Subsecretara de Planificacin y Evaluacin de la

Calidad de los Aprendizajes

La escuela como una comunidad de

resolucin de problemas
rea de Matemtica

Mgter Sandra Segura

Verano de 2016

Los conocimientos matemticos que viven en las aulas responden

habitualmente a temas reconocidos por los docentes: los nmeros naturales y
sus operaciones, los nmeros racionales y sus operaciones, el estudio de las
figuras, de los cuerpos geomtricos y de sus propiedades; aquellos aspectos
relacionados con las magnitudes, las medidas y las proporciones; como as
tambin conceptos relacionados con la estadstica y la probabilidad. En la
misma medida en la escuela media aparece el estudio del lgebra y funciones
entre otros.
Ahora bien, con estos mismos temas, podran desarrollarse en cada escuela
proyectos de enseanza con caractersticas muy diferentes y, por ende, el
aprendizaje de los alumnos tambin sera distinto. Por qu afirmamos esto?
hay muchas maneras de conocer un concepto matemtico. Estas dependen de
cunto una persona (en este caso, cada uno de sus alumnos) haya tenido la
oportunidad de trabajar con relacin a ese concepto. O sea, el conjunto de
prcticas que despliega un alumno a propsito de un concepto matemtico
constituir el sentido de ese concepto para ese alumno. Y si los proyectos de
enseanza propician prcticas diferentes, el conocimiento matemtico que
tendrn los alumnos puede ser muy diferente.
Cmo se determinan estas prcticas? Algunos de los elementos que
configuran estas prcticas son:

Las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su

secuenciacin, los modos de presentacin que se propongan a los
alumnos.

Las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones

que se les propongan.

Las modalidades de intervencin docente a lo largo del proceso de

enseanza.

Numerosas investigaciones en Didctica de la matemtica, muestran que la

prctica del aula parece decantarse hacia la prctica rutinaria de ejercicios
algortmicos, con clara predominancia del marco aritmtico-algebraico,
promoviendo casi en exclusiva la comprensin instrumental. Esta prctica
muestra tambin debilidades, como la escasa puesta en escena de variados
sistemas de representacin del conocimiento matemtico y la ausencia
significativa de contextos y situaciones enfocados hacia la comprensin, y
consecuente aprendizaje, de los conceptos matemticos objeto de estudio.
Estas prcticas instrumentales generalmente son el origen de las dificultades
en el aprendizaje de la matemtica.
Como dice Ruiz (2013), las prcticas en la escuela suelen tener el siguiente
formato:

1. En el paso de la teora se proporcionan las definiciones y los principales

conocimientos asociados al tpico curricular.
2. En el siguiente paso se hace la descripcin de los ejemplos que
muestran o ilustran los conceptos o procedimientos asociados.
3. El tercer paso corresponde a la presentacin de ejercicios similares a los
ejemplos en su grado de dificultad pero con ligeras variaciones.
4. Es posible que se aada al final algn ejercicio contextualizado, cuyo
nivel de complejidad no dista del utilizado en los ejemplos y ejercicios.

Y en muchos casos, esto se simplifica a dar un ejemplo y prcticas rutinarias.

Un ejemplo de este modelo de enseanza podra ser:
Lo ms importante a la hora de sumar decimales es colocar los nmeros
decimales en la posicin correcta para sumarlos de la forma adecuada. Para
eso tenemos que hacer que coincidan las unidades en la misma columna,
por lo tanto la coma de los nmeros debe estar tambin en la misma columna.
Por ejemplo:

52,7 + 4,6

Una vez colocado, tan solo nos queda sumar los dos nmeros: se suman de la
misma manera que los nmeros sin coma, y al terminar la suma se coloca la
coma en la misma posicin.
Extrado
decimales

de

http://www.smartick.es/blog/index.php/suma-de-numeros-

Y luego de esta muestra (con un ejemplo), se le da a los alumnos una serie de

cuentas para que repliquen este algoritmo.
Es muy probable que cuando los alumnos terminen ese grado, al ao siguiente
no se acuerden qu tienen que alinear y porqu lo tienen que hacer.
Sin embargo si proponemos actividades relacionadas con el dinero (billetes y
monedas, pesos y centavos), por ejemplo:
Un grupo de amigos decide juntar dinero para comprar una soga para jugar

en los recreos. La soga cuesta $ 26.

Cada amigo puso parte de sus ahorros.
Anita: - Traje 4 monedas de $1; 10 monedas de 25 centavos y 6 monedas de 5
centavos.
Berni: - Yo tengo 3 monedas de $1; 6 monedas de 50 centavos y 1 moneda de
10 centavos.
Dina: - Junt $5; 4 monedas de 25 centavos y 8 monedas de 10 centavos
Claudio: - Reun $6,90
Les sobra o les falta para comprar la soga?

