signifie;ldu
y ~e adapta al nio. Rtmicas pur(juc. desde los primeros momentos, en especial en
el momcnto de la suecidn, los IJullos act;lO <Ir turnos. adpt:ndose .. 1nio ( Kaye,
IIJX2). Imimas dado que frecucnremt.'nte hay (onlllet" piel a piel y sentimk'llIOs de
pertenencia, Desformalizaoas porque los ou!tos usan gestos exageradllS, p;llabms
inexistentes, miradas sostenioas ;al rustro, etc.
El vnculo afectivo suponc el {econocimiento de las personas. en el sentido ex
puesto en el apartaoo primero dc estc captulo. y la asocaciln estahle oc condOCl;Is,
expeclaliv;s y sentimientos oc ;l;:>CgO referidas a esas rcrsonas concrelas. Para que
eslO suceda es nccesario que la experiencia de interacciones privilegiadas sea pro
longada y que el nio aprenda a diferenciar unas per;.onas de otras y a vincular de
manera estable a algunas de ella:; las conou'ctas, e.xpectativas y sentimientos oc ape
go. Esto sucede a lo largo dcl pr'imer ao de vida.
El proceso oc formacin y desarrollo del apego PC5; funoamentalmente por las
siguientes etapas:
Dos primeros meses de vida

Durante ellos el nio se compona como un activo bcscador de estmulos sociales.
se siente atrado por el rostro, la voz. el taclO y la terr.;<:ratura de las personas que
le rodean; incluso asocia dctermi;:-;adas posturas o estr:-~Ios sociales a acontecimien
tos concretos, como el amamanr:?miento. mecimiento. :impiew, etc.. pcro no hay
pruebas seguras de que llegue a r::eonocer a las person"-S en cuanto tales. Dc hecho.
acepta los cuidados de personas -:lesconocidas de forml siJ!lilar a los prestados por
sus progenitores, si se los ofrecen:; siguiendo las pautas d{i'stos.
-,it
Desde el segundo al sexto mes
('0
W
~
Discrimina claramente entre urnas personas y otras, ~ acepta mejor las atenciones
y cuidaqos de quienes le cuidan h;nbitualmente. Nios de ~atro meses, por ejemplo,
, La -madre_ o quien hace el rol .signmdo a ell. bosoci.Jmente, ::: pare y.
interactan tambin de forma privilegad; :::on el nio.
a veces airas famJ;"res.
-----------------------
109
discriminan con c1aridud al padre y la madre, asoc:iando con exactitud la cara y la

vozl.lue corresponeJe a eaeJa uno dc dIos. En este periodo, eJe hecho, los nilios tienen
numerosas conductas en la); que <men eJe manifiesto que prdieren ser lIleudos.
mirados, hahlados, illime!'ltados, mecidos, abrdzados, ele., por quienes lo han venido
h;lI:iendo a lo largo de los primeros meses de VieJlI,
Esta conductas preferenciales, sin embargo, no implican que se rechacen los
.:uidados ofrccidos por otras pcrson:ls, incluso aunque scan desCllnocids. rcchazo
quc ocurrir: en el periodo siguiente.
:IIIr1' los
,H'
.v don' IIII'.H;'
EII este p.:rodn, los nios no l>lo ponen de manifiesto conductas dc prcf.:n:m:ia
por determinadas personas, sino (Iue ante los desconocidos re;con:1Il con .:;mlela.
re.:clu. miedo o, induso ChiTO rechlzo. Esta relccitn, como y:1 sc ha dicho. cs muy
vmiahle. dependiendn oel estado mterior del nio. lugar dunde' se produce el en
cuentro. rapidez con que se acerca el ilduho, (ormls de ilctuaciln de ste, prescn;
o ausencia de la madre. etc.. pem. independientemente ti<: la forma eoncret; lJue
adopte, ponc de mlOifiesto (jue el ni ha adquirido !lna nueva forma de rdacio
narse con los dems.
A partir de este periodo, cuatro grandes sistemas interactan entre s y meoia
tizan las relaciones del nio con el entorno: exploracin (presente desde el naci
miento, pcro, a partir oc este perodo. en interaccin con los otros sitemas). apcgo
(vnculo especfico con determinadas personas), afiliacin (tendencia :l interesarse y
cstahlecer relacioncs con otras personas) y miedo a extraos (cautela. rccelo, micdo
(l rechazo ante los desconocidos). Las figuras de apego (personas con las quc e~la
blcce este vnculo) sirvcn de base de seguridad desde la que se explora el entorno
fsico y social; la afiliacin y el miedo a extraos hacen que el nio est interesado
en establecer relaciones con los dems, a la vez que se alarma si stas no tienen
lugar en situaciones adecuadas.
.
Segundo mio de vida
El vnculo de apego se consolida, enriquecindose sus componentes representa
cionales por el desarrollo de las capacidades intelectuales. Las nuevas capacidades
lingsticas y mentales {cilitan tambin I comunicacin y el entcndimiento cun las
figuras de apego, haciendo que la interaccin sea menos asimtrica y ms cargada
de significados sociales.
A la vez, el desarrollo de estas mismas capacidades y la adquisicin de autonoma
motora. facilitan la ampliacin del ambiente fsico y social con el cual interacta el
nio, haciendo tambin menos necesaria la mediacin de las figuras de apego y
adquiriendo. de esta (arma, mayor autonoma. La exploracin y manipulacin de
juguetes, los desplazamientos hacia lugares cada vez ms alejados de las figuras de
apego y las nuevas relaciones con otros nios. cambian su mundo social
Digitalizado
por:inicia
I.S.C.laHctor
Alberto
Turrubiartes
Dentro del ambienl~ familiar.
el nio
toma de
conciencia
de lasCerino
relacio
nes entre los diferentes miembros
del sistema familiar: Como consecuencia de ello.
........ ,-:. ,.J..'"-~L..J.-;..,..:, ..... lt.
,1
'_.I."-.:..s...:"'''':'L4l.;;::..:a._J.:..:....
tJP',,_srS'P
~.~~,~~,t,~;'f'CI'J'ir,,ft''V,~'a '{i;:rt:\1t..th)'lr4'''jXl'():SU:iV~~fl..wr.tftn:)!i1atXt1Hmw,,)fft''itta-nr u p.W r ''[hlii1(fit'J'dli%1M."",.te,l1r?rrN 'lldre"#fr1'ffli'~~~_..
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110 FIix Upez
r...)
suele sentir deseos de participar de la intimidad de la relacin que viven sus padres
y. si nace un nuevo hermano. celos de ste. Pero estos fenmenos. que pueden
iniciarse en este perodo, son prototfpic:os del siguiente. ~
Los niros toman conciencia de ;.ue los padres comparten eiertas formas de inti
midad (dutrmen en la misma cama. cte.) en las que ellos no pueden participar. Eso
provoca deseos de participar en ella y resistencia a ahandonarlos en determinados
momentos. Estos deseos y resistencias no es neceslIrio. como defiende cIpsieuam
lisis. que tengan origen en el desco de poscer sexualmente al progenitor del sexo
opuesto, SinO que. a nuestro entender. se trata. sencillamente. de un deseo de pllr
ticipacin ro la intimidld de los padres. Slo si las relaciones con uno de Ins pro~ ..
gcnitores ro son buenas, pucden llegar a estlhlecer relaciones de riv .. lidad y reehlztl
por la pos(sin del otro progenitor. Por ello. tamhin dcsde este punto de vist ... es
fundamenttl que amhos padres se.. n figuras de apego.
Los celos fraternales tienen su origen en la recstructuracin del sistema familiar
quc supon: el nacimiento del nuevo hermano. y las con~cuencias que ello provoca.
En efecto. se ha podido comprohar que el nacimienlo del nuevo hermano supone.
en cuanto a la madre se refiere. un descenso de las atenciones que se pres(lhan
anteriormente, aumento de las exigencias. prohibiciones y castigos, camhio en la
eonskleraon del nio. que pas.; a ser visto cumo mayor. etc. Estos cambios ohje
tivos. promcan en l. hasta entonces centro de la familia. un aumento de las con
ductas de apego, la aparicin de conductas regresivas cen relacin con la comida,
limpieza. ctc.. e. incluso. en algunos casos. la apancin de sntomas (prohlemas del
sueo. redlazo de la comida. n.::gativa a ir a la escuela. cte.).
Los celos. si tiene lugar el nacimiento de un nuevo hermano. son probablemente
inevitables y han de ser considerados como protesta ant'! los cambios producidos en
el sistema familiar y como alarma ante el miedo a perder la disponibilidad y dedi
cacin de las figuras de apego. En condiciones normales. los nios tienen sentimien
tos de ambivalencia ante su nu~'o hermano (le quieren y le rechazan). Y el propio
comportamiento ue l.as figuras de apego acaba hacindoles comprender que como
partir la fgura de apego no es perderla. elaborando entonces adecuadamente los
celos,
Deteminados errores (no e:c.:plicar con an!criorid2d el nacimiento del hermano.
sacarle de la habitacin de los padres cuando llega ei hermano, enviarle con otros
familiares durante el tiempo qu:: la madre est en e; hospital Y los primeros das
que ella elt en casa. comenza: a enviarle al colegio inmediatamente antes o des
pus, etc.] y los cambios bruSC'..:Js en las atenciones ;;restadas Y las exigencias im
puesta,s, pueden provocar eonfllCtos de celos persistCintes en los nios, con impor
tantes cOlllecuencias conductuaJes. Evitar estos errores. hacer al nio partcipe de
la espera V cuidados del reeilll nacido y. sobre todo. ofrecerle la posibilidad de
disponer de varas figuras de apego, es la mejor founa de profilaxis.
Desde la teora del apego xdemos llegar a formular algunos criterios educativos
especialmente tiles para los padres:
::...v
01
A. Desde el punto de vista de las demandas de kls nios. los padres

-- perdbir las demandas.
-- interpretarlas adecuadamente.
deben~
Desatrollo social y de la personalidad
1t 1
------------------------------------------------------------_.
~ sclecdomlr la respuesta adecuada,
_ responder contingentemente a la demanda,
_ no aceptar la rahieta u otras formas inadecuadas de demandil como procedi.

miento para ohtener grc1tificucio nes o cudildos.
B. Desde el punto de vista de las caractersticas que debe cumplir la t'MiIllUfll'
("id" que ofrecen hls figuras de apego:
_ ('(l/Ilr/iIlf. Ahundmte .:stimulacin tctil, visual. auditiva. etc. Esta ahundln

chl es {'olllpatihle eon el trahljo de la madre Y padre. si stos Iprove..:han hien los
lemptlS ":11 {tue su hijo les dcmmda estimulaci6n.
('l/lid/uf. LiI estimulaci6n no puede dejar de ser. en III;UI\('" mlllllentoS. des'
forlllali::ad,l. ntima. ftmicl. espontinea y ldica. En las Ietividadcs de alimenta
cin. limpia, Y juego. suelen cumplirse eslilS condiciones.
_ Ac("('sl>ilidmf Y li.~p)IIihilj((/(f. Las figuras de apegu dehen ,cr fi"llmcntc
I!:c..:sihles Y estar disponihles, adaptndose a los ritmos del niu. I'or ello. Cll hlS
primertls meses conviene que haya una presencia continuada 'j ccro.:ana: postcriorIIlcnte pueden ir alargndose las separaciones hreves.
_ ':xdluil'ilml. El nio dehe tener figuras de apego quc les pcm:nezcan U<.:
forma exclusiva. o. en todo caso. que sean compartid;ls, cn 'cuanto ta!cs. ,lilo !:on
los hermanos.
[lIwmlicio/lulitlad. El nio debe acahar percibil!ndo quc es acepwdo indepen
tllentementc de sus cualidades Y comportamientos conerc\(ls.
_ I'(mwllenda 1.'11 el tiempo. Este tipo de relacin dche mantencrs,,: en el \i..:m
po. sin que Itls nios percihan un lmitc temporal.
C. Desde el punto de vista del /!Imero de figuras de apego. es muy conveniente
que los nios tengan varias figuras de apego (la madre, el padre. herm;lI111S mayore'.
ahuclos, etc.). Aunque establecen jerarquas de preferencia entre ellas. la existencia
de varias facilita la elaboracin de los cclos. el aprendizaje por observacin c iden
tific:cin, la estimulacin rica y variada. etC. Adems. es una garanta en los cusos
dc accidcnte, enfermedad. muerte o abandono.
D_ Desde el punto de vista de las relaciones entre las propias figuTlu de apego,
los conOictos, la incoherencia de pautas educativas, las separaciones 'j los divorCIOs
provocan grandes sufrimientos en los nios. La coh'erencia en las pautas educ<.lliv<.ls.
el apoyO. ofreciendo una visin positiva del otro. del modelo mental positivo UC
cada una dc las figuras de apego. las relaciones armnicas y ricas afectivamente.
favorecen los sentimientos de seguridad y bienestar en los hijos.
E. Un estilo educativo general que combine las manifestaciones de afeclO. exi
gencias adecuadas a las capacidades del nio, comunicacin que razonc e intreprctc
las imposiciones 'j control sobre las actividades de los hijos, parece el ms auecu<Juo.
como se ver en el captulo 14. La tolerancia como sistema, el abandono o las
imposiciones no explicadas o la frialdad en las relaciones, tienen indudables conse
cuencias negativas.
Si se desea que los nios adquieran conductas socialmente deseables Y a la vez
sean felices, es inevitable que estn sujetos a determinadas normas de discplina. La
transmisin de stas debe basarse ms en la induecin (explicacin de su valor, aun
cuando nos parezca que no las acaban de entender) que en la imposicin o en la
amenaza de retirarlesDigitalizado
nuestro afecto,
La diseiplina
inductiva,
por otraCerino
parte, exige
por: I.S.C.
Hctor Alberto
Turrubiartes
l...", ..
u.,~"".~~J;,:.. ;;_.!..;_.r.. ......... ~:"~."i.,;_,-.,_ ~<.t ':'L"":""_''''''''~;.'..~.lo'-t..~....,~~...~~;'~i~,"',,~\

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75 77'7
",
112.F~ lpez
...
tambin al adulto razonar SU$ propias imposiciones. por lo que es ms probable que
seal1 realmcnte razonables. En todo caso. las explicaciones y razonamientos
debieran .compaar siempre a las inevitables imposieiunes que hacemos a los nios.
en lugllr Ce amenazarles con nuestro abandono.
.
Las rdaciones del nio con las figuras de apego deben ser vistas no slo desde
una pellSp::ctiva dual (nio-madrc; nio-radre, elc.), sino dentro del sistema fami
liar comoun lodo. Padres e hijos, abuelos, tos y primos. forman, en muchos C;ISOS,
una verdalera red de relaciones que mutuamente se influyen. La relacin con esta
amplia red es ms deseable que la reduccin a la familia nuclear. Tener en cucnta
esta ampla rcd que rodea el mierosistema familiar y los contextos de influencia que .. "
lo rodean (lugar y ambiente de trabajo de los padres. ambiente vecinal. ctc.), en el'
s..:ntido plOpuesto por Bronfenbrenner (1979). nos parece fundamental para enlcn
der el desmollo social del nio. En el caplulo 14 se vuelve a insistir en este con
cepto de a familia como sistema.
_
Por loque se refiere a la primera etapa de la Escuela Infantil (0-3 aos). sta
puede enriquecer el mundo social del nio y ofreo:rle la oportunidad de recibir
asistencia educativa ms planifICada y profesional que la recibida en la familia. En
los casos e dficit familiar, penenencia a una familia nuclear sin otros nios. hbitat
domstico inadecuado. etc., la asistencia a la Escucla Infantil nos parece extrema
damcnte lecesarla y beneficiosa. En otros casos. la asistencia a la Escuela ,\,pf;mtil
tambin puede ser beneficiosa para el nio y para quien tendra que estar e~'carga.
do/a de s,s cuidados. pero no nos parece estrictamente necesaria. La vida de nios
normales menores de Ires aos, nacidos en familias norn:1ales que pueden dedicarle
atencionel y cuidados. puede tambin organizarse adecuadamente de otras ~ormas.
En la incorporacin a la escuela debe cuidarse especia.lmente el perodo de adap
lacin (familiarizndoles previamente con el lugar y la~ educadoras. aumenlando
progresivamente el tiempo de estancia, incorporando poco a poco los nios nuevos.
elc.). apoyar y vigilar las interacciones de unos nf.os con otros. y planificar. de
forma muy flexible. experiencias adecuadas que favorezcan el desarrollo fisico-mo
toro cogni:ivo, lingstico y soci:al.
sta~
,\)
W
(J)

57F
semestre
S(}I~
f) r; t'1
: ~ .,J

Las diferencias temperamentales entre los nios*
Jerome Kagan
El padre ms simple sabe que entre los nios hay diferencias de vigor, estabilidad de
, nimo y reacciones ante las personas cuando tienen hambre. estn cansados, aburridos '
. o. sencillamente. jugando. Podemos crear nios fastidiosamente irritables o enean
, tadoramente felices slo tratndolos de maneras particulares. Pero tambin hay moti
vos para creer que. un pequeo grupo de nios nace con una fuerte inclinaci6n que
favorece ciertos talantes y formas de reaccionar. Estas inclinaciones se llaman propieda
des temperamenta/~s. Todas estas cualidades pueden cambiarse por la experiencia y to

das exigen ciertas experiencias para actualiiarse. Las poqusimas propiedades tempera
mentales que han estudiado los cientficos dentro de una textura objetiva -la actividad,
la bulliciosidad,la temerosidad. la sensibilidad, la atencin y la fuerza de reaccin- se han
seleccionado por ser relativamente fciles de observar y parecer relacionadas con la
futura adaptacin~deLnjo. Son criter:ios I'laZatlables q~.mpJear .cuando se examina un
nuevo terreno.
Las palabras que se escogen para nombrar las cualidades temperamentales de un
nio dependen de los mtodos que utilice el investigador. Alexander Thomas y Stella
Chess (1977). entre los cientficos ms influyentes que han estudiado profundamente el
temperamento. entrevistaron a padres urbanos de clase media y grabaron descripcio
nes de sus hijos. Por tanto. las dimensiones que escogieron (!!.(()~ lIv(!!.lig,I(Jur(!~ s~
basaban en parte en las cualidades que preocupaban a estos padres. Los padres estado
unidenses se preocupan ms de la bulliciosidad, de la facilidad con que se alimenta a su
.. En El nio hoy. Desarrollo humano 11 familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa
Calpe (Espasa universidad, lO), 1987, pp. 73-78 [primera edicin eningls,.1984l::t.\,
47
~

1)
...,
38
~
hijo, la regularidad del sueo, su temerosidad y la reciprocidad con otros. No sorpren

der, por tanto, que los investigadores creasen tres tipos de nios: "fc~rlln~~_
"d,ifkil de dirigir" Y"I~fordialidad co~_~~~~sJ~ersonas". Suponiamos que en el
sigfo XVIII, Unneo, cuando trataba de clasificar a los animales. hubiese pedido a personas
informadas que le describiesen todos los animales que conocan. Aunque sus informa
dores quiz hubiesen colocado correctamente dentro de la misma categora a gallos y
-pllVos;quiz se' hubiesen equivocado clasificando juntos a la ballena y al tiburn y. separa
damente,a la ardilla y la foca De manera semejante, aunque las descripciones de los nios
por sus padres puedan ser tiles al principio, deben ser sustituidas por otros mtodos
que no estn tan tamizados por el lenguaje y por las preocupaciones del observador:
Vigilante inhibicin y valiente exploracin

De todas las cualidades temperamentaJes que se han estudiado -la actividad. la irritabi
lidad y la valentra son las ms populares-, una muestra inicial de inhibicin ante lo des
conocido (lo que los padres llaman "timidez", "reserva" o"cortedad") y lo contrario (lo
que llaman "sociabilidad", "desparpajo" o "valenta") son dos que parecen persistir des
de el ao de edad hasta fines de la niez. Puede verse inhibicin ante lo desconocido en
un nio de ocho meses, pero es ms clara despus de cumplir un ao. La mayora de los
nios de dos aos dejarn de jugar y se quedarn quietos ante muchos hechos que sean
.- sorprendentes o desconcertantes. Pero los nios difieren en la facilidad con que mues
tran"estas reacciones y. en la constancia con que muestran inhibicin a travs de muchas
. situaciones distintas. Un 10 % de los nios estadounidenses de dos aos muestran cons
tantemente un grado extremo de inhibicin ante hechos no amenazadores. pero deseo
. nocidos, por ejemplo, una mujer desconocida qye les habla. Dejan de jugar. se quedan
quietos y toman una expresin precavida. Otros nios sonren, hablan al extrao adulto
y le permiten que juegue con ellos. El nio inhibido puede recobrarse despus de diez o
quince minutos y hablar o jugar con el extrao muy en serio. Pero aunque la inhibicin
sea temporal. es una reaccin segura durante el segundo y tercer aos. Entre un grupo
de nios seleccionados como extremadamente inhibido!::!,: los veintitlG meses. tres cuar
tas partes de ellos hablan conservado esta cualidad hasta los cuatro aos. Entre el grupo
seleccionado como extremadamente no inhibido, ninguno era inhibido a los cuatro
aos (Garca-ColI y otros, 1984).
Cuando cada nio de cuatro aos jugaba con un nio desconocido de la misma edad
y sexo. aqullos,!s! inhibidos, po~as veces se acercaban al otro y solan ser pasivos ante
el ataque. Los no inhibidos tenran iniciativas frecuentes, a veces quitaban los juguetes y
en general eran alegres y actIVos; algunos corran ruidosamente alrededor de la sala.
Ms nios !!Jblbld.o..t.que ~q inhibidos ten~~ frecuentes pesadillas, temores inhabituales
y. por ser sensibles a la reprimenda paterna, eran generalmente ms obedientes a sus
9x;S9nt;i:'l<'. ~:tmin:l.dl'lc;; por una mujer desconocida, los nios inhibidos pocas veces
48
.239
interrumpan con comentarios, la miraban con frecuencia y hablaban con voz suave y
vacilante. Un nio inhibido !!.9_hablQ nada durante los noventa minutos del ex.amen. En
c~io,los ~:,~_~~~ibidos inte!!~~p'f~.n a la ~xaminado.!3.~!?riY~gunt~s'ycomen~:'-"

rios aje~os ~~~_:~~~~.n*~<?n frecuencia y hablaba~ con,v<?77.S9I]fia.9Ciryiy,
"..~~" ,. '
Buscando adjetivos precisos que capten las diferencias entre estos dos tipos de
nios, y reconociendo que toda palabra tergiversa lo que se observa; las que ms se
-acercan a'captar fa esencia del nio 'inhibido son las palabras cohibido, prude'!.t~1., cort~!.__._.
mientras que las palabras~~~rgico 't ese~ntn_~Q~aptan el estiio d~1 n-;' no inhibido.
Cuando el nio inhibido lanza una pelota, derriba una torre de cubos O golpea a un gran
mueco, estos actos son refrenados, moderados, casi blandos. Los mismos actos, ejecu.
tados por el nio no inhibido, parecen relajados y libres.
Ante situaciones desconocidas o difciles, el nio inhibido muestra reacciones fisiol
gicas reveladoras de que una tensin moderada lo excita fcilmente. Una de estas reac
ciones implica al corazn. Casi la mitad de los nios inhibidos, frente a slo el 10% de los
no inhibidos, muestra ritmos cardiacos ms elevados y ms estables al mirar dibujos u
ofr sonidos o relatos algo dificiles de comprender, Cuando un nio o adulto mira dibu
jos o escucha hablar relajado, el ritmo cardiaco ofrece un ciclo acorde con el de su
respiracin. Cuando el nio inspira, el ritmo cardiaco sube; cuando espira. el ritmo
, '.cardiaco cae. En la disminucin de la frecuencia cardiaca interviene el nervio vago, que
se halla bajo dominio parasimptico. Pero cuando el nio o adulto est comprometido
psicolgicamente en una tarea mental, la concomitante excitacin psicolgica puede
.' inhibir el dominio vagal del ritmo cardiaco que, como consecuencia, sube ligeramente,
hacindose mucho ms estable. Lo cual indica que se excitan fisiolgicamente los nios
con ritmo cardiaco
~s elevado y ms estable cuando atienden a informacin difcil de
comprender. Si estos nios se excitan fcilmente en situaciones reales inesperadas, des

conocidas o difciles de comprender. pueden mostrar una cautela inicial. Esta tendencia
a excitarse fcilmente por las tensiones de la vida cotidiana se daba tambin durante el
primer ao de vida. Porque los nios inhibidos eran ms irritables durante sus primeros
meses y ms susceptibles de frecuente estreimiento y reacciones alrgicas: sntomas
que reflejan un nivel ms elevado de excitacin fisiolgica ante los hechos cotidianos. Es
una cualidad conductiva que puede pennanecer estable durante muchos aos.
Se estudi a un grupo de 89 nios desde su nacimiento hasta los catorce aos y otra
vez de jvenes. En este grupo habra siete nios extremadamente inhibidos durante los
tres primeros aos. Siguieron siendo diferentes de los extremadamente no inhibidos
durante toda la niez.adolescencJa y Juventud. Los varones inhibldo~ {lvirnu;U\ la
tradI
cionales actividades sexuales masculinas y, de jvenes, escogan vocaciones menos mas

culinas y eran ms introvertidos y muy ansiosos ante situaciones sociales nuevas (Kagan
y Moss. 1983).
---
Durante sus ~.:;.primeros a~, uno de estos chicos fue califi,cado. de tmido, corto
y ansioso. Los observadores empicaban ....expresones..como "meguro", "cort.s", "delica

~-
~---~
,-~_...
" ' . " . ,
49
~24 O

do:', "dc~", ,"vulnerable" y"~~?~<?g!~~::.A.l,!sdjecisis aos dijp_~JJJ).emrexista~
dor: "Me gustarra ser ms desenvuelto, quiero decir. ser capaz de abordar a las perso
nas y hablar... Me gusta creer que podra tener responsabilidades... No tengo confianza en
mr mismo. Esto es, en resumen. confianza en mi mismo" (Kagan y Moss 1983, pg. 179).
Cuando se le volvi a entrevistar cuatro aos despus. se quejaba de su extrema ansie~
dad en situaciones sociales: "Quisiera poder atreverme a hablar a personas que no
conozco, pero no puedo" (pg.
Is-rr.---
.
." . '. '-"-'
.. Este estudio--------.-..
longitudinal debe considerarse con cierta prudencia, porque es una de
las pocas pruebas que haya favor de la conservacin de esta cualidad desde la infancia
hasta la madurez. Pero suscita la idea de que esta tendencia temperamental, que puede
verse cla"amente a los dos y tres aos. puede influir posteriores opciones de conducta.
Sin embargo. el aspecto conductivo del nio inhibido puede cambiarse si los padres
estimulan poco a poco una actitud menos temerosa ante' las personas y las situaciones
desconocidas. La mayorfa de los padres estadounidenses prefieren el nio atrevid~..!L.,
timido. por lo que tratan de hacer conscientemente que su hijo de tres aos sea menos
p rudente. Y a menudo tienen xito. Pero si se mantiene esta cualidad temperamental
bsica, el nio podr mostrarla de maneras sutiles en circunstancias especiales, mos
trando seales de conflicto.
Es-eiemplo un nio de cuatro aos, que era inhibido conductivamente y mostraba el
ritmo cardiaco de una alta excitacin a los veintin meses de edad, mientras que su madre
,-querra un hijo atrevido. sin miedo. Cuando tenia cuatro aos.su conducta se pareda a la de
un nifo no inhibido. Era relajado. bullicioso. cooperante, y rela con gran vigor. Pero habra
dos reacciones que lo descub,rfan. Primero, tenia miedo y no consentla que el examinador
le pusiese los pequeos electrodos, del tamao de una monedita, que
h~cfan
falta para
registrar su ritmo cardiaco. Es raro que un nio n<:rinhibido muestre ningn temor a los
r'
electrodos. Segundo, al jugar con un nio desconocido en la sala de juegos, su conducta

pareda ms hostil que relajada. La mayora de los nios que quitan juguetes a otro o se
meten con l, lo hacen de manera alegre o en contrlataque a una agresin. La agresin
de este chico no era ni alegre ni en beneficio de la propia defensa, sino que pareca de
nimo mezquino. Cuando por fin el otro nio tom una actitud dominante y agresiva. se
asust y busc refugio en su madre.
La tendencia inicial a la inhibicin o a la falta de inhibicin ante lo desconocido puede
ser una de las pocas disposiciones conductivas que se mantienen en los nios. por tener.
quiz, parte de fundamento en su biologa (Scarr. 1969). Uno de los principios funda
mentales de la fisiologra es que cada especie animal se caracteriza por linos (':tI;ntm
sistemas complementarios que compiten por el predominio. Es ejemplo la competencia
entre los dos hemisferios cerebrales. Entre la mayora de los hombres, el lbulo tempo
ral del hemisferio izquierdo predomina sobre la zona comparable del hemisferio dere
cho; pero en unos cuantos nios, esta relacin de predominio est invertida. Y una vez
invertida, c:; difcil de cambiar.
so
.241
Otro ejemplo de competencia entre sistemas es la que se da entre los sistema

nerviosos simptico y parasimptico, y es posible, aunque todavra no se ha demostradc
que los influjos genticos o prenatales creen condiciones que en algunos nios eleven~1
sistema simptico a la posicin de predominio sobre el parasimptico en situaciones jI"
. ciertas. Asf,podrfan ser propensos a una inhibicin extremada como la que he expue,S{o
en el caso de que se d cierta tensin en sus primeros medios. Los gemelos univitelinos
de un ao se parecen ms que-los bivitlinos en la tendencia a la inhibicin o no inhib,
cin, lo 'que significa un influjo gentico (Plomin y Rowe, I979).Y la tendencia del adulr
a ser tmido e introvertido muestra siempre una slida prueba de la accin de la heren
da (Scan; 1969). Adems, la observacin longitudinal de grupos de macacos criados er,
laboratorios revela que la nica de tres cualidades mantenidas durante varios aos es I~.
falta de temor ante situaciones nuevas (Stevenson-Hinde, 1980a y b, YStillwell-Barnes y
Zunz, 1980). Pero si el medio hogareo es inhabitual mente benevolente puede no ae
tualizarse la vulnerabilidad biolgica a la inhibicin; por ejemplo, si el nio tiene padre
sensibles y lo protegen contra las farifarronadas de un hermano mayor.
Los adultos toleran ms una inhibicin inicial que la extrema agresividad y la co.
tante desobediencia a la autoridad. Gusta a algunos padres la prudencia de sus hijos, p'
significar que no se precipitarn impulsivamente a situaciones peligrosas. Adems. e:}
-, escolar tfmido probablemente dedicar ms tiempo a sus tareas y,como consecuenci'
podr desarrollar las capacidades intelectuales que suscitan la aprobacin de los adL
tos.Y la consecuencia de estos talentos mantendr la disposicin primitiva. Por ltimo,
diferencia de la mayora de los comportamientos, las condiciones de la conducta inhibid
o no inhibida ante 'otros estn presentes de continuo. Hay muchos momentos cotidi:l
nos que estn sealad'os por las interacciones con otras personas, las cuales requiere:;
una decisin de retraimiento o participaqn. Cada vez que se escoge una de est
actitudes,se refuerza el hbito correspondiente, haciendo de esta disposicin una par,
esencial del carcter de cada persona.
Los padres reaccionan de manera diferente ante los nios inhibidos y los no inhibi
dos. Como es probable que los nios inhibidos acepten ms fcilmente la socializacin
-consiguen ms pronto el dominio de la vejiga (Kaffman y Elizur, 1977)-, gustarn ;'
principio a sus padres y tendrn relaciones menos tensas con los adultos que los no
inhibidos. Sin embargo, los nios son menos amables con su compaeros inhibidos, POy
lo que stos sienten ms dificultad para adaptarse a ellos. Y esta combinacin, una rela
cin estrecha con los padres y una relacin ms dificil con los compaeros, atraer, <;:
menos en esta sociedad, a los nios inhibidos a los adultos y a la adopcin de los valore
adultos. Pero si el nio inhibido ha nacido de una madre o padre extremadament
amenau.do por esta caracterstica y que reacciona a l con hostilidad, podr llegar a s(;
agresivo o desobediente a los cinco aos. El perfil final es consecuencia conjunta dE..
temperamento del nio y de las reacciones de los adultos.
Este principio parece evidente en la mayora de las experiencias ambientales -e!
enfado~delpadre
o el proteccionismo de la madre-, pero rige tambin en experiencias
SI

que parecen escandalosamente traumticas. Especies muy prximas de macacos no

quedan afectadas de manera semejante por una experiencia tan profunda como la de
ser criados en aislamiento total durante sus seis primeros meses (Sackett y otros, 1981).
Podra creerse que el aislamiento de todos los seres vivientes durante los seis prime
---
ros meses de vida debla afectar a todos los animales de manera semejante. Sin embargo,
los monos rhesu$ salen del aislamiento con una conducta social gravemente d-~sviada,
-----~-_..
.
los macacos cangrejeros muestran una perturbacin mfnima y los monos de cola" de
cerdo presentan un nivel intermedio de trastorno de la conducta social. De manera
semejante, la conducta dominadora de los sabuesos queda influida gravemente por doce
semanas de aislamiento. mientras que esta misma experiencia apenas afecta a los zorreros
(Fuller y Clark, I968);sorpresas que nos confirman vivamente el principio de interaccin
entre las cualidades biolgicas del nio y sus experiencias. Al parecer, las diferencias
genticas entre especies de monos y perros crean disposiciones temperamentales que
elaboran de manera distinta el. aislamiento. Las diferencias temperamentales entre los
nios pequeos dan a entender que habrci'pocas consecuencias uniformes de un tipo
particular de experiencia. El temperamento de cada nio lo llevar a imponer un marco
especial a la experiencia. haciendo dificil, por tanto, predecir las consecuencias de un me
dio familiar particular.
Referencias bibliogrficas
Fuller. J. L YL D. elark (l968), "Genotype and behavioral vulnerability to isolation in dogs", en
Journal o( Compa~ and Physiological Psychology, 66. pp. 151-156.

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Thomas. Ay S. ehess. (1997), Temperament and Development. Nuev York. Brunner-Mazel.
52


BLOQUE 1I
El desenvolvimiento
emocional
Las emociones*
!erome Kngan
"La creencia de que las palabras tienen sentido por cuenta proPia
es un vestigio de la primitiva magia oral y sigue siendo parte del
aire que respiramos en casi todas las discusiones."

