CASTIGO

RESUMEN
EXPERIENCIA EN COLOMBIA
FORMACIÓN DE
MULTIPLICADORES
PARA LA
PROMOCIÓN DE LA
CRIANZA POSITIVA
SISTEMATIZACIÓN DE
UNA EXPERIENCIA
Y LA ELIMINACIÓN
DE LOS CASTIGOS
CORPORALES,
HUMILLANTES
Y DEGRADANTES
INSTITUCIONES PARTICIPANTES
SAVE THE CHILDREN REINO UNIDO

Richard G. Hartill
Director Programa para América del Sur
María Inés Cuadros
Asesora de Prevención y Protección para América del Sur
Roger Dávila Fajardo
Oficial de Protección en Colombia
FONDO PARA LA ACCIÓN AMBIENTAL Y LA NIÑEZ

Alejandro Acosta Ayerbe
Presidente Consejo Directivo
José Luis Gómez Rodríguez
Secretario Ejecutivo
Claudia María Correa
Directora Técnica
Julia Simarra Torres
Coordinadora Área Niñez
DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE BIENESTAR SOCIAL DEL DISTRITO

Consuelo Corredor Martínez
Directora
Olga Isabel Isaza
Subdirectora Políticas Poblacionales
María Elvira Carvajal
Gerenta de Infancia
Amanda Muñoz Moreno
Gerenta de Familia
COORDINACIÓN DEL PROYECTO

María Inés Cuadros
Asesora de Prevención y Protección para América del Sur
Save the Children UK
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
INVESTIGADORA PRINCIPAL
Leonor Isaza Merchán
COINVESTIGADORAS
Marcela Castañeda García
Nancy Yadira Bohórquez Beltrán
Patricia Saravia Perry
Marcela Henao Álvarez
Ana de Lourdes Figueroa Angulo
TEXTOS FINALES
COORDINACIÓN EDITORIAL
Pilar Mejía Duque
DISEÑO
Rediseño y Comunicaciones
IMPRESIÓN
La Imprenta Editores Ltda
Bogotá, Septiembre 2006

RESUMEN
EXPERIENCIA EN COLOMBIA
FORMACIÓN DE
MULTIPLICADORES
PARA LA
PROMOCIÓN DE LA
CRIANZA POSITIVA
SISTEMATIZACIÓN DE
UNA EXPERIENCIA
Y LA ELIMINACIÓN
DE LOS CASTIGOS
CORPORALES,
HUMILLANTES
Y DEGRADANTES
I INTRODUCCIÓN
CERCA DE 1000 MULTIPLICADORES de nueve ciudades y municipios de Colombia

fueron capacitados para trabajar con padres y madres en talleres que ayuden a promover la
crianza positiva y eliminar los castigos corporales, humillantes y degradantes. El programa,
desarrollado entre septiembre de 2005 y mayo de 2006, tuvo su fundamento en el Manual
Descubriendo la crianza positiva. Sin golpes ni gritos publicado por Save the Children en el
2004 como la guía del trabajo de agentes educativos en dicho tema.
Esta experiencia de formación de multiplicadores, sirvió para desarrollar un modelo con prin-
cipios metodológicos que por un lado, ayudara a los agentes educativos a realizar cambios
relacionados en el tema de los castigos y la crianza positiva, y por el otro, en su fortalecimien-
to como agentes educativos de padres y madres en un tema de notoria aceptación cultural y
por lo tanto complejo de transformar.
El presente documento sistematiza la experiencia vivida en procura de construir conocimien-

to alrededor del castigo corporal y de los castigos humillantes y degradantes, pero también,
sobre el modelo empleado en la formación. Para ello, se levantó información cuantitativa con
la aplicación de dos cuestionarios, al inicio y finalización de la capacitación. Asimismo, se
obtuvo información cualitativa a través de los registros de cada uno de los talleres desarro-
llados con los agentes educativos. ❚
SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA –5

E EL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN
1.1. EL CASTIGO CORPORAL Y LOS CASTIGOS HUMILLANTES
Y DEGRADANTES: SITUACIÓN CONTEXTUAL
LA VIOLENCIA CONTRA LA NIÑEZ está presente en todos los países latinoamericanos.