Esta actividad tiene como objetivo que los alumnos realicen composiciones de
cantidades de dinero utilizando diferentes billetes y monedas, esto permite
poner en juego las relaciones entre pesos y centavos que constituirn el punto
de partida para estudiar las relaciones entre enteros, dcimos y centsimos.
Partiendo desde este lugar, como proponen algunos autores (Sainz, Broitman,
Itzcovich, entre otros) es ms probable que los alumnos puedan sumar
nmeros decimales sin tener que recordar reglas vacas de sentido.
Con esto no queremos decir que no es importante que los alumnos sepan
sumar nmeros decimales, pero deben lograr generar sus propios algoritmos, y
luego de ensayos y errores, lograr el algoritmo tradicional que normalmente es
el ms econmico (aqu el sentido de econmico es aquel que es ms corto y
lleva menos tiempo realizar).
Ustedes dirn claro es fcil con temas de primaria, pero en la secundaria?
Tambin podemos ensear matemtica con sentido en la secundaria, si bien no
es fcil encontrar problemas contextualizados, s podemos encontrar
actividades desde dentro de la matemtica (intramatemticas) que nos
permitan trabajar con sentido.
Por ejemplo, Douady propone una actividad para trabajar con funciones
polinmicas, a continuacin ponemos un recorte (en la actividad completa hay
varias funciones f y g, con pendientes de igual signo, de distinto signo,
constantes, entre otras).
Las funciones estn dadas por sus grficas D1, D2 (ver figuras). En cada caso, hay que
considerar dos de ellas representando dos funciones f y g.
a . Determine el signo del producto h de las funciones f y g. Definicin de h(x)= f(x).g(x)
b . Proponga un dibujo razonable de la funcin producto h(x)
c . Considere una de las rectas como fija y mueva la otra paralelamente a ella de tal
manera que el producto h tenga signo constante cuando x vara.

Tendra un poco ms de sentido si trabajramos la factorizacin de polinomios

de segundo grado a travs del trabajo con funciones afines y cuadrticas,
siendo que los ceros de las funciones afines son los mismos que los de la
cuadrtica?
Ruiz (2000) plantea: () la clase, vista como una pequea "comunidad
cientfica" dotada de sus reglas, es el corazn de la experiencia educativa. Aqu
es donde el alumno se enfrenta a los problemas y construye o, mejor dicho,
reconstruye conceptos. El alumno es activo, aunque tambin el docente. Es

necesario romper con los esquemas tradicionales en lo que el docente dicta sin
real interaccin con el alumno, romper con la pasividad del alumno. No es que
un profesor no participa porque el nio puede construir el conocimiento solo.
Es quien debe suministrar las situaciones adecuadas (los problemas), organizar
las discusiones y apenas sugerir procedimientos de validacin para el nuevo
conocimiento. Y adems: El sujeto construye un concepto nuevo por medio
de un proceso complejo que parte de un conflicto cognoscitivo entre las
concepciones que posee originalmente el sujeto y el que va a resultar de la
experiencia cognoscitiva. Resulta en esto importante entender que el
aprendizaje no debe verse con la direccin tpica de la educacin programada:
de lo simple a lo complejo; ms bien es al revs: de lo complejo a lo simple. Es
esencial en la accin de aula la colocacin de problemas suficientemente
complejos que desafen al estudiante.
Sabemos que no es fcil el camino a recorrer, implica que el docente debe
buscar actividades, gestionar la clase de otra manera, permitir (y permitirse) el
error, usar el error de manera conveniente, permitir el trabajo entre dos o ms
alumnos, realizar puestas en comn. En pocas palabras sera importante que
los alumnos puedan hacer matemtica y no slo escuchar y reproducir
matemtica.
Bibliografa
Broitman, C., Itzcovich, H. y otros. (2001). Aportes para el desarrollo curricular.
Matemtica. Acerca de los nmeros decimales: una secuencia posible.
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Secretara de Educacin.
Direccin de Currculo.
Broitman, C; Grimaldi, V; Ponce, H. (2006). Estudiar Matemtica. Libro del
Docente. Editorial Santillana.
Centeno, J. (1988). Nmeros decimales Por qu? Para qu?. Editorial Sntesis.
Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. De las
construcciones a las demostraciones. Buenos Aires. Libros del Zorzal.
Parra, C., Saiz, I. (2007). Ensear aritmtica a los ms chicos. De la exploracin
al dominio. Rosario. Homo Sapiens.
Ruiz, A. (2013). La reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica.
Perspectiva de la praxis. Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin
Matemtica, (10), pg1.
Sadovsky, P. (2005). Ensear Matemtica hoy. Miradas sentidos y desafos.
Buenos Aires. Libros del Zorzal.