Charles K. Ogden. The Meaning of Meaning.
~
\i1
-~
:,
1.~
Al hacer de la emocin el impulso para una norma moral de principio, supona un

acuerdo general sobre el sentido de la emocin. ahorrando temporalmente al lector la
.~
preocupacin por los graves problemas de definicin y medida que hacen tan contro
J
i
1
"
i
vertido este terreno de la experiencia humtlna. En este captulo encaramos directamen

;'
te estas dificultades. Mi inters esencial sigue siendo por las cuestiones del desarrollo.
pero. como en el captulo anterior sobre la moral, hay que empezar con una exposicin
general sobre cmo entender las emociones humanas.
La mayora de las obras escritas por los filsofos y psiclogos occidentales sobre la
1~
emocion humana comienzan suponiendo un conjunto limitado de sentimientos diferen
'1
tes. asociados cada uno a un conjunto amplio, pero tambin limitado, de hechos. y desig
nado cada uno con conceptos platnicos -como temor, alegra o ira- que no encierran
ninguna referencia ni al origen ni al blanco de la experiencia (A. O. Rorty. 1980). Los
,~
cientficos no concuerdan sobre todos los hechos que participan en una emocin (algu
nos sitan su origen en el cerebro. mientras que otros lo localizan en los cambios do los
msculos faciales). todos estn de acuerdo en que cierto cambio de estado interno es
:~
un rasgo necesario de los fenmenos que se llaman emotivos. Para Wlliam James. un
'i
1
~
... En El nio hoy. Desarrollo humano y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa
L,...;:;..... . ,
Calpe (Es pasa universidad, 10),1987, pp. 149-167 Y 170-172 [primera edicin en ingls,
1984).
93

cambio ,de estado interno es el hecho esencial y la causa inmediata de una emocin
Oames, 1983, 1904).
He dicho en otro lugar (Kagan, 1978) que el trmino emocin alude a relaciones
entre estimulos externos, pensamiento y cambios de sentimientos internos. del mismo
modo que tiempo atmosfrico es una expresin supraordinada a las variables relaciones
entre la velocidad del viento, la humedad, la temperatura. la presin baromtrica y la
fOFma de-la-precipitac;:in, Aveces. una combinacin singular de estas cualidades meteo
rolgicas produce una tormen~ un tornado, un chl!basco o un huracn: hechos que son
anlogos a las emociones, temporales, pero intensas. del temor, la alegra. la excitacin, el
disgusto y la ira. Pero el viento, la. temperatura y la humedad varan continuamente sin _
producir combinaciones tan extremadas. As. los meteoriogos no se preguntan qu
significa "tiempo",sino que determinan las relaciones entre las cualidades mensurables y
despus nombran cualesquiera coherencias que descubren. Por razones semejantes.
quiz no,convenga que los psiclogos empleen mucho tiempo en discutir el sentido de
"emocin". La tarea de principio esdescubtir las muchas coherencias entre estmulos.
pensamientos y sentimientos y, despus, nombrarlas.
Por ejemplo. deberamos ponernos de acuerdo sobre un nombre para la combina
cin de ver un animal peligroso en un lugar desconocido. esperando un dao fsico. y
percibir una sbita dificultad de respiracin. Pero el nombre de esta coherencia habr
, de ser diferente al que se aplique a ver enfado en el rostro de una persona amada.
,--esperando un signo de rechazo. y observar una dificultad semejante de respiracin,
po~"e es diferente el carcter completo de las reacciones fisiolgicas a estos dos
estimulos y porque las consecuencias conductivas pocas veces son semejantes.
La conveniencia de distinguir entre los estados de una categoda emotiva se ve clara
mente en los temores de los nios pequeos. Ha)'--:al menos tres historias diferentes en
i1 estos estados, y sospecho que sus cualidades emotivas son diferentes. Los miedos con-
i"
dicionados son los ms fciles de comprender. El nio que tiene una experiencia doloro
sa se crear un miedo especial en reaccin a los hechos que fueron la causa originaria
de la pena. El ejemplo clsico es el del perro que salea sobre un nio y el subsiguiente
miedo del nio a los perros. Es algo menoo conocido .t.-miedo de-algonos nios de dos
y tres aos a defecar en el retrete por causa de un movimiento del intestino
inhabitualmente doloroso.
Una segunda causa de miedo infantil se debe a la previsin de perder la relacin
amorosa con un padre, quiz por el nacimiento de otro hermano o por las continuas
disputas conyugales. Una tercera especie de miedo es la que provoca lo desconocido: un
extrao, el vestido de un payaso o la msica inhabitual muy alea en la televisin.
Cada uno de estos temores infantiles tiene una historia diferente y distinta conducta
concomitante, perdindose claridad si empleamos una sola palabra para designar los
tres estados. De hecho, los adultos preocupados continuamente por una calamidad
inmitente tienen una fisioJogla y un historial infantil diferentes a los adultos que experi
94

mentan una sensacin sbita. inesperada, de terror O pnico, denotndose que estos
dos estados emotivos son rigurosamente diferentes (Klein. Zitrin y Woerner. 1978).
los adultos de culturas diferentes experimentan tipos diferentes de ansiedad. Por
ejemplo. entre los indios mayas de Guatemala. es causa importante de preocupacin la
posibilidad de disgustar a las brujas y a los antepasados. lo que puede atraer grandes
desgracias. Entre los japoneses, es causa importante de preocupacin enfJ.d2r a oera
persona. Entre los campesinosmedievares europeos. poner en peligro la propia salva
cin por causa de pensamientos impos era una causa continua de inseguridad. En el
Estados Unidos moderno, si bien ninguna de estas causas de ansiedad tiene gran priori
dad. la inquietud por la deslealtad a las propias normas de principio es frecuente ocasin
para la disforia. Cada una de estas ansiedades es una emocin diferente. Es cierto que
cada una de las cuatro es ms semej~nte a las dems que a la alegra y a la ira. pero eso
no es suficiente para tratar estos estados como idnticos. Creo que conviene conside
rarlos como una familia de estados sensibles. del mismo modo que consideramos como
una familia de animales a los mamferos de cuatro patas.
Tres cuestiones
~ Comprender
mejor las emociones exige que se resuelvan tres problemas: la importan
cia de distinguir entre los cambios fsicos que se petecean y los que no se detectan;
escoger los mejores nombres para los estados emocionales; y finalmente. medirlos.
La detecdn ,~eJ cambio interno

Todos estamos de adJerdo en que el conocimiento consciente de un ca!TIbio en la
~iracin, ~~cIlaco o la~nsin m_uscular puede ,!..e~.~ca~)l1 de una. ~.~:::'U
cin. Pero. cmo consideraremos los cambios equivalentes del ritmo cardiaco o del
OOno muscular que no se detectan y que. por tanto. no forman parte de la conciencia de
una personal Este problema. que encierra los marcos subjetivos de que hablbamos en
el captulo 1, tiene que ser abordado, porque el conocimiento consciente de los cambios
internos est, por lo menos, muy disminuido el,'el infanrhllinclusol"l'Ctte faltar del todo.
Ante un hecho inesperado que estn dispuestos a estimar. la mayorla de los adultos
reaccionan con un cambio en la descarga elctrica del cerebro (llamado potencial relacio
nado con el hecho):"q-e-Oci-re~os tresci~~t~s... milis~g~'~dos
despus del hecho y
.... .. - .. .. ._",,-,
---_
'
__
-menos regularmente- con una disminucin del ritmo cardiaco que a/canzas.'! ..~.l1j~?
unos tres segundos despus de comenzar el estmulo inesperado. Dudo CJuc nadie en tal
.
~ ~.
---"'-"
'-.
__.. ........".
,
situacin sea consciente de una sensacin distinta. a los trescientos milisegundos. ni a

los tres. segundos despus de presentarse el hecho. De modo semejante. el parpadeo
reflejo y.la dilatacin de la pupila acom~,a.las tentativas de resOIVeClIJl.pfQblema
dificil. p~ro la mayo;:fa de las personas no informaran de un cambio sensible durante
-.--------.
-----
estas breves reacciones.
95
.247
1
i
Creo que el detectarse o no los cambios internos de importancia extrema para el
subsiguiente estado emotivo de la persona, como la deteccin de las descargas de las
pequeas fibras del dolor es necesaria para que una persona perciba una herida. No digo
que los cambios no reconocidos carezcan de importancia. ~ino que la estimacin psicol
gica subsiguiente a la deteccin suele alterar la experiencia emotiva. Hace muchos aos. yo
experimentaba despus de cada comida. un dolor de cabeza que duraba de cinco ;'l quince
-minutos. Estim la palpitant& sensacin como posible seal de una enfermedad orgnica
grave y llam ansiedad a mi afecto cada vez que ocurra el dolor de cabeza. Despus de
asegurarme un mdico que se deba a los factores psicolgicos, comenc a analizar su re
lacin con mi talante y decid, vlidamente o no, que era ms probable su ocurrencia
cuando me senta triste. Desde entonces, cada vez apareca el sntoma, mi experiencia sub
jetiva era de tristeza. no de ansiedad. Mi dolor de cabeza no haba cambiado. pero s mi
emocin subjetiva, nicamente por el cambio de la estimacin.
Como todo hecho forma parte de un marco ms amplio. sus consecuencias depen
den del marco en que ocurre el hecho. Este principio es vlido aun para cada clula de
la corteza motora. Segn el movimiento de un animal para actuar. las neuronas de la
corteza motora reaccionan de maneras enormemente diferentes al mismo estmulo. a
saber. una flexin impuesta a la garra. En un experimento. se adiestr a un mono a hacer
una accin de tirar a la aparicin de una luz roja y a reaccionar empujando a una luz
verde. Cuando el mono iba a reaccionar tirando. porque acababa de ver una luz roja .
. Ias neuronas motoras mostraban un tipo de descarga a la flexin de la garra. Cuando el
animal iba a empujar porque haba visto 'una luz verde. las mismas neuronas mostraban
un-tipo diferente de des'carga a la misma flexin il11puesta de la garra (Tanji y Evarts.
1976). As,las consecuenci~' emotivas de un cambio de dilatacin de los vasos sangu
neos de la cabeza y del cuello, que acompaan al .dolor de cabeza, dependen del marco
psicolgico general en que ocurren.
Prefiero llamar tono interno a los cambios fisiolgicos no detectados y, estados sensi
bles, a los detectados. Entre las cualidades perceptivas de un estado sensible se encuen
tran el tiempo de aparicin. el origen advertido. la intensidad y la calidad hednica. El
cambio percibido que define un estado sensible. a diferencia deh::ambo de t~ntern~
es un hecho discordante que suscita una interpretacin de causa, un nombre y.llegada la
ocasin. un plan de conducta. Por consiguiente. estos cambios puede considerarse que
mueven a cambios de pensamiento y accin y los hacen prever. Y faltan estas consecuen
cias cuando los cambios fsicos pasan inadvertidos.
Podra convenir una analogla entre las diferencias de los cambios inadvertidos de
tono interno y el estado sensible estimado con la distincin del mdico entre el mal y la
enfermedad.l.,psbiJogos humanos postulan un conjunto de relaciones regulares entre
determinados patgenos y los cambios subsiguientes de la funcin tisular y metablica.
Se dan a estas coherencias nombres de enfermedad, como cncer o tuberculosis. tenga
o no el paciente un reconocimiento consciente del cambio de funcin interna. De he
96
.248

cho, los exmenes mdi.cos profilcticos estn dirigidos a encontrar estos cambios fisio~
lgicos inadvertidos.
Pero, a veces, el jndivid~o enfermo se hace consciente de los cambios biolgicos

provocados por la enfermedad; y en caso de estimar que se deben a un proceso
patognico,se considera que se tiene un mal. El reconocimiento suele tener consecuen~
das importantes, pues crea un nuevo estado psicolgico que puede aumentar o reducir
los sfntemas de la enfermedad, segn ls mecanismos de defensa que se empleen. En
algunos casos, el darse cuenta de que se est malo lleva, tanto a nuevos sntomas. por las
perturbaciones de la comida y del sueo, como a reacciones especiales de las personas
a las que el paciente comunica su mal.
De modo semejante, una nueva responsabilidad puede producir un cambio fisico que
pase inadvertido. Si finalmente se descubre el cambio de tono, se estiman los propios
pensamientos y se decide que se est preocupado. se ha creq.do un nuevo estado sensi~
ble que altera al anterior y a menudo tiene consecuencias para la interaccin con otros.
Las diferencias entre los estados anterior y posterior a la apreciacin plantean graves
dudas en cuanto a su clasificacin. El cientfico. debe considerar simplemente el estado
sensible estimado como un corolario del primero, inadvertido, creado por la nueva
responsabilidad o como una emocin diferente? Los bilogos humanos prefieren em
plear la primera tctica Si una mujer sufre insomnio despus de saber que tiene un
tumor maligno y, como consecuencia, llega a sufrir de gran fatiga y muestra sntomas, su
nuevo estado fisiolgico se diagnosticar como aadido, no sustitutivo. del primer esta~
do canceroso. .
Muchos investigad.ores estn a favor del modelo mdico, pero no est claro que sea
apropiado para la clasificacin de los estados emotivos agudos, en parte, porque mu
chos de estos estados son transitorios. Cuando el sistema inmune reconoce unos cuan
tos patgenos, los elimina antes de poder decir el bilogo que la persona tiene una
enfermedad. Ambas posturas son defendibles. La eleccin depende de los intereses te
ricos del investigador. Si el cientifico quiere comprender la conducta intencional que
sigue a la estimacin de un cambio previo de estado sensible, convendr ms suponer
que la estimacin ha producido un estado emotivo diferenteJrPero si-ef' ir.,vestigador se
interesa ms por comprender la relacin entre el estimulo y los subsiguientes cambios
automticos de la musculatura facial o de la respiracin, no sera equivocado considerar
el estado subsiguiente a la estimacin como corolario del cambio anterior de estado
sensible.
Un experimento mental ilustrar la conveniencia de distinguir el estado sensible
subsiguiente a la estimacin de un cambio de tono y el estado que acompaa a un
cambio..inadvertido de tono. Imaginemos tres mujeres, cada una de las cuales acaba de
comprender que dentro de un mes su ltimo hijo dejar a la familia para ir a la univer
sidad y la casa quedar vada. A los pocos das, la primera mujer descubre una prdida de
apetito y energa, piensa en estos cambios internos y decide que se deben a la inminente
97
:249
prdida: tiene q~e estar preocupada por perder a su ltimo hijo. La segunda mujer
advierte Jos mismos cambios, pero cree que ha trabajado demasiado y est fatigada. La
tercera madre sufre cambios fsicos semejantes, pero no se da cuenta de ellos; sin em
bargo. parece asu marido menos afectuosa y ms inclinada a pelear, y se lo dice.
En Jos tres casos, la prdida posible del hijo ha originado un cambio fsico de tono
sensibfe.--Por tanto, los elementos principales de una emocin estn presentes en las
.. tres mujeres. Pero necesitamos tres trminos diferentes para distinguir los estados
emotivos de las tres madres. Ser errneo considerar que las tres estn "tristes", por
que tanto el estado consciente como la conducta de cada una son cualitativamente
diferentes. Por los menos, llamemos a estos estados tristeza I a, tristeza 2 a y tristeza 3 0
. Las tres tristezas se encuentran, ~aturalmente, dentro der;:;;rco objetivo del teri~;:ET
estado emotivo que experimentan subjetivamente las madres podra haberse estimado
como ansiedad, fatiga o leve irritabilidad.
Creo que convendr tener trminos emotivos complementarios para una situacin
determinada, uno del marco subjetivo y otro del marco objetivo. Lo digo porque el
trmino emotivo pretende explicar una relacin entre hechos, no el tono interno. Sin
embargo, la persona que lo experimenta y terico optan a menudo por explicar diferen
tes parejas de hechos que forman parte del mismo fenmeno coherente. Considrese,
por ejemplo, a un paciente varn y a su mujer, psiquiatra. Durante un periodo en que el
paciente ha estado hablando de su conflictiva relacin infantil con su padre, que la psi
"quiatra cree encierra una hostilidad reprimida, sta observa que el paciente se vuelve
inquieto y se retuerce el bigote. La psiquiatra, que es fiel a la teora psicoanaltica, obser
va 'para s que el paciente experimenta "ansiedad inconsciente" por la activacin de los
reprimidos pensamientos hostiles al padre. La expresin emotiva ansiedad inconsciente
pretende explicar, dentro del marco objetivo. la relacin entre lo que expone el paciente
;;' y su repentina inquietud.

Al mismo tiempo. el paciente siente que su cara empieza a arder
y.a, ~onrojarse.
...--
Tratando de comprender estas sensaciones. decide, dentro del marco subjetivo creer
que se avergenza de estar enfadado con la terapeuta porque no lo ayuda a enfrentarse
-_
con las ides reprimidas. Las palabras emotivas derivadas de los marcos stlbjetivo y oIJM....
jetivo son distintas por el paciente y la terapeuta estn tratando de interpretar fenme
nos diferentes. El marco objetivo no es necesariamente ms vlido, pero no ha de con
siderarse equivalente al subjetivo.
Complementoriedod de los morcas subjetivo y objetivo. Hace poco, escuch las grabacio
nes de unas largas entrevistas a treinta madres de nios de tres aos y de gran variedad
de medios sociales y econmicos del rea metropolitana de Boston. La entrevistadora
hizo el mismQ. total de preguntas en un orden preciso, pero eran abiertas y permitan
que las madres informasen de sus sentimientos. actitudes e intuiciones a indagaciones
como esta: cmo es ahora su hijo? o cmo le gustara que fuese a los diez aos? Las
contestaciones de tres cuartas partes de las madres me indicaron querer que sus hijos
98

fuesen empticos antes ante los estados afligidos de otros y capaces de inhibir francos
signos de temor o ansiedad ante personas desconocidas. Sin embargo. las frases reales
de que se servan las madres para expresar estos dos intereses eran diferentes.
Deduje el inters de las madres por la empata de frases como:"No quiero que mi
hijo sea ordinario","Estoy contenta porque le guste ser tan amable" y "Estoy orgullosa
- de sus modales afectuosos con otras personas", Las madres expresaban su inters por
el dominio de la ansiedad con frases qe reflejaban la esperanza de que el nio fuese
"valiente", "no intimidado por otros nios", "no tema decir su opinin" y "con la sufi
ciente confianza en s mismo para hacer lo que crea justo".
Como cada una de estas expresiones puede tener una connotacin peculiar, perso
nal. para el hablante, tengo justificacin para creer que estas diferentes frases encierran
un solo inters. es decir, el inters por la empata o por el dominio de la ansiedad? Estas
dos expresiones son del marco objetivo. Ninguna madre las emple6. Muchas madres
haban dicho que sus hijos no eran bastante atrevidos o que eran tlmidos con los dems.
pero negaron que el nio fuese miedoso al preguntarles directamente la entrevistadora:
"Es miedoso su hijo?" Aunque la entrevistadora suavizase la pregunta, pensando si la
madre podra estar preocupada porque su hijo fuese miedoso. algunas madres contesta
ron negativamente porque el trmino miedoso no tena el mismo sentido para ellas que
para la entrevistadora.
,Emplear los datos de que informa la misma persona para inferir su estado emotivo. o el
estado que una madre cree caracteriza mejor a su hijo. plantea un grave problema. La
. solucin popular permite al investigador idear un concepto, como emptico o ansioso, para
decidir sobre las frases habladas que corresponden al concepto y cuantificar bs declara
ciones del sujeto como casos de la categora. Si este mtodo lleva a una prediccin fiel de
fenmenos tericamente razonables, se afirma su validez. Si no. no conocemos nada. Pero
en ningn caso puede suponer el investigador que conoce el estado emotivo ntimo del
s.ujeto. De hecho. pidindose a unos estudiantes universitarios que imaginasen y expresa
sen no verbalmente, durante el ejercicio, uno de seis estdos emotivos diferentes mien
tras se vigilaba su ritmo cardiaco y presin sangunea, el juicio de Jos observadores sobre
.....
~"
......
los 'estados emotivos de los sujetos estuvo ms de acuerdo con los cambjos-fistoI6gicos~
de los estudiantes que los informes de stos sobre sus emociones.
"Los datos indicaron que los observadores vieron unas condiciones que no haban
visto los mismos" (Schwartz, 1982. p. 85). Segn aada este observador, los pacientes
clinicamente deprimidos informan de experimentar ms placer de lo que creen los
observadores. mientras que los pacientes esquizofrnicos informan de experimentar
, menos. No es que los pa:cientes tengan razn y el observador est equivocado. sino que
las dos !iescripciones tienen funciones diferentes.
Sin embargo, los investigadores indiferentes a este problema preguntan a sus sujetos
qu emocin estn sintiendo y dan a la contestaci6n una prioridad especial. Creo que
las contestaciones tienen inters y piden acomodacin a ellas. pero tiene poca impor
99

tancia, ms que un parpadeo. Las palabras que emplean las personas para nombrar sus
estados sensibles son un poco menos ocultas como hecho que utilizar en una proposi
cin objetiva que un arqueo de cejas. El nio de tres aos que ha cometido una travesu
ra es corriente que vaya a su madre y le diga: "Te quiero. mam." No est claro que el
nio experimente la emocin que llamamos omor cuando un adulto emplea la misma
palabra. Adems; 'es 'probable que, en conclusin de la mayora de los psiclogos, ese
_.. _ ....._... -.. - ... -. .. nio experimentase miedo al castigo o sentimiento de culpa. no amor. Los psiclogos
deben emplear 'c.>s propios informes de eS,tados sensibles, pero deben considerarlos del
mismo modo que a las dems pruebas. Siempre exigen interpretacin (Polivy. 1981).
Esta cuestin enlaza con el segundo problema. a saber, los mejores nombres para los
estados emotivos.
Los nombres de los estados sensibles

Las diferencias entre la accin, el pensamiento y el sentimiento son tan convincentes
fenomenolgicamente que la mayora de los'estudiosos han supuesto que han de repre
sentar funciones psicolgicas fundamentalmente diferentes. Pero las clasificaciones ba
sadas en la intuicin confunden a menudo. Nuestras intuiciones afirman tambin que el
hielo, la nieve. la niebla yel agua son sustancias distintas y que el sol gira alrededor de la
Tierra. Los hombres' han ideado trminos emotivos para describir el que. a veces. una
accin. un suceso externo o un pensamiento producen un cambio perceptible del esta
do sensible interno. Los nios 'y Jos adultos de una cultura concuerdan sobre el sentido
de algunos trminos emotivos, pero no debe considerarse que estos nombres aludan a
entidades materiales fijas que puedan definirse intrnsecamente. como ocurre, con los
rboles y los pelirrojos. Antes bien, ms a menudo, son nombres de la covariacin,
menos que perfecta. que existe entre las muchas,;.Clases de estmulos externos. pensa
;;' mientos y cambios advertidos de estados sensibles. James deca que el nmero de las
;.
emociones es ilimitado.
Esta conclusin nunca ha resultado atractiva para la mayora de los cientficos que
han escogido estudiar una pequea proporcin del total posible de estados internos.
conside~ls mafwdamentales biolgicamente que el resto. La lista de las emo,
dones primarias que han estudiado los psiclogos occidentales -ms a mcnwJo. el le
mor, la ira. el desprecio la alegria. la tristeza. el disgusto, la excitacin. la sorpresa, la culpa
y la vergenza- omite referencias a muchas emociones que otras culturas considerarian
como igualmente fundamentales a la naturaleza humana. Los budistas japoneses del siglo
XIII aseguraban que el talante afectivo ms importante a alcanzar es el estado de ilumi
nacin. los japoneses modernos consideran primaria la, emocin del ornae, el senti
miento de interdependencia con otro (Doi, 1973). Los esquimales utku de la baha de
Hudson creen que es una emocin fundamental el noklik, el sentimiento que acompaa
al deseo de cuidar y proteger a otro (Briggs. 1970). Y los ifalikos. de la Micronesia.
consideran como sentimiento humano bsico el songo el sentimiento que acompaa al
reconocimiento de que otra persona ha violado una norma comunitaria (Lurz. 1982).
100

La mayora de las emociones que los psiclogos occidentales llaman fundamentales

tienen consecuencias prcticas importantes. Son hechos de percepcin destacada que
obstan a la continuidad del pensamiento. acompaan al xito en la respuesta a un desa
fo, comunican informacin a otra persona o producen sntomas que merman la capaci
dad de amor y de trabajo. Son motivos convincentes para estudiar estos estados. pero
no para considera que estas emociones son ms fundamentales que Otras. El sentimien
to.que acompaa. una puesta de sol de color de nspero. o el talante que sigue a un
fuerte ejercicio fsico, aunque son temporales y perceptivamente claros. pocas veces se
llaman emociones fundamentales... quiz porque ninguno de ellos parezca tener conse
cuencias importantes para la resolucin de problemas. la comunicacin o la salud mental.
Los estudios de los infantes. de quienes es menos probable una estimacin. revelan que
muestran a menudo un aumento y estabilizacin del ritmo cardiaco cuando tratan de
asimilar una informacin discordante. Una manera de interpretar esta asociacin es supo
ner que los infantes se excitan fisiolgicamente cuando tratan de entender una informa
cin que no es directamente comprensible. Los psiclogos pueden nombrar este estado
con expresiones como esfuerzo mentol sostenido. exdtodo cognitivamente, confuso. desconcer
tado o inseguro. Sea cualquiera el nombre que se escoja. no. hay razn para creer que este
estado sea una emocin menos fundamental que el inters o la sorpresa. No se ha recono
.. cido como emocin fundamental. sencillamente. porque no se han hecho los experimen
tos pertinentes. Sospecho que quedan por descubrir muchas ms coherencias. No pido el
completo abandono de los trminos emotivos populares. pero debe haber ms disposi
."
" cin acomodarse a nuevas condiciones y a inhibir el impulso a asimilarlas a las categoras
actualmente populares. Creo. con Newton. que a veces los investigadores deben argir
basndose en los fen6menos ms que en supuestos apriorsticos.
Las controversias en torno de los estados emotivos ms fundamentales se asemejan

a los antiguos desacuerdos entre los naturalistas sobre las especies bsicas de animales.
De ah. que una breve consideracin de aquellos debates pueda aclarar los problemas
comparables en el estudio de las emociones. En primer lugar. es tan fcil encontrar una
cualidad compartida por diversos hechos que el observador no se incomoda por poner
un hecho en mai:fas catergerfas diferentes. El primer bilogo que estudi el ornitorrinco
hubo de pensar si deba llamarlo ave por el pico. reptil por su huevo o mamlfero porque
amamante a su cra. Se enfrentaba a problemas semejantes el primer psiclogo en ob
servar que el ritmo cardiaco de una persona aumenta cuando trata de resolver un
problema dificil de aritmtica: el aumento podra formar parte de un estado emotivo de
ansiedad, excitacin, concentracin de pensamiento o frustracin.
Al decidir qu categorla emotiva es la ms apropiada. el observador ha de seleccio
nar un friterio que indique los elementos de una emocin a la cual deba concederse
importancia especial. Los bilogos evolucionistas acordaron que la descendencia
filogentica haba de ser el criterio esencial para clasificar a los animales. La aplicacin
exclusiva de este criterio elimina m!Jchas caractersticas de los animales. como el valor
101
- --
-- ._--- --- -
.--

I
econmi~o.la habitacin y la relacin social con el hombre. Desgraciadamente. los psi.
clogos no han logrado todava un consenso equivalente sobre el criterio que ms

convenga para clasificar as emociones,si bien la mayora prefieren un criterio {uncional.
-que atribuye un fin a la emocin. Los que hacen del potencial comunicativo la {uncin
esencial de la emocin se centran en los estados sensibles acompaados por gestos
perceptibles. expresiones faciales o timbres de voz. Por tanto. si la mujer (boca cUJdra
da, ojos ms cerrados y cejas juntas). se cree q'ue el nio y el marido estn experimen.
tado ralos investigadores que hacen de los sentimientos subjetivos de gUSto y disgus
to la base principal de clasificacin se ven tentados a agrupar el sentimiento de justa
venganza con la sonrisa despus de la victori~ porque ambos estados hacen "sentirse
mejor" a la persona. Los cientficos que escogen las semejanzas fisiolgicas como base de
clasificacin creen que, cuando aumenta el ritmo cardiaco y disminuye la resistencia
de la piel. est presente un estado emotivo corriente. llamado a menudo excitacin
-(Mandler. 1975). En fin. los investigadores interesados por la relacin de las emociones
con los motivos atienden a la intensidad subjetiva del sentimiento. por ser ms probable
que los sentimientos fuertes alteren las jerarquas de motivos. manteniendo en posicin
ascendente a los deseos asociados a ellos. Ninguno de estos esquemas es equivocado ni
i~ensato, dado
el criterio que se ha seleccionado. como tampoco es incorrecto clasifi

car ajos venados. las perdices. las ostras y las ranas dentro de la misma categoria de
restaurante caro.
Hubo un gran progreso en la taXonoma biolgica a principios del siglo XIX. cuando
~.
I
I
1
,
1
1
los observadores
deja~on
de postular categodas abstractas como las de aves. peces y
mamferos. En su lugar. prir:neramente estudiaron las semejanzas reales entre clases di
ferentes de animales. esperando para idear las categoras ms abstractas hasta haber
'
descubierto conjuntos de rasgos compartidos. A,.

,. se clasifican juntas /a ballena y la
marsopa, aparte de la foca y de la morsa. porque aquella pareja comparte muchas caractersticas biolgicas importantes. Creo que en el estudio de las emociones convendra
este mtodo inductiyo.
La diversidad cultural. Como cada nombre de emocin es una categora de clasifica

cin, a la- extraordinaria:-diversidad~lores y,asMp\3estosa:clli?re las culturas d~ben
acompaar diferencias de clasificacin de los estados sensibles (no podemos saber cmo
se experimentan subjetivamente). Por consiguiente. no siempre habr acuerdo entre las
sociedades sobre las coherencias a las que se apliquen palabras relativas a las emocio
nes. En efecto. la diferencia entre las sociedades por la clasificacin de las emociones
puede ser mayor que la diferencia de las clasificaciones para nombrar a la plantas y a los
animales. (B: Berlfn, D. E. Breedlove y P. H. Raven han In{ormado que ciertas tribus de
Nueva Guinea emplean nombres para las plantas y los animales parecidos a las agrupa
ciones de Unneo: 1973). La influencia de la cultura sobre la eleccin de los trminos
emotivos queda ilustrada claramente en el estudio de C. Luz sobre las palabras que
emplean los quinientos habitantes aproximadamente del pequeo atoln aislado de
Ifalik, situado en las islas Carolinas Occidentales. en Micronesia (Lut:z. 1982).
102
254
. Fago, una de las palabras emotivas que se emplean ms frecuentemente en Ifalik, no

tiene un .claro sinnimo en ingls. fugo se aplica al sentimiento provocado por los indi
viduos que necesitan ayuda, han sufrido enfermedad, muerte o desgracia o son de baja
posicin y, sorprendentemente, tienen cualidades que estn de acuerdo con el yo ideal
de la sociedad, que comprende un estado de serenidad y generosidad. "Simpatla" o
"Compasin" se acercan a captar el sentido de fago en los tres primeros ejemplos, pero
ningry adulto angloparlante emplearla lapalabra simpata para nombrar el sentimiento
suscitado por una persona respetada y admirada. El que si la empleen los ifalikos implica
un anlisis simblico de la experiencia emotiva diferente al nuestro. Los ifalikos creen
que el nio menor de siete aos no tiene la suficiente madurez cognitiva para experi
mentar el fago. Probablemente, una base para esta creencia de los ifalikos es la capacidad
de apreciar 1.,In estado de desgracia en otro a travs de una variedad de situaciones. Esta
hiptesis agradara a un piagetiano. por creer al nio menor de siete aos demasiado
egocntrico para apreciar complejos estados de necesidad en otras personas.
Song, otra palabra que se emplea"con frecuencia. se traduce mejor por "ira justifica
da". El estmulo fundamental para aplicar song a la experiencia es la conducta impropia
de otra persona, frecuentemente, la violacin de la norma comunitaria sobre la falsa
murmuracin o el reparto de los recursos con otro. Pero song se emplea tambin
cuando cae desgracia sobre una persona por la que se siente fago. No hay palabra com
parable en ingls que comprenda ambas situaciones. Los ifalikos emplean un trmino
diferente, nguch, para los estados de frustracin o disgusto menos justificables. As, los
. ifalikos hacen una distincin lingfstica entre dos formas de ira que est menos clara en
ingls, pues empleam.?s irritado, colrico o furioso para nombrar cualquiera de las dos
clases de estmulos.
La importancia del contexto en la apli~cin de los trminos afectivos ifaiikos es

patente tambin en el empleo de rus y metagu. Rus designa el sentimiento que surge
cuando un agente se encuentra en una situacin de posible dao fsico -un tifn o una
lucha violenta- y experimenta una notable reaccin interna Rus parece de sentido cer
cano al ingls temor, pero no mucho, porque la muerte repentina de una persona provo
ca tambin rus. As, una madre dir que siente rus siosl1Jhijo ha-ml1~to, siendo improba
ble que un angloparlante declare sentir temor por tal hecho. Metagu alude a situaciones
que pueden provocar rus: la futura interaccin con un extrao, el posible encuentro con
un espritu o la previsin de la ira o del rechazo de otra persona. Metagu se acerca a lo
que podramos llamar ansiedad social, pero no es una traduccin perfecta.
Es probable que los ifalikos agrupen las emociones por la semejam:a de los estlmulO$,
Por ejemplo,song ("ira justificada"), tang ("pesar") y fago ("compasin"), que se agrupan
juntas, suelen ser originadas por las propiedades o los actos de otras personas. En
cambio, las condiciones estimulantes de metagu ("ansiedad"). kamayaya ("indecisin") y
fileng ("incapacidad"), que forman un grupo alejado del primero. exigen ms a menudo
una
r~f1~xi6n
prolongada.
103

Un anlisis comparable de las agrupaciones de palabras emotivas inglesas por los

estadounidenses revela que se da ms importancia a la semejanza de la intensidad y de
la estimacin de los estados sensibles que a la semejanza de los estmulos. Los trminos
ingleses suelen atender a la cualidad de la experiencia sentida por la persona y. a diferen~
cia del idioma de los i(alikos, no encierran una aguda diferenciacin en cuanto al origen
psicolgico de~sentimiento.As,la ansiedad y la ira, que son sentimientos intensos. des~
agradables, estn ms cercanos para los estadounidenses que song y metagu para los
ifalikos. Esta idea se ve apoyada por el hecho de que, al ordenar unos estudiantes univer.
sitarios estadounidenses setecientos diecisiete conceptos segn su emotividad. el anli
sis factorial resultante revel que la estimacin era el primer factor y, el grado de exci
tacin,el segundo. Ninguno de los factores implicaba clasificaciones basadas en el contexto
o en la situacin: todos implicaban la cualidad de los sentimientos. de las estimaciones y
del sentido de dominio del agente (Averill. 1980; vase tambin Daly. Lancee y Polivy.
1983)*.
Los .trminos afectivos de los esquimales utk.u (Briggs. 1970) se distinguen tambin
por el contexto. Por ejemplo. se emplean trminos diferentes para nombrar el deseo de
estar con otro. de besar o tocar a otro y de acostarse con otro. Los gururumba, un grupo
de Nueva Guinea, atribuyen un trmino emotivo que significa "cerdo silvestre" slo a
los hombres de veinticinco a treinta y cinco aos aproximadamente que pierden el
dominio de la conducta socializada. porque durante esta edad los hombres asumen
. 'responsabilidades conyugales y sociales que despiertan ansiedad. Una conducta seme
ante'de ul)o de quince o diecisis aos no recibira el mismo calificativo afectivo (Newman,
1960).
Para los ifalikos.los utku
ylos gururumba, otras personas son estmulos importantes
de estados emotivos y se concede una categora especial. que no tienen en ingls. a los
/' motivos y emociones relacionados con las personas. Podramos pensar que los actos
individuales de destreza y xito en la sociedad occidental tienen la misma preeminencia
que las relaciones con otras personas en las culturas no occidentales. Como las aptitu~
des cognitivas que llamamos memoria, percepdn, inferenda o capaddad de razonamiento,
nuestras palabras platnicas para los estados emotivos encuentran mlnima limitacin cn
la situacin que los provoca. Esta actitud no es de origen reciente. David Hume (1981 [1739~
..~
.. La indiferencia al contexto se manifiesta tambin en el orden fijo de las frases inglesas,

que suele ser: sujet~verb~omplemento, independientemente de la situacin. Pregun~
te una mujer a su magullado marido que acaba de resbalar en la calle helada: 11 cmo ha
pasado?", o "dnde ha sido?",la contestacin en ingls es: J slippe on the ice ("he resbala
do en el hielo"). Sin embargo, en algunos idiomas, la contestacin del marido puede ser
"he resbalado~n el hielo" o "el hielo es el sitio donde he resbalado" [lit., o: "el hielo me
ha hecho resbalar", T.], de manera que la respuesta pone el elemento sobresaliente al
principio de la frase. Es interesante que variase con el contexto el sistema numrico de
los protoelamitas, que vivan en el siglo IV a. C. en lo que ahora es Irn: empleaban un
sistema numrico para contar a las personas y orro para contar animales (Friberg, 1984).
104
0r:S
. iv ,)

1740]) desconoca l.os contextos en que se dan el orgullo y la humildad cuando declara
ba que estas pasiones spn las emociones bsicas.
Algunos psiclogos podran replicar que. para comprender la emocin, carece de
importancia este relativismo linglstico, que los trminos emotivos ingleses no se co
rrespondan exactamente con los de otras culturas. El hecho esencial, sostendrlan, es
que. bajo.ellenguaje. hay relaciones universales entre ciertos estmulos. reacciones fisio
, .. lgicas y consecuencias experimentales, postura que todava no ha sido refutada por
ninguna prueba emprica.
Naturalmente, hay una salida ante la sorpresa de or que mi reaccin emotiva frente
a una serpiente de cascabel enrollada no es como la de un faliko. La identidad de la
experiencia subjetiva es quiz un criterio demasiado fuerte para que se imponga.Tome
mos otra vez la distincin de los bilogos entre especies y variedad y digamos que hay
clases de emocin definidas por la cualidad del sentimiento asociado a la estimacin de
un pensamiento o de un hecho estimulante. Los sentimientos que suscita la consecu
cin de un objetivo, perder la esperanza de alcanzarlo. restablecer un apego, prever un
peligro fisi~o. perder posicin o riqueza. viol,ar una norma de principio o no cumplir una
convencional y encarar la interrupcin de una accin. el arrebato de la propiedad y la
amenaza de otro son algunas clases fundamentales. Pero dentro de cada una de estas
clases. los individuos de diferentes grupos de edad y culturales tendrn experiencias
emotivas diferentes. por estimar de distinta manera la unin de condiciones estimulan
tes, sentimientos y pensamiento.
Por tanto, el argumento que he empleado para las normas puede ser aplicable a las
emociones. He dicho ~ue las normas ticas expresas de cada culwr:-;t difieren por las con
diciones locales, pero s'e basan en un conjunto comn de emociones. Digo ahora que las
/'
diferencias de cambio fsico. estmulo y estimacin llevan a una familia de estados sensi
bies. cada uno de los cuales tiene un ncleo prototpico. Entre estos prototipos se encuen
tran las emociones que llamamos temor, inquietud. ira. tristeza. alegra. culpa. vergenza,
empata, satisfaccin e inters. No estoy seguro de cuntos prototipos hacen falta para
explicar todos los sentimientos humanos fundamentales.
La medida de las emociones

El problema de medir particulares tonos internos o estados sensibles es otro ejemplo
del antiguo problema de qu relacin tiene un elemento con la unidad de que forma
parte. Las palabras del lenguaje ordinario aluden a obetos unitarios. como una copa; a
hechos unitarios. como una pera; o a cierta parte coherente de una unidad mayor.
como el asa de una copa o el primer acto de una pera. La presencia de un elemento no
puede considerarse equivalente a la unidad de que forma parte. Por tanto. la mayora de
los estudiosos de las ciencias biolgicas aceptan la idea de que una combinacin de hechos
produce un fenmeno sinttico diferente de cada una de sus partes y no susceptible de
prediccin por ellas. El crecimiento y diferenciacin del huevo fecundado. que ha sido
105

posible por la unin del esperma y el vulo, es un ejemplo tan bueno como cualquier
otro. Quiz por eso, los cientficos que estudian la emocin han afirmado que "ningn
estado emotivo ha sido precisado nunca por una sola medida inequvoca de conducta"
(Campos y otros. 1983). Este principio implica que es imposible inferir un estado emotivo
de ningn elemento que participe de l. En primer lugar, cualquier reaccin puede reflejar
diferentes estados emotivos: por ejemplo. el aumento del ritmo cardiaco puede acom
paar a lasonrjsay,al llanto (Emde y, otros, 1978). Adems. el mismo estado emotivo
-digamos, el temor al castigo- puede asociarse a reacciones diferentes. Ante la amenaza
de una paliza, un nio puede reaccionar con un aumento del ritmo cardiaco: otro, con
contracciones estomacales; y otro, con dolor de cabeza. Sin embargo, tanto el nio co
mo el observador pueden estimar que el estado sensible es el temor al padre.
Una vez ms, puede ser instructiva la historia de la taxonoma. Dos grandes ideas han
permitido el progreso: una, comprender que son de distinta importancia los muchos
rasgos morfolgicos que definen una especie. La otra. que la importancia de un rasgo
variar con la especie en clasificacin. Estos' principios son pertinentes a la clasificacin
de las emociones. Cuando un nio de un ao que est en un laboratorio ve a su madre
dejar la sala, es probable que muestre un aumento del ritmo cardiaco, parezca preocu
pado y lance un alarido. Unas cosquillas inesperadas y un pastel pueden producir tam
bin un aumento del ritmo cardiaco, pero la preocupacin del rostro y el llanto no
suelen ocurrir con las cosquillas y el dulce. No debe despreciarse el aumento del ritmo
-cardiaco a la separacin de la madre, pero el observador debe darle menos importancia
que l llanto y a la preocupacin del rostro.
Recientes adelantos tcnicos han hecho posible medir cambios extremadamente
sutiles de la expresin faciaj'(Ekman. ,1980; e Izard, 1977) y del tono y timbre de la voz
(Scherer, 1981). Como muchos de estos cambios,tienen una relacin regular con espc
.' ciales estados emotivos, es probable que durante el prximo decenio se comprendan
mejor los estmulos de los diversos tonos internos y estados sensibles. Pero algunos
cientficos que confan en los modelos de las reacciones de voz y rostro quieren ms.
Quieren emplear esta sola seal como ndice vlido de todo el estado emotivo. Por
ejemplo, los que miden la expresin facial quisieran concluir que los cambios de-.los
msculos que definen cierta forma de sonrisa producen o acompaan siempre a una
emocin particular (Ekman, 1980). (No distinguen tamo como yo entre tono interno y
estado sensible.) Este supuesto queda como posibilidad. pero est afeado por el error
de inferir un todo coherente por la presencia de slo una parte. La pulmona es un
estado atribuido por los mdicos a los pacientes que muestran la combinacin de neu
mococos, fiebre e inflamacin de los pulmones. Ningn mdico diagnosticara pulmona
basndose en~lo uno de estos tres elementos. Algunos dicen que un nio de dos aos
est contento porque sonre ante un grabado de una mariposa poco corriente. Pero la
sonrisa ante la mariposa induce tambin a emplear un trmino descriptivo como com
prensin o_entendimiento. no contento (Reznick. 1982). Es improbable que la sonrisa por
106
,,258

recibir un pastelillo o un nuevo juguete refleje el mismo estado que acompaa al reco
nocimiento de una mariposa. El error de confundir la parte por el todo se da ms a
menudo con los nios que con los adultos. porque cuando sonre un adulto. solemos
pedir ms informacin antes de disponernos a atribuirle la emocin de la alegra o del
contento. Hemos de tener el mismo cuidado con los nios. No debemos creer que hay
. un caballo siempre que olemos a heno cerca de un granero.
El desarrollo de la emocin
Los cinco primeros aos
La popular creencia de que las emociones de un nio no cambian con el desarrollo

exige el improbable supuesto de que los cambios madurativos del cerebro que produce
nuevas estimaciones cognitivas y especiales tonos sensibles no tiene ningn influjo so
bre las experiencias emotivas de la persona mayor. Pero. como a menudo empleamos el
mismo lenguaje para nombrar las emociones a los dos y a los veintids aos. es fcil
creer que las experiencias emotivas son las mismas. Las madres estadounidenses supo
nen tambin, creo que equivocadamente. que los nios de tres meses pueden experi
mentar las emociones de inters, ira, alegra y temor que se atribuyen a los adultos
Oohnson y otros, 1982).
Durante los tres o cuatro primeros meses, el nio muestra muchas reacciones que
indican estados emotivos, pero probablemente son, en su mayor parte, cambios inad
vertidos de tono interno. Como he observado. conviene nombrar estas emociones de
acuerdo con su orige~ y reacciones asociadas. Un conjunto de relaciones. compuesto
por la atencin y la inmovilizacin motora y vocal ante un hecho fisicamente notable. po
dra llamarse "inters por lo sobresa/iente":La dilatacin de los ojos. abrir la boca y una
;/
gran disminucin del ritmo cardiaco ante un hecho inesperado podra llamarse "sor
presa ante la novedad", El incremento de la actividad motriz, cerrar los ojos. acelerarse
el ritmo cardiaco y llorar de pena, fro y hambre podra llamarse "angustia ante la priva
cin fisica", pero las tres primeras reacciones, sin el llanto, ante un trueno podra lla
marse "sustO ante lo inesperado". la disminucin de la tensin muscular y el cierre de
los ojos despus de alimentarse se podrla llamar "relajacin ante la satisfaccin", mien
tras que el aumento de la tensin motora, sonrer y parlotear ante un hecho conocido
podra llamarse "excitacin ante la comprensin de lo inesperado". Podra aadir mu
chos ejemplos ms pero en todos los casos el nombre de cada estado emotivo ence
rrarla una referencia a su supuesto origen.
De los cuatro a los doce meses, aparecen nuevas reacciones emotivas por la madu
racin de las funciones cognitivas, en especial la memoria evocativa y la estimacin de la
relacin del hecho con el conocimiento. Por ejemplo. los nios de ocho meses reaccio
nan a algunos hechos inesperados con una expresin {acial especial de preocupacin,
cesad6n del jtJ~o y. a
veces.llanto~ Como no orllrrp
anr",,, pt;;ta l':ondul':t::> anta In d.,.:,-n.
107

nocido, tenemos justificacin para declarar que hay una nueva emocin; "temor a lo
desconocido". No es preciso considerar que este temor deriva de la anterior angustia
ante la privacin. ni creer que la anterior angustia es condicin necesaria de este temor.
Recuerde [.] que la conducta alimenticia de una rata de tres meses no deriva de ama
mantar de la recin nacida.
Otro conjunto de reacciones que aparecen durante la ltima parte del primer ao
-comprenden-la-resistencia, la protesta y, a veces, el llanto a la interrupcin de una reac
cin continuada o a la prdida de un objeto de inters. que podramos llamar "ira ante
la frustracin". En su fecundo libro sobre la emocin George Mandler (1975) concede
importancia esencial a la interrupcin de una reaccin. afirmando que incrementa la
excitacin interna. La diferencia principal entre esta emocin y las mostradas durante
los primeros meses es que. para experimentar la "ira". se tienen que estimar los hechos.
Es decir, para irritarse por la prdida de un juguete, el nio tiene que reconocer su falta
y atribuir la perdida a la accin de otra persona. El nio de un mes a quien un adultO
quita su juguete no suele trastornarse, pues-no tiene la madurez suficiente para relacio
nar la prdida con la accin de otro.
No es posible registrar todas las coherencias que aparecen durante el segundo ao.
Dos reacciones destacadas son la inicial protesta, seguida de la inhibicin y la apata. a la
prolongada ausencia del cuidador principal: emociones que se llaman popularmente
depresin o tristeza, y exigen una vocacin de los esquemas del pasado. El nio de dos
_~aos
tiene que ser capaz de evocar la anterior presencia del cuidador, relacionar esta
ideaon su situacin pr:esente y, adems, mantener esta informacin en la conciencia. de

mdo que no se pierda en unos cuantos segundos. Estos fenmenos no pueden ocurrir
sin adelantos madurativos de'la funcin cognitiva, como tampoco sin el apego al cuidador.
Durante el segundo ao. de los nios muestral'} tmbin reacciones emotivas que se
podran llamar "ansiedad ante el posible fracaso en la tarea". Recurdense [...] los nios
que quedaban apurados
de~pus
de haber hecho una mujer ciertos actos dificiles de imi
tar. Se incomodaban, lloraban, corran hacia su madre. dejaban de jugar. protestaban o in
sistan en volver a casa- Estas reacciones se producen entre los nios de Massachuseru, los
que viven en cabaas de las islas Fiji y los recirrllegados de sus casas de-Metnam al n~~ - .."._.
California (Kagan. 1981).

Los nios de dos aos muestran tambin preocupacin emotiva a la vista de una taza
rota, o de una mancha en una blusa, y empata por la pena de otro. Ambas emociones
exigen que el nio haga una inferencia. En el primer caso el nio ha de inferir que alguien
ha roto la taza. En el segundo. ha de inferir los sentimientos de la vctima. La sonrisa
subsiguiente a la buena terminacin de una tarea en la que se ha empleado mucho
esfuerzo, que aparece tambin durante el segundo ao, exige reconocer que se ha alcan
zado un objetivo escogido por s mismo. Por tanto, a los dos y a los tres aos, las causas
de las emociones implican estimaciones cognitivas que antes no son posibles. La doloro
sa inyeccin que provoca la emocin de la angustia en un nio de seis meses produce
una emocin distinta al de seis aos. aunque el dolor se siente en las dos ocasiones. El
108
.260

nio mayor puede sentir orgullo por haber cumplido una norma previa del ser estoico.
o sentir la ira que surge cuando nos amenaza otra persona.
Como las emociones de los dos a tres primeros aos parecen ser universales, es de
inters preguntarnos por sus ventajas psicolgicas. Una funcin posible de la reaccin
a los hechos discordantes es proteger al nio contra el dao ffsico. La contencin como
reaccin ante lo desconocido impide que el nio se acerque a objetivos menos conoci
dos y su llanto es probable que atraiga un adulto protectivo.
Entre las causas de la ira hada Otra persona estn la interrupcin de una accin final.
la frustracin de un motivo o el arrebatarle un objeto que el nio considera suyo. Como
no est claro que la ira proteja al nio contra el dao. por qu reacciona con fuerza de
voz y cuerpo a la interrupcin de una accin dirigida a un objetivo o a la prdida de pro
piedad? Una posibilidad es que esta reaccin y sus respuestas concomitantes sirvan para
hacer que se enfrente con resistencia, no con consentimiento. a la intrusin de otros. La
ira que haga retirarse al intruso entrar a formar parte del repertorio del nio. Con el
tiempo reaccionar mediante protestas airadas a las interrupciones y arrebatos. Pinsese
en un nio que nunca reaccione con ira a ninguna intrusin. Perder el objeto que tenga
y siempre dejar los actos finales cuando lo interrumpan. Si las intervenciones son fre
cuentes, el nio acabar por hacerse pasivo ante la dominacin y la intrusin.
La agitaci,n provocada por la interaccin con un adulto (sorpresa. contacto fsico y

charla) prolonga la relacin con l. Una funcin posible de este afecto es facilitar la
interaccin y la vinculacin entre el nio y el adulto.
La funcin de la tristeza a la prdida de un objeto cuidador es menos clara. Por qu

reaccionar el nio'de dos aos a la prolongada prdida de un objeto de apego con
'
..
signos de depresin o apata? Un fin posible es mantener al nio prximo a las personas
.
conocidas. Cuando el nio se acerca a los tr.es y cuatro aos. es fsica y psicolgicamente
capaz de dejar el grupo familiar, al menos temporalmente. Puede irse de casa. aunque
todava no sin cierto peligro. El temor extremado a lo inhabitual. que mantiene al nio
de un ao acerca de sus padres, es menos poderoso y la nueva tristeza a la prdida
puede funcionar de manra semejante. haciendo que el nio mayor vuelva con los miem
bros de la familia. El nio opta por per,manecer cerca de ellos par.a evitar el de5\l{',radable- ~
sentimiento que ha aprendido ocurre cuando est separado mucho tiempo.
La funcin de la reaccin emotiva a la violacin de una norma del adulto parece clara.
El nio que ha de seguir siendo aceptado por el grupo social tiene que inhibir los
comportamientos desaprobados por l: tpicamente, la destruccin. la agresin y la falta
de limpieza. Los afectos llamados ansiedad. vergenza y culpa son desa;radables (en
parte. porque las ideas concomitantes se asocian a la estimacin de que el nio es malo).
y el nio evitar iniciar estos comportamientos prohibidos. [oo.] Puede haber sido nece
sario en la evolucin humana que la inhibicin de la agresin apareciese al principio del
desarrollo, a fin de que se refrenase la conducta peligrosa para otros. La importancia de
reprimir la ru:rresividad puede verse en un suceso infrecuente. en el Que un nio de treinta
109
.2Gl

meses de edad mat a su compaero habitual de juego, de veintids meses, golpendo

le la cabeza contra el suelo y machacndole el crneo con un pesado jarrn de cristal. El
ser inslito este fenmeno seala que, a los tres aos, la mayorla de los nios aprecian
el deber de inhibir esta violencia.
La aparicin del sentimiento de culpabilidad se demora porque su base cognitiva

necesita tiempo para madurar. El talento cognitivo en cuestin es la capacidad de reco
nocer que se tiene eleccin. El nio de dos aos no es capaz de reconocer que se podra
haber comportado de manera diferente a como lo hizo. Pero el nio de cuatro aos
tiene esta capacidad, por lo cual experimenta la emocin que llamamos culPa.
Parece haber una relacin complementaria entre las emociones del primer ao y las
del segundo y tercero. los primeros estados emotivos y sus conductas concomitantes
compensan la impotencia del nio, protegindolos contra el dao y los malos tratos. Las
emociones de los dos aos siguientes, en especial las debidas a la violacin de normas,
refrenan al nio. La protesta contra la intrusin, caracterstica del primer ao. se com
pensa con la vergenza del segundo, permitiendo al nio eludir el Scila de la impotencia
y el Caribdis de la arrogancia destructiva. La naturaleza ha querido que el nio no sea
demasiado humilde ni demasiado agresivo, sino precisamente civilizado.
Los aos medios: el otro como re(erenda

Las emociones que aparecen a los cinco y seis aos tienen como causa inmediata la
'estimacin de las propias cualidades en comparacin con los dems, proceso que es
mens destacado durante los tres primeros aos. Las consecuencias de estas estima
cinllevan a reacciones em<?tivas a las que damos nombres como inseguridad. inferiori
dad, humanidad, orgullo y confianza.
Estamos tan acostumbrados a creer que todos--10s actos han de ser consecuencia de
una fuerza externa impuesta a la persona, que somos reacios a considerar el poder
psicolgico de que, simplemente, se halle presente otro individuo en la conciencia psi
colgica de una persona, aunque este otro pueda no dirigir ningn acto hacia ella. En las
jerarquias de predominio entre los animales, la presencia de una animal ms dominante
influir sobre la conducta del menos dominante. aunque'no haya dispnra ntrc {'11m.
Con el fin de estimar sus cualidades, los hombres seleccionan a otros como referen
cia, habitualmente los hermanos o los compaeros de la misma edad. sexo y clase. La
comparacin de las propias cualidades con las de otro, que puede ser peculiar de los
hombres. es un fundamento importante del talante y de la conducta. Los animales res
ponden a las seales fsicas de otros; los hombres reaccionan a cualidades imap,inadas, y
este proceso crea estmulos a la emocin y a la accin.
El nio estadounidense de seis o siete aos posee normas sobre las capacidades, el
atractivo, la honradez. la valenta, el dominio y la popularidad y todo un cmulo de otras
cualidades, y es capaz de clasificarse a sr mismo y a sus amigos, con notable acuerdo,
segn e$ta$ ~ualidadQ$. Como ~on$e~uen~ia, 1i1 idei1 que tiene el nio de , mismo 05
110

influida por la intima estimacin del grado en que posee esas caractersticas en compa
racin con otros. La nueva aptitud cognitiva esencial es la capacidad de hacer esta esti
macin. El estmulo no es una accin precisa que se desve de una norma interna, sino
ms bien una cualidad que se desve de la misma cualidad de otra persona. Pero, qu es
lo que determina la referencia escogida? Los nios descubren automticamente seme
janzas entre objetos y personas; de ah'. que al hacerse clara idea de si mismo del nio.
"compare naturalmente"sun:ualidades ccnlas de otras personas conocidas. Estas cuali
dades son fsicas y funcionales. as como de pertenencia a una categora comn, como
seco,grupo tnico y familia. En esta comparacin mental, la existencia de cualidades distin
tivas que se comparten con otro, pero que no comparte cualquiera, es una deteqTlinacin
importante de a quin se escoja como ,referencia. El nio se inclina en especial a comparar
se con quienes comparten con l cualidades inahabituales o infrecuentes. Cuando se pide
a las personas que se califiquen a si mismas. suelen nombrar en primer lugar las dimensio
nes distintivas (McGuire y Padawer-Singer. 1976). Por ejemplo, preguntndose a nios de
sexto curso:"Hblame de ti mismo":y pocos nombran su sexo, mientras que muchos
relacionaron las actividades y propiedades que los distinguira de sus familiares (como los
pasatiempos y las costumbres cotidianas) y de sus compaeros (como hermanos y anima
les domsticos). Lo que es ms importante, slo el 7% de los nios nacidos en Estados
" Unidos citaron espontneamente su lugar de nacimiento como atributo distintivo; mien
tras que s lo citaron el 44% de los nacidos en el extranjero.
-,'
_Como el nio est inclinado a escoger las cualidades infrecuentes y a considerar a

quienes las poseen
C0l)10
pertenecientes a una categora comn, tienen fuerza las cua
-lidades fsicas como e,l.cabello rojo. el color de piel, las pecas o un impedimento. El sexo
es casi siempre una dimensin de destacada; y ya a los dos aos. los nios estn entera
dos de algunas dimensiones psicolgicas que definen los sexos. comprendidos los actos
iI
formales, el dominio del miedo y la profesin de adulto (Kuhn, Nash y Brucken, 1978).
La familia ser una dimensin de importancia, por saber el nio que su familia y l
comparten propiedades biolgicas, que el apellido familiar suele no ser corriente y que
ciertos comportamientos tpicos se producen s610 dentro del hogar. El llanto. las voces,
los gritos, las agresiones y la hilaridd'extrema<5t:'Orren en can, pocas veces fuera. El
nio reconoce que l tambin se comporta de esta manera y, en consecuencia, se con
sidera ms parecido a sus familiares que a la mayora de los dems. Por consiguiente. el
nio llega a creer que todos los miembros de la familia pertenecen a una categorfa
comn y comienza a participar subsidiariamente en su vida emotiva.
Fuera de la familia,la asistencia a la misma escuela o la residencia en un mismo barrio
pueden ser una base de semejanza. Es ms probable que el nio de siete aos se compa
re con Jos de su clase que con todos los que conozca o de los que haya odo, Un corolario
de este supuesto es que. cuanto menor sea el grupo comparable de iguales. tanto ms
positivamente se estimar el nio en una propiedad psicolgica: simplemente. porque
habr menos nios <:on <:ualidades ms sobresalientes. El nio de un grupo grande de com-
III
.263

paeros se compara con ms nios que tienen atributos ms sobresalientes. Como

consecuencia. se considera ms lejos de un modelo conveniente y experimentar el
desagradable estado sensible de un sentimiento de "inferioridad".
las ventajas de algunas emociones que caracterizan al nio mayor no estn claras,
porque el nio desarrolla sentimientos de confianza (o de falta de confianza), segn el
grupo de iguales al que se encuentre sometido. Quiz estas emociones, del mismo modo
que el ment.n humano fue consecuencia del dsarrollo de la mandbula y de los dientes,
sean consecuencia indeliberada de la capacidad cognitiva de compararse con los dems.
Por otra parte, es posible que, cuando todos los grupos humanos eran pequeos, pocas
veces hubiese ms de media docena de compaeros de la misma edad. El nio de siete
aos de un grupo cazador~recolector probablemente tena slo tres o cuatro nios de
cinco a nueve aos con quienes compararse. En estas condiciones, es probable que el nio
se estimase ms .cerca de cumplir con el modelo de las cualidades convenientes y se
crease ideas ms positivas sobre sr mismo. En las grandes ciudades, el hombre civilizado
ha creado unas condiciones en las que muchbs nios se encuentran con Otros cientos del
mismo sexo y edad. llevando a muchos a concluir que s desvan notablemente de un
modelo conveniente. 8 sentimiento resultante de insuficlencia no parece ser muy adaptativo.
.' Conclusin
,.En esta breve revisin de los afectos que aparecen desde la infancia hasta la adolescen
cia. he subrayado cuatrp ideas. la ms importante es que una clase de emociones -los
estados sensibles- es consecuencia de cambios advertidos y estimados del tono inter
no; es decir, de procesos cognitivos que obran sobre una percepcin de la alteracin de
I
1
L
rJ
1
sensaciones fsicas en contextos determinados. L9s cambios de estos estados sensibles

durante el desarrollo se deben, en parte, a la maduracin de nuevas funciones cognitivas
y a los nuevos conocimientos (los fenmenos que componen el tono interno, no esti
mados pueden depender menos de estos desarrollos cognitivos y pueden requerir
nombres diferentes). El estado psicolgico subsiguiente a la estimacin. tanto del tono
sensible como del contexto, constituye una unidad:;que no pl~descdmmmerse sin
que se pierda el fenmeno. Eliminndose un solo tomo decisivo de una molcula de
insulina, toda ella pierde su poder biolgico. Podemos hablar o escribir de los elementos
cognitivos y biolgicos por separado; pero el fenmeno es la coherencia de estos hechos.
En segundo lugar, aunque algunas emociones y su manifestacin tienen ventajas psi
colgicas, no est claro que a las funciones cognitivas, evolucionadas filogenticamente,
hayan de acompaar cambios de estado sensible. Podemos imaginar que, en la evolucin
de nuestra especie, han madurado las operaciones concretas y formales sin cambios
concomitantes de estado sensible y que las manifestaciones faciales de temor, ira y
tristeza no han tenido relacin con sentimientos distintos. El que los afectos evoluciona
sen significa. pero no demuestra.que eran convenientes. Los sentimientos pueden domi
nar la conciencia de un modo como no pueden hacerlo los pensamientos, porJo_cual,;,;;.
112
') r.)
' ,_
t

'1
puede argirse con posterioridad que el predominio perceptivo de los sentimientos

manden: atento nuestro espritu a los deseos y a los hechos del momento. orientndo~
nos a encontrar maneras de conservar los sentimientos agradables y de eliminar los
desagradables. Y lo que es ms importante, [...] las emociones constituyen el funda
mento de una moral de principio.
Un tercer tema es que la informacin puede alterar los estados emotivos. Si un nii10
evita con cara preocupada el fondo de un tajo, pero ve sonrefr a su madre, cambiar de
gesto y lo atravesar (Klinnert et al., en prensa). Si un nio est enfadado con un compa~
ero por causa de un insulto y se entera de que no ha querido insultarlo, es probable
que desaparezca el efecto de la ira. De modo semejante, si un adolescente est ansioso
por una enfermedad supuesta yse entera de que est sano, desaparece la ansiedad.
Algunas emociones son difciles de alterar porque no hay informacin que las aplaque.
Es ejemplo el sentimiento de culpa debido a creer que se ha matado a un padre. As!.

pues, los efectos varan segn su vulnerabilidad a nueva informacin. Algunos resisten a
pruebas nuevas y siguen siendo fuertes. Con el crecimiento, son ms fciles de alterar el
temor y la ansiedad, porque el nio puede obtener informacin ms pronto, El senti
miento de culpa es ms difcil de aliviar, porque el nio no puede alterar el haberse
comportado de una manera particlar.
El que las emociones puedan alterarse con el conocimiento concuerda con el argu
mento de que muchas dependen del pensamiento. Durante los primeros aos, las emo
ciones se originan con ms frecuencia de hechos externos. A los siete aos, las ideas se
han hechos decisivas. Como consecuer)cia, los estados emotivos son ms difciles de
alterar en los nios rT)enores que en los mayores. Las emociones de los ni"los menores
'.
son inestables por su conformidad a los cambios de las situaciones externas, no porque
tengan una fisiologa inestable. Por eso, distinguimos entre las emociones agudas provo
cadas por hechos precisos y los talantes crnicos basados en creencias perdurables. El
adulto se caracteriza por cambiar menos de emociones agudas y por tener talantes ms
estables, porque sus estados sensibles han llegado a depender ms de sistemas de creen~
cias duraderos y se han hecho menos a~~vos a las per"turbaciones menores del medio.
1
1
Por ltimo, he instado a que los psiclogos discutan 'a conveniencia (('r<'a ele los
populares trminos
emo~ivos
que emplean los poetas y los padres, para buscar cohe
rencias entre hechos conexos. Es una sugerencia semejante al ruego del caxnomo
Cuvier a sus colegas. a fines del siglo XIX, de que. al definir una especie. buscasen las
relaciones entre los caracteres observables:
ij
1
1
1
No he presentado este escrito sobre la divisin a fin de que pueda ~ervir como
comienzo a la determinacin del nombre de las especies: un sistema artificial
-sera ms fcil, y sera el nico adecuado. Mi finalidad ha sido dar a conocer ms
exactamente el carcter y las verdaderas relaciones de los invertebrados, redu
ciendo a principios generales Jo que sabemos de su estructura y propiedades

generale:;, (Citado en Mayr, 1982, pg. I84.)
113

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115
.2G7

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La
elaboracin
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.eaUCA Diusa.
del sentido
.La construccin del mundo

:'por el nio
Compiladores
Jerome Bruner
Halen Haste
Contribuciones de A. ~. Brown, J. Bruner,

G. BuUerworth, J. S. Deloache.
M. Donaldson, J. Dunn, C. Fleisher Feldman,
H. Haste, B. Lloyd, P. lighl
Cognicin
ydesarrollo hUfTl).I":~)
Paids
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.rerbffie Bruner i'Hlen Haste (comps.), La elaboracin dar sentido. La
construccin del mundo!:>or el nio, Barcelona, Paids (Cognicin y
desarrollo humano, 20), pp. 31-43 [primera edicin en ingls, 19871.
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La 'comprensin de .Ios sentimientos:

las primeras etapas
POR JUDY DUNN
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c.o
Cundo empie<:;m los OInos a comprender los sentImIentos y los deseos

de otras personas en su mundo? Esta es una evol\,l;i60 ,ruci~lpara un individuo
que ha nacid,o en un mundo social complejo. Por IIhora, sabemos relativ:lmeme
poco :lcerca del inicio de esta comprensi6n. Para contestar a esta pregunto se
han seguid9 dos mtodos: primero. dar t:lle;', experimntales a los nies en
las que se les exige que adoptell la perspectiva ae otro, ~ informen sobre
!os s<:lllimie:uos de un pcrsonajl! de un libro o que identifiquen un estado emo
,ion:d :1 pmir de una im:l;en o un dibujo; el segundo I'!'tqtodo -menos
frcC\J!.:n:<: h3 consistido en intentar hacer in{ercn"CESiObre 13 compre:~s6'"
<JiJc~il<:nen los nios de-l'S sentimientos de: otTtpersona ; partir de sus reaecio
nt:S n:llurales {rente a Ii! conduCla ..2.E~. accionc..Lde: los .Qt.[os'..1 a p~
sus con~i()nes~91!.~!l_eas, Ambas estmegias de investigacin presenun
impon antes problemas de interpretacin y no proporcionan una re:spuest:l c1:lta
a nueSlru pregunta. Las dificultades que: plantea la segunda estr:lregi:l son evi
dentes. Es :mies:ado intentar dete:rminar la naturaleu de la comprensin de
los nios. simplemente :1 partir de la observacin de su conducta, especialmente
con los nios muy pequeos, cuya conduCl:l suele ser no verbal.
Las turcas experimentales de la primera estrategia han dado rtsultados con
tradictorios y la interpretacin de estas contradicciones eSt llena de peligros,
Si bien est ampliamente aceptado, ,~ebido a los estudios experimentales, qUl'
entre los Hes y los seis aos de edad se: produce un sign.ificativo aumento
en la comprensi6n de 1:1s emociones de: otras person~s y de las situaciones que'
provocan e:mociones!> (SHANTZ, 1983, pg, .517), la capcidad de los nios de
3 y 4 aos para identificar las emocion'es de 19$ otros, sigue siendo un tema
discutido, y tales estudios no suelen llevarse, cabo con nios menores de 3
:lilos. L:1s primeras I'!t:lp:l$ de la comprensi6n de 1:1$ emociones por parte del
nio siguen siendoDigitalizado
poco claros,
como de:muestran a..!gunos estudios re~izados
dentro de este p:lc3digma
experimental.
Un argumento esgrimido con-frecuencia
"jf'
~.. 44.- .. ,;,.. t"'--;~;"-;;'''''''_.tU#v.t.;!_".,-""~w~",_".''4..,,t.......~.;w!.:>'I'~''~-M~~"A.:..l~J<.;!"I.:ifftio"""4r't?'Yltt1tWt~7'tnu_#
illllftlneW.....".,.'Zll TS'SIIIi! 1 1 _
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32
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La elaboracIn del sentido
-. -,-
es que: el de:surollo crucial de la <:omprensi6n social se da e:n las intera<:done:s

con otros nios (HA1l.TUP. 1983). Qu~ pod!!MOS decir entonces del pe:dodo
comprendido e:ntre la primCla infanda y e:sta fase de: discusiones y pdeas entr'e
los nios de , y 6 aos, que hablan claramente, y que se obligan rt;lutuame:nte:
a VCl los sentimientos y puntos de vista dd otro? 'El pe:dodo de tran~itin
de la primera infanda ha sido en gran parte una pgina en blanco en lo que:
se: refiere 1 la <:omprensin cadll vez mayor de las e:mociones por parte: de:l nio.
Los problemcs que Se: ptese:ntan al intentar de:scubrlr cundo se origina esta
inteligencia social son e:norme:s. Una de: las dificultades es que el mundo socinl
en d que los nios pe:queos empietcn a de:sarroUu su compre:nsin de la~.
cmocione:s de los otros es la familia, y es preciscmente: e:n el seno de la Camilia
donde: debemos estudinr a los nios si queremos comprender la natuule;;a del
proceso que: tiene lugar. Sabemos, a pardr del instructivo trabajo re~Ii:t:ldo por
T1ZARO y HUCIIES sobre los nios de 4 nos, que si estudiamos :1 los njjlos
dentro de su mundo familiar, obtendremos un imagen de: su cnpac.idad intelec
tual y de su curiosidad totalmente diCere:nte de la imagen que obtendramos
si estudiramos 11 los mismos nios en la escuela y, tambin, al punto de vist.l
comdn sob:e la capacidcd cognitivll de: un nio de 4 aos. Qu podemos decir,
entonces, de las habilidades de los nios an mls pequeos que piensan y ha
blan sobre: otras person:lS en su mundo familiar? Hooo y BLOOM (1979) hJn
demostrndo con claridad, en su anlisis de las primeras expresione't de causali
dad, que e:n su tercer y cuarto ao de vida, los nios hablan de c<'lusalidad
psica/ica: mucho antes de hablar de causalidad frst<'l, h:lblan de intenciones
y motivos. En este: capCtl.:.lo unaliur diCerentes datos procedentes de estudios
de observlu.:in de nios an ms pequeos en sus CISOl.S, que demuestran 1:1
crecie:nte eapOl.cidcd de IOl nios dunnte su $egundo no de: vida para leer y
Ilmicipar lQ~ emociones y las imenciones de ~,t!1$ personas. La metodolog;l
de los e:studios de 10$ q\,;:: voy n hOl.blu ha si~q descrita en det:llle en otr:lS
publicnciones (DUNN y KDiOIUCl<, 1982; DUNNty MUNN, 1985). Son estudios
lineales de Cemili:a con dos nios, en los cua.!es las observaciones se hlln centrJ
do e:n la interacci6n de bs nios con sus hermanos y con sus modres, y en
susreacdones ante la int~::Jccin entre la mJCr<ty,e! hermano. Hemos examin~
do dgunOl.s caracter!sticll.5 dife:remcs de su cc::li:'::\Cta y las que voy a considerjr
en este captulo incluyen :" conducta de los r'':.:lOS, ell un conflicto, sus conversn
dones sobre los sentirnie:.."l.tos y su parddp2.::ln en juegos di:: simulacin.
Los primeros indicios de que los nios co::praldan bastante. bien los senti
ltentos y deseos de sus hermanos los obtuvil:::lo~:en nI,Iestro primer estudio con
h~manos (DUNH y KENOa::IO:, 1982). Los primog6n1tos en este estudio de: cuaren
t:A;Jamillas, que en muchC$ casos tenan menos de tres aos de edad, hacan Creo
qJentes <:omentario$ sobre: los sentimientos y h.s inte.nciones de sus hermanos pe
Ryeos, y de hecho c:Xplicabaia al obse.rvador la conducta e:xpresiva y las acciones
~beb. Los s}guientes e{i:mplos'son citas de 11$ transcripciones de las 'grabado
n~ efectu.Qu .durante b:s oburvadones (vue DUHH y 'K.ENOIUCK, 1982):
La cort;lprensin de los sentimientos
33
]ud, B: Quiere ace:rcarse a ti.
Bruce S: Le gusta. Es tonto.
Harvtry Mi Le gusto.
Jim E: A )Ilckie no le gusta e:1 mono (despus' de que )ackie hubiera' tirado
.su. mono de: peluche).
Laura W: Callum se rle por su cena, no? A Veces coge la comida de Bonzo
(el perro) porque quiere su comida deprisa.
JiIl J (mostrando un juguete a O): A l le gusta ste. Le gusta porque hace ruido,
Laura \V': Callum llora porque quiere su comida Cra.
Harvry M: Ronnie est Contento,
Se produjcron numerosos episodios en los que el primognito haca comen.
t:,rios sobre 13 conducta dd beb de un modo que pJreciJ ser .. imparci~I.,: no
rdh:jnba los intereses del primo;nito, snoc:ue se .:onc:enlraba en los deseos
aparc:ntc:s del beb. Es import:lnle observar que algun:u veces el primOGnito
se mostrJbJ mu)' explfcito acerC3 de que los sent1mientos el beb eran diferen.
tes de los 5U)'OS:
S (ju;:lOdo con u~ globo): Lo pinchJr:I .en scguida. Y lIom:. Y (ambin
tcndr: miedo de m, Me gllSI3 cmo se pincha.
Lama \1i' (hJblando con su hermanito): T no te ;.Ic\lc~dJ$ dc Judy. Yo si.
'JrIlC('
Est:1s obsevac:iones 'no concuerdan con la interpret;cin ddcndida, por eiem.

plo. por CIIANDLER y GltEEssr'AN (972) de que los nios de est; e(.J:d slo
son capaces de proyectar sus propios sentimientos en Oleas personQS, Estos ni.
os no mostraban confusin alguna acerc~ de: la sil\l:acin e s mismos y del
<oOlro,. cuando el. otro era su hermano.
t\ partir de e:stos comtut:Jrios sobre los 1enimieOlos y Is c:lpcidades de
bcb$. }" J pmir de las re;ccionc:s ~'mp:tbs de los Ilios ante el uolor
de sus hermanos. lle;amos a IJ eonclusiJn de que 10$ nios de tres aos eran
capaces 'dc leer y anticipar los sentimientos de sus hermano$ pequeClS 'i relC,
cionar de acuerdo con ellos. De forma :In ms so~prendcnte, unos CUlltOS
incidente. en este estudio indic::\ron que los herr::;llos pcc,ueos -con t:ln slo
14 o 15 meses de edad- cmpez~ban a eomp:ender cmo consolar y cmo
provoeJr :1 sus hermanos m~yores. En los dos siguientes estudios con hermanos,
Jn:lliz:lmos eSla posibilidad con m:lyor delerumiento. haciendo un seguimientd'
de los hermanos pequeos a lo largo de su segundo y tercer ao de vida. Las
peleas, bs rias, las conversaciones y los juegos e la vida familiar de los nios,
propordon:lron un contexto dentro del cual se revelabilll diferentes :lspectos
de J: comprensin cada vez mayor de! nio en relacin a otras personas. En
primcr lugar, analicemos el conflicto.
.", .t ...... -" ..... t. . ~
, ...
~<"
-"'
........ #
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cw.... 1'MMJIftt....'i"C'"*MiM~'miitt1t\Wi"")f~Du't9'e2r ,t,tWfMlhf:i'S'M!"tf!D"PS
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1': ta elaboracIn del sentldo
la comprensIn de
el conftlclo famlllar
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.)..""'.'A~A,J,,#,~~'~.~. .B~~:J~U
-_-.~~
'. En el transcurso del segundo ao de vida, la conducta del nio, cuando

est impUcado en una pelea con sus ~ermanos opadr~s. cambia notablemente
(vase OUHH '1 MUHN, 198'. para obtener un anli$s detallado de estos cam
biod, Uno de los procesos que indica una mayor comprensin de los sentimien
tos de la persona con la cual el nio est en conflicto es la aparicin de conduc
tas destinadas la fastidiar al otto. Algunos nios con ton slo 14 meses 4e edad
reaUnn occiones, cul1ndo se enfrentan a sus hermanos, que aparentemente re
flcjan una ciertl1 comprensin de lo que molesta a la otra person:l. Muy a menu,.
do, 11 esta edad, el acto supone quitarle iI nio mayor el objeto que le consuela
o destruir su pertenend:l m quedd:t. Sin embargo, de los 20 :l los 24 me~es
de ed:ld. las Uet:lS se hacen mis elaooradl1s: por ejemplo, una ni:l, cuya herma
na mayor tenfa tres amigos im:lginarios que se Uamab:ln LUy, Allelui:l y Peepee,
anunciaba en el transcurso de UIlO pelea que tll4 era Allelui:l. Es,;! er:l una
:lcci6n que provocaba rabia o pena a su herman:l. '1 es una conducta sorprenden.
temente sofisticada para una nil1 de 24 meses, que implica una transformacin
d~ idencidad, as como la compreruin de que el a!=to provocara a su herm:lna.
Se observ que. un 4) 9& de los nios de 18 meses y un 48 % de los nios
de 24 meses fastidiaban a sus hermanos mayores.. Asimismo, adiv~ban cul
ma l:l reacci6n de la madre I1nte sus agresiones fsicas y su molesta conduclo.
ExistCa' una dilerencia significativa entre la probabilidad de que lIamar:!n a su
m~dre para que les ayudan despus de que hubieun molestado o agredido
fsicl1mente, y la probllbilid.d de que recurrieran 11 su m:ldre despus de gee
su hemlano se hubiese comportado de ese modo. Los hermanos pequeos recu
rrlan a sus madres t:ln slo en un 4 9& de los casos en que h:lbf:ln molestado
O habrl1n sido fdcamente l1;:resivos. porcentaje que ascendra :l un 66 % de les
C3S0S cuando era el hermano mayor el que se habC:l comportado de esa manera.
En lA vid:l f:lmiliar de estos nios existan tambin muchas oportunidades
pnr:l presenciar pele:ls entre otros. y eX:lminarr.os'sistemtic:lmente las reaccio
nes de los nios ante las dis?uus entre sus her::::'1i~s y sus madres .. Raras veces
ignoraban estas interacciones: las disputas y hs peleas tenran .clarar:1en~e un.
gran importancia para ellos_ Y nuestros anEsis de sus reacciones indicab:ln
que ciertas caractersticas o::: las disputas -com~ la emocin expresada por
los antagonistas- estaban estrechamente relacio~!Mas con la reaccin del nio.
Si el hermano o la madre estaban molestos o etif~ados. era ms probable que
\) los pequeos observaran o IJ.Ctuaran o&eciendo apyo en lugar de rerse, imitar
.....: o recriminar. Es decir, acr:c:aban de modo adecuado a las necesidades de uno
'--4
de los antagonistas y le pr:oporcionaban apoyo pdctico. Su reaccin ante !~s
disputas en las que su hei::::ano se diverta ornolestaba a la m:ldre era muy
diferente. En estos casos ea m probable que se unieran a las risas del herma.
no': En a.lguna$.~o~asoiies. rtnte la~ dispu.u, los nios de 24 meses h~cian
10$
sontimientos f 35
comentarios explcitos sobre sus propias emociones o bs de Otros, o sobre la

responsabilidad dI: l:ts otras personas en la disputa.
.
La conducta de JO$ nios en estos incideiues' familiares conflictivos inaica
. que dur:tnte el segundo ao Hegan a comprender bascantebien y de una (orma
pragmtica lo que moJest o disgusta a los~~m$. Utilizan eSta habilidad, en
su relacin con su madre y sus hermanos, como una (uente de poder (11 los
conClicos que les intere5:l. Tambin la utiliz.~ Como una (uente de humor so.
cial con otros miembros de la (amili:l. Hacen bromas. mirnndo y riendo, cuando
nlguien transgrede las reglas, de una manera' que sugiere en gran medida que
conocen la mlturaleza social de las reglas' que han sido violadas y las cxpectllti.
\':ts en cunnto ;1 I:! <;Clnducta en (amilia.
Conversaciones sobre los sentimientos: mentira y nracln

Nuestros ;tl\ilisis de l:ts converS:lciones sobre los sentimientos emre los ni.
iios y sus madres y herm:lnos indicaban que los. nic-s no slo hablaban de:
l:l Cal/la de ls sentimientos (DUNN, BRl\TIIF.uroN y MUNN. 19871, sino (ue

cambin utilizaban su identificAcin de las emoeio:les para una serie incrd~I\!.
mente amplin de funciones sociales. Los nios hablabn de los se.ntimienros
c\l:lndo intentaban tran'llIili~ar, consolar, provoc:lr,. prohibir y disuadir. Er:11l
c$peci.llmente interC:Slntes los Casos en 'lue los nios p:lredan intentar ensaar
n sus m:ltlrcs nCcrca de sus semimi'entos en sus esfuerzos por obtener Jo que
qucrnn. En el siguiente ejem.,lo, un:! nia de 24 meses, muy :lOimada y que
t:bramcnte 110 estotba (:losada, quer; un p:lStel dc chocobtc. Cuoodo su peti
cin fue r~'ch:lz;)da "puso v~: de c:!nsoda par~ decir uconsoda", y repiti la
pc:ticin:
ramilia T: Ni/in de 24 meses. L:I nia ve el pastel de chocolme sobre la meSH.
Nilta: Babero,
Aladre: No quieres IU babero. No est~s comiendo.
N'ia: Pastel de chocolate. Pastel de chocol:lte.
,l/adre: No te voy ;) d:lr m~s P:lStel de chocolate.
\fl:a: Por qu! (gimotca). Cansada.
Madre: Que ests cansada? Oh!
Ni/ia: Pastel de chocolate .
. Madre: Ni habbr.
Los nios tambin hablaban de las emociones cuando comentaban sucesos
anteriores con sus madres. En el siguiente ejemplo, un nio de 21 meses inicia
una conversacin sobre una disputa que l y su madre hab:ln tenido esa m:a
na sobre el des:lyuno y Digitalizado

vuelve: a mostrar
afliccin:
Turrubiartes Cerino
por: I.S.C.suHctor
Alberto
~ll(;>'''~''
.~~':
.d-',~-,~ ~-~~ .,. "'""-,,.. - - _ . ' ,.,.V",;..:..-;,~...._WH&N,
t '.)'.:'",1'1 '01 '1
:*t61$Cb n 'Mt.H1ftI P't="SStt~~1:t?,?!~:~!W4tti&ttcMitQMM'f'1Yfam.rg.~"')'. . .',?r ;207J"'I'.'O'.;11_
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~<.
; '

i:~
'.',',\
.' >:",
36
~,
"'Uf;'
La elaboracin del sentido
q~~ tuvo con su

madre durante el desayuno.
Ni/lo: Come mi Wectabix. ComI mi Weetabix. Uorando.
'.
Madre: Estabas llorando. no? Nos habamos peleado. Una cucharada ms, Mi
chael.. Y qu hiciste tl1? Lo escupiste!
Nio: (cUora.).
la comprlnsin de
Familill 011. Nio dI 21 meses. El nio alude a la disputa
"
Estos ejemplos demuestran la; diCerentes funciones pragmticas en las cua

les los nios hacen rcerencia a los sentimientos, y la facilidad con que lo hacen.
Si biep el ejemplo de la c.mendralt se puede interpretar de otra forma, parece
menos sorprendente si tenemos en euenta que los ni.os Je eSla edud .iueGa~l>
muy a menudo a fingir sentimientos, un tema que vamos 11 Ilbordar detallad:\,
mente 11 c o n t i n u : l c i n . /
10$
sentimientos I 37
C:lp:lccs., en el COOleXtO del juego de ficcin con un hermano mayor carioso

y COlnlllociente, de tomor parte en una (Ilntasta compartida que impll:a,ba e$(:I'
dos emocionales diCerentes a los su)'os.
Estos. juegos se daban slo en una minora de familias. En' dos estudios
independientes descubrimos que slo jugaban de este modo entre una cuarta
y un:l tercera porte de las parejas de hermanos. Estos juegos se dablln en I:ls
f:mili:ls en las cuales la relllein entre los hermanos erll especi:1lmente Ilfe.:tupa
y :lmiSIOS:l (DuNN y DALE, 1984), Para establecer. y mantener este juego, pllrece
esencnl que exiSC:l un inters afectivo mutuo entre los dos nios, La experien.
cia de estos juegos puede contribuir, por si sol:l, a la calid:ld afectiva de la
relildn. Si las experiencias de los nios en eStos juegos de simulacin colecti.
vos Son en efecto tan importantes en el des:lrrollo del conocimiento soc':l1 como
han sugerido 10$ psiclogos (BIlETUERTON, 198<1), parece que deber~mos tomOlr
en scrio la import:lnci:l potcnci:!1 de I:ls diferencias individu:lles en l:ls relOlciones
c:ntrc: hermanos.
El Juego da IIccln
Se ha su;erido a menudo que el contexto JeI juego de ficcin proporciona

los nios un4 oportunidad para observ:lr los roles y I:ls regl:ls soc:lIc:s de
~\l mundo (vase, por ejemplo, BRnTtlERTON, 1984), Durantel:ls observ:lciones
no estructuradas de nuestros estudios, muchos de 10$ nios reali~ban juegos

bas:ldos en la fnnus(a, tInto sotos como con sus madres y herm:lnos, y nuestros
~nd1isis de eStos juegos indicab:ln no s610 que analizllb:ln los roles y las reglas
socillb a partir de los 24 meses de ed:ld, sino tambin que .. jugllban" con
eHodos emocionales. Un2 proporcin muy elevllda de las conversaciones que
m:mten:ln con sus herm:l.'los sobre estados e;;ocinales -el 94 %- tena lu;ar
dentro del mnrco del juego de ficcin. Los temds de estas secuencias de juego
i!.l!ogil))ldY-o,_q~.c;los her::o.anos _~et~rmlnaban cnjuntllmente, implicuba por to .
gen~ral un:l di~~t:j19RJs.l'llleg?ci:lcin-$oic-et-dotor;-ia-pefuITilHotmTOkrr~:--,~--

d h:imOreola tristeza (v:lse DNIf,"BRImfERTO.N-y~Mvt/'N;-1-9&1;-para-un __
informe ms detalJ:.do). Esta discusin sob:e{~~tados emocionales dentro de

un m:lrco de ficcin es sorprendente por d"uzones. En primer lugar, nos
muestra lo interesllnte q\:le resulta para los C:.:i.ot pequeos el tema de los esta
dos emocionales y los s.:cocimientos, dada 11 f~ecuencia con la que lo eligen
para jugar... En segundo lugar, demuestra su ~pacidad para adoptar un esta
do emocional diferente al suyo propio, para uiijar un estado emocional ficticio
:lf'un personaje ficticio y para compartir CO!l atril persona estll asignacin qe
eStados emocionales ficticios, Dc:ntro de esros juegos de ficcin, los nios no
~edecCan simplemente & las rdc:nes de sus hermanos m:lyores -ahora ests
~~,ns:ldo, vete n dormir- sino que hadan scerencias y contribuciones innovad.o.ras en el transcurso de. la ficcin. Esta es una conducta extraordinariamente
adulta para los nmos'de tan slo 24 m~es de edad. Fue especialmente sorpren'
dente d des.~u~ri~~?to d~ .que, inclus a :os 18 meses, algunos n"ios eran
H'storias
y televisin
-....J
l\.)
. ...
El inters que los nios de dos aos mO'st'ntban por otras personas er:! evi.
dente no slo en el juego de ficcin, sino en conversOlciones que los nifI)S mun.
eoi:," con sus madres y hermanos sobre historias, y mientras mir:lb:ln la televi.
sin. Aqu, por ejemplo, enemo;; 3 un:l ni~:l de dos lios de nueStro primer
c:studio, mirando un Iibl'o con su madre:
\'irgillia L )' SIl madre.
Nia: Fuego muy grande.
Madre:: S, un gran fuego, es un fuego muy grande. Qu es lo que se eH;

quemando en la hoguera?
NiJja: Queman pajaritOs. Todos con hambre.

Madre: Han tenido que irse porque han quemado el debo! donde viv:!n los
pajaritos, no? y mira c6mo lloran los pajaritos,
Nia; EUos tristes.
Madre:: sr, es verdad, estn tristes.
Nuestros descubrimientos Son similares a los de Tizard y Hghes en su

estudio de los nios de Cuatro aos. La lectura de libros era un recurso utiJiz:!do
a menudo por las madres cuando sus hijos estaban malhumorados y cansados,
y no era normalmente el momento id!lico de la re1~jn entre madre e hijo
que suele describirse en la literatura sobre educacin. Sin embargo, como en
los ejemplos proporcionados por Tizard y Hughes, los nios estaban a menudo
d:lrameme conmovidos por los sucesos o imgenes de los libros y buscaban
Digitalizado
por:madres,
I.S.C. Hctor
Cerino la si,
promesas tr:lnquilizadoras
de sus
y al Alberto
hacerlo,Turrubiartes
ambos analizaban
.<""r' "'~"
,~.
._c~"~~~'~'~""'~"''''_.A>A.I''''"''''''-''_'''''''''''''''''' _ _~MIrH
e.m
t,'"
.'
"'~
La comprtllsin de los sentimienlos I 39
La elaboracin del $OnUdo
'
a la midre. el nio se ..desmoronaba_ (golpeando. mirando con rab3, chupndose

el dedo).
Alrededor dti ao, muchos nios de los ml pequeos inlencaban eonsQhr,
por primera ve: en su vida, a una persona,que lloraba o que scnlr. dolor, ac#ri
dndola, abrundola o dndole un objelo. Enlre los nios de un ao y medio
a dos .ol el conlue:lo era a veces sofisticado y elaborado, por ejemplo, inlenlar,
do aplicar una venda en la herida, cubriendo a la madre con una mama cuando
estaba desea,nsando, ntemando localiur el origen del problema. Los nios I#m
bin empeuron a expresar su preocupacin verbalmenle y en al;un.:u oc:uionC$
hadan sugerencias sobre cmo solucionar el problema, ESIa precocidad por rmle
de los muy pequeilos da que: pensar. La capadd~d de lIeg;r a los dcm4s de rQrnU
altruislll, de senlir compasin, connlu)'en reicciones vi~blcs y liles en una ruse
lemprllOa de b vida (YAP.ItOW y WAXLtJt, 1975. pgs, 7879).
tUicin emocional del personaje del libro y explicaban las razones de su afljc'
ci6n. El nio del siguiente ejemplo
(DUNN. BRETliUTON y MUNN, 1987) tenta

tan slo 24 meses, Y sin embargo en su conversaci6n consigue aclarar la causa
de su ~icci6n.
familia Th. Nio de 24 meses. El hermano mayor ha mostrado al pequeo un

libro con dibujos de monstrUOS. El nio deja al hermano mayor y se dirige
hl1cia la madre.
Nio: Mami. Mami (gimotea).
Madre: Qu pas\l?
Nio: Miedo.
Madre: El libro?
Nio: S(.
Madre: Eso no da miedo!
Nil7Q; 1St!
Madre: Tienes miedo?
Nil7o:
En nuestro'estudio de las fanli;s con dos hijos. las re:u:ciones de los nios de:
18 y 24 meses al)te la afliccin de sus hermanos indura pocas veces intentos
Sr.
'.
La alllccl6n de los dems
El de:slnoHo temprano de bs respuestas empticas ante la afliccin de otr:lS

personas sigue siendo un tema sobre e! cud e~isten pocos datos sistemticos,
pese al pape! que se le h~ asignado en algunos anlisis tericos sobre el desarro
Ilo de la conducta altruut:1 y en la evolucin morn!. El importante estudio reali
;.Ido p6r Znhn.\'Qllxler y Ynrrow sigue siendo pnktic;mente el nico (CUM'
MINCS, Z"IIN. \'(/ AXLt::R 'i
y AKKOW, 1981; YAF.P.OW Y \'(/ AXLER, 1975).

.: .~,..
l',)
--J
W
&
\...
38
1 ,"''SH.t6AtttytAif,; .!U'#'''****:ff'M;dZXS.Z'
Nuestros sujetos infllnliles suministrar"" ;d~los muy inleres~nleS sobre b iC n'

sibilidad tnle: los eloados ,feclivos de otras penonas. Las re~ccioncs no cr~n en
~bsolulo univeuakl,. Sin embargo, los ni~os muy pequeos jdcnl(c~b~n ~ menu'
do con sUlileu l~$ .necesid~des de Olras jX-\'s!:>nas Y se mOSlub~n nlcrCsJdo} por
eUu. Los nios dd grupo de los ms peq::cl<?s momab3n ~flicd6n ~nte bl dilpu'
taS Y los enfados eJ:>tre sus padres. Algun:.s/v'eces las reacciones eran muy fucrtcs:
1I0rllbln, se upab&JI los ordos con las canos, consolaban a uno de los padrel
o 01p<ab3n (a modo de castigo) lL1 p,'e que consideraban culp:lble. El sreclo
de los padres en~ sr tambin producl1 reacciones fuertes: los nios de uno ~
dos lios y medio intentabUl unir o serur a sus p;dres, lIeg3ndo incluso 3 d~r
PI~41~s Il 1:1$ picrl:l.:ls de 14 m3dre. Los ::lios de: l' meses a dos aos mO$Uab3n
reacc:iones.conseCl;lCJltemente derenu:l segn fuera la madre o el p~drc l que
Iniciara el abr:1to Q el buo carioso. Si era l. madre: la que comenz~ba el abrazo,
el nio no se: con:ovla, oentnl que ,j era el p3dre (o el abuelo) el que abr3'Z3ba
de consolarlcs. Quid no resulte sorprendente, pueS los nios eran, normalmen.

te. la causa de la afliccin de sus hermanos. Come hemos indicado anteriormente,
los nios S:lban muy bien cmo irritar a sus hermanos, y 11 menudo rencciona.
b:m nnte fa afliccin de stos exacetb:lOdo la situaci6n. Por lo que pMece, el
hecho de no consolar a su herm:lno no se deba a que no comprej}diesen el es
tado e,modona! de ste, sino que, m:s bien, rellej~b3 la nlorivadn del nio:
molestnr, y no consolnr, a su rival. El tema de I~ afliccin era uno de los tem;IS
ms corrientes en las conversaciones sobre el estado emocional, y eran las m:l'
dres quienes expresaban"l men'udo la causa de la Ilflicdn. Los nios de 24
meses c:lSi siempre indicablln por JI mJl1Ios la causa de la afliccin de los dem.s,
como ilustra el siguiente ejemplo:
Familia M. Nio dt 24 I1I(tW. El beb est~ llorando despus de que su bem~no
le pegara (accidentalmente). La madre entr;:! en la h:lbitacin,
Nilio: Pobre Thomas.
Madrr:: Qu pas:l?
Nbio: Le he pegado en la cabeza,
Madrr:: Le has pegado t?
Nlio: S.
Madrr:: Le vas :1 dar un beso?
N,o;
S.
Mad,,': D31e un beso en la cabeza.
Er:l en este tipo de iseusion'es donde se hac3n m:is, visibles l:ls di{erenci:ls
individuales entre l:ls f;m i:l$. En algunllS familias, las m:ldres cfcc~uab~n en
un~ hora hasta diez giros en la conversacin relacion~dos con el estado emocio
en otraspor:
familias
stos Alberto
enn muchos
menos,
Z;hn\'(I;xlc:r
nal, mientras quc
Digitalizado
I.S.C. Hctor
Turrubiartes
Cerino
l.:
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_*oJ..oo ........-.:.~.,J
J'-'~,t.....l.J.,I,.~'...........-'~-.l...:........:.t..!...Wl--..I.....:..k~.t.l.J...LU.U_~'x'i.5!lI.l.t~",1JuJ~.Io~~".,-.I.a~~,~U!tC+-=-~~~.tc4M:<I~4Il~i.'''.U,~Jt~~VW.,,."r~~~t.~~~~y,~
J...
ti:Y;)
~f
40
La 'Comprensin de los sentimientos I
la elaboracin del sentido
'\
YYarrow indicabP.ll que, en 11$ famIlias en las que las madres llamab:lO 1:1 :lten
ci6n de sus hijos, de un modo' duo, consecuente y con Insistencia, sobre la
afliccin que ellos hablan causado a los dem; los nios sentCan despus un:l
mayor preocupacin y altruismo hada los dem's que aquellos cuyas madres
no lUlalizaban la causa de amccin de esta manera. Los datos de Z:lhn.W:lxler
y Yurow se basaban en los informes de 11$ midres sobre la conducta de sus
hijos. Cmo enc~jan nu~tru observaciones directas con sus descubrimientos
-y cuil es la trllScendenc:ia de ~tQS diferencias en el anll.lisis m~terno de los
sentimientos panl el desarrollo del conocimie,\to de los nios?
Diferencias Individuales
[0
--J
~
el
I!!fl..\
\Qi..l.
No slo existan grand~ diferenci:ls entre l:ls madres en cuanto a la frecuen!

cia de sus comentarios sobre ~tados emocionliles a los nios, sino que est:lS
diferencias eran est:lbles a travs del tiempo' (DUNN, BIlETIIEKTON y MUNN,
1987). 1.4 correlacin entre la proporcin de comentarios maternos relacionndos
con CItados emocionales a los 18 y 24 meses era, por ejemplo. r(40) 0,63.
Es intcrc:sunte indic:u que (13i.tECiIiLY y MEll'Jr~, 1984), en un estudio lined
del habla de I:s ,"dres a nios de D, 20 y:~~ meses, en el cunl se exumin
el len;u:lic ele IlIs m:ldrcs en tres contextos diC~entes (dur:lnte el luego, la me
ricnJ:t y J:I Iccturu de cuentos), descubrieron que 11Is difcrenc:ls illdividu)cs
en l:1s referendas de las madres a los estudos internos se m:lnten:ln en distintos
c.9ntextos ~ ~o lorGo de 10$ perlo.dos de ed=d,Jien~o St:l 1:1 nieJ v:\ri:!ble de
las que Inldleron que permunecl est:lble. .~ r .
, En nuestro estlldio se una\izaroll est:lS diferenci:lS entre I;s lo:dres <::n SIl
~~Iisis de los est:ldos emocionales, eorre!cionndolus a lo largo del tiempo
5~r lu diferencias existentes entre los nios en la proporcin en que su conver
~cin tena que ver con estados emocioncles. Por ejemplo, 1:1 proporcin de
tbmentarios de las m:ldres relacionados con los sentimientos :1 los 18 meses
le correlacionaba en r(42) 0,62 con la proporcin de coment:lrios de los ni
os referidos a estados emocionales a los 24 meses. ExiSta un p:trn simib
de correlaciones entre los comentarios de los herm:lnos relacionados con estados
emocionales a los 18 rr..:ses y los comentcios de los nios :l los 2':; meses.
El Anlisis tambin indicaba diferencias ::otables y constantes en 1:1 (recuen
ci. de estas conversadon.:s en las familias ce:) nias y nios. L:ls m:ldres h:lb):
o:ln ms sobre los senlcentos con las nif.u de 18 meses que con los nios
de 18 meses. A los 24 meses, las hij2s hablaban ms sobre est:ldos emocionales
que los hijos. Sin embargo, con una muest:2 de slo 43 famili:ls hay que ser
cautelosos al an:1liz:lr t:1les di(erenci:lS, aunc;ue con la evidenci:l reciente de bs
diferencias entre mujerC$ y hombres en CClnto a }; m:lnera de pensar sobre
los sentimientos reJ:cio~dos con cuestiones mor:a.les (GILUGhN, 1982), los des
cubrimientos adquieren cierta importancia.
41
Por supuesto, es posible que las diferencias entre las madres en sus conver
s:lciones sobr estados emocionales con sus hijos pequeos est~n relacionad:ls
con otras di(erenci:ls en la relAcin con sus hijos, y todas o cualquiera de est:ls
diferencias en la conducta materna pueden ser importantes en el sentido de
que pueden contribuir a las diferencias posteriores entre los nios. En r.uestro
primer estudio con hermanos (DUNN y KENDRlCK, 1982) encontramos Un:l red
de correlaciones entre la frecuencia Qe los comentarios de las madres sobre
I:ls necesidades, deseos y sentimientos del hermano recin nacido, sus rcEeren.
ci:ls a los motivos e intenciones de otros, el uso que' hadan del lengu:lje con
Cin:llidades cognitivas complej:ls y el empleo de la justificacin pua control:lr.
Las madres que hablaban a sus hijos de 2 aiios con Ul)a elevada frecuencia
de est:ls cuestiones estimul:lb:ln m~s al primognitq a h:lbl:lr de cmo deba
cuidarse :11 recin n:lcido. y a tom:lr parte en el cuidado del beb. Asimismo,
era ms frecuente que estas madres entruan en el mundo de ficcin del nio,
h:lciendo sugerencias. y comentarios dentro de la ficcin. Un ao despus del
n:lcimiento del hermano pequeo, los nios de est:lS famiJi:lS en las que l~s
madres les hab!:ln h:lbl:ldo sobre los sentimientos del beb 'er:ln ms :lmiscosos
con sus hermanos que los nios de las f~",ili:ls en las. que I:ls madres no les
h:lb!:ln h:lblado de eso. y lo ms sorprendente de todo es que los bebs [:lmbin
er:ln m~s amistosos con sus hermanos m:lyores. No obst:lnte. b red de corrda.
ciones entre los diferentes :lspectos de la convers:lcin de bs m:ldres y su CO/1.
dllc[:I sll;iere que no debemos :lsun:ir un simple vnculo c:lus:d en[re Ull:l deter.
min:ld:l e:lr:lc[erstie:l de la conversacin de las madres -como la rderenciJ
:1 los est:ldos emocion:lles de otros- y la conducta posterior de los nios. LJS
di(erenci;\s en !J {orm:l de h:lbl:lr de I:ls m:ldres p:lrecen reflejar m;s bien un
determinJdo eHilo de rel:lcionarse con un nio de 2 :los. Ahora bien, los resul.
t:ldos indic:ln que en I:ls {:lmili:ls en las que la m:ldre y el nio tienen CHe
tipo de convers:lciones, los nios s.uelen IJe;:lr :1 h:lbl:lr cl:lr:lmen[e de los est~.
dos emocion:lles y :1 in[eres:lrse por ellos. No debemos ignorar la ?otenci:ll im.
port~nci:l Que tienen est:ls discusiones p:lra el desilrrollo.
El inters de los nios por otras personas
La conduc. de estos nilios t:ln pequeos en sus pele:ls, juegos y convt:rs~.

ciolles indie:l que dentro del contexto {:lmili:lr, los nios empiezan a mostr:l:
un conocimiento soei:u mucho ms :lv:lnz:ldode lo que c:abra esper:lr por su
ejecucin en t;::e:ls experiment:lles m~s fornl:Ues. Los nios de 2 :los :lpen:lS
h:ln empezado :1 intent:lr :ln:lliz:lr los motivos y los sentimien[os -[:ln[o Jos
suyos como los de otr:lS person:ls- pero ya muestran inters y prest:ln :ltericin
:U porqu y al cmo se compon:ln I:ls person:ls del modo en que lo hacen.
Como indie:!n !IZARO y HUGIII:'s (l9841. se tr:a[;\ de.un inters que se deSJrroJJ.,
en el mundo {~miJj:lr,
y por lo t:lnto er. los nios de CU:ltro :los:
f:N;\
~~~
42
La
el~bor,cl6n del
sentido
.
por otras personas -tanto nios, como adultos- era
'.
El inter~s
~ usocuaete
rlsdco de la mayorra,de los nios que parddpaban en el estudio y'se maniCestab:a
en di{erentes cemu: s", aml,os, otros miembros de la Ea milla, el1recimieneo,
el nacimiento, l. enfermedad y l. muerte, Jo que lIS personas hadan para an:arse ,
la "Ida, ece. De hecho; vale la pena subrayar la amplitud de I"terms de los
nios y la eomplejidad de las cuestiones que ni"ban. En algunas ocasiones se
ha supuesto que, los nMas de esa edad elenen Intereses mlanliles espeeiole:s. que
denen que ver principalmente con.las madres. lo, bcWs, los mu~cls, los ositos
de p<luehe y los animales, y ene criterio se ve relorzado por la mlfoda de: los
libros de dibujos que Se pubUean para los nios de esta edad. Las convemcioncs
de nuestro estudio Indican que, por el contrario, euaban Inleresados por toda
1, experiencia ~um,na (TJUIlO y HUCHES, 198~, pi,. 1~8),
,
lnc(uso los nios de: 2 aiiO$ en nuenros estudios, cmpe:z.ab:1n a lomnr parle'
en mas conversaciones, y parece muy plausible que: el anlisis de las ca.\lsas
y las consecuencias de los sentimie:ntos en el contexto cmocion:!.1 de las dispuI:!.s ..
y los lue;os [lImilillres y la experiencia de rtpr.tstl1lar las emociones de OtrOS
en uelO$ compllrtidos con los hermanos contribuy~ al desarrollo de e:sta intel
ente prc:ocuplldn por los demb. Tambin hay 1ru carl1etedstieas de: la vidn
ammar que son. sin-duda, imponantes: el conocimienlo y la intimidnd cnere
los miembros de 111 familia, el mundo cOnlpmido dC los hermanos, 111 intensid:sd
cmocionlll de lIS rellleiones. JI expresin libre de e$tu emociones y 111 cominu:s
'corriente de explicaciones de las madres IIcercn d~or qu las person:ss sienlen
y Se comportlln dc:l Inodo en que 10 hacen. En e~o de cstas {nmili~s in:lcs~s,
los nios ()' cspcdulmcnte lu nias) estn cxpue:slbs 11 (y se espera que: tomen
v~m en) las conversaciones y discusiones sobre: estlldos emocionales desde: su
segundo ao d< vidll. Pat:! entender eon m~yor d~rid~d de: qu modo 11I enlidod
cmodon.ll de IlIs relacion.:s ColnUi:sres. la llinid~d: de: las madres con respecto
~ Iqsintereses de sus hijos, la rel11ci6n con los he:-r.~13noS y e:1 contextc particuhr
de-;i~ conven:lci6n afecun a estas primens etapas del desarrollo de I~ intcligen.
d~!ioci.u. es ncceurio estudiar la interacci6n en 1:1 {amilia. Por ahora, I:ln
16\~.podcmos suponer el p~pel que desempe:.!'l estos diferemes factor,es. Pero
csh ~~idente que si no estud~amos a estos nios pequeos dentro de su mundo
(~+niJjllr corremos el riesgo de interpretar mal su inters y sus habilidades para
comprender los sentimientos, tanto los suyos ?ropios como Jos de otras perso
nU: Como Tiurd y Hugb::s han demostrado tan daramente con respecto :J
los nios de C'Uatro anos, es el mundo socia.! y c:l estado emocional de: Otras
pCt$onu, como un tema especia.! que nfecta todo ese mundo, lo que tie:ne:
vn inters Pllrticular para estos nios de dos aos.
"
"
,)\:
"
!~ l
~'ta comprensin de 10s senllmienlos I

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lq~~rintfu!()s bsicos
de la socia~izacin familiar
P~~tas de cond~cta, tip~~oga:~~r_~~
y desarrollo infantil*
------------- -.--
Ignasi Vila
Erikson (1963) destaca dos dimensiones de anlisis en las conductas paternas relativas a
la socializacin e individualizacin de los nios. De una parte, los adultos deben limitar las
conductas de sus criaturas con el objetivo de promover la iniciativa y la curiosidad de
sus hijos y, a la vez, animar en ellos sentimientos de competencia personal. Diferentes
trabajos han estudiad0 cmo se distribuyen los progenitores segn ambas dimensiones
y qu repercusiones tiene en las conductas infantiles. En concreto, las dimensiones asu
midas son: permisividadlrestriccin y proxrn,idad/distancia. 1
La dimensin permisividadlrestricdn describe la cantidad de autonoma que las ma

dres y los padres permiten a sus crias. Los progenitores restrictivos limitan las expresio
nes de sus hijos e imponen normas y reglas que deben ser seguidas. Los permisivos
colocan pocas restricciones y aceptan sin problemas las decisiones de sus hijas y sus
hijos sobre el curso de sus actividades. La dimensin proximidad/distancia describo la
cantidad de afecto y aprobacin que un progenitor dirige hacia su criatura. Los progeni
tores "prximos" son los que sonrien y animan a sus criaturas a la vez que realizan pocas
criticas y castigos sobre sus conductas. Por contra, los "distantes" se muestran menos
afectivos y ejercen ms criticas y castigos sobre la conducta de sus criaturas. Ambas
dimensiones se han de entender a lo largo de un nmero significltivo OP, ~ittl;-\(jon@~, d@
modo que no responden a conductas puntuales de las madres y los padres en una
.. En Familia, escuela y comunidad, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 26),
1998, pp. 57-62.
I De hecho~ la dimensin se relaciona con la implicacin paterna en la interaccin con
sus hijos, demo(lo-que.hay padres ms clidos y prximos y orros ms tros y distantes.
117

situacin determinada. Igualmente, ambas dimensiones son relativamente independien

tes, de modo que un padre puede ser muy clido y, a la vez, restrictivo e, igualmente. una
madre puede ser fria y muy permisitiva.
Las dos dimensiones propuestas por Erikson (1963) se han desmenuzado con el paso
del tiempo y, de hecho, hoy en da se consideran cuatro aspectos distintos en las conduc
tas de los progenitores:grado de control, comunicacin padres-hijo. control de madurez y
afecto en la relaci6n. (Moreno y Cubero, /990; SoJ, 1997). La dimensi6n "grado de con
tra'" se relaciona con las conductas paternas dirigidas a que las criaturas dominen patro
nes de conductas estndares. Las estrategias que utilizan, entre otras,son afirmar el poder,
retirar el afecto o inducir reflexiones en el nio sobre su conducta. La segunda dimensin
se refiere a la dinmica introducida por las madres y los padres segn la cual es posible
o no razonar sobre las normas y decisiones que afectan a los distintos miembros de la
familia. La tercera dimensin se relaciona con los retos y exigencias que los progenitores
imponen a sus criaturas. Por ltimo. el "afecto en la relacin" design;:'l el m;:'lyor o menor
inters y afecto explcito por el nio y su bienestar.
Otra forma de conceptuaJizar las prcticas paternas proviene del concepto de poder
potendol de los progenitores para influenciar la conducta de su hijo en una direccin
distinta a sus deseos (Hoffman, 1984; Heath, 1995). De modo general, las investigaciones
consideran dos reas en las que se manifiesta dicho "poder potencial". La primera, remite
a la distribucin poder de recompensa/poder de castigo y se refiere a la habilidad de los
.progenitores para utilizar recompensas o castigos para introducir modificaciones en la
conducta de sus criaturas de acuerdo con los deseos de los padres. La segunda se relacio
na.'con la dimensin poder experto/poder legtimo y se refiere. respectivamente. al conoci
miento de los progenitores yal ejercicio de la autoridad paternal. Asl, el poder experto se
relaciona con las prcticas que utilizan las. madres y los padres para ensear una habilidad
;;.
;,;' determinada a sus criaturas y el poder legtimo tiene que ver con, por ejemplo, arreglar la
boda de las hijas y los hijos en la cultura islmica o enviar a los nios y las nias a la escuela
en nuestra cultura. Las investigaciones realizadas desde esta perspectiva muestran que la
aceptacin por parte de los jvenes del poder de los padres se socia con elevados niveles
de identificacin con Jos progenitores (Heath, 1995).
Las investigaciones de Baumrind (1967. 1971. 1977) sobro comportamiento infantil y
tipologa familiar se han convertido en un clsico del tema. la autora estudi la conduc
ta de 134 nios y nias menores de tres aos que estaban escolarizados en casa y en la
escuela. Las madres y los padres eran entrevistados y, a la vez, se observaba la conducta
con sus criaturas mientras se realizaba la entrevista. los resultados de Baumrind mues
tran tres tipos de formas mediante las que los progcnitorcs comrolan la conducta do
sus hijos:l autoritarios. democrticos y permisivos.
La autora utiliz nicamente la dimensin del anlisis permisividad/restriccin. Cier

tamente, en dicha dimensin, entendida segn Erikson, se incorporan aspectos de la
dimensi6I.t:llgrado de control", "comunicacin" y "madurez".
118

La descripcin de estas tres categoras ha sido ampliamente difundida (Moreno y
[~~"!. ijij~ ~ ~m~or ~!O. MI :m:t~mol m Ul!~mM!m~!Um!r m~ttlUl
rsticas ms significativas con el aviso de que esta tipologa representa, de hecho, ten
dencias ms que una clasificacin en la que cabe todo el mundo. En la prctica, las cosas
son ms complejas y es difcil, muchas veces, encasillar a las familias en una u otra
tipologa. Por eso, ms que la tipologa lo que tiene inters es el anlisis- de las distintas
dimensiones implicadas enlas prcticas educativas y cmo son utilizadas para determi
nar las formas de la actividad conjunta.
Los progenitores autoritarios introducen un gran nmero de reglas y normas con sus
hijas y sus hijos, esperan obediencia estricta y no explican por qu es necesario cumplir
dichas reglas. Los democrticos promueven la autonoma de sus criaturas y. a la vez,
imponen nonnas y reglas con sumo cuidado de explicar las restricciones impuestas y se
aseguran de las cumplan. Los permisitivos raramente intentan imponer limites a las con
ductas de sus criaturas y. consecuentemente, solicitan pocas veces su obediencia o su
acatamiento a determinados lmites..
Sobre la base de esta clasificacin, Baumrind (1971) distingue tres dimensiones en la
conducta infantil que correlacionan con las tipologas descritas. A los progenitores auto
ritarios les corresponderan unos hijos conffictivos/irritables, a los democrticos unos
hijos enrgicos/amistosos y a los permisivos unos hijos impulsivos/agresivos. En el cuadro I
se muestran las caractersticas conductuales de cada grupo de criaturas.
Posteriormente, Baumrind (.997) estudi la conducta de la misma muestra de nias
y nios cuando tenan 8/9 aos de edad y observ que las criaturas de familias democr
ticas tenran elevadas .~ompetencias sociales y cognitivas, las criaturas de progenitores
autoritarios se situaban en un nivel medio y las criaturas de madres y padres permisivos
tenan los niveles ms bajos.Trabajos posteviores (Dornbusch et al., 1987) han mostrado
.~
que. en la adolescencia. se mantenan los mismos efectos.

En la muestra de Baumrind (1967,1971. 1977) todos los progenitores entraban en la
categorla de afectivos. Es decir, se mostraban afectuosos con sus hijos y no expresaban
distancia cuando se relacionaban con ellos.Trabajos posteriores en los que se han com
binado -ambas dimensiones muestran que las criaturas de progenitores restrictivos y
distantes son extremadamente reservadas e inhibidas y las criaturas de madres y padres
permisivos y distantes son extremadamente rebeldes y hostiles (Pulkkinen. 1982).
Estos trabajos) se deben tomar con un cierto cuidado ya que, entre Otras cosas,
cuando se estudian las caractersticas de las prcticas educativas familiares resulta dificil
.. "
.. J.
,) Independientemente de la mayor o menor adecuacin de las familias a dicha tipologa
es importante considerar otro aspecto. As, se tiende a considerar que las "mejores" prc
ticas educativas familiares son las corresponden a los padres democrticos, lo cual se
relaciona con muchas da las prcticas educativas de las familias de nivel socio cultural
medio/alto. Ello puede implicar un sesgo etnocntrico notable. As, puede ser que las
. habilidades,.queSe;describen en los nios, hijos de familias democrticas, sean las "me-
I 19
,279

encajarlas de manera inequvoca en una u otra categora (Bassedas yVila, 1992; Gonzlez.
1993). Sin embargo, tiene inters tomar en cuenta algunos aspectos de estos trabajos.
Cuadro 1
Pautas familiares y pautas infantiles
Pautas familiares
Pautas infantiles
autoconfianza
autocontrol
alegre y amistoso
asume el estrs
coopera con los adultos
curioso
resuelto
constante
progenitores democrticos
temeroso
aprensivo
malhumorado e infeliz
fcilmente irritable
hostil
vulnerable al estrs
sin objetivos
poco amistoso
progenitores autoritarios
rebelde
poca confianza en s mismo
y poco autocontrol
impulsivo
agresivo
do;ninante
poco constante
sin objetivos
progenitores pennisivos
Fuente: Shaeffer (1989).
En primer lugar, da la impresin -o, al menos, existe acuerdo entre todas las investiga-- ..
ciones- que las prcticas educativas permisivas en las que las nias y los nios no tienen
ni lmites. ni normas de conducta, dan peores resultados que las que imponen reglas y
normas. As. las nias y los nios que participan en dichas prcticas acostumbran a no
tener objetivos. ser muy inconstantes en la resolucin de tareas y. adems, confan poco
r
jores" para el tipo de vida que se les exige en la "subcultura" de las clases sociales me
dias de las sotiedades industrializadas. Pero, es discutible que sean las "mejores" en
otras subculturas de las mismas sociedades y, evidentemente, en otras culturas. No se
trata de discutir en esta nota la cuestin de la "reproduccin" (Bourdieu, 1977), pero
parece daro que imponer desde una "subcultura" lo que es mejor o peor" olras
subculturas resulta abusivo.
120
.2g0

en s mismos y tienen una autoestima baja. Segundo. la imposicin de normas y lmites

no implica la arbitrariedad permanente o el uso de procedimientos irracionales para
mantener las reglas. sino que cuando ello se acompaa de razonamientos y justificacio
nes de la regla acostumbra a tener efectos positivos sobre la individualizJcin y sociali
zacin infantil. En definitiva. lo que parece deducirse de estos trabajos es que la permi
sividad total o el autoritarismo irracional producen efectos no deseables y que. ademois.
-se incrementan cuando ello seacompaa-de distancia y frialdad en las relaciones afectivas.
En el mismo sentido,Weisz (1980) analiz 244 cartas que enviaban nios y adolescentes
a un peridico cuya seccin se titulaba Por qu mi madre es la mejor? Los resultados
muestran que las dimensiones ms importantes se refieren al afecto y a la promocin
de la autonoma personal, pero, a la vez, los adolescentes aprecian sobre todo el control
que su madre ejerce sobre sus actividades. Aparentemente, reconoce Weisz (1980),
cuanto mayores son las nias y los nios aprecian ms las restricciones impuestas por su
familia a sus conductas y, adems, ven en ellas una forma de reflejar el amor y el inters
que por ellos tienen sus madres.
De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, el estudio de la dimensin afectiva implica
da en las prcticas educativas familiares muestra que tienen una gran importancia para
que se establezca calidad en las relaciones interpersonales. Un sinfn de trabajos en
cuentran relaciones positivas entre el desarrollo infantil y la vinculacin mutua de las
. madres y los padres con su criatura. En este sentido, tienen especial relevancia las inves
tigaciones realizadas con nias y nios deseados y nias y nios no deseados. 4 Si se
comparan ambos grupos, aparece que las criaturas no deseadas son ms susceptibles a
cuadros mdicos, rin~en significativamente mois bajo en la escuela, son ms irritables y
presentan lazos afectivos ms dbiles con sus padres y sus madres (Matejcck ce 01. 1979).
Por ltimo. Crook et 01. (1981), en un estucHo ya clsico. mostraron que la depresin en
los adultos se relacionaba con entornos familiares en que tonto el padre como lo madre
tenan conductas distantes. fras y poco afectivas con sus criaturas.
Para
acab~r
este apartado. queremos resaltar que las clasificaciones estereotipan. el
estudio de las prcticas educativas familiares y que, por tanto. deben asumirse con cau
tela,'si bien. como hemos visto. el anlisis de las dimensiones implicadas en las prcticas
educativas tiene gran inters y puede ser una va prometedora para la investigacin en
el futuro. De acuerdo con Sol (1997):
Todas las clasificaciones tienden a agrurar y estereotipar lo que son realidades
muy diversas; por eso. ms importante que saber si unos padres son de uno u
otro tipo, es conocer las dimensiones presentes en una interaccin rlfl walidad
y. especialmente. romper estereotipos (1997: 199).
4 Son trabajos realizados con mujeres que deseaban abortar y, por diversas razones, no
- - llegaron a hacerlo. La mayora de estas investigaciones se han realizado en Pases del
Este.
121
. ~ g 1.
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Ir
122
282
i
I


I
#
Creacin de una moral*
lerome Kagan
La aparicin de las normas

Los nios llegan a conocer las normas durante la segunda mitad del segundo ao. Sea
larn objetos rotos, ropa gastada y falta de botones revelando por la voz y el gesto un
nimo de preocupacin. Un nio sealar una raja en un juguete de plstico y dir "Ah,
ah", o "Roto", Llevndose a nios de catorce a diecinueve meses de edad a una sala de
juegos. de laboratorio en la que h~~a muchos juguetes, algunos rotos o manchados
deliberadamente <la cara de una mueca estaba marcada con lpiz negro y se haba
quitado la cabeza a un animal), ninguno de los nios menores, pero ms de la mitad de
los mayores, mostraron clara preocupacin con los juguetes daados. Llevaban un ju
.guete manchado a su madre,sealaban la parte daada, ponan el dedo en el sitio en que
se haba quitado la cabeza al animal,o,si hablaban, sealaban que algo estaba mal dicien
.,
do "Mira" o "Malo", El nio de dos aos no reacciona de esta manera a todas las
:~
desviaciones de lo normal, sino slo a los hechos que pueden haberse producido por
actos o sucesos'que el nio clasifique como malos, Si se han puesto ms botones a la

blusa, o ms cerdas ala escoba, o la camisa est ms limpia que antes, el nio reacciona
r de manera distinta o no reaccionar.
l'
Con el fin de explicar este nuevo inters, hemos de suponer que el nio est em
"
pezando a hacer inferencias sobre las causas de los hechos. El nio que reacciona
emotivamente a la falta de un botn en una camisa supone que el botn de menos no es
una propiedad esencial de la camisa y que algn suceso ha provocado esa alteracin. El
nio se trastornar si infiere q~ falta dehbotn ha. sido. provocada por actos que l
sabe desaprueban los padres. La desaprobaci~de los adultos -sea enfado. rif:. o bofct:l
da- produce un estado de inseguridad que se asocia a la idea de la mala accin, Por tanto,
el nio se preocupa si infiere que alguien ha arrancado el botn de la camisa. As. pues, un
origen lJe las normas est en la desaprobacin o castigo de unos actos por los adultos.
8 filsofo W. V. Quine, leal a los dogmas del conductismo, dice que las normas se
inculcan con "bofetadas y terrones de azcar" (1981, pg. 57). Por eso, concede mxima
capacidad a la asociacin entre el sentimiento y la accin para convertir en morales las
ideas ordinarias:
'_~'-~1-'r.
,
"r
~"~
.. En El nio hoy. Desarrollo humano y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa
Calpe (Espasa universidad, lO), 1987, pp. 124-145. [Primerra edicin en ingls, 1984]
123
.284

La instruccin moral se basa en ... la mutacin de medios en fines. Muchas clases

de buena conducta tienen una baja puntuacin inicial en la escala estimativa. y
slo se siguen primeramente por sus lazos inductivos con fines superiores: las
consecuencias agradables de evitar las desagradables a manos del preceptor. ( 1981.
pg. 57)
Otra interpretacin de la preocupacin por la falta de un botn supone que el nio
se crea representacienes de cmo deben ser laS cosas en su estado ideal, segn se presen
tan normalmente. Las camisas deben tener todos los botones, los juguetes no deben tener
rajas y las cortinas no deben estar rasgadas ni manchadas. Inquietud, preocupacin o
disforia son reacciones probables a la transmutacin de un ideal. Esta interpretacin de
la preocupacin del nio no exige una previa desaprobacin paterna -supuesto antinatu
ral y dificil de probar-, pero yo recuerdo a una nia de dos aos que estaba buscando
entre todos los juguetes de una habitacin una cama pequea donde poner a una mu
eca pequea los padres no dijeron a la nia que las muecas pequeas deben dormir
en camas pequeas: ella se cre por s misl1la esa norma De modo semejante. un nio
que aprenda estoniano en casa e ingls en su centro de asistencia diurna comenz a
servirse de cada idioma en su propio contexto poco despus de cumplir dos aos, a pesar
de que no hubiese un sbito aumento de castigos por los padres y los maestros por
hablar ingls en casa o estoniano en el centro (Vihman. 1983). Es como si el nio aprecia
se de repente qu idioma era el adecuado en cada marco.
Adems, los nios de dos aos reaccionan con inters. y a veces con ansiedad, a
dibujos de personas con la cara o el cuerpo deformados (Kagan, 1971). Unos nios de
dos aos de aldeas de la pennsula de Yucatn, mexicanos y mayas, miraban ms tiempo el
dibujo de una cara humana con los rasgos deformados que el de una cara normal. Las
expresiones de los nios ("Qu le ha pasado a su nariz?", o "Quin le ha pegado en la
..
nariz?") dan a entender una preocupacin por las causas del dao en la cara y encierra
inferencias sobre los hechos que podran haber provocado las deformaciones. Estas
observaciones indican que los nios se inclinan a reaccionar con inquieta preocupacin
ante hechos que violan su entendimiento de la normal apariencia de las cosas.
Una segunda base para las normaS' procede d~", capaci{;~e empatia por otro
(Hoffman, 1981). La mayora de los nios de dos aos han experimentado la molestia de
que les peguen, azoten o golpeen. Cuando el nio sea capaz de inferir que otros experi
mentan tambin molestia en las mismas situaciones, considerarn violaciones de normas
los actos que hagan dao a otro. Jerome Bruner (J 983) observa: "Es elemental tratar a
otras personas como si fusemos nosotros mismos" (1983, pg. 122). Sabemos que los
nios de dos aos son capaces de inferir: porque a mediados del segundo ao, inferirn
que una palabra sin sentido -"zoob", por ejemplo- puede ser el nombre de un objeto
desconocido, y su habla y conducta dan a entender la capacidad de inferir los particula
res estados sensibles de otros (Novey, 1975; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow y King. 1979).
Una observacin de dos nios de tres aos y medio que estaban jugando en nuestro
124
.285

laboratorio ofrece un ejemplo convincente de comprensin emptica. Uno de los nios

haba dominado al otro durante los primeros treinta minutos de juego. Pero cuando el
nio intimidado se puso el nico traje de supermn, el otro quiso en seguida ese traje,
aunque estaba bastante socializado para no quitrselo. El chico antes pasivo se dio cuen
ta en seguida de que habla conseguido un poder simblico y empez a desfilar alrede
dor de la habitacin ostentando su botin. Y despus, como si entendiese los celos que
estaba provocando en el nio ms agresivo, dijo:"Rabia, si quieres".
Aparece una tercera fuente de normas cuando el nio se da cuenta de que no puede
alcanzar un objetivo con el uso de sus talentos. Los nios de dos aos quedan muy
desconcertados si son incapaces de cumplir con una norma de habilidad impuesta por
otra persona. Si una mujer se acerca a un nio, coge unos juguetes, representa algunas
breves escenas difciles de recordar o de aplicar y vuelve a su silla, llorarn o protestarn
inmediatamente los nios de diversos marcos culturales (Kagan, 1981). Es improbable
que estos nios hayan sido castigados por no haber conseguido imitar a su padre o a
otro adulto. Por consiguiente, podemos eliminar como base del disgusto un temor con
dicionado o adquirido al castigo. Creo que el nio se inventa la obligacin de repetir los
actos del adulto y.adems.sabe que es incapaz de hacerlo. La base del llanto y laprotesta
es la combinacin de la conciencia de una norma de ejecucin que cumplir con la
incapacidad de cumplirla. Sin embargo. los nios que cumplen una norma que se han
impuesto a s mismos muestran signos de alegra: el nio de dos aos suele sonrer
espontneamente despus de haber empleado varios minutos en formar una torre de
. seis cubos o de terminar un rompecabezas difcil. El nio no mira a nadie cuando sonrle:
es una reaccin Intima que refleja el reconocimiento de h;'\ber cumplido /;l norll1;'\ quo so
impuso. Si un adulto trata de llevarse el rompecabezas antes de estar terminado, es
probable que el nio se oponga.
,.
"
Hace muchos aos. paseando por las afueras de una pequea aldea de indios
guatemaltecos. situada en la zona montaosa. poco poblada. del noreste del pas. me
encontr con un nio de tres aos moldeando con un poco de arcilla hmeda lo que
parecan tortillas crudas. Al acercarme. el nio me mir. despus mir la arcilla y se
sonroj de elilbali2Zo. como reconociendo saber que su deforme tortilla era una rplica
imperfecta. Cuando el nio llega a ser capaz de tener la idea de un estado final que
alcanzar con esfuerzo y conoce su capacidad de iniciar actos que puedan llevar a ese
estado. la experiencia de la consecucin es buena. en tanto el acto no se haya sometido
a desaprobacin de un adulto. ni dae a otro. Estas dos ltimas reservas son necesarias.
porque ningn nio considera bueno rasgar concienzudamente una camisa, aunque exi
ja plan y esfuerzo; y la capacidad de empatia por otro constituye un fundamento univer
sal para,. considerar buena la coercin de la agresividad.
Reconocer un futuro estado de cosas que puede conseguirse empleando las propias
capacidades -lo que llaman los psiclogos dominio- crea la obligacin de tratar de actua
lizar ese estado. Al xito acompaa un estado agradable y. al fracaso. un estado desagra
125
.286

dable, por lo que la representacin del futuro cumple con mi anterior definicin de la
norma. A diferencia de las normas sobre la destruccin o las manos sucias, la norma
sobre el dominio no es consecuencia clara de una instruccin ni de una previa asocia
cin al dolor o a la comodidad, sino que parece ser un proce~o tan interno como el
hambre o el andar.
La estimacin de un acto como malo se extiende a la propia persona durante el
tercero y el cuarto aos. En uno de nuestros e'studios, una mujer encontr a su hijo de
tres aos pellizcndose con fuerza. Al preguntarle por qu se haca dao, contest: "No
me quiero." Es pertinente aadir que este chico era agresivo con otros nios del vecin
dario y saba que tanto los nios como sus padres desaprobaban su conducta. Muchos
padres han observado que sus hijos de c:uatro aos se portan mal deliberadamente para
que los castiguen y con frecuencia les preguntan:"Me quieres?", o "Soy bueno?" A los
cuatro aos, los nios creen que sus sueos son buenos o malos. Una nia de cuatro
aos dijo a su madre que haba hecho una cosa fea. Obligada a explicarse, la nia confes
haber soado que su hermano pequeo haba muerto por haberle picado una abeja.
Cmo es posible que un nio clasifique los sueos o los pensamientos como bue
nos o malos si son ntimos y, por tanto, estn apartados de la aprobacin y desaproba
cin? Por qu se estima malo el pensamiento "Odio a mi. madre", mientras que no es
bueno ni malo"Pienso en mi madre"? Una posibilidad es que,a principios del desarrollo,
el nio crea que los pensamientos y los actos son equivalentes, idea apoyada por la
turbacin de la nia de cuatro aos que haba soado con la muerte de su hermano.
Pero'se hace menos segura por el hecho de que un nio de cuatro aos dir sin equvo
cos, al preguntrsele. que pensar en un helado no equivale a comrselo y que pensar en
pelear con un amigo o lanzar una pelota no es lo mismo que hacerlo. Como el nio no
cree en la equivalencia de pensamiento y accin eR tales contextos, por qu considera-
r malo "soar" o "slo pensar en hacer dao"?

Una posibilidad ms verosmil es que el nio crea que otros pueden descubrir algu
nos pensamientos suyos, especialmente las ideas hostiles. El nio aprende a diagnosticar
la ira en el padre por el ceo, el gesto, la accin y la voz y puede creer que, si l es capaz
de diagnosticar la"ir.rten otro, el padre tambin ha de ser capaz de diagnosticar la ira en
l. Como el nio de tres aos puede empatizar con los sentimientos de otro, compren
de que la persona que le disgusta en secreto se sentir apenada al descubrirlo. As. los
pensamientos hostiles pueden daar a otro y, por tanto, son malos.
Considerarse malo no es grato, por lo que el nio se ver movido a evitar recono
cerlo. De ah, que la posibilidad de clasificarse como malo sea una causa de inhibicin a
la violacin de las normas. Este dinamismo obra a principios del desarrollo. por lo cual
creo que la inbibicin de la conducta agresiva en los nios pequeos no se basa nica
mente en el temor al castigo de los adultos, sino que se apoya tambin en la propia
condenacin. aunque pocos nios de cuatro aos lo diran si un padre les preguntase
por qu no hablan pegado a otra persona al sentirse frustrados.
126
287

Los padres de diversas culturas reconocen que, a los tres aos, los nios conocen las
norma~
sobre la conducta prohibida y se espera que. a los siete aos. la refrenen. Los
esquimales utku de la baha de Hudson llaman a este conocimiento huma (que se tradu
ce por "raz6n"); y en las islas Fiji se llama vokoyolo ("sentido de lo conveniente"). En
ambas culturas se cree vano castigar a los nios hasta que han adquirido la capacidad de
reconocer la diferencia entre el bien y el mal. En todo el mundo. los nios comienzan a
los dos Ya los tres aos a pensar en la justicia, conveniencia y correcc;in de sus actos
antes, durante y despus de ejecutarlos. Cotejan su conducta. sus pensamientos y sus
sentimientos con la norma y tratan de mantenerse en buen acuerdo con la norma,
como el programa de la nave espacial corrige su rumbo durante el vuelo.
la relaci6n entre la ~tenta vigilancia a la correccnde la propia conducta y la vulne

rabilidad al disgusto a consecuencia de la violacin de una norma puede observarse
durante el periodo en que se est elaborando esta nueva capacidad. Se pidi a nios de
tres y cuatro aos que dibujasen un objeto corriente (un rbol. un animal o una perso
na). Una semana despus. se les mostraron cuatro dibujos de un objeto particular, slo
uno de los cuales era el suyo (los otros tres, de aspecto semejante, haban sido dibuja
dos por otros nios). Se pidi6 a cada nio que sealase el dibujo que haba hecho una
semana antes. Adems, se observ6 el juego de cada nio antes y despus de una expe
..' riencia de fracaso. al mostrar el examinador al nio un avi6n de juguete montado con
cubos y pedirle que hiciese otro igual con el mismo nmero de cubos. Esta tarea era
superior a la capacidad de los nios y ninguno la hizo. La perturbacin en el juego
despus de esta experiencia de fracaso se consider como ndice del grado de insegu
ridad originado por no haber cumplido la norma impuesta por el adulto. Los nios que
haban recordado ms su dibujo. quiz por haber pensado ms en la calidad de lo que
hacan entonces, fueron los ms trastornados por no haber cumplido la norma del
.
adulto. segn se revel6 en la gran disminuci6n del juego despus del fracaso. Algunos
nios dijeron despus: "Ahora lo podra hacer", "Quisiera intentarlo otra vez" (NoJan,
1979).
la explicacin por los conductistas de un nuevo aCto se basa en sus consecuencias
psicol6gicas. Pero esta fuerza de cambio, aunque obra en muchas occrsiones. nO'parece
',''''
servir para explicar la sonrisa al dominar una tarea ni la pena por el fracaso. Es improba
ble que el trastorno del nio de tres aos por no haber podido terminar un rompeca
bezas sea una reacci6n generalizada que pueda remontarse al castigo paterno por no
haber terminado el desayuno o por no haber terminado una frase correctamente. Antes
bien, como sospechaban los te6ricos decimonnicos, el nio tiene la disposicin biol6
gicaa adquirir normas. No digo que carezca de importancia la contemplacin de los
elogios ,de los adultos por lo bueno y del castigo por lo malo. Pero creo que los nios
tienen la capacidad de formarse ideas sobre estados, actos y consecuencias buenos y
malos. Hume consideraba que los sentimientos morales "se hallan arraigados de tal
forma en nuestra constituci6n y carcter que resulta imposible extirparlos y destruirlos,
127
288

a menos que la mente humana est completamente trastornada por enfermedad o
locura" (1981, 1739-1740, pg. 696). Por qu aparecer tan pronto en el desarrollo la
apreciacin de las normas, mucho antes de haber madurado el lenguaje y la coordina
cin motora y un decenio antes de la fecundidad reproductiva? Una posibilidad es que el
sentido del bien y del mal, el conocer la capacidad propia de hacer dao a otro y la
cualidad de empatizar con una vktima sean accidentalmente concomitantes a las aptitu
des, ms fundamentales, de la memoria e.voctiva, el simbolismo~ la proyectividad y el
lenguaje. Pero tambin es razonable pensar que estas caractersticas distintivamente
humanas aparecen al principio del des,arrollo por ser necesarias para la socializacin de
la conducta agresiva y destructiva. En casi todas partes del mundo. las mujeres dan a luz
a otro hijo dos o tres aos despus de haber nacido el anterior. El nio de tres aos
tiene fuerza para infligir dao a su hermano menor y. ms importante. puede mantener
ideas hostiles mucho despus de que haya remitido un breve ataque de ira. La conducta
agresiva que puede ser consecuencia de celos del nio de tres aos por su hermano
menor tiene que refrenarse. Ser adaptativo que los nios de esta edad aprecien la
injusticia de ciertos comportamientos y conozcan su capacidad de inhibir tales actos.
Sin esta capacidad humana fundamental, que los observadores decimonnicos llamaban
sentido moral. el nio no podra socializarse.
La fe en la inevitabilidad de la conciencia se perdi durante los cincuenta aos entre
la Primera Guerra Mundial y el final de nuestra intervencin en Vietnam. periodo en que
.../os disdpulos del conductismo revitalizaron y promovieron la idea de Locke de un nio
sin prejuicios. En esta ~poca, muchos psiclogos declaraban que todos los nios haban
de:aprender el significado de bueno y malo; y que si no se organizaban adecuadamente
las experiencias ambientales;'era posible una persona sin compresin ninguna del bien y
del mal: un imbcil moral. El diagnstico psiquitri~o de psicpata se aplica explcitamen

./ te a las personas que cometen actos de agresin sin que los sucedan sentimientos de
remordimiento o culpabilidad y encierra la posibilidad de unos adultos. ni locos ni defi
cientes mentales. desconocedores de que la violacin. la tortura y el asesinato son
malos. Pero. como observaba en 1896 el autor ingls James Sulley. todos los nios. por
ser humanos, tienen que saber que es inmoral-hacer dao a otro. Este conocimiento no~ '.
puede perderse. independientemente de cualesquiera crueldades que el nj'lo pueda
haber experimentado despus. No hace falta ensear al nio que es malo hacer dao a
otros: esta idea acompaa al desarrollo.
Sin embargo, hada falta un mecanismo psicolgico para convertir la aptitud que
encierra la apreciacin del bien y del mal en la capacidad de buena conducta. Para los
tericos del siglo XIX, representaba este papel la voluntad. Segn William Preyer:
Todos los movimientos musculares del hombre pueden distinguirse. en realidad.

como deliberados e indeliberados, voluntarios e involuntarios ... El desarrollo de
la voluntad... y el desarrollo de la noluntad... en la inhibicin de movimientos
frecuentemente repetids ofrece el fundamento de la formacin del carcter.
( 1888. pg. 193.)

128
.289

La voluntad es la asociacin de la representacin mental de un bjetivo a la conducta
necesaria para alcanzarlo. La voluntad es activa, deliberada y selectiva y supone una
direccin capaz de escoger entre alternativas. La voluntad era tan esencial para los
autores de fines del siglo XIX y principios del XX que en la ecuacin explicativa se le
daba a veces un puesto igual e independiente de la herencia y el medio. El autor de un
popular texto de psicologa infantil daba a entender que la voluntad es un rgano espe
cial que todo nio posee en grado suficiente para oponerse a la influencia de la biologa
y de la familia o reforzarla (Forbush, 1915).
Asr, pues, durante el
primer decenio de este siglo se entenda el carcter del nio
dentro de un marco absolutista La disposicin a adoptar un conjunto uniforme de
buenas acciones arraigaba en la biologa y en las experiencias universales y se realizaba
por una voluntad autnoma. Pero. sorprendentemente, hacia 1920, esta idea se haba
desvanecido. El pragmatismo, el relativismo moral y la teora del condicionamiento ha
blan provocado una alteracin profunda en la explicacin de la postura tica del nio.
Los nuevos tericos subrayaron la experiencia interactiva dentro de la familia, sustituye
ron el libre albedro por los motivos y los hbitos y se preocuparon por las diferencias
individuales de adaptacin infantil.
El nfasis sobre la experiencia social como origen de importantes cualidades psico

.' lgicas afect a las teorlas sobre la creacin de normas. Los manuales de psicologa
infantil escritos poco antes de la Primera Guerra Mundial comenzaron a modular el
anterior nfasis sobre la maduracin de cierto sentido moral, concediendo ms fuerza.
aunque todava liQ yn poder total. a las experiencias particulares con los adultos. Gabriel
Compayr, rector de la Universidad de Lyon y autor de un grueso volumen sobre el nio
....
pequeo, sostenra 'que, si bien la imitacin, aptitud heredada, era el fundamento de la
socializacin de los valores, son los adultos C:on los que trata el nio quienes determinan
qu reacciones imitar y adquirir. Compayr rechazaba la creencia en el sentido moral
innato y aseguraba que la moral se adquiere paulatinamente, siendo catalizadores nece
sarios el placer y el dolor.
He aqu por qu no es un anacronismo pensar, desde la cuna, en la responsabi

lidad, en las obligaciones'morales-qtlC' pesarn LJflT'da sobre aquella cabecit; del
nio, sonriente ahora en su inocencia inconsciente. cuyas ideas y sentimientos
no son ms que el reflejo de los de sus padres; as como su mejilla izquierda o su
mejilla derecha, cuando acaba de mamar, como el lado de un melocotn dora
do por el sol. permanece roja unos instantes. calentada por el contacto del seno
materno que le alimenta y contra el cual se oprima un momento anre~. (1920.
1893, pg. 396.)
ConJa difusin de la teora pavloviana a fines de la Primera Guerra Mundial,la moral
infantil llegaba apenas a ser otro hbito que pudiera no aparecer, de no disponerse
adecuadamente las condiciones:"A menos que a la conducta de un nio se incorporen
paulatinamente muchsimos sistemas de hbitos. no podr esperarse que obre con alto
129
.290

grado de juicio y libertad... La conducta moral.... no es un tendencia innata... sino un

subproducto de la vida social". (Chave, 1937, pg. 164.)
A mediados del tercer decenio, la doctrina del relativismo moral haba penetrado
tan profundamente en la enseanza estadounidense que en los articulas del Joumal o(
the Notionol E.ducotionol Associotion se legitimaba la confusin de los maestros sobre los
rasgos de carcter que habran de estimular. Los escritos tfpicos de este periodo se
preguntaean:"Cmo sabr el maestro qu hbitos deben formarse los nios? Cmo
conocer la relativa importanCia de estos hbitos? Cmo sabr si se estn haCiendo
progresos en el desarrollo de estos hbitos?". Se deda a los maestros que consultasen
los repertorios de rasgos de carcter escritos por los expertos, como si pudiese
obtenerse orientacin pedaggica en este terreno de la misma manera que se consigue
en geografa e historia.
Con la Segunda Guerra Mundial, se arri el estandarte del relativismo moral. El nio
mejor era el educado para cumplir con las propias exigencias ambientales de lograr
xito. escolar, profesional y social y, sobre ,todo, libertad para realizar su especial con
junto de motivos y talentos. La creencia en un conjunto esencial de directrices morales
uniformes que todo nio tena disposicin a practicar haba pasado de moda irremedia
blemente. puesto que todas las normas morales y la disposicin a obrar moralmente se
adquiran a travs de una cuidadosa dosificacin de castigos y recompensas.
As. pues, pasado medio siglo desde la Primera Guerra Mundial, poda escribir Quine
'en un ensayo sobre los valores morales:"En lenguaje. como en moral,la uniformidad se
consgue mediante la instruccin" (1981, pg. 61); Y"Es diffcil seleccionar un solo rasgo
distintivo de los valores
~orales,
aparte de la vaguedad de ser cn cicrto modo
irreduciblemente sociales" (pg. 58).
La coherencia entre las creencias y los hechos

Adems del castigo, la desaprobacin y la capacidad de sentir empata, de reconocer las
desviaciones de las normas y de proyectar consecuencias ideales, otros dos mecanis
mos, que obran posteriormente en el desarrollo, intervienen en la adquisicin y conser
vacin de las normas. Uno de ellos es la neesidad docohorcncia cognitiva f!ntrf! Lu
creencias. los actos y las exigencias advertidas de la realidad. El segundo es la identifica
cin con otros.
Durante los aos justO antes de la pubertad -el periodo de desarrollo que Piaget
llama la (ose operativo concreta-, los nios se crean normas para juzgar la validez de las
proposiciones. El sentido fundamental de verdadero para el nio do ,10(0 aol. asr como
para el adulto. es la coherencia al aplicar a un hecho cierta descripcin simblica: es falso
decir que un rbol es un pastelillo. Pero el grado de coherencia lgica entre proposicio
nes conexas y la coherencia entre una creencia y la conducta correspondiente suscitan
. !J
tambin una comprobacin de validez cuyo resultado seala la bondad de la creencia En

el nio de diez aos. los actos inconsecuentes con las creencias provocan sentimientos
130

de inseguridad. "No ensuciarse la ropa" es una nor~a para el nio de tres aos porque
ensuciarla es violacin de una prohibicin aprendida. Pero los nios de diez aos advier
ten tener una alternativa que no tienen los de tres, y algunos nios mayores necesitan
un soporte cognitivo para mantener la norma sobre la limpieza, porque no est de
acuerdo con otra norma, la de autonoma personal. Algunos nios encuentran intolera
ble considerar que tienen miedo al disgusto paterno. Obedecer un mandatO paterno
por temor al padre viola una importante norma de papel de edad. Cuando el nio cree
que tiene una alternativa -aptitud que se presenta antes de los cuatro aos-, surge una
norma nueva: la coherencia entre las creencias y entre las creencias y la conducta.
Si el nio suele tener limpia la ropa, necesita creer que este hbito es bueno. El nio
considera buena la accin, sencillamente, porque tiene que ejecutarla, y esta apreciacin
cumple la norma de coherencia. Si son las exigencias advertidas de la realidad las que
requieren el acto, ser probable que el nio se invente las razones de su conveniencia. El
nio va a la escuela, se sienta en el pupitre y est callado en la biblioteca porque no se
permite la violacin de estas reglas ..Se convence al nio para que crea en la bondad de
tal conducta aunque no viole nunca estas reglas y, por tanto, no experimente la desapro
bacin del adulto. La mayora de los nios de ocho aos consideran buena cualidad la
obediencia a los padres, mientras que muchos adolescentes la consideran de inmadurez .
. La diferencia entre estos dos grupos se debe, en parte, a que los nios menores no
pueden evitar la postura de obediencia. de manera que la aceptan. Los adolescentes pue
]
den evitarla y, por eso, necesitan defenderla. Obligar al nio a practicar una conducta
. determinada es una manera de tentarlo a.estimar:la positivamente.
Ningn principio g.~neral predice qu suceder cuando haya conflicto entre una nor
ma basada en la necesidad de coherencia entre creencia y conducta y otra norma basa
da en previas prohibiciones de la autoridad ..las consecuencias de esta tensin depende
rn de la accin y del contexto precisos. Despus de la pubertad, al aumentar la capacidad
de descubrir discordancias lgicas en todo el sistema de creencias, el descubrir incohe
rencias entre las creencias lleva al nio a obrar sobre los elementos inconsecuentes y
modificarlos. As, una funcin del conocimiento es modificar las normas de manera que
concuerden ms con lo que se advierte como realidad.
Los primeros fundadores de los kibbutz israeles crean que era bueno dejar a los
nios en guarderas, suponiendo que la relacin con el cuidador evitara tanto un vncu
lo demasiado estrecho entre madre e hijo como una dependencia excesiva del padre
durante el desarrollo posterior. Dos generaciones despus, esta norma se ha debilitado,
porque las madres jvenes creen que es bueno un vnculo emotivo ms estrecho con
sus hijos. Un fundamento material para esta modificacin de la norma fue una prdida
de categora de los papeles profesionales de las mujeres en los kibbutz.
Puede haber profundas modificaciones de las normas ya avanzados los aos cuando
la acumulacin de la experiencia se concentra en hechos antes inadvertidos. La mujer
de cuarenta y cinco aos que crea bueno subordinar su independencia y deseos perso-
131
, ~j (9 2
/

nales a las necesidades de su marido e hijos se ve enfrentada a la invaiidaci6n de esta
idea cuando uno y otros la abandonan el mismo ao. Cuando la realidad hace difcil
mantener las normas del momento, se crean otras. En su escrito autobiogrfico, Jean
Paul Sartre (1982, 1964) deca que de joven crea que sus escritos eran moralmente
buenos porque eran de efectos bienhechores para una comunidad angustiada, pero al
perder su fe en esta idea. comprendi6 que escriba porque no poda dejar de hacerlo.
El propio entendimiento
De los dos a los seis aos, el nio se crea un entendimiento de s mismo, cada vez ms
expreso. como objeto. Del mismo modo que los conceptos de animal, comida y justicia, el
concepto de s mismo se basa en dos razones complementarias. El fundamento intrnse
co est compuesto por las cualidades de carcter absoluto, que no derivan ante todo su
sentido de la comparaci6n con otros. Estas cualidades son el conocimiento consciente
de los sentimientos y las intenciones; el sentido de pertenecer a ciertas categoras
tnicas. religiosas, raciales. de edad y sexuals; y caractersticas fsicas como el color del
cabello y de los ojos. La comprensi6n:"Soy un nio chicano. cat6lico, de diez aos. de
ojos castaos, feliz'" encierra seis dimensiones de stas.
Los primeros signos de conciencia aparecen a la vez que la apreciaci6n de las nor
mas. Uno de estos signos es la direcci6n activa de otros. El nio pone un telfono de
juguete al odo de la madre. indica querer que le cambie la silla, pide ayuda para un
"'problema
pide a la madre que haga un sonido gracioso. Estas instrucciones a los
"
adllltos no se dirigen a lograr un objetivo material -el nio no quiere un pastel ni un
juguete-, sino que su
obieti~o
parece ser simplemente influir la conducta del adulto.
Como el nio no dictara estos mandatos si no creyese que el padre obedecer. supo
nemos que el nio tiene la expectativa de su cap~cidad de conseguir un cambio en la
" accin del adulto y -como significante- la apreciaci6n de su capacidad para alterar la
conducta de otros.
El nio de dos aos puede reconocer un retrato suyo; y si mirndose en el espejo se
ve una mancha roja en la nariz (que le ha puesto la madre sin saberlo el nio), se tocar
la nariz, como sabiendo que la cara reflejada en el espejo es la suya (lcwis y Bmob
Gunn, 1979).
Cuando el nio empieza a decir predicados, corrientemente despus de cumplir los
dos aos, comienza a describir sus actos a la vez que los ejecuta, utilizando a menudo
pronombres como yo, m o mo, para referirse a s mismo. El nio dice "Arriba" cuando
sube a una silla;"Fuera", cuando sale; "Arreglo", cuando trata de recomponer una torre
de cubos cados: o "Mary, cocinera", cuando va a la cocina, Como es ms probable que el
, nio describa sus propias actividades que la misma conducta de otros, suponemos que
ha llegado a preocuparse de sus actos.Varios meses antes, cuando el nio estaba empe
zando a hablar. poda nombrar los objetos de las palabras que acababa de dominar,
como si comprender que conoca el nombre de un juguete lo animase tanto que hubte
132
.293

se de profer!r la espontnea expresin. La comprensin del nio de dos aos es que se

ha hecho consciente de su capacidad de actuar, de influir a otros y de cumplir sus
propias normas. Son stas unas experiencias tan estimulantes que describe sus actos a
la vez que los ejecuta. Quiz no sea coincidencia que los nios sordos que estn apren
diendo el lenguaje de seales estadounidense comiencen a hacer seales que se refieren
a s mismos a la misma edad que los nios normales comienzan a describir sus actos
. (Petitto, 1983). Esta notable coincidencia temporal indica la maduracin de una aptitud
que permite el conocimiento consciente del propio ser como entidad.

Hacia los tres aos, el sentido de s mismo ha llegado a extenderse hasta compren
der un sentido de posesin. Ofrece un ejemplo de esta caracterstica la siguiente
interaccin entre dos nios de tres aos que eran totalmente desconocidos. En cuatro
ocasiones distintas, durante los veinte primeros minutos de una sesin de juego, el nio
B quit al nio A un juguete en el territorio de ste. El nio A no hizo nada ninguna de
las cuatro veces: no protest, ni llor, ni se quej, ni se veng, ni se retir a buscar ayuda
de su madre. Pero pocos minutos despus de la cuarta vez atraves, prudentemente, la
habitacin, cogi un juguete con el que el nio B haba estado jugando antes, pero
acababa de dejar, y se lo volvi a llevar a su territorio. Varios minutos despus, el nio A
estaba jugando con un carro y fue a quitrselo el nio B, pero entonces lo agarr con
fuerza y consigui que no se lo quitase.
Tenemos que explicar primero porqu el nio A cogi el juguete que el nio B haba
dejado: y,lo que tiene la misma importancia, por qu el nio A se resisti al nio 6- la
quinta vez, cuando no haba hecho nada las cuatro primeras. La mayora de las veces.
la mejor prediccin de una accin futura es la anterior conducta en la misma situacin.
Pero esta regla no sirve siempre. El motivo de la reaccin de resistencia del nio A tiene
que ser interno. porque la situacin externa no se haba modificado en nada. Qu es lo
que haba cambiado como consecuencia de las cuatro prdidas anteriores de juguetes?
La contestacin exige cierta idea de un sentido de la posesin: el sentimiento de que se

tiene el dominio sobre ciertos objetos y el acceso a ellos, aunque el nio pueda haberse
encontrado con esos objetos por primera vez. Cuando este sentido de posesin es
negado cuando se la arrebata y se piende';ofo que proY0ca inseguridad. Una reaccin a la
inseguridad es tratar de reafirmar el sentido de posesin; de ah, que el nio se oponga
a que le quiten ms juguetes y trate de recuperarlos con el fin de demostrar que puede
conservar la posesin. Estas explicaciones suponen la existencia de un ser que puede
poseer objetos y conservar el dominio sobre ellos.
Esta primera fase en la aparicin del sentido de s mismo se compone esencialmente
de un conocimiento consciente de intenciones. sentimientos y normas y de la capacidad de
alcanzar un objetivo. Una segunda fase diferente del propio entendimiento adquiere
importancia unos aos despus, y es consecuencia de comparar la propia estimacin en
relacin con otros, especialmente otros nios. Entonces. el
n~o
se atribuye un lugar en
una dimensin psicolgica o fisica que refleja un entendimiento del grado
~n
que posee
133

esa cualidad en relacin con otros nios. Con la misma confianza con que una nia dir
que un perro es ms grande que una mosca, dir que ella es ms amable que su herma
no, pero no tan buena como su hermana. Algunas cualidades comparadas, como la inte
ligencia. podran entenderse finalmente como absolutas. El adulto puede clasificarse como
inteligente y valiente en sentido absoluto. aunque antes esta clasificacin se hubiese
basado' en la comparacin con otros. La creencia de que un conjunto de cualidades
.. -comparadas Y absolutas forma pan:edelpropio [ser] se adquiere a travs de varios me
canismos: inferencias basadas en las consecuencias regulares de los propios actos. com
parar las cualidades propias con las de otros y la identificacin. Tratar ahora de la iden
tificacin como mecanismo que tiene consecuencias para la adquisicin de normas.
La identificacin
A 165 cuatro aos, los nios tienen una apreciacin inconsciente de algunas cualidades
psicolgicas suyas y comienza la identificacin con la creencia de que les pertenecen
algunas cualidades distintivas de otra persona, que puede ser un padre. hermano. parien
te, amigo o incluso un personaje ficticio. El nio se da cuenta de que su padre y l tienen
el mismo apellido y el mismo cabello rojo claro y los parientes le dicen que l y su pa
dre tienen la misma risa clida y cordial. Con el tiempo. el nio llega a creer que se parece
al padre en cosas distintivas. Da un paso ms y cree que debe tener otras cualidades
psicolgicas propias del padre. aunque no tenga pruebas reales. Esta inferencia tan deci
.~ siva para las consecuencias de la identificacin, es ejemplo de la tendencia humana uni
.'
ve~sal
a suponer que, si dos objetos comparten unas cualidades. quiz compartan otras
que no se han observado directamente.

Cuando la creencia en el parecido psicolgico con otro se asocia a la experiencia de
una emocin vicaria que parece adecuada al modelo. se dice que el nio ha estableci
do una identificacin. La nia que se identifica con su madre. a la que considera inteligente.
experimentar el orgullo que podra tener si tuviese prueba real de su propia capacidad,
basada en su propio xito. En cambio. se sentir avergonzada la nia que crea tener la
inconveniente cualidad de la insinceridad propia de su padre. En estos ejemplos. el esta
do emotivo del nio es ms propio del padre que suyo. ''':"1
Un grupo de nios preadolescentes que,o tenian problemas escolares graves,o eran
rechazados por la mayora de sus compaeros de clase. negaban poseer estas cualidades
cuando se les preguntaba directamente. por saber que estas caractersticas son incon
venientes. Sin embargo. al ver estos nios una pelcula que describa una disputa entre
un chico al que se habCa calificado como popular (o escolarmente competenm) y otro
calificado como impopular (o .escolarmente incompetente). mostraron ms inters
emptico y emotivo por el nio de la pelcula que tena estas caractersticas inconve
nientes (Kagan y otros. 1982).
Lo identificadn y lo adquisidn de normas: El nio suele clasificar como bueno un

modelo que .ofrece caractersticas convenientes-como la protectvidad. amabilidad.
134

competencia y fuerza- y quiere establecer' o reforzar la identificacin con esa persona.

Una tctica es aumentar el parecido con el modelo adoptando sus normas, mecanismo
que es naturalfsimo en cuanto a las normas no sujetas habitualmente a sanciones"direc
taso Considrese a un nio que oiga decir enfticamente a su admirado padre "Resiste
siempre a un camorrista" o "Nunca des dinero a un extrao". Ambas normas podran

ser aceptadas por convencer al nio de que se parece al modelo emulado. no porque
tema castigo por su violacin. La atracdvidad del modelo presta capacidad de convic
cin a la norma, del mismo modo que una etiqueta de la avenida de Madison transfiere
atractivo a una clase particular de esquis.
Como ocurre con las normas establecidas inicialmente por la aprobacin o la desapro
bacin del adulto, las normas adoptadas por identificacin pueden transferirse despus
a padrinos ms abstractos. El nio pequeo puede adquirir la norma de amabilidad por
identificacin con su padre y, en la adolescencia. extender este papel a norma que con
sidere inmoral toda manera de dar muerte. La facilidad con que ocurra esta forma de
transferencia depender de la relacin del nio con el modelo y su admiracin por l.
Con el desarrollo, todos los modelos pierden algo de encanto. Y una norma puede
debilitarse cuando los modelos se resquebrajan. Un joven estudiante catlico del Su
roeste rural, que haba sido profundame,!te religioso desde su primera infancia. empez
"a dudar de su fe despus de haber asistido a misa durante nueve meses en una gran
ciudad del Noreste. viendo a los curas tan indiferentes y desinteresados que, por tanto,
violaban sus normas de religiosidad.
La identJficadn y los normas de papel sexual. Cuando los nios llegan a reconocer las
categorfas de edad. sexo y tnica a que pertenecen -en parte. como consecuencia de
una identificacin-. creen que deben hacer corresponder sus cualidades con la catego
rfa adecuada. Si un objeto es miembro de una categora. debe tener todas las caracters
ticas de esa categora. Si no las tiene, se producen sentimientos de inquietud. El nio
cree que lo cierto sobre m es bueno para m. As. pues, un nio cree: "Si los hombres
no lloran, y yo soy un hombre, yo no debo llorar". De modo semejante, experimentar
inseguridad la nia que no se comporte de acuerdo con su definicin de lo femenino.
Muchas""cualidades que componen las normas sobre lo masculino y lo femenino se
comunican al nio directamente, pero es probable que muchas sean inventadas. Carol
Gilligan (1982) dice que, para las mujeres, las relaciones de apoyo tienen prioridad sobre
las definiciones por jerarqua o fuerza. La mayora de las culturas suponen que la agre
sin y la dominacin resultan ms fciles a los hombres que a las mujeres. y hasta los
nios de cuatro aos concuerdan con esta caracterizacin de los sexos (Maccohy. 1980).
Es posible que. por asociarse exclusivamente a las mujeres el embarazo y el cuidado del
nio, estados protectivos y defensivos de la vida, se imaginen todos los nios que el
inters por los sentimientos y el bienestar de otros es esencial a la femineidad y que
hacer dao y traicionar la confianza de otro son violaciones ms graves de la norma
, sobre.la femineidad que de la norma sobre la masculinidad. Hume emple una variedad
135
-,-------_._~._'------'
---
de este argumento para explicar las diferencias sexuales de modestia y freno a la licen
da. afirmando que, si la valentfa es la norma fundamental para los hombres, la evitacin
de la desaprobaci6n social es la norma ms apremiante para las mujeres.
Toda clase de actividad humana puede ser sometida a relacin con la norma que
prescribe la conducta de papel sexual culturalmente apropiada. Incluso el trabajo esco
lar puede caer dentro de esta esfera Entre los maestros de los cursos primarios en las
... _ ..escuelasestadounidenses,la mayora son mujres, por lo cual los nios pequeos pue
den concluir que los objetos y los actos asociados a la escuela son ms femeninos que
masculinos. Se ense6 a nios de segundo curso de una pequea ciudad del Cercano
Oeste a titular con la palabra sin sentido dep objetos evidentemente masculinos y con
la palabra sin sentido rov, objetos evidentemente femeninos. Cuando los nios haban
aprendido a aplicar rpida y correctamente estas palabras a grabados de ropas masculi
nas y femeninas, bates de beisbol y lpices de labios, se les mostraron grabados de
objetos que aparecen normalmente en las aulas escolares. La mayora. tanto de los nios
como de las nias. aplicaron el femenino rova los grabados de una pizarra, un libro, una
pgina de aritmtica y un retrato de un nio y una nia sentados en un pupitre. mientras
que designaron con el masculino dep un barco y una carta de navegaci6n (Kagan. 1964).
Las normas sobre el papel de la edad. Los nios de tres aos han adquirido ya cierta
idea sobre la cualidades propias de diferentes edades. Se mostr a nios de cuatro aos
dibujos de escenas, pidindoles que indicasen qu sentira una persona que figuraba en
. "ellos. Los nios daban su contestaci6n sealando una de ocho caras esquemticas con
las qe se haba querido expresar enfado o ira, tristeza, susto o contento. En una escena.
una persona haba quitado ..una pala a un infante, un nio o un adulto. Una segunda
escena mostraba a un infante, un nio o un adulto en medio de un gran charco. M~s de
tres cuartas partes de los nios dijeron que un infante se sentira triscc en estas situa
ciones pero que el adulto estara loco (Lusk, 1978).
Los nios de cuatro aos clasifican al infante como vulnerable a la ansiedad, la pena y
la impotencia. En cambio, consideran a los adultos como agentes vigorosos que, ante la
amenaza, reaccionan ms irritados que asustados. Un motivo por el' cual los nios quie
ren avanzar hacia la madurez es que les resulta atractivo el papel del adulto.
As!, hacia los tres aos, los nios conocen las categoras de edades de infante. nio
y adulto, reconociendo, adems, que es bueno comportarse de modos propios a la edad
mayor. De ah que el nio desee adoptar las normas que los adultos quieren ver socia
lizadas. Servir de ilustraci6n una ancdota: una nia de tres aos segua usando chupete
y se le peda regularmente que lo abandonase por ser impropio. Un mes antes c1t"l wm
plir los tres aos, dijo a su madre "El dfa de mi cumpleaos echar el chupete a la
basura". La madre 0lvid6 esta promesa de la nia, que, por la maana de su cumpleaos,
la lIam6 a su habitaci6n y, sealando a la papelera, dijo orgullosamente: "Mira". En el
fondo de la papelera estaba el chupete. Los nios de tres aos aprecian los diferentes
p:\pala!: da adad. Q!:timan inl"'nnvQniQnte el papel de la edad menor y pueden proyectar
136

conscientemente adoptar la conducta definitoria del papel ms maduro. Adems. cum

plir la norma de un papel de edad se asocia a un estado afectivo agradable. La misma
nia, que haba sido castigada antes por ensuciar con sus heces el cuarto de bao. dijo a
su madre el da siguiente: "Estoy triste y contenta Estoy triste porque he ensuciado. Y
estoy contenta porque no lo volver a hacer".
La cualidad imperativa de cualquier norma puede basarse en ms de un mecanismo.
Par ejemplo. la norma de la amabilidad puede basarse en la identificacin, en la aproba
cin de la autoridad y en la empata por otro. Los tres mecanismos obran a los siete
aos de Edad y su equilibrio depende de las condiciones culturales. La razn para distin
guir entre los orgenes de una norma es la probabilidad de que la emocin causada por
una transgresin, asi como su resistencia al cambio, dependan de su origen y de las
fuerzas que la. apoyen en el momento. Las sanciones del adulto y la identificacin con l
son formativas durante los diez primeros aos. La aprobacin de los iguales empieza a
ganar importancia durante la preadolescencia A fines de la adolescencia y durante la
madurez. cuando ya han aparecido laS operaciones formales, se desataca la coherencia
lgica entre las normas y las realidades de la experiencia los adultos de la sociedad
occidental pueden desconocer con ms facilidad una norma basada slo en la aproba
cin social porque dan ms valor a la conciencia particular independiente. las normas
basadas en la identificacin son ms dificiles de alterar, especialmente las que proceden
de la pertenencia a categoras de sexo, edad, clase o raza Sin embargo, la conciencia
naciente entre las mujeres de Estados Unidos y Europa Occidental durante el decenio
pasado ha tenido efectos importantsimos sbre las normas actuales del papel sexual.
As. pues. todas las normas estn en peligro: ninguna tiene su permanencia asegurada.
Las normas, como origen de motivos

Las normas son una causa importante de los mviles. porque el nio quiere cerciorarse
de su bondad moral. Los hechos que informan al nio de haber cumplido una norma se
convierten en objetivos que alcanzar. El nio que cree bueno ser obediente tiene el
mvil de obedecer a sus padres. El nio qoe"lt;ree bueOO!l':rer inteligcilme tiene el deseo
de conseguir altas graduaciones. As!. para algunos nios y adolescentes. el deseo de
obtener una seal de ser estimados por los padres se basa en la creencia de deber ser
amados. La experiencia que se busca no est encerrada en ningn acto paterno o expe
riencia sensorial particulares. pues un beso, una sonrisa, un regalo o el permiso para ir al
cine podran satisfacer el motivo. Entre los inuit, por ejemplo, es corriente meterse con
los nios pequeos, y los nios esquimales de cinco aos quieren que los importunen
por con.siderar que esta forma de atencin del adulto refleja su importancia dentro de
la familia.
Como todas las personas tienen el mvil de confirmar una propia estimacin moral
mente positiva. tratan de encontrar ~ignos de defecto moral en las que tienen el poder
137

de conceder los premios esperados, pero no los han conc~dido. El descubrimiento de

una tacha moral en otro facilita al individuo depreciar los objetivos que han sido dificiles
de alcanzar. La persona que no pueda satisfacer un motivo al que considera muy virtuo~
so tratar de sustituir' el objetivo inasequible por otro ms asequible, que, adems. de~
precie el fallido. Por ejemplo, podemos interpretar la antigua afirmacin hebrea de los
valores de moral y sabidura.. frente a los de riqueza y de poder secular, Como solucin
ideolgica al fuerte contraste entre su pobre vida de nmadas y las ventajas materiales
de sus dos vecinos, los egipcios y los mesopotamios.As, algunos mviles humanos son,
en parte, una empresa moral que, en cuanto tal, ofrecen una manera de comprender la
variable jerarqua de los motivos de una persona.
Muchos filsofos occidentales interesados por las causas de la accin final han reco
nocido que el hedonismo pierde a menudo frente a la moral y han tratado de resolver
de muchas maneras esta paradoja aparente. John Stuart Mili crea que los placeres del
espritu eran mejores que los placeres de los sentidos: Los utilitaristas glosaban este
problema haciendo que la felicidad fuese lo que decidiese cada individuo, con lo que
implcitamente se permita creer a los lectores acrticos que el placer sensorial es el
fundamento de toda felicidad.
Freud resolvi este problema concediendo la primaca a los motivos derivados del
ello. que ,crea de origen biolgico. Los motivos relacionados con las normas se conside~
I
I
I
,,
raban ms inhibitorios que iniciativos de la conducta final y se atribuan al supery. La

, .combinacin entre el materialismo y la teora evolucionista darwiniana, que domin el
pensmiento de fines del siglo XIX, hizo razonable la afirmacin de que, por tener los
motivos humanos base filogentica, deben clasificarse segn la calidad y la intensidad del
afecto. La sexualidad y la agresividad son dos clases de conducta fmal que cumplen
claramente con estos criterios. El fallo posible de la teora de Freud era creer que los
placeres sensoriales debidos a la satisfaccin del hambre y de la sexualidad tienen prio
ridad natural sobre el deseo de considerarse buenos. Pero estos dos objetivos no nece
sitan ser opuestos. y no lo son cuando el placer sensorial forma parte de la definicin de
virtud de una comunidad, como ocurre 'con muchos estadounidenses modernos. Los
deseos de placer sensorial y de entenderse comO"b~no sorl"tort'fplementarios. tienen
rarees en la biologla y aparecen al principio del desarrollo.
La violacin de las normas

La cualidad de la experiencia emotiva que sigue a una conducta incoherente con una
norma est influida al menos por dos factores. El primero es si el nio cree que otras
personas cono.cen la violacin o sabrn de ella. El segundo es la creencia en la responsa
bilidad personal por la violacin: despus de haber cometido un acto malo que ha daa
do a otro; qu libertad cree que tuvo el agente? Las combinaciones de estos dos factores
, oroducen cuatro
r~sultados
de diferente cualidad experimental. El agente siente lo que
138

en ingls llamamos culpabilidad (guilt) cuando entiende que haba una posible eleccin
entre actos y cree que nadie sabe de la violacin (el nio extiende su hostilidad al
padre). El actor que cree no haber tenido eleccin y que Otros conocen la violacin
(cuando el nifio hace que accidentalmente otro tropiece). es probable que sienta vergen
za. El actor que no vea eleccin y sepa que nadie conoce la violacin (el nio que suea
. 'Con matar a'un padre) es probable-que 'sienta ansiedad. Por ltimo. quien cree que tenia
eleccin,y que..otros conocen la violaci6n (el nio que estropea a propsito la comida
familiar) siente una combinacin de vergenza y culpabilidad.
No sirve de nada discutir sobre los nombres precisos que se den a estos estados
emotivos. Los psiclogos. como Hobbes deca de Aristteles. confunden a menudo el
estudio del sentido de las palabras con el estudio de las cosas que las palabras represen
tan. Las palabras no hacen sino inducirnos a creer que hemos explicado algo. Lo impor
tante es que son distintas las experiencias emotivas que se derivan de estas condiciones ..
Los nios tienen normas que saben compartid.as por otros antes de comprender que
tienen dominio sobre los actos correspondientes y que son responsables por ellos. De
ah. que normalmente la vergenza preceda al sentimiento de culpabilidad en el desarro
llo. Pero. hacia los cuatro aos, los nios aprecian que tienen cierta capacidad de elegir
entre muchos actos.
Con este reconocimiento coincide la aparicin de la propia inculpacin. Una nia de
tres aos y medio que viaja en coche con su madre pierde un globo. que se escapa por
la ventana. La madre ofrece parar el coche y volver para buscarlo. Y la nia la sorprende
reconociendo que lo ha perdido por negligencia y. por tanto. no es preciso rehacer el
camino. De todos modos, la madre vuelve y la nia se muestra alborozada cuando
encuentran el globo. Una nia de dos aos habra berreado hasta volver a tener el globo
bien sujeto en el puo.
Las sO,ciedades difieren tambin por el grado en que sus miembros creen tener
eleccin en situaciones ticas. En las pequeas comunidades, donde todos los aldeanos
comparten los mismos valores, y casi todos conocern antes de veinticuatro horas la
mayora de las transgresiones, puede ser ms {recuente la vergenza que en las grandes
,~
zonas tu:banas, 'donde muchas transgresiones son ocultas. Un adulto que-viva"en una
comunidad de kipsiguis al oeste de Kcnya dijo a un entrevistador (que le planteaba
dilemas morales): "Cuando uno oye a alguien hablar de l. diciendo 'por qu lo habr
hechor. su corazn se sobresalta... Una persona no se da cuenta de que algo est mal
hasta que otros lo han visto hacerlo" (Harkness. Edwards y Super. 1981. pg. 602). La
mayora de los padres estadounidenses creen que los nios deben llegar a comprender
que son responsables de sus actos, de manera que el nio mayor adhiera a las normas
cuando no estn presentes los miembros de la familia haciendo de {reno. De ah. que
estos padres den a los nios ms oportunidades de eleccin que los de aldeas agrcolas
de subsistencia.
Todos los adultos son capaces de experimentar tanto la autocensura particular como
el sentimiento que acompana a la previsin de la crtica de otrOS pfO, Segn las sOCleda
139

..
-~~
des, es diferente el equilibrio entre estas dos bases distintas para adherir a las normas
particulares y a las comunitariaS. Es probable que los motivos de estas diferencias sean
variados y complejos. La diversidad de valores es un factor importante. Para que sea
eficaz la previsin del rechazo social por la violacin de una norma. tiene que haber un
consenso sobre los valores fundamentales entre la mayora de las personas conocidas.
La extraor.dinaria hete'rogeneidad de los valo~es entre los grupos tnicos. religiosos y

de 'c1ase en Estados Unidos y Europa asegura que cada persona puede esperar la des
aprobacin de sus valores por parte de algunos un da tras otro. En consecuencia, cada
uno tiene que contar con su tica personal. La decisin de no mentir a una persona
amada, de no robar a un amigo o de no olvidar a un padre enfermo. a pesar de las tenta
ciones en contra, es probable que se deba al deseo de evitar los sentimientos de
autocensura.
En otras sociedades -en Japn. por ejemplo-, una causa importante de inhibicin
de las mismas tentaciones es la previsin de la crtica y del rechazo social por parte de
aquellos con los que se quiere mantener u'na relacin estrecha durante mucho tiempo.
. Como he sealado, los padres japoneses estimulan el estado de interdependencia psico
lgica en sus hijos y les dicen que, al violar una norma, pondrn en peligro la relacin
con la familia y con otras personas fuera de ella Se espera que los nios japoneses se
preocupen de no enfadar a nadie, porque el principio orientador de la interaccin social
es evitar los roces y la hostilidad y mantener unas relaciones armoniosas. Cicern con
'side'"?1ba tambin peligrosa la conciencia separada
to~lmente
de las opiniones de los
dems. "La grandeza de alma -escriba-, disociada de la compaa de los hombres. se

convierte en una especie
d~. tosca
ferocidad". Espinoza consideraba ms libre a quien
vive de acuerdo con las leyes civiles de su sociedad que a quien "slo se obedece a si
mismo" (citado en Wolfson, 1962, pg. 260). Pero' a muchos nios estadounidenses se
,/ dice que ellos solos tienen que decidir. mediante reflexin. lo que est bien y lo que est
mal. El nio no debe temer el rechazo social por sostener una norma impopular, pues
cada persona debe hacer lo que crea justo. Esta creencia no se limita a la familia de clase
media Una madre que dej la escuela en el dcimo curso, y que viva nicamente de la
asistencia pblica con sus dos hijas,'decfa a un entrevistador sobre sus deseos para la CllIe
tenra tres aos: "No quiero que se arrugue ante nadie. Ella tiene que decidir por s
misma lo que quiera hacer, no porque nadie quiera que lo haga".
No sorprender que la continua sujecin a uno de estos dos regmenes cree adultos
en quienes tenga un carcter diferente su previsin de la culpabilidad, la vergenza y la
ansiedad por transgredir normas. La moderna celebracin de la conciencia panicular,
inmunizada contra toda opinin social, parece ser un hecho histrico. no una visin
profunda de la naturaleza humana ni el enunciado de lo que deba ser un bien sagrado
universal.
Durante los tres ltimos siglos puede haber ocurrido un cambio de ideas conscien
te~ en tOfRO de hu normll.3 :'lObI"C' 103 dC3co:; de Gexualidad, PQQ(lr, agresin, (ama y
140

riqueza. Los puritanos de los siglos XVII y XVIII sufran las mismas tentaciones de los
deseos que provocan a los modernos adultos estadounidenses; pero entre los purita
nos, la norma exiga la inhibicin de una lucha excesiva por estas recompensas. Se espe
raba que ningn adulto ganase demasiada riqueza. buscase excesIvo reconocimiento. ni
satisficiese siempre sus antojos sexuales. En consecuencia. cada persona, a travs de la
. abnegaCin. pda asegurarse de su valor. Ms llanamente. el adulto al que tentase, pero
..... -... rechazase. el comienzo de una relacin sexual con un compaero dispuesto poda expe
rimentar un sentido temporal de virtud por ese acto de templanza. Es ms difcil que un
adulto de Estados Unidos moderno se precie de este dominio de sI mismo. porque la
cultura estima el mximo placer.
Cada persona necesita creer que tiene valor moral. El puritano, simplemente con la
templanza -el freno ar deseo excesivo- y la prudencia, poda satisfacer en parte esta
exigencia. Pero obsrvese que la inhibicin de un deseo no necesita de la ayuda de la
suerte ni de otras personas. Todas las personas tienen la capacidad de cerciorarse de
que son buenas. Por emplear la exprsin de Emerson, uno confa en sr mismo.
Al adulto occidental contemporneo resulta ms dificil alabarse por no ceder a las
tentaciones. De hecho, en Estados Unidos es probable que se burlen de uno los amigos
por la excesiva renuncia'. Sin embargo, el adulto moderno no est exento de la carga de
- ofrecerse a s mismo un reconocimiento de su valor. Entre los criterios de la vida buena,
estn una profesin de categora. una elevada remuneracin y una satisfactoria relacin
'.1
amorosa. Pero el hombre medio no puede alcanzar estos objetivos simplemente que
rindolos.Todos los adultos estn obligados a depender ms que el tpico puritano de los
amigos, de la benevol~ncia de la autoridad y de la suerte para poder convencerse de su
bondad.
la emocin que se produce cuando una:persona resiste a la tentacin de violar una

norma -quiz, murmurar maliciosamente de otro- se caracteriza por la tensin y el
conflicto. Estos sentimientos han de contrastarse con la emocin que se asocia a la
desesperada necesidad de la calificacin superior en una carrera o en un ascenso, no
teniendo la seguridad de poder conseguirla. Esta emocin. que se califica mejor de ansie
dad. ocurre cuando no se dominan los hechos que pueden causar malestar o no se
puede asegurar la reconfortante satisfaccin de los deseos. No digo que el talante puri
tano del conflicto sea mejor ni ms maduro que el talante moderno de la ansiedad. Slo
observo que las circunstancias histricas pueden influir sobre los estados sensibles pre
dominantes en torno de la adhesin a las normas.
la sociedad occidental moderna ha /legado a tolerar cada vez ms la violacin de

normas importantes. Esta condicin, que lleva al joven y al adulto a concluir que nadie
desaprobar muchos actos disminuye la probabilidad de la vergenza. Pero nuestra so
ciedad afirma tambin, cada vez con ms freciencia, que tos individuos no son responsa
bles de muchos actos suyos. Se concede capacidad causal a las condiciones sociales. Asr,
se culpa a veces del homicidio. del vandalismo. del fracaso escolar e incluso del fraude
141
~302

cientfico a los defectos de las instituciones, a la pobreza y las circunstancias de la socie

dad, no a la falta de esfuerzo, voluntad ni inters del individuo.
Una comisin nombrada por el decano de la Escuela de Medicina de Harvard para
investigar a un joven cientfico que admiti haberse inventado algunos de sus resultados
deca en su informe:
La falta de honradez en la investigacin'cientfica se deriva de las interacciones

entre 'el individuo y e~ medio... Un factor que puede predisponer a la falsa
conducta parecera ser un deso intenso de xito ... Los factores relacionados
con el medio son ms susceptibles de modificaciones que la personalidad y las
fuerzas de propia induccin. Por consiguiente. esta Comisin cree que las medi
das preventivas de ms probable eficacia sern las dirigidas a las circunstancias y
a las prcticas del laboratorio que estimulen la mala conducta de algunas perso
nas. (Harvard University Gazette.29 enero 1982, pg. 12.)
A medida que las explicaciones de la conducta amoral pasan parte de la carga de la
responsabilidad de la persona a un vago conjunto de condiciones externas, se vician las
consecuencias emotivas de la transgresin y. como observbamos antes. las normas de
principio se convierten en convendones.
~
.~A
La estimacin de la moral infantil
las tentativas de los filsofos de definir la moralidad de un acto han acompaado en
este"siglo los empeos .~e los psiclogos de clasificar a los nios, adolescentes y adultos
como ms o menos morales o de atribuir su juicio moral a las fases de un proceso de
desarrollo que va de menos ms madurez. El espritu pragmtico que domina la psico
'a
logia del siglo XX inspir despus de la Primera
~uerra
Mundial una tentativa de est
,:1 mar la moral del nio a travs de sus actos. Desgraciadamente. las observaciones de
"
nios. en especial los famosos experimentos de Hugh Hartshorne y MarkMay (1928).

no han descubierto consecuencia en la disposicin a ser fieles a una norma moral a
travs de situaciones diversas. Al no poderse llegar a un acuerdo sobre cmo ordenar'
las prioridadesimorale~a condtrota,pas a segundo plano durante unos decenios la
actividad de medir diferencias de virtud hasta afirmar Lawrence Kohlberg. siguiendo el
nfasis de Piaget sobre las bases cognitivas de la moral, que las justificaciones de una
decisin moral expresadas por una persona pueden y deben ordenarse de menos a ms
maduras (Kohlberg. 1981). la base de este orden es la calidad de la explicacin dada
ante hipotticos dilemas morales,atribuyndose la categora inferior a las explicaciones
basadas en el miedo al castigo o en la previsin de recompensa. y reservndose la califica
cin superior.? las explicaciones derivadas de un conjunto coherente de premisas. En
cuanto a la sustancia, se concede a la justicia y al respeto por la vida humana ms
prioridad que a la armona social y se da ms importancia a la armonra social que a la
ansiedad por el castigo, la desaprobacin o el rechazo social
142
(aunq~e
los javeneses cons
.303

deran la ansiedad social como una base madura para mostrar respeto a los mayores). La
fe en las ideas de Kohlberg aument al hallarse que los adolescentes y los adultos de
los paises occidentales y de los paises en desarrollo defienden con ms probabilidad que los
nios pequeos una solucin tica con un conjunto de premisas coherentes que subra
. yal la vida y la libertad. Pero esta solucin al deseo de graduar la moral ha molestado a
ros q-ue' quieren saber la relaci entre las respuestas de un nio a dilemas morales
_.- ------ -,. , . " ... -- --hipotticos y la base de sus intenciones de sus actos morales, y que prefieren basar las
estimaciones morales en estas cualidades. "Quirese o no -escriba James-, sta es la

pregunta ms demostrativa que,se haya hecho nunca ... Contestamos por consenti
mientos y no consentimientos, no con palabras" (1981 b, 1980, pgina 1182). Un nio de
seis aos al que se le pregunte por qu no debe robar un hombre. dir ms probable
mente que lo cogern y lo castigarn, mientras que un joven de diecisiete aos explica
ra que. si todos los miembros de la sociedad fuesel"l ladrones. se perderia la estabilidad
de la comunidad. Esta diferencia de reaccin verbal tiene inters. Pero no es evidente
que el temor a ser descubiertos constituya el mayor freno al robo entre los nios de
seis aos ni que los muchachos de diecisiete sean indiferentes a que los cojan.
Emplear las justificaciones verbales como prueba preferida para diagnosticar el nivel
de desarrollo moral de la persona tiene otros problemas embarazosos. Por ejemplo. los
~ adultos
estadounidenses que no han asistido a la universidad y los adolescentes indios
de clase media alta ofrecen por trmino medio explicaciones menos maduras de las
decisiones morales que los estadounidenses de clase media que han asistido a la univer
.' sidad. Este dato tiene la consecuencia antinatural de que los universitarios estadouni
,
denses obran en un plano superior de desarrollo moral que los bachilleres (Parikh.
1980. y Colby y otros.1983). Thomas Jefferson seguramente habrra defendido a Kohlberg.
pOes escribra que todos los hombres tien.en un agudo sentido moral: "Expngase un
.'
caso moral a un labrador y a un catedrtico. Aqul lo resolver tan bien, y a menudo

mejor que ste, porque no lo han desviado unas normas artificiosas" (citado en Boyd,
1955, pg. 15).
Una objecin ms graveala clasificacin de la madurez moral del nio es el supuesto
de una serie universal de niveles unitarios de juicio moral que superan particulares
tentaciones. No creo que ni los nios ni los adultos obren en un nivel particular de moral
a travs de todas las situaciones ticas (Colby y otros, 1983).
[...] Todas las descripciones de cualidades tienen que aadir una explicacin de la
situacin. Los nios de cinco aos explicarn que su falta de disposicin a robar se debe
al temor del castigo, pero explicarn que el aplazamiento de un placer personal para
poder ayudar a un amigo est movido por su empatla por alguien necesitado (Elsenberg
Serg y Hand, 1979). Los bilogos humanos reconocen que la nocin de madurez fsica
es de poco valor terico, porque no hay mucha correlacin entre el desarrollo de
dientes, huesos, msculos, cerebro y genitales. Pueden ordenar a los nios segn el nivel
de madurez fsica en cada uno de estos sistemas independientemente. pero evitan la
idea de ull.cociente medio de desarrollo.
143
'.--
"':',
..
'"
_Si el objetivo conveniente es ordenar la "madurez moral" de los nios, la mayora de

los padres y muchsimos cientficos insistiran en que la intencin en una situacin de
conflicto moral es una base tan razonable como la calidad de la explicacin dada ante
situaciones hipotticas. Probablemente. un motivo por el que se escogiese /a justifica
cin verbal de una decisin tica como criterio para estimar la moral de una persona
sea-la facilidad con que los investigad-ores pue.den recoger explicaciones verbales ante
dilemas morales; y ocurre que estas explicaciones han mostrado con el desarrollo un
cambio regular e interesante de sustancia. En cambio, es mucho ms difcil apreciar las
intenciones y los sentimientos de culpa y vergenza de los nios. El empirista mide lo
que puede medir.
Conclusin
Uno de los grandes cambios que han acompaado a la evolucin de nuestra especie es
el paso de las acciones desencadenadas por los hechos a las acciones provocadas por las
ideas: transformacin de consecuencias tan significativas como el progreso filogentico
de branquias a pulmones y el de la fecundacin externa a la fecundacin interna del
vulo. Las normas son una de las dos clases importantes de ideas -la otra son los
moti-..os- que dirigen la mayor parte de la conducta humana. Son de accin continua,
como la serie de impulsos del tronco cerebral que mantiene nuestro tono muscular. y
'~tienen como objetivo la afirmacin de sr mismo y de la propia virtud. [ ...] Las virtudes
11
, ex~ernas que desarrollan los nios pueden ser relativas a las exigencias culturales que
enuentran, pero podemos ~ontar con la aparicin en todos 105 nirlos a los tres ;)1)05 de
.'
','
la empatfa y de la apreciacin del bien y del mal. As. pues. en el desarrollo de la moral
. . hay tanto influencias biolgicas como culturales. ,(
La moral ser siempre un inters humano decisivo, porque los hombres quieren
creer que hay una consecuencia ms virtuosa y otra menos virtuosa en una situacin de
eleccin y.por ello, insisten en criterios para la accin. El que los nios de dos aos se
preocupen por la justicia 0_ injusticia de un acto da a entender la primacia de este motivo.
Los hombres se ven impulsados a idear criterios morales. como las tortugas marinas
recin empolladas se dirigen al agua, las polillas, a la luz. Entre las condiciones de la virtud
moral en la sociedad moderna -el estado que se trata de alcanzar para cerciorarse de la
propia bondad-. estn el placer, la riqueza, la fama, el poder. la independencia. la compe
tencia,la protectividad, la amabilidad, el amor, la honradez, el trabajo, la sinceridad y la fe
en la propia libertad. Cada una de ellas es una idea formada a travs del tiempo. pero
que puede remontarse a afectos universales. La preeminencia relativa de cada uno de
estos valores no es consecuencia inevitable del genoma humano. sino que ms bien
procede de la capacidad de empata por la afliccin de otro, de la vergenza y del
sentimiento de culpabilidad por la violacin de normas y de la disposicin a inhibir los
actos que provocan desaprobacin. stas no son ideas incoherentes. El nio pequeo es
144

propenso por biologa a apegarse a sus padres; pero la cultura occidental insiste en que
termine por desarrollar autonomfa e independencia de ellos y sea capaz de enfrentarse
a la pena por su ausencia. cualidades que no s610 exigen someter la primitiva disposicin
natural, sino tambin otras que quiz no sean biolgicamente inevitables. El sentido
moral de los nios est muy encauzado, por la capacidad de estimacin y por la expo
---rienciadeciertas emociones, pero la-tica externa de una comunidad se forma de una
. t extura de realidades sociales incorporaaas a la teoria popular. Aunque los hombres no
parezcan estar programados especialmente para un carcter particular de misiones
morales, estn inclinados a idear cierta misin tica y creer en ella. Par Lagerkvist hada
contestar a Dios a una pregunta sobre Su intencin al crear al hombre: "Slo quise que
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EI-papel-d-el-alumno
en la microsociedad
del jardn de nios
Empezar a ir a la escuela: qu se sientel*
Es una equivocacin muy corriente pensar que, si un nio estd
"como si nado" cuando sus padres le dejan o cuando l se aleja

de sus padres. es que se ha adaptado bien al hecho de la separa
cin. El nio que realmente se adapta bien es el que se siente
triste. solo o enfadado; se permite a s mismo dar rienda suelta a
esos sentimientos, y Jos expresa consecuentemente,
(Furm;m. 1974.p. 16)
Cmo se siente un nio cuando va al colegio por primera vez?

Cmo se sienten sus padres?
.. En Nios apegados, nios independientes. Orentacionefi para /a esclIl'la y la familia, Mldrd,

Narcea (Primeros aos), 2000, pp. 11-15.
I Para que la lectura del texto resulte ms sencilla se ha evitado utilizar conjuntamente el
gnero femenino y mascu1inoen aquellos trminos que admiten ambas posibilidades. As,
cuando se habla del nio, se entiende que se refiere al nio y la nia, y aludir a la maestra
no excluye-aunque en esta etapa educativa sean minora-la existencia de los maestros .
.Pa~res significa padres y madres.
53
.309

Qut! sienten los profesores esos primeros das?

Todos -nios, padres y profesores- experimentan un sinfn de sentimiento~ el pri
mer dra de colegio o de guardera. Ver la natu'raleza de estos sentimientos puede ayu
darnos a matizar nuestra perspectiva.
iCmo pueden sentirse los nios?

Separarse de los padres o de la persona que les ha cuidado, suele hacer infelices a los
nios. que normalmente se sienten abandonados, apartados. sin nadie que les quiera.
A menudo se atemorizan, se enfadan; a veces lloran. chillan. tiran cosas, pegan a otros
nios. intentan pegar al profesor. muerden, patalean. se tiran al suelo y tienen rabietas.
En otras ocasiones la reaccin es muy distinta: una nia entra en el aula como si
hubiera ,estado antes all un centenar de veces y estuviera habituada al lugar; juega con
el material, con los otros nios. se despide alegremente de su madre cuando sta se va
y habla amigablemente con el profesor."Qu encanto de nia! -pensamos. Se ha sepa

radode su madre con naturalidad y se ha integrado plenamente". Pero, de repente. un
da su madre se va como de costumbre y la nia estalla en un mar de lgrimas, nadie
consigue consolarla y no quiere tomar parte en ninguna actividad. Su comportamiento
es tOJ;almente inesperado, y los profesores se quedan desc:oncertados y frustrados.

Otros nios esconden sus sentimientos. Son callados y no se hacen notar; parecen
._seguir el ritmo de la clase porque no causan problemas, no son presuntuosos y pare
cen bastarse a sr misn:os. Sin embargo, una mirada ms atenta puede descubrirnos
qu, en realidad. no sienten un inters particular por aprender ni por los dems
nios. El profesor podra pensar que est as porque tiene poca predisposicin o
porque su carcter es poco melanclico, per0...su padre le dir que en casa no se
comporta de ese modo. Esos nios estn fsicamente en el colegio, pero psicolgica
mente continan en sus casas.
Con frecuencia reaccionan ante lanovedad y la extraeza que les causa un lugar que
no les es familiar. Algunos se agitan y corren de un lado a otro curioseando, sealando,
tocando'y mirand~s ..enrcambio, parecen incmodos, se retraen y exploran slo
con los ojos, mientras sus cuerpos p.ermanecen quietos. Pero no a todos los nrlos les
afecta de esta manera entrar en la escuela. Algunos caminan llenos de seguridad y se
comportan como si conocieran el lugar. Para ellos el primer da de colegio puede ser
ei colofn de algo que han estado esperando con ilusin todo el verano, o el comienzo
de una aventura que aguardaban con impaciencia, tal vez incluso compartida con algn
hermano mayor. Probablemente algunos ya estn acostumbrados a Ir a la guarderla des
de hace tiempo, aunque esto puede tambin causar el efecto contrario en los que no
asimilaron bie sus sentimientos de separacin en la verdadera "primera vez". Hay quie
nes parecen disfrutar con la novedad de la situacin, por la ilusin de estar con otros
nios de su misma edad y tener objetos nuevos con los cuales jugar. No obstante, la mayo
54

rfa responden marcadamente. de un modo u otro, ante un entorno nuevo, aunque esta
reaccin pueda no detectarse. Los nios realizan un gran trabajo mental y emocional
para asimilar una situacin desconocida.
Al entrar en un aula nueva, necesitan hacerse una idea tanto del entorno fisico como
del entorno humano que les rodea. El profesor se convierte en objeto de inmenso nte
rs y curiosidad; y se preguntal'i:"el profsor. habla mi mismo idioma? es de mi mismo
color? (me resultan familiares sus gestos? sus reacciones ante mis comportamientos
son las mismas que las de mis padres?".
Todo esto contribuye a. que Jos nios se sientan extraos. o cmodos, porque los
pequeos tienden a definir el mundo de los adultos segn ls parmetros de comportamien
to de sus propios padres. y a menudo esperan que todo el mundo se comporte como
ellos lo hacen. Por ejemplo: si mam se va todas las maanas a toda prisa para tomar el
autobs y pap prepara el desayuno cantando, lo ms probable es que piense que todos
los padres hacen lo mismo por las maanas. Si mam. no le deja jugar con el agua en el
lavabo, el nio creer que ninguna mdre autoriza ese tipo de juegos, y se sorprender
mucho cuando otra mam. o la maestra, se lo permitan, En resumen: los nios llegan al
colegio con una serie de expectativas acerca de los adultos que han ido construyendo a
partir de sus propias experiencias personales. Se necesitar tiempo y experiencias nue
- vas para ensearles que los adultos se comportan de muchas maneras diferentes.
Como entran al colegio con estas ideas preconcebidas sobre los adultos, pueden
llegar a sentirse muy incmodos cuando empiezan a notar que el profesor no es igual
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que pap. mam, o, la abuela. A lo mejor el profesor dice que jugar con agua o hablar
mientras comes, o 'en,~uciarse las manos con pegamento, est bien. Los nijos necesitan
tiempo para incluir este nuevo tipo de adulto en sus esquemas mentales. para diferen
ciar entre lo que pasa en casa y lo que pasa en el colegio: necesitan tiempo para acos
tumbrarse al profesor, aprender lo que significan los distintos tonos de su voz y lo que
pueden esperar de l en las distintas situaciones, para establecer las diferencias entre el
comportamiento de sus padres y el del profesor. Si el maestro es una persona benigna
y cariosa, el pequeo ser capaz de transferir sus sentimientos bsicos de confianza de
casa a la escuela (Erikson, 1963).
Sin embargo, hasta que el nio sienta esa confianza, el profesor y toda la escuela
continuarn siendo cosas extraas. El proceso gradual. en el que da a da la familiaridad
ir reemplazando al desconocimiento, empieza con la relacin entre nio y maestro.
Por lo generar, a medida que los nios van percibiendo al profesor de una manera ms
confiada, van extendiendo sus relaciones con el entorno fsico y con los otros nios de
una manera ms abierta. Sentirse a gusto con el profesor. es la base que les permite
sentirse a gusto con el resto de la clase.
Las investigaciones han puesto de manifiesto un proceso similar en los bebs (BeU.
1970). Al parecer, stos necesitan saber que las personas son dignas de confianza, que
estn aM y que ah permanecern. Poco a poco aprenden que mam. no se ha ido
ss

cuando est fuera de su campo visual. Despus, los bebs pasan a ser capaces de aplicar
este concepto a los objetos flsicosde su entorno. A travs de relaciones humanas nti
mas y consistentes, se ponen en contacto con los grandes mundos flsico y humano.
Los nios pueden sentirse extraos en un grupo diferente a su grupo familiar. donde
disfrutan de un estatus especial. En la escuela, en cambio, poca gente sabe c6mo se lla
mando que ~es'asusta; lo que les reconforta, si les gusta el helado de vainilla o el de cho
colate.Nadie les qui~re.""!'()noles-quier~demanera especial. En este grupo no tienen
un puesto natural, como tienen en casa; aqu se lo tienen que ganar a travs del com
portamiento. Esto, aunque tal vez no lo sepan todava, quizs lo sientan.
Pueden preocuparse porque creen que nadie les cuidar, porque no sabrn volver
a casa, porque no encontrarn a sus padres o porque stos no les encontrarn a ellos.
Cuanto ms pequeo sea el nio. ms profundos sern esos miedos. Algunos investi
gadores han llegado a la conclusi6n de que hasta que no alcanzan la edad de tres aos,
son incapaces de mantener ul"!a imagen interior estable de sus padres cuando stos no
estn presentes (Mahler. Pine y Bergman. 1975). Explicarles o decirles d6nde estn sirve
de muy poco con los ms pequeos, hasta que adquieren con~anza con el adulto nuevo.
El modo en que los nios se toman la separaci6n puede venir determinado por el
estilo particular de cada familia. Algunas son muy gesticulantes y actan de manera muy
efusiva en las despedidas y otros acontecimientos emotivos. Otras. por el contrario.
son ms reservadas. y al no manifestar sus sentimientos tan abiertamente pueden com
'portarse durante los acontecimientos ms significativos con aparente compostura.
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312

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Aprender en la vida y en la escuela
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Por qu. se intenta entonces que todos los nios y jvenes
asistan a la escuela y que tengan que aprender una enorme can
tidad de contenidos, que no consiguen recordar o entender?
Que se podra hacer para mejorar esta situacin? Para intentar
responder a estas preguntas resulta necesrio examinar cules:
son las distintas funciones que desempea la: escuela.
Si preguntamos a diferentes personas para qu asisten los
nios q. la escuela, la primera respuesta que obtenemos es que
van para aprender, para adquirir conocimientos que les resultan
neces~rios para la vida. Algunos se extendern sobre la necesi
dad de.,.~prender en nuestra sociedad y la difcil situacin que tie
nen I~> ,que no asisten a la escuela o los que son analfabetos.
T8.mb;~', algunos sealan que los nios tienen que hacer algo
mient~as sus padres trabajan.
.---_
Guardar a los nios
..
Precisamente sta es una de las funciones importantes que

desempea la escuela, la de guardar a los nios mientras los
padres estn en el trabajo. No pOdemos cecir que sea la funcin
fundamental, pero, en todoo caso, es una :uncin importante que
est ligada a los cambios en las formas de '/ida, a la incorporacin
de las mujeres al trabajo y a la progres;va urbanizacin de la
sociedad.Antes de la urbanizacin y la industrializacin el proble
ma nO'se planteaba, y as sigue sucediendo en las sociedades sin
escuela, que cada vez son menos. Como hemos sealado, en
'esas sociedades los nios se incorporan a las actividades de los
.- mayores desde muy pronto. Pero cuando se emp!3z a extender el
<-4rabajo en las fbricas comenz a plantearse el problema, aunque
"-al principio estaba parcialmente resuelto porque los nios trabafa
~
Ediciones Morala. S. lo
"
ban tambin en las fbricas. La prohibicin del! trabajo infantil :lIev

al establecimiento de escuelas que, entonbesls tenlan como fun
cin fundamental y explcita guardar a los nibs. sa fue precisa
mente una de las razones que desbarat: losl argumentos d:e los
enemigos de extender la educacin a todos. 1
;
Mientras las mujeres no trabajaban y. sebua existiendq una
familia extensa de la que formaban parte abu~los, tos u otr<;>s fa
miliares, el problema no era grave pues los ~OS podan p~rma
necer en la casa. Pero la creciente incorpO:racibn de las mujeres al
trabajo y la reduccin del tamao de la familialest llevando a que
los nios necesiten permanecer en algn Isitid fuera de la casa, lo
que ha dado lugar a la aparicin de guard4ras y de escl;Jelas
infantiles a las que los nios se incorporan cada vez ms precoz
mente. La importancia de esta funcin de:la elscuela se pone cla
ramente de manifiesto cuando se produce uha huelga de profe
sores, que origina muchos problemas sociali3s, algunas madres
(pues suelen ser las madres las que se tienen que hacer cargo de
los nios) dejan de asistir al trabajo, otras lIeyan a sus hijos' con
sigo, mientras que otras los dejan en casa de algn pariente o
amigo. Pero el desorden social que se produce suele ser conSide
rable. Tambin se manifiesta la importancia de esa funcin duran
te el perodo estival, cuando los nios empiezan sus vacaciones y
los padres siguen todava trabajando. Mientras que muchos.pro
blemas de fondo'de la escuela apenas se di~cuten pblicamente
y no aparecen en los medios de comur;1icabin, los problemas
relativos a horarios escolares levantan vivds polmicas y dan
lugar a posiciones difciles de compaginar. Cieo que eso ml!estra
el papel fundamental de almacn de nios ~ue tiene la escuela.
Socializacin
Otra funci'Tmportante de la escuela es la de socializar' a los
nios, es decir hacerles participar en la vida social, relacionarse
con otros nios de la misma edad y adquirir las formas de interac
cin con los otros. Tambin esas cq.pacidades se adquieren en las
sociedades sin escuela a travs de la partiCipacin en la vida
social. En ellas los nios no slo partic:pan directamente en
los
adultos
tambin
forman
muchas de las actividades
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grupos. 'con nios de distintas edades que tienen una ci~rta auto
Los nios ms pequeos aprenden muchas c'Osas de
otros compaeros mayores.
En .las grandes ciudades los nios tienen muy reducida su
movilidad y la calle no es un lugar seguro, siendo el trfico y la fal
ta de espacios los problemas ms inmediatos. Por ello la comuni
cacin y relacin entre los nios es ms problemtica que en las
zonas rurales. Tambin las familias se han reducido de tamao
por lo que las posibilidades de una nia o nio de interaccionar
con otros chicos es menor.
La escuela es un lugar que hace posible que los nios se
encuentren con otros e interaccionen cen ellos. Sabemos que esa,
interaccin resulta muy importante para el desarrollo infantil. pues"
promueve la cooperacin, la posibilidad de ponerse en el punto de
vista de otro, la reciprocidad. y adems los nios aprenden de sus
compaeros muchas cosas importantes para la vida. Junto con lo
anterior, en las sociedades modernas, y como efecto de. haberse
producido esa falta de participacin en las actividades de los adul
tos, los nios. si no asistieran a la escuela, no estaran en contac
to con otras instituciones sociales. que no fueran 'Ia familia io si
acaso la Iglesia). La escuela viene entonces a realizar el papel
socializador que en las sociedades primitivas desempea todo el
grupo socill. El aprendizaje del funcionamiento dentro de las ins
tituciones es un aspecto esencial del proceso de socializacin.
Pero la escuela hace ms pues, mienlras:que las relaciones
dentro de la familia son fundamentalmente de'tipo personal entre
individuos que mantienen relaciones en tanto que individuos, rela
ciones gobernadas por el afecto (a la enemistad). la dependencia,
la subordinacin, etctera. en la.escuela se establecen relaciones
propiamente sociales, es decir relaciones ~htre, individuos que
desempean un papel. En la escuela los nlo~ tienen el papel de
alumnos, mientras que los adultos hacen el papel de director, pro
fesor. conserje, etctera. Tambin para la edus;acin moral resul
ta importante la escuela. coma mostr clramente DURKHEIM
(1925). ~a moral regula las relaciones entre Id~ individuas en sus
'aspect~.,ms bsicas que tienen que ver con .el bienestar. la jus
ticia. lal'!ertad y los derechos de los otros. En el sena de la fami
._ lia se ~.; blecen los fundamentos de la cC<lducta moral, pera la
~oralid'J.:I~tiene un aspecto universal de res;:eto a las derechas de
nomea.
......
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Ediciones Morata. S. lo
los otros que no puede establecerse nicah1eiit en el seno de la

familia, en donde las relaciones personals ocupan el papel' pri
mordial.
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Entonces en la escuela el nio y la nia aJrenden las redula
ciones abstractas. No son normas como las da la casa, persona-.
les, variables, modificables. Por el contrario1en iaescuela hay nor
mas que no son negociables, las horas del cla~e y de recreo, los
periodos lectivos, las tareas a realizar. La 'autoridad del mae'stro
es tambin mucho ms impersonal que la ~e ls padres pues, en
definitiva. su autoridad proviene de la soied~d. As la escyela
es una preparacin para el trabajo y la vi~a fotura. Alliel alum
no aprende a someterse a los horarios, a establecer una diferen
cia entre los perodos de trabajo y de desc~nsQ. a someterse ~a la
autoridad de otro, a hacer cosas que le mandan contra sus, de
seas, sin que puedan discutirse, y muchas co~as ms a las ~ue
tendr que someterse ms tarde cuando tenga; un trabajo depen-'
diente.
,
'
Par todo esto' la escuela asume una funci~n muy import~nte
en la socializacin de las nios que antes es'a~a distribuida eptre
todo el grupa social.
Adquirir conocimientos
En tercer lugar, la escuela tiene la misin d$ transmitir cono
cimientos. Como tambin hemos dicho ant~riormente, en !Ias
sociedades tradicionales esa funcin la realiza toda la comunidad.
En contacto con los adultas los nias adquieren los conocimientos
bsicos para la supervivencia. En las sociedades actuales algu
nas de esas casas las siguen aprendiendo 10Sl nios en la c~sa,
pera otras se han transferida a la escuela. Sin embargo lo que
caracteriza a las sociedades actuales es la enorme cantidad de
conocimiento que se ha acumulado y que resulta preciso adquirir.
La lectura y la escritura, que en muchas sociedades no existn y
que en otras eran privilegio de unas pocas. han pasado a conver
tirse en conocimientos bsicos sin los cuales es difcil sobrevivir
en las ciudades. En stas un analfabeto es un individuo incomple
ta. un marginado que na puede integrarse plenamente en la vida
de eso por:
resulta
necesario
aprenderCerino
otras
social. Pero adems Digitalizado
I.S.C. Hctor
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muchas cosas y la escuela ocupa un papel fundamental en la

transmisin del conocimiento cienHfico, que es una forrrl' de co
nocimiento muy especializado y bastante alejado de la vida, como
hemos sealado en el caprtulo anterior. Los padres no slo no dis
ponen de lempo para ocuparse de la educacin de sus hijos, sino
que en el tmeno del conocimiento cientfico tampoco disponen de
competen::ia para ello: la mayora de los padres no saben las
cosas que estudian sus hijos, sobre todo cuando avanzan en su
escolaridad.
'
Lo que podemos comprobar fcilmente es que, de la enorme
cantidad de conocimientos que se transmiten, los alumnos slo
aprenden una mnima parte y cuando ha pasado cierto tiempo , .
han olvidado muchas cosas. Este es un fenq'leno muy llamativo ....
del que i11Jcha gente es consciente, pero q'e o bien no parece
preocupar mucho o no es capaz de tomar medidas adecuadas
para resoll/erlo. Nos ocuparemos de ello en el prximo captulo.
Posiblemente el que se mantengan tanJs exigencias y esa
carga de tabajo considerable, que a prime~ vista parece intil.
tenga tambin alguna funcin, aunque meno~ evidente a primera
vista. Porque probablemente la escuela desempea tambin.,una
funcin de seleccin e integracin social qUEl, en las sociedades
primitivas se realiza por otros medios,;~
, (;
La
-
es~ela como rito de iniciacin

ffl,
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.._ - _
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E~Jlhuchas sociedades tradicionales todos los cambios de

estatus,sIXial dentro de la comunidad van acompaados de rita
les, a veces muy complejos, que resaltan simblicamente ese
trnsito, tanto para el que cambia como pc.:a el resto de la comu
nidad. El nacimiento, la p.:-imera denticir,. la adolescencia y la
entrada er la sociedad adulta, el matrimon:o, el acceso a un esta
tus deterninado o la muerte, van acompaados de ritos que
tefuerzan el sentimiento de unin entre los miembros del grupo y
la conciencia social. Esas sociedades se suelen caracterizar por
. que la vida social est muy reglamentada, las costumbres -que
- se remontan a pocas lejanas- se cumplen rigurosamente y el
~ no cumplillas es reprobado o sancionado fuertemente. Eso hace
en que las normas sociales d.aterminen el curso de la vida de cada
e''':CON
.IIl'U "I1'IfUl1f"MSf1%.,'tM'rt&w;ew,lii""."rrS
.! :
!!IrO ".tUfh"!r.til>tU
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91
individuo de una manera bastante precisa. y s~ deja poco espacio

para la ambigedad para elegir por sr mismo. Al mismo tiempo el
sentimiento de partclpacin y de vinculacin qlel individuo c~n la:
comunidad es muy intenso, y el individuo es menos individuo:que
en las sociedades occidentales. El antroplogo'francs ArnoldvAN
GENNEP (1908) reuni, hace ya muchos aos, en un estudio clsi
co, las caractersticas de esas ceremonias que se denominan
ritos de paso.
: .;
Uno de los trnsitos fundamentales eS la Jincorporacin :a la
sociedad de los adultos, y VAN GENNEP seala que hay que distin
guir la pubertad fsica de la pubertad social, que es lo que pode
mos denominar adolescencia. Es sta, y no los:'cambios fsicos, la
que se seala mediante los ritos de paso, q'ue suelen incluir ofren-:
das, aislamiento y mutilaciones o marcas 'corporales que ponen
de manifiesto hacia el exterior el nuevo estatus. Aunque las varia
ciones entre unas clturas y otras son grandes, sin embargo se
tiende a marcar siempre en esos ritos de paso el corte con la vida
anterior, el dejar 'de ser nia o nio, para convertirse en adulto.
En las sociedades occidentales los ritos ge paso aparente
mente han desaparecido. Pero probablemente parte de las activi
dades escolares han asumido ese papel. Los distintos exmenes
y las diferentes pruebas de ingreso o de acceso, los exmenes fi
nales de la enseanza secundaria, etc., pueden desempear esa
funcin de ritos de iniciacin o pruebas que el nefito tiene que
sufrir. En algunos pases se celebran fiestas' de graduacin li
gadas a la terminacin de los estudios. Algunas pruebas tienen
una gran repercusin social y reciben amplio :tratamiento en los
medios de comunicacin, como los exmenesrpara el ingreso en
la universidad. Es cierto que tambin se mantienen algunos ritos
menos ligados a la escuela y as se realizan, por ejemplo, en algu
nos pases de Iberoamrica, la tradicin de la "fiesta de los quin
ce", para marcar el ingreso de las muchachas: en la sociedad de
los adultos. A partir de ese momento pueden acceder a ciertas
prerrogativas que las nias no tienen, como ir a bailes, a ciertas pe
lculas y es ms aceptado maquillarse o tener novio.
Posiblemente parte de esas actividades que se realizan en
la escuela y que parecen no tener demasiado sentido, s lo tengan
pero desde otra perspectiva. Tenemos que reconocer que la
escuela tiene ms funciones
que
aparecen
a primera
vista
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y alguno~ han utilizado el trmino de "currculum ocultQ~:' expre

sin que ha hecho fortuna, para referirse a lo que transmite la
escuela por debajo de lo que aparentemente se ensea. Explci
tamente lo que se ensea son matemticas, ffsica, ciencias natu
rales, nocbnes sociales, lenguaje, etc., pero, en definitiva, lo que
se est ellseando, y lo que se registra de forma ms indeleble,
es que .la actividad escolar cOf.lsiste en aprender lo que otro sabe,
de la misna ma,ner1 que lo sabe, y sin necesidad de pensar sobre
ello, y adems que el trabajo escolar es algo tediosu, que tene
mos que hacer frecuentemente en contra de nuestra voluntad.
sometido a horarios y a disciplina. El escolar no tiene que cons
truir sus conceptos sino almacenarlos y repetirlos. As se produce:
una alienecin respecto al conocimiento, que se considera com
algo exter.or, algo que viene de fuera, y no como un producto de
la propia irlVestigacin y construccin, que va a servir para enten
der lo que sucede y para transformar la realidad. Evidentemente
en la escuela se realiza una actividad intelectual y ese trabajo de
aprendizaJe contribuye tambin a dsarrollar de alguna manera la
capacidad intelectiva del nio, pero de forma mucho ms reduci
da de lo q,Je podra lograrse si se enseara,qe otro modo. ?Jo,
J"
..
TABLA 9
Funciones de la escuel
Funciones
Adquisiciones
Guardar alos nios
Mantener a los nios ocupados mientras sus

padres estn en sus actMdades.
Socializac6n
Ponerlos en contacto con' otros nios.

Ensearles normas bsicas de conducta social.
Prepararles para el mundo del trabajo.
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La posibilidad de encontrar trabajo es~ brstante relacioj'lada

con la asistencia a la escuela, y los que. t1el1en ,una escolaridad
ms larga tienen ms oportunidades de colocarse. Esto,no q~iere
decir que la obtencin de un ttulo garantice ~ncontrar trabajo. Ni
siquiera tener un trtulo universitario garantiz;s encontrar tnbajo
en esa actividad, pero si examinamos las estadfsticas de empleo en
relacin con los estudios, vemos que el pOcentaje de depem
pleados es mayor entre los que tienen menos formacin. Sin
embargo. muchas veces las empresas no cqnfan en la Instruc
cin recibida y realizan ellas mismas la form~cin. Pero tambin
es frecuente que para muchos trabajos se exija un ttulo uniyersi
tario. Esto parece paradjico pero tiene sentidp en relacin con lo
que hemos venido sealando. El que ha permanecido con axito
muchos aos en centros educativos ha tenido que superar una
serie de pruebas que, en todo caso, garantizan una capacidad de
adaptacin y de plegarse a las exigencias que se nos imponen.
No slo los hbitos de hacer determinadas tareas cuando.est
establecido, sin seguir las instrucciones d~1 profesor y adecuar
se a ellas, pasar los exmenes, etctera. Todo ello es una mues
tra de capacidad de adaptacin equivalente a los ritos de paso.
Por tanto muchas de las exigencias que se establecen en las ins
tituciones escolares hay que verlas desde esa perspectiva. La
superacin de cada nivel educativo supone la entrada en un gru
po nuevo a travs de una serie de ritos, como puede ser el, exa
men de ingreso en la universidad, en los lugares en que existe.
Adquirir las habilidades bsicas instrumentales:

leer, escribir, expresarse, aritmtica.
Adquirir el conocimiento cientfico.
Ritos de ifliciacin
Someterles a pruebas que sirven de seleccin

para la vida social.
Establecer discriminaciones entre ellos.
ElCiones iAorata. S. L.
.
....... . . . . "
.....
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,,11\.'"'''''' .... '''''V
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... Q.IIIt;) .. Cl U'VUI
Mende Nazer habla de sus siete aos de esclavitud E

Jartum y Londres. Jennifer Aniston, el triunfo de la d
ca perfecta. Carlos Iglesias, el ltimo Sancho Pan;
del cine es flaco. Ropa inspirada en la Europa del Est
Los alimntos del otoo. Maitena y los Ifos amoroso



""" - ,.
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~t~~~~~~~~:~:.:.::'. <'"".~':'.
:.;f~7.~ttf:W.;P:PS_
Iio ~e daba ingl~s ni ordenador" . .
..
-';':.. ~mj.n BousserqueL ,De 10 al'l~ Argelina. VIve desde hace un afto en Barcelona. Su madre limpia casas.
~
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.... .t:.
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..: .. '
'. .
.. '.
Soy Imn, ~o 10 aos. Har.e 1lD ao-... m me gusta el descapotable. En el Pere

y medio que vine Argelia. VIVO en la Pla
VJ.la hacemos msica En Argelia no hacen
ca Negra de aqui,. de Barcelona. Enseguida -~msica por la maana. Ni ingls. Ni edu
aprend1 cataln y espaol Practicaba con . cacin fisica. Ni tienen ordenadores. Yo
una nia marroquI mnjga mfa. .La P.JD1e: quiem.zrjnform4t.tc.a. y ste (seala a su
ra semana no entenda nada de nada. Pero hermnQtnediano);pmtol: Yen mi pais los
una profesora me dio una libreta para es nios llevan ... cmo dIce? Una mochl
la y una bata para ir a la escuela. Volvemos
cribir "8 e 1o u" en casa. En dos semanas.
mi hermano mediano y)'O yaentendlrunos a. casa a las tres. Comemos cuscs. Lo como
se
pramos en una tienda de rabes que tiene

"carne de rabes". La comida de la Espaa
me gusta mucho. Menos el jamn. jPuaggg!
Qu asco! Mi padre nos cuenta por qu vi
nJmos 8 la Espaf1a. Ea porque tenia Que hn
cer los papeles. En Barcelona hay trabajo.
Hay marroqufes. pero argelinos no. Estn
todos en la Francia.
DespuS volvemos al cole. Cuando sa
limos, por la tarde, con mis amigas juga
Vlla. Hago quinto de primada. y ste
(seala a su hermano mediano). cuarto.
mos a barbies. Hay una barbie morena de ,
piel, pero a mi no me gusta tanto porque
Me.ustara quedarme aqui,. en la Raree
lona. Aqul qu hay? Hay motos tan bonl . tiene el pelo ms corto. Mi madre,me..cort
tas.! AquI mi padre tiene una moto para el pelo en A1geciras;1>or ~m'~timja
ir a trabaja]: Ylos coches que hay aquf.. A
por aquI. Como soy morena, un hombre
la televisin. Dice mi amiga marroqul que

el cataln se parece al francs.
Nos levantamos alas ocho. Bebemos la
leche. Hacemos las tres camas. MI herma
no y)'O hacem08la de ste (seala 8 Su her
mano menor). que es pequeo. MI madre
se va a trabaJm:. Trabaja "de casas". IJm
pIando las casitas de las personas mayores.
Vamos 8 un cole que se llama CEIP Pere
me dio una tarjeta por si qu~rfa ser (se
re)... por si quer1a ser.. modelo! (se de).
Porque aqui son todas de piel ms blanca.'
.Mi padre no quiero quo trabajo porquo soy
_pequefUl. l:lay n.ios quesou Pequeos y
trabajan. El de la tienda Arabe'trabaja en
la tienda rabe.
\ '
,
Despus cenamos y vemos los dibujos.

En TV.a vemos Shin. CJum, que es un nio
japons muy divertido que ensea el...
cruo! (se rIe). Jugamos. Jugamos a ver
quin se re antes de los tres hermanos. El
que se re est eliminado, El que gana es el
rey y puede mandar lo que quiera. Si gano
yo,les mando que me hagan un masaje. Lo
tienen que hacer. Tengo una casete de
c:mcioncs y b.'lilo. Ballo UlU\ danza do mi
pais. Dice mi padre que es parecida al fla
menco. En Argelia, cuando alguien se
casa bailan todas las nias. Salimos a la
calle con los coches haciendo "pi pi pi".
Despus me voy a leer a nuestra habita
cin, pero mi hermano viene a molestar
me. Viene y dice: "Spy Bruce Lee, soy Jac
kie Chan". En mi pas, las casas tienen
muchas habitaciones. Son muy grandes.
Tienen jardines con plantas y flores. En
nuestra casa de Orn habia un melocoto
nero y yo coga melocotones de los rboles.
Cuidaba las plantas. No. Las casas de Bar
celona no son feas. Pero las baratas son pe.
queitas. Algn da buscaremos otra, El
fm de semana que viene iremos a vec.a mi
to de Tarragona. Su casa es mejor. Hace
ms tiempo que vive aqui Presume de que
habla muy bien el cataln. Hasta que no lo
vea no lo creo. Los mayores no saben ha
blar idiomas tan bien como los nios. .
Cada tarde venimos a la biblioteca de
la Santa Creu con mi padre. Mi madre to
davia est trabajando. Mi padre ya ha ter
minado. Aqui hay libros y juegos. Y orde
lu\dores. La I.Jlbllolt!cru"1a nos ha euseruulu
la estantera de los libros de "crutura ra
be". Me ha dicho que los coja aunque hoy
me haya dejado la tarjeta en casa. Tam
bin tienen libros en paquistanf y peridi
cos de Marruecos. Aqul vienen muchos
nios marroquies con sus padres. Nias,
VOCM. Slo 18/1 J)(lQU6W. A muohu do mili

amigas (las de mi clase) ya no las dejan. A
sus hermanos si Oye. habla bajito. Esta
mos en una biblioteca. e
'M_ "OUN'.
ARG.ELlA. Tasa de mortalldd Infantil

n"";... ronriftos:'''Por cada 1.000 nad
dos e Esperanza de vida al nacer: 69
aftos e Escolarlzadn en primaria: 9..,.
(nll\os) '1 9'" (nlllas) e Tasa de fecundi
dad: 3,6 hIjos por mujer.
roroGRAfIA DE CON:suno .....VTl$T...
..,.,. -31

l'
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Hola. Yo soy Sergio Snchez Ga

rrido Snchez porque mi padre se lIiina
Un dia normal, me levanto a las 8,30 y

desayuno Nesquik y galletas Fontaneda,
Jess Snchez Snchez. Me gustan mucho
Voy a cuarto de ESO y en mi clase somos
los animales. De pequeiio quena ser pan- . 26 nios. Mis amigos son lel{, Sergio, Ale
jandro, Jos Ramn. Mi mejor amigo se
dista Ykoalista (cuidador de osos panda y
~ya.sqaeese~ llama Manu. Me cae bien porque no se
mete con nadie y porque jugllmos nI ftbol
te. Ahora quiero ser aveiilreIO: Asi cono
y con el monopatln. Tambin nos conta
cer palses como
Francia o'na
mos lo que hemos hecho el fin de semana
selva. Tambin me gustarla Ir a Egipto. Mi
y los puntos que hemos hecho con la Play
. tla estuvo. pero envez de traerme una mo
Station. Antes hablbamos de lo que pas
mia me regal una camiseta.
Mi padre trabaja en una empresa (es eln de septiembre. Lo ponIan todo el rato
en televisin y creIa que se iba a caer un
comercial de una imprenta) y mi madre
avin en mi casa. No lo entiendo bien.
nos cuida a Martaya m.L Marta es mi her
. Inana. Tiene seis aos ya veces nos pelea. Tampoco entiendo qu es h'TA y la droga.
, Mis asignaturas preferidas son con.o
mos. Ami me rien ms porque soy el ma
(conocimiento del medio) y gimnasia.. y mi
yor. Tengo nueve aos y vivo
Madrid,
comida preferida, los huevos fritos con pa
en un barrio que antes no existfa. CUando
tatas. Me encanta leer y escribil: Hace un
nos mudamos yo era un beb. A mimadre
ao gan un concurso de cuentos. El mio
no l gustaba el barrio porque DO habIa ca
contaba la historia de un pino que no
sas alrededor. Pero ahora si Hay muchos
quena vivir en la ciudad. Tambin hago
edificios y nios de mi edad. Me gu$ por
que estamos cerca.d&-~"'" una _ natacin. ajedrez y veo la tele. Como tene
estacin de tren Yde mi cole: ~"(
mos televisin por cable. veo muchos di
Austrana.
en
btijos. Mi juguete preferido es la Play Sta

tion. Me compro los juegos con mi paga
porque los fmes de semana niis padres me
dan 1,50 euros. A veces mis abuelos y mis
tios me dan un billete de cinco.
El da ms triste de mi vida fue: h'ac~
tros mios, clI:mdo 110 murl6 mi nbnoln (,011
en un accidente de coche. Lo pas muy
mal. Ab,ora estoy bien, pero me acuerdo
mucho de ella. Yel dla ms fcllz fue CWUl
do naci mi prima Lucia, que tiene un
ao. Yo y Marta le enseamos a andar.
Si fuese presidente de Espaa. quitarla
el dinero para que no hubiera ni ricos ni
pobres. Tambin hada que los animales
del zoo viviesen como en su hbitat natu
ral y no en jaulas. C4IIIUM II'tJtEZUllZAC
..5?PAA. Tasa de 'mortalidad Infantil hu
ta los riifO's:6 por cada 1.000 naddos
Esperanza de vida al nacer: 78 aftos
Tasa de escolarlzadn en enseftanu
primaria: 100% en nlftos '1 en nlftas _ Tasa
de fecundidad: 1, f hiJos por muJer.
FOlOGRAI'IA DE GUIlU:""'O PASCUAl.
I!PSIII
.322

R
..~.r'fi:'~:,::,r'::-\'
~~:""oo;""'''!''*'''~
~=.~ .~, SURAFRICA
.r~~~"Cuandoestamos' enfermos, mi '
'
h uevo frIto
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'.,1babo,D~d ,~akhathlnl. 0...10 allos;VJve en Soweto.con s~ abuela.

.
~ ...:_,
.'
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'\,.".t,'
" .," ': '"~.
,:."
,"Soyel cuarto decincohermanos;.m!
la distribuci6nelctrlca. pero hay unos

. hermana menor ti(me siete. ym! hermano
alambres que mis os saben c6mo cOnee
~~~;.'=D:I.Q.O~.~ Tbabo s~.aJecrlq en.zul. ' .,:tar.y,tep.erJiiSUuz. .S1 tep.emos agua, pero- , _:
.'
un
un
y
Slo una tiene trabajo, que es mi madre,
la ponemos en baldes que luego usamos
que sabe leer la suerte en los huesos y pue
para limpiarnos ,parte por parte.
de ayudar ala gente con sus enfermedades
Mi casa se parece a todas las casas de
gradas a sus conocimientos de hierbas y
mi calle en el barrio Sen.aoane en Soweto.
su capacidad de comunicarse con nuestros
Est dividida en tres pequeas construc
antepasados. Ella es una sangoma o cu
ciones: la casa principal. que tiene dos
randera. La otra fuente de Ingreso es la
dormitorios, el living comedor -onde
pensi6n de mi abuela. Sin ella no habria
duermo con m! hermano y dos primos- y
comida en m! casa. Mi pap tambin vive
la cocina. donde a veces tambin duermo.
con nosotros, pelo hace aos que no tiene
El excuSado es una casucha en el patio.
trabajo.
All1 tambin con el tiempo mi familia ha
Me gusta Ir al colegio. pero ms jugar' construido otrS dos piezas para alojar al
ftboL Gracias al Mundial s que en Es
resto de la familla. Todos los das me l~
paa tambin se juega ftbol, pero ms no
vanto a las seis, no puedo estar ms tiem
s de westro pals. Con mis amigos habla
po, porque si no, todos pasaran sobre mi
mos principalmente de ftbol, y cuando
En la noche, todos los rincones de la casa
sea mayor quiero jugar en un equipo pro
estn ocupados por alguien. Yen la maa
feslonaL Con mis inigos formamos el Se
na se levantan las colchonetas o alfombras
de paja, se doblan las frazadas Y losmu~
naoane Super Strikers Ftbol Club. Yo ju~
go de medio campo. Mi mejor amigo y ~
bies welven a ocupar su lugar. Mi desa
yuno es un t caliente con azcar y PUl; Y
cino. Silvester ~osinathl Twala, de 12
..
aos, tambin quiere ser jugador prof~
mi almuerzo y la comida siempre incluye
sional de ftbol:"
",
pap, una masa hecha de harina de maz
Tardo veinte minutos en llegar a pie '" que es muy rica. A veces tambin hay caro
basta mi escuela. Todos en Surfrica usan ' neo Para calentarnos, cuando hay dinero.
prendemos carb6n, aunque no me gusta el
uniforme. El de mi escuela es pantaln o
falda gris, camiSa blanca y chaleco azul o
humo. Soweto se ve de&e muy lejos por el
negro. Tengo 47 compaeros de clase. Too
humo negro que echan todas las casas al
dos recibimos los textos de manera grao
quemar el carbn. Cuando uno de noso
tros est enfermo. mi abuelita le prepara
tuila, pero los cuadernos y boligrafos los
tenemos que comprar nosotros. SI nos por
un huevo frito.
tamos mal, la maestra, la seora Radebe,
Los viernes nos quedamos hasta pasa
no mucho. Las cIa
da las once de la noche despiertos Viendo
nos peca o castiga,
ses scMzul e
. ~i. 'la peUcula de la televisin. No me interesa
la proveniente
ver noticias. En mi Camllln no hny nndlo
dero, un chlcqsotho
de Gauteng, donde queda Johanesburgo.
seroposltlvo. pero dos de mis amigos no
Mi escuela es mixta y tiene dos computa
tienen mam por culpa del sida. y ellos
doras donadas por el Gobierno ingls y
vienen a almorzar con nosotros. A veces
una de ella tiene internet La usamos poco
con mis amigos hablamos del sida y nos
y el colegio no tiene linea telefnica.
preguntamos cmo ser sentir esa enfer
medad asesina en el cuerpo. El sida me .
Vuelvo a casa para almorzar cerca de
las dos de la tarde. Hago mis tareas, que no
asusta. Si yo fuera presidente, .serla muy
son muchas, y salgo a Jugar ftboL SI hay
feliz y me ocuparla de darle trabajo y casa
retransmis16n de algn partido de ftbol
a la gente. Y por supuesto. canchas de ft
pueden estar seguros que estar frente al
bol para todo el mundo. e ..u DIAz
, televisor. 51 no es poco,probble, aunque
me gusta un programa donde nios como
SURFRICA. Mortalidad Infantil hasta los
5 allos: 69 JIIOr cada 1.000 naddos e Espe
yo cantan y bailan Yel mejor se lleva un
premio. La electricidad la obtenemos "colranza de vida al nacer: 52 ailos e Tasa de
e:.':,; ,', ...,;.. .::IAnos" de una' H_~_ que pasa cerca de,
escolarlzacJ6n en enseilanza primaria:
,
~.LI.I..I.CA
~ en los nl!\os., 86% en las nlilalS e1llsa
~, pues
casa.. En mi casa no qay interrup1or~"i.!III:.JJ~:,,\t,:r!PndJdad: 3, t hijos por mujer.
no estamos conectados legalmentEr ... l'
...J
_~IIII;....
621EPS
__.. . ._______
FOTOGRAF1A DE HENNER fRANKENFElO

EPS 63

.. AFGANISTAN
;;Si reci))o edllcacil~'~'llli flltllro ser 111ejor~'
')<
Mahnaz Kuhlstanl. De 10 al\os. Vive en Kabul (Afganlstn). Su madre es nlaestra, y su padre, IngenIero.
'",
,.,:.
Hola. Me llamo Mahnaz, tengo 10 mos mi madre y mis hermanos frente a

aos y vivo en Kabul. Este ao es el pri
una gran bandeja de arroz y algunos tro
que voy al colegio porque antes los
zos de pollo o carne, segn el dia, y a veces
talibanes no dejaban estudiar a las chicas,
fruta. Casi sin termina!; corro a ponerse el
uniforme (pahtalones.Y guaxdapolvo ne..
.' ca..,<
pero mi madre nos daba clases'en casa y
<,,;;
por eso estoy en cuarto. Me gusta mucho
gros,.pauelo blanco) para ir al colegio. A
vece~ me lleva ml padre, Los dems dias
jr al cole para aprender porque si recibo
voy andando con mis hermanas y vecinas.
una educacin, mi futuro ser mejol':
Es ua buena caminata. Casi cuarenta mi
Me levanto a las cinco de la maana,
nutos, Entramos en la clase y nos senta
me lavo la cara y los dientes y hago los de
mos ... en el suelo", (Las escuelas de Afga
bP.res media hora ms o menos, depende
nistn no tienen sillas, ni mesas, ni libros.
del da. Mi color favorito es el verde, pero
En algunas, ni siquiera hay pizarras. Mah
hoy me be puesto un vestido rosa y unos
tombn (los' pantalones blancos que usan . naz tiene suerte porque sta es una bUtlll
las mujeres tayicas para que no se les
escuela, con 4.500 alumnas y 142 profeso
ras, y su directora, Alia Hafezi, se bate el
las piernas). Tengo suerte porque tengo
cobre buscando ayuda).
unos diez vestidos, y muchos de los nios
"Me gustariaser mdico, aunque mis
afganos slo tienen lo que llevan puesto.
asignaturas favoritas son la gimnasia y la
Desayunamos a las siete, huevos, le
lengua. Las clases duran cuatro horas y
che, galletas._a veces, chocolate. Luego
':c:~~
ayuqo a m\ madre a lavar los platos y lim
tambln estudio matemticas, ciencias,
religin (tres asignaturas), historia, geo
fffj-..ma.t.~. Como en mi pas hay pocos
grafia.._Sin embargo, no s dnde est
"'",coIegiQS',;,may dos turnos y a mi me ha to
cado el de la tarde. A las once nos reuni
Espaa, No estudiamos geografa mun
mero
vean
<
dial hasta el prximo curso, aunque s que

he oido hablar de Espaa, por el ftbol.
En la tele me entero de muchas cosas. To
das las noches me paso dos o tres horas
vindol~'ll.C!ue m~ta e&tjugar
con Gudi, mi mueca, y'con Alina,"mi
hermana de ocho aos. Mi madre no nos
deja que salgamos a jugar a la calle. No es
seguro. Mi mejor amiga es MnrJan, huco
mos juntas algunos trabajos y comenta
mos los deberes. Estoy muy contenta de
que se haya acabado la guerra y podamos
ir a la escuela. El viernes no hay clase y
VtllllOlI tl Ver a
los Ilbu()loll. 91 yo tuera pre
sidente, trabajara por la gente y dira a

los profesores que enseen mucho a sus
alu.."llnos". e ANG~LU UPtNOSA
_}.EA~ti'-~If-._N,_TUltde mortalidad Infan
tll hasta los 5 al\os: 257 por cada 1.000
nadd05 e Esperanza de vida al nacer: 46
ai'los e Escolarizacin en primaria: 53%
(nios) y 5'14a (nias) Tasa de fecundi
dad: 6,7 hijos por muJer.
64EPS
.325

... ESTADOS UNIDOS
"Estoy aSllstacla" aIl
/-~
l.,.
f
~
realidad, seis si cuentas a mam y a Chil

ton. una golden retrlever",de 10 meses..No
s cmo aguanta pap, rodeado de tantas
chicas! Tengo dos hermanas mayores que
yo y otra ms pequei\a. Pap trabaja en
una compaia de seguros y mam est en
casa. A veces pienso que me gustara tener
un hermano mayol:. Estara bien que hu
biera un chico y me ayudara cuando pap
est ocupado. Pap trabaja mucho y llega
tarde a casa. A veces no tfene humor para
nada. Normal
Me levanto todos los dias a las siete y
media y me acuesto a las OCho y media o
nueve. Desayuno cereales con leche y tomo
al autobs a las ocho. El colegio empieza a
las 8.50. Me encanta, porque aprendes co
_
quo no aabaG, tilln_ expgnonoi= nu<>
vas. ests con amigos..
De mayor quiero ser cientfica y tra

bajar en un laboratorio, o ser inventora.
FOTOGRAFIA DE lUUE FABISZAI<
1,,
cog'ido a Bin Laden"
MIUGIY" I~an~onl Pv 19 .ng~1 Vivo on Wllmono ('hl~IB~)' ~\I pIgrv 'ropo!o on IIn" ~~mp"t de seeuros.
Me llamo Madelyn Jobnson. tengo

diez aos y vivo en WJlmette. muy cerca de
Chicago. En casa somos cuatro chicas; en
110 hal1
Lo que ms me gustara es descubrir cosas

para ayudar a la gente, encontrar nuevos
medicamentos. El ao pasado. un tio mo
muri de un caso muy raro de neumona.
Me ~ta-de ~edes.!WJl.da.r a
una persona, puedes aYudar a muchas.
S~ que Espaa est en Europa, pero no
he viajadO nunca al extranjero_ Una vez,
mi abuelo dijo a mam : "No salgas fuera
hasta que hayas visto todo este pais". Yo
he estado en Indiana, California. Florida,
Carolina del Norte y Wisconsin. El afto
que viene voy a ir a Irlanda porque mis
hermanas estn en un coro y van a can/ru'
alli. De Irlanda he odo que hay choques
entre el norte y el sur.
Salgo del colegio alas 3.40 y cuando lle
go a casa hago los deberes. Juego tambin
con los amigos y leo y dibujo. Antes juga
ba al ftbol y ahora al baloncesto, que se
me> da. mPjOl~ Ml"ta gole~ muy de vez en
cuando, pero encesto mucho ms. Veo..
pocO la tele. Casi no uso Internel
..~~.
Con los amigos hablo de muchas cosas. ,
'3
El curso pasado hablamos de la guerra;

u Sabes que vamos a tener guerra con Ar- .
ganistn?". Yo creo que la nica persona
mala que hay all es osania Bin Laden. El
resto de la gente est bien. No nos gusta
que sulhln los Que no son malos.
.De las noticias, lo ms impresionante
fue el n.s. Un primo DO estaba en un edi
fico muy cerca de las Torres Gemelas. Yo
estaba desayunando cuando vi en la tele el
avin que se estrellaba. gir la sllla porque
no quera ver aquello. Luego, en clase, to
dos hablamos de lo ocurrido. De vez en
CIUU1UO mo Ilcuel'do da Aqu.!Il bnAgeues.

Todavia estoy asustada porque no han ca
gido a Bin Laden y me da miedo que vuel
va a pasar: e RICAADoMARriNI!ZDlRITU!II'I'O
E~~OS U N I DOS. Mortalidad Infantil
has os 5 anos: 8 por cada 1.000 naddos
- Esperan:za de vida al nacer. n anos
T...... do _ 1.........6n "n ....... 1'1..,.,... pr!_
~Iifkl: 100% tanto en nios como en nll'las

~ de feamdldad: 2 hijos por mujer.
I!PSI!5
.326
'.' .__
... PALESTINA
~.~'.Hara.;que10s nios jugaran y

.
~,
no tiraran piedras"
Mira
Nasr al Dln. De ~ afio$. Vive en Jerusaln este;Su padre es taxista.
.
"
de los deberes y tambin jugamos al ba

loncesto y a otras cosas. En mi claso so
mos 27 nias. En cada asignatura tene
mos una maestra distinta. La directora
_" _~ellama.sol: Hortence. Mi maestra favo
rita es la que ensea rabe. Nos ponen
. muchosdeberes:-Cuando llego a casa,
primero ve'o la televisin, despus des
canso. un rato y luego hago los deberes.
Me lleva entre dos y cuatro horas. Mi
programa preferido de televisin se lla
ma Campeones del digital porque tiene
mucha imaginacin.
A las siete me acuesto. Antes, si tengo
tiempo,juego con mjs hermanos y con mjs
vecinOs. En vacaciones, por la maana voy
a un club con mis hermanos. nqu( en Je,
rusaln. Cuando sea mayor me gustara
ser mdico para curar a los enfermos. As!.
si mi hermano o mi hermana se ponen
malos, los puedo curar. Tambin me gus
tara trabajar en un hospital. Hasta ahora
yo nunca he tenido que ir a un hospital.
Cerca de mi casa vive mi tia, asi que
puedo Jugar con mis primos. Ahora, en las
vacaciones. vivimos aqui, cerca de mi
abuela, pero la mayor parte del ao mi fa
milia vive en otra casa que est en BeH
Hanina, al norte de Jerusaln. Algunas ve
ces veo las noticias. Me gusta hablar con
mi padre. Si fuera presidente, me gustarla
acabar con la guerra para que la gente no
sufra, especlalmente en Yenin. en Nabltls,
en Gaza y en Ramala. Haria que los nios
jugaran y no como ahora, que tiran pie
dras y los soldados los matan. Tambin
quitara los controles del Ejrcito para que
la gente pudiera pasar y yo pudiera llegar
a tiempo a la escuela Ahora los coches tie
nen que esperar muchas horas en los con
troles. Todas las carreteras estn llenas de
controles y In gente llega tardo 11 todos lo~
sitios y se cnulun.
Los Judos no quieren que los palesti
nos lleguemos a tiempo a los sitios. poro
los soldados 51 que permiten que los judos
pasen rpido por los controles. sin esperar.
Los judios no quieren que los palestinos
estudiemos para que ellos estn siempre
Me gusta mucho ir a la escuela. Alli

aprendo rabe. ingls y francs. Lo que
ms me gusta es estudiar rabe y francs.
Puedo hablar un poco en francs.. Tambin
estudio ciencias. sociales, matemticas.
historia. geografa y arte. Ahora estoy en
el cuarto curso. Me levanto a las seis de la
maana Y salgo a las siete. IJegar a la es
::0'~ _oJo. no gJaupn:: ~ &1Cll. nay WIlllUles ael
Ejrcito israe11 Ypor eso muchas veces lle
go tarde. Otras veces tenemos que dar mu
.::;,
chas weltas en el coche do mi panro pam
arribo y nOtlOll'O!l abajo.
T~meo
mueholJ
no pasar por los controles, Las cIases ter

cuentos muy bonitos que ya he lei.do. El
minan a las tres Y media. En la escuela es
que ms me gusta es el de Cenicienta. Me
tudio, juego, dibujo y canto canciones muy
lo s de memoria. e lUno lORRES
bonitas. Como en el colegio. Me gusta el
j?ALESTI~M;u;ti1lidad Infantil hasta los
queso y los pepinos. Mi padre me compra
chuches que estn muy ricas.
~8,7 por cada 1.000 naddos e La
M ' V'd
mitad de los nios palestinos viven de la
Tengo muchas amIgas,

arIa, _ 1 a.
"y,,,,,"
Int..rn ....."'":ol V ,,1 .....""'...., !!!>'14
DlIla, X~mUl y otras. MI meJor-rumga es . ,.' presenta defldendas nutric:lonales e Tasa
Mara. Es griega, pero ha vehido~~ d'e Rtalndfd\d: 4,9 hijos por mulero
a Palestina. Con ellas hablo de las clases...., ~L.:l._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _--'
66EPS

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j
J
1
1
l'
Me levanto a las 6.50, me visto y

desayuno. Despus me cepillo los dientes,
cOjo mi cartera y voy a la escuela. Desa
yuno tostadas o copos de maiz y zumo de
~~A..< las 8.08 comienzan las clases.
~ Las asigntnp.s que tengo son biblia, he
breo, ingls, inatemtlcu;, deporte, lectu
ra, festividades (religiosas y civiles de Is
rael), geometra, ordenadores.. agricultura
y literatura. Mis asignaturas preferidas
son festividades y geometra. La que me
nos me gusta es ingls. me siento en el pu
pitre y escucho todaS esas lecciones abu
< '<
<
rridas.
En la escuela tengo muchos amigos. El
mejor se llamaAsaf. Nos conocemos desde
que yo tenia nueve meses y Asa! tres. Ha
blamos de lo 'que vamos a hacer despus
de la escuela y cosas asi. Es una escuela
mixta, pero no tengo amigas. Todos mis
ami20S l':On nmoJl.. Aho..... "'l::m;r ",n ",1 t@~r
!
}!ji ~~i::v===:<~:~:~
las
Esl.
i
!.
acuesto a
ocho y inedi-o las nueve.
toy contento con mi escuela, aunque algu

nos maestros no me gustan. Cuando acabe
de estudiar me gustara ser maestro. Vi en
la televisin una crcel que tena una es
cuela. Me gustarla ser un maestro de his
toria en la crcel. Los lunes y juovos. do
seis a siete de la tarde, eStudio krate. Los
domingos y mircoles estudio piano, y los
martes, ingls. Piano me gusta ms que
krate.
En mi habitacin tengo muchos libros
y una enciclopedia. Una parte de los libros
estn en ingls. Tengo los cuatro libros de
Harry Potter en Ingls y en hebreo y WlO
en espaoL Tambin los tengo en cintas y
los be escuchado 4{) veces. Me encantan.
La televisin no me gusta. Slo veo un pro
graJIl. que se titula Slo en Israel, donde
cuentan muchos chistes. Mis pelculas fa
voritas son las de Charlie Chaplin y los
Hermanos Marx. Mi iuezo oreferido es el
PlaymobiL A veces me paso tres horas ju
gando. Casi cada da tengo deberes. Algu
nas veces me lleva mucho tiempo. pero
otras veces los acabo en tres minutos.
Unas veces son interesantes, y otras, abu
rridos. A veces nos hacen leer un libro in
teresante y es divertido. Hablo un poco de
.poltica y de economa cQl1M;Bl padre,.S,i:a...

fuera priml'r ministro. solucionArlA lA rl'l
sis econmica de israel. Cogerla el dinero
de todos y 10 pondrla en una bolsa. La gen
te no tendra que usar dinero prira hncer
la compra. Bastarla que fuera a la tienda
y cgiera las manzanas que necesitara sin
pagru: Todo funcionaria sin necesidad de
dinero. Creo que los atentados suicidas no
son JloC(JsarJo!l, COlllO trunvoco lo que haco

Israel despus de ellos. Tendrla que haber
paz, pero con lo que hacen unos y otros es
imposible. MAnO'lOllRES
.
ISRAEL Tasa de mortalidad Infantil has
'ti-Jos 5 ailos. 8 Jorcada 1.990 Aoelclos
Esperanza de Ylda al nacer: 78 al\05
T..lJ.. 1I" "lJl,;UJ;III;..,,/On cn cnacn.. " ....
primaria: 96% en nlllos y en nlllas _ rasa

do focundldad: 2,6 hijos por mujer.
FOTOGRAFIA DE ARIEL JEROZOUMSIC

... tOLOMBIA
"L~ ~errilJa y los' l)ara~11ilital~es SOll iguales"
. Andres Felipe-Pulido. De 9 aos. Vive en Bogohl. Su padre es estadstico y trabaja en la universidad.
Me llamo Andrs Fe
l1pe PuUdo y vivo en Bogo..
t. en el barrio Estraga. ~
_,-:.:. :M.de abrll.cwDp.n
ma donde estuvo mi pap.

mseDamaAl1i'edo y traba
ja en estadIst1ca en la Uni
versidad Manuela Beltrn.
Mi mam se llama Gladys.
Es tierna, bonita. pero un
poquito v1ej1:ta prque ~ le
salieron canas. como a mi
papA. Ella trab~a en la
casa baclendo artesanlas.
Me despierta todos los d.fas
a las seJs de la maana. me
da chocolate,. huevo y pan
de desayuno y me acom
pal1a a la escuela. Tengo
que estar a las siete menos
clLlrto, En la clase somos
4.4, ms nios que nias. La
profesora se llama Luz Es
tela Y est con nosotros des
de segundo. Me gusta el re
creo y todas la's materias_
Ms ahora qqe las profeso
. ras les cambiaron los nom
bres: las matemticas se
'llaman "club de cuentas y
pensamientos". Las cien
cias naturales. "haciendo
las paSes con mi mundo",
Espaol,. "el arte de la pa
labra", y asf todas las de
ms. A las doce y media,
cuando saleo. mi mam me est espe
de 14 aos-. sfine consienten: me ha
.- rando. VamOSta la ~!r ceinI:I:cen cosquillas en la oreja. Me encanta!
quita. Almuerzo. descanso y hago las . A veces, Naskia y yo hablarnos del
- tareas. Despus m pongo a jugar con
pafs. p~ como ella: la gucrrllla y los
MiudAngel y Peluso. mi tortuga Y mi
paraxi1\utares son ms o menos iguales;
perro. Tambin tengo ngel de la guaro
matan y secuestran. La guerra es des
da: se llaina Krisdael.
truccin. Me da miedo, como me da
Mi mejor amiga. Naslda -tiene miedo a veces la oscuridad. Pienso que
unos ojos asf. como alargados-. dice
hay un bho y me va a molestar. Los
pollticos? Hablan carreta. mentiras. Si
que yo soy un nio inteligente. estu
dioso y chistoso. Creo que es verdad:
yo tuera presidente, acabarla con los
me gusta estudiar para llegar a ser in paramilitares y la guerrilla y le dara
geniero de sistemas cuando sea gran
trabajo a todos los que no tienen; Nas
de. Y me no de todo; bueno, de casi
ltia dice que acabara con el pico y pla
ca para los taxis. Claro, como el pap
todo. Naskia me apoya y me ayuda
tiene un taxi. Jos das que no puede tra
cuando estoy triste, como la vez que
Andrs me traicIon y me rompi6 las
bajar no tiene plata.
Me preocupa mi amiga. Los paps
onces.-deuna patada; Ella me dice:
"TranquUo. no se ponga bravo". perA,... . $e.~lVU'andO. y lla no ha. dtl

no me consiente. MI mam y mi ber
didct-c~ quedarse. Pobre! Si se
va con la mam. Se pone triste el pap.
mana-slo tengo una hermana grande
ui",'.'"........
..
ISIIEPS
-_ _ - - - ,
..
y al revs. Yo tengo una fa

milia bonita. La casa don
de vivo tiene tres pisos y es
de mlllbuelll. Ella vlvo con
r-:--ehabtllelo y la tia arriba; la
. veo todos los dlnsl Noso
.- --lfos; e el segDao pISen
un apartamento; al otro
lado vive mi tio y mis pri
mos, y en el primer pIso,
dos familias en arriendo".
"Me gustarla tener un
cuarto para mi solo. pero
no hay espacio; duermo en
el mismo cuarto con mi
hermana. Se llama Anle.
Antes peleAbamos mAs.
Ella dice que por la dife
rencia de edad, porque yo
era muy cans6n. La ltima
pelea fue porque le arran
qu. sin permiso, unas ho
jas del cuaderno especial
donde pega fotos y copia
canciones. Le escribl una
carta pidindole perdn.
No veo mucha televi
sin. Slo me gusta Jack el
despertador. un programa
de fin de semana. Y los no
ticieros. para saber qu
pasa en otras partes, como
eso que pas en Nueva'
York. Lo que ms me gusta
es hacer animaciones en el
. computador que tiene m!
pap en la sala. Tambin ju
gar Atad y Play Station. y
montar en biclclet1. El ft- .
bol no me gusta mucho".
Colores? El gris yel rojo; La-gen
te dice que el gris es triste. pero a mi
me parece bonito. Quloro conocer el
mar. S que tiene olas, arena, conchas,
caracoles... En vacacIones vamos a
Tunja, donde vive mi otra abuela, y a
tierra caliente con la !amUla. Es
paa? Uhh... no s dnde queda... no
me han enseado. Slo s que cuando
tonla como trollllOIl unll UD mI trD,lo
de Madrid, Espaa, un morral en for
ma de oso. Todavia 10 tengo encima de
la cama. _ PlI.AIII..OZAHO
COLOMBIA. Tasa de mortalidad Infan
til hasta los S aos: 82 por cada t.OOO
nac:Jdos _ Esperanza de vida al nacer.
71 aos _ Tasa de estX)larlzacl6n en
primaria: 90% (nios y nias) e Tasa

de fecundidad: 2,7 hiJos por muJer.
FOTOGRAfl DE OMAR A.. N.ETO RE"-OUNA

:~.",
ePtade,:.::.Rusi'?.
:','"
Me nmo.Masha Jariznova y
Despues del cole, la mayora de los
acabo de cumplir 10 aos. Vivo etl el
das tengo otras clases: los lunes y jue
centro de Mbsc. en un apartamento
ves, coreografa; los martes y viernes.
cerca de la calle de Novi Arbat. con mi '. coro, y los mircoles y sbados. pintu
mam. que es ceram1sta. ymi hennano 'ra. A las clases de danza voy sola; co
mieUiIaSCUtro. perocanio hay
Antosbka, que se dedica a! diseo in
ensayo debo llegar anfes; al coro, que
formtico. Estudio en el colegio ~ 91.
Las clii:ses comienzan a los ocho y medura de seis y media a nueve, genera!
da. sr es que me despiertan por lo me- mente me lleva mi mam porque que
nos una hora antes. En el desayuno me
da bastante lejos. una media hora a
gusta comer huevos fritos o revueltos y
paso rpido, y a las clases de dibujo.
que son de cuatro a ocho. voy sola, ~r
emparedados con salchichn.
Al cole me lleva Lenka. la compa- . que son las que quedan ms cerca. 10
-' ~'era de mi hermano Antmellos ocu'~ue ms:me.gusta es la coreografa. ya
pan la prl1nera habitacin de nuestro
he ballado en dos concl~rtos.
apartamento. Pero hace poco he coNo he pensado en lo que quiero ser
menzado a ir a veces sola. Camino has
de grande. Creo que es demasiado temo
ta el paso su'bterrneo, cruzo la calle y prano para eso. En casa tepgo que ha
cer las tareas, y por lo general me lo
entonces puedo tomar el trolebs 44 o
seguir a pie. Prefiero ir en trole. pero
tomo con calma, estudio un pquitin y
si me voy caminando, me demoro unos despus veo televisin o hago cualquier
~ minutos. Las clases en el cale son
otra cosa; as1 se me va todo el dia. Pero
cinco y terminan a la una menos cuarcuando me pongo las pilas. las hago en
to,asi es.que a la una y cuarto ya pueuna o dos horas.
.
.do estar en casa. Pero a veces me queS que existe Espaa, porque mi
do en el cale a hacer las tareas. Las
abuela era traductora y mi hermano
profes de matemticas y de ruso no me
Antoshka estudi espaol en el cole,
pero no s dnde queda. Me parece que
gUstan; no es que sean pesadas, pero
no S por qu me caen mal. Lo que ms en Eurasia, pero no estoy segura.
:,:";'- . - -1lle-gusta son los trabajos manuales y
No puedo decir cul ha sido mi da
J
,laeducaC16nfisica.Me-carganlascienms feliz, peJ:Qm~mueho las
-.
das naturales,. y las dems materias
fiestas, especialmente-la,de mi CUm'
me Son indferentes.
pleanos y la de Ao Nuevo. El da ms
1~~:~
V .."
,'"
triste. fue cuando muri6 mi pap, en

noviembre pasado. Mis abuelas ya no
. estn vivas, pero veo bastante a 'mi
.. abuelo materno. Al otro dej de verlo,
""orquo-prctlcnlllcnto por su culpa
muri pap. Mi mam no es severa
. conliigo,*y iril pap era an mso]an.
do que mi mam. Antoshka es el ms
duro, pero no mucho.
Cuando no voy a! cole me levanto
tarde, a las diez lo ms temprano, pero
puedo dormir hasta las doce o incluso
m~. y esto no depende de la hora en
que me haya acostado, A veces me voy
a la cama muy tarde, cuando ya est
amaneciendo: me quedo viendo televi
sin primero, y despus, jugando en el
ordenado!: Por la tele me gusta ver pe
lculas de ciencia ficcin y de dibujos
animados. Antes veia los seriales bra
'sUeos, pero el que estn dando ahora
es el primero que no veo. .
Con mis amigas me gusta jugar a!
escondite o simplemente conversar.
Tengo dos buenas amigas: NasUa, la
hija de una intima amiga de mi mam,
y Lena, compaera de curso. No me

gusta ningn chico. Todos los del cole
son mis enemigos, son unos pesndos
que todo el tiempo nos estn pegando y
diciendo cosas feus. Leo slo ciencin
ficcin; por ejemplo, lel El seor de los
anillos, En el cine he estado una soTa'
vez, vi La guerra de las galaxias. La
poltie'ao lleiteresa y se q\1e'o'ser
la primera presidenta de Rusia, S que
en el mundo hay guerras, sobre todo en
Israel; cuando dan noticias sobre Is
rael, Siempre pongo atencin, porque
all vive una amiga de mi mam.
En invierno me gusta ponerme
pantalones. pero on otol10 y prbnnvol'll
casi siempre uso vestidos, yen verano,
generalmente slwrts. Mis colores pre
feridos son, por este orden, el violeta,
el ~~a, el azul, pero la _v!~,d e"'S9\le
me gustan mucho todos los colores; 1.0..
que meimporta es que laque me pon
go sebonito. Mo gusta c6mocambla
Mosc!U en las diferentes estacIones. Mi
preferida es ia primavern;cuando ter:
mina el Colegio y no hace demasiado
calor. RODRIGO FUHHDEZ
RUsiIA. Tasa dft_m~lIdad Infantil
as a los 5 aos: 22 por-cada 1.000
naddos _ Esperanza de vida al nacer.

S7 aftos e Tasa de escolarIzacin en
primaria: 93% (nlHos y nlHas) _ Tasa
de fe<:Undldad: 1,4 hiJos por mujer.


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