Dentro de ella hay formas excesivas asociadas con el maltrato infantil, el abuso sexual y la
explotación laboral, entre otras. Otra forma de violencia contra la niñez ejercida en la intimidad
de las familias es el castigo corporal y los castigos humillantes y degradantes.
“Estos tipos de castigos son una forma social legalmente aceptada de violencia contra los niños
y las niñas que vulnera sus derechos fundamentales a la integridad física y a la dignidad huma-
na” (Alianza Internacional Save the Children, 2004). Consisten en acciones en las que una per-
sona utiliza alguna forma de violencia física o psicológica y causan dolor y/o daño en el cuer-
po o en la psiquis y con la intención de castigar a un niño o niña, en la creencia de que así
educa o corrige una conducta no deseable.
Son diversas las expresiones que tiene el castigo corporal. Algunas de ellas pueden ser: “gol-
pear al niño o niña con la mano o con un objeto (vara, correa, látigo, zapato, etc.); dar punta-
piés, sacudir o arrojar al niño o niña, pellizcarle o tirarle del cabello; obligarle a permanecer en
posturas incómodas o indecorosas, o hacer ejercicio físico excesivo; quemar o dejar cicatrices
en el niño” (Alianza Internacional Save the Children, 2004). Los castigos humillantes y degra-
dantes1 también se evidencian de diferentes maneras entre las cuales se encuentran: gritos,
chantajes, “castigo psicológico, insultos, ridiculizar, aislar o ignorar al niño o niña” (Alianza
Internacional Save the Children, 2004).
Cuantificar la violencia contra la niñez es una tarea compleja y con múltiples dificultades en razón
1 Se habla de los castigos humillantes y degradantes por ser un término usado en el mundo dentro de la Alianza Save the Children en
el cual está inscrito el Programa Colombia de Save the Children Reino Unido que lleva a cabo este proyecto.

● ● ● ●
a la exigencia exhaustiva de su registro, la calidad y fiabilidad, y en consecuencia, la utilidad de la información
varía de país a país, de departamento a departamento e incluso, entre municipios de una misma región.
Asimismo, como las definiciones no son universales y en muchos casos son inadecuadas, los datos recolecta-
dos pueden enmascarar aspectos centrales del problema e impiden comparaciones entre países o regiones.
Esto se agrava con respecto al castigo corporal y a los castigos humillantes y degradantes en tanto que al ser
parte de la cultura específica de un grupo poblacional parecen estar invisibilizados y ser connaturales a éste.
Es importante tener en cuenta, que en muchas ocasiones los adultos acuden al castigo corporal porque el
patrón de crianza en el cual se educaron incluía esta estrategia como medio para educar. El uso del castigo
corporal, responde a valores y creencias culturales muy arraigadas y provenientes en su mayoría de los pro-
cesos de socialización primaria, es decir de los patrones aprendidos en la primera infancia en el ámbito fami-
liar2. En consecuencia su transformación debe apuntarse a la reflexión sobre el papel educador de los padres
y sobre las diferentes alternativas para ejercer ese papel, respetando el ser del niño y la niña y su desarrollo.
La mayoría de padres y madres no tiene intención de lastimar ni de hacer daño a los hijos o hijas. Por el con-
trario, busca su mejoramiento, desconociendo los efectos que el golpe acarrea en los niños y las niñas. Si estu-
vieran más fortalecidos en el conocimiento y manejo de otras alternativas de educación, con seguridad papás
y mamás acudirían menos al castigo corporal e incluso podrían abolirlo. Por ello, es importante la creación de
medidas que ayude a ejercer la crianza de sus hijos sin necesidad del golpe, el grito o la humillación.
1.2. EL PROYECTO DE SAVE THE CHILDREN
1.2.1. EL MANUAL DESCUBRIENDO LA CRIANZA POSITIVA, SIN GOLPES

NI GRITOS: UN MODELO DE FORMACIÓN DE PADRES Y MADRES
El Programa de Save the Children Reino Unido en Colombia, en su interés por el tema del castigo corporal,
cuenta con un manual sobre crianza positiva para que cuidadores y cuidadoras institucionales de niños y
niñas, puedan trabajar como agentes educativos de padres y madres sobre crianza positiva sin gritos ni gol-
pes (Isaza, 2004). Es una guía sencilla de aplicar que puede ser usada por maestras de preescolar, maestros
de educación básica o madres comunitarias de los Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar3.
El supuesto bajo el cual se construyó el Manual es que el fortalecimiento de padres y madres en los temas de
los talleres, fomentará el buen trato y disminuirá el castigo con golpes, gritos y humillaciones.
2 En consecuencia su transformación debe apuntarse a la reflexión sobre el papel educador de los padres y sobre las diferentes alter-
nativas para ejercer ese papel, respetando el ser del niño y la niña y su desarrollo. La mayoría de padres y madres no tiene inten-
ción de lastimar ni de hacer daño a los hijos o hijas. Por el contrario, busca su mejoramiento desconociendo los efectos que el golpe
acarrea en los niños y las niñas. Si estuvieran más fortalecidos en el conocimiento y manejo de otras alternativas de educación, con
seguridad papás y mamás acudirían menos al castigo corporal e incluso podrían abolirlo. Por ello, es importante la creación de medi-
das que les ayude a ejercer la crianza de sus hijos sin necesidad del golpe, el grito o la humillación.
3 Para mayor facilidad de lectura durante todo el documento se citará este manual como el Manual.
8– SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Para desarrollar este supuesto básico, el Manual desarrolla seis talleres:

❋ Recordando nuestra infancia: aspira motivar la reflexión de los padres y madres sobre los recuerdos
acerca de los castigos recibidos en la infancia y sobre los recuerdos que quieren dejar en sus hijos o hijas.
❋ ¿Se justifica el castigo con golpes?: con el objetivo de lograr la reflexión de padres y madres
sobre los castigos violentos que usan con sus hijos o hijas y piensen si se justifican, o si al apelar a un
tipo de disciplina afectuosa, logran lo mismo que cuando acuden a golpes y gritos.
❋ Ellos y nosotros sufrimos con el castigo corporal: los sentimientos de adultos y de niños y
niñas cuando están de por medio golpes, gritos, humillaciones, amenazas, es el tema de este taller. Se
busca que padres y madres entiendan que tanto ellos como sus hijos o hijas pueden sentirse mejor si se
aplican otras prácticas de crianza.
❋ ¿Cómo poner normas en el hogar: el taller busca la comprensión por parte de padres y madres
acerca de las normas, de su importancia y de la manera más adecuada de establecerlas en el hogar para
una mejor convivencia y para que les ayuden a los niños y las niñas a desarrollarse de manera adecuada.
❋ Corrigiendo sin lastimar: aun cuando en todos los anteriores talleres se han propuesto alternativas
de corrección que no lastiman, éste busca profundizar en las características de estos correctivos.
❋ ¿Cómo comunicarse mejor con hijos e hijas?: con el taller se aspira a dar pistas importantes
a los padres y madres acerca de cómo mejorar la comunicación con niños y niñas y sobre algunas mane-
ras para expresar el afecto y el reconocimiento positivo.
La metodología propuesta en los talleres responde a varios principios metodológicos que buscan apalancar
el cambio de las personas que asisten a los talleres:
❋ Participación: pretende la participación activa de quienes asisten a las sesiones a través de traba-
jos de grupo, plenarias, actividades para compartir experiencias, entre otras técnicas.
❋ Reflexión: no se busca informar ni convencer a las y los asistentes sino la reflexión sobre expe-
riencias, casos o información aplicada a su situación.
❋ Partir de las experiencias de las y los participantes: se identifica el supuesto de que cual-
quier cambio debe partir de las experiencias de las y los participantes, de su análisis compartido y de
la reflexión. Es importante dar la oportunidad a las personas para que piensen acerca de las experien-
cias de la infancia y las actuales, en tanto les permite comprender con más facilidad la situación y lograr
hacer cambios. El compartir las experiencia facilita además, un aprendizaje conjunto.
❋ Ser apreciativa: es decir, que se aspira a fortalecer los aciertos y connotar de manera positiva las
experiencias de las y los participantes sin juzgarlas.
❋ Ser constructiva: debido a que las acciones de los talleres no pueden quedarse en la reflexión y par-
ticipación de experiencias, se requiere que cada participante y el grupo en conjunto, con apoyo del ta-
llerista, construyan y propongan alternativas viables para modificar lo que se necesite o fortalecer los
aspectos positivos, además de proponer compromisos personales de cambio. Con ello se avanza hacia
la construcción de alternativas viables para modificar lo que sea preciso o reforzar los aspectos positivos.
❋ Adaptarse a las circunstancias de las y los participantes
❋ Mantener la confidencialidad de la información compartida por los asistentes: como
en las sesiones los padres y madres comparten opiniones y experiencias íntimas, todo lo que allí se
exprese no debe salir de ese ámbito privado. Este principio compromete tanto al tallerista como a las y
los participantes.

● ● ● ●
1.2.2. LA FORMACIÓN DE AGENTES EDUCATIVOS PARA QUE TRABAJEN
CON PADRES Y MADRES EN EL TEMA
Con la publicación del Manual se hizo necesario pensar en la formación de agentes educativos que pudieran
usarlo de manera adecuada, puesto que los castigos corporales y los castigos humillantes y degradantes pue-
den hacer parte del diario vivir de las personas que con una intención no destructiva los usan con lo cual
llegan a transmitir mensajes ambivalentes con respecto al tema de su eliminación. Por otra parte, la publica-
ción propone una metodología que es menester aprender a manejar, por cuanto el trabajo con padres y
madres con frecuencia utiliza estrategias menos activas como las conferencias.
En consecuencia, se consideró necesario realizar una experiencia piloto de capacitación (año 2004) de la cual
surgieron una serie de lecciones y aprendizajes que permitieron crear un modelo de formación de agentes
educativos que se puso en práctica entre mediados de 2005 y mediados de 2006 en nueve municipios de
Colombia y cuya sistematización es el objeto de este proyecto4. En esta nueva propuesta se plantean en forma
explícita, los principios que orientarían la capacitación de formadores:
❋ La formación de agentes educativos debe seguir los mismos principios metodoló-

gicos que propone el Manual, es decir reflexiva, participativa, constructiva, que parte de la expe-
riencia, apreciativa y adaptada a las circunstancias de las y los participantes. Estas características le
apuestan a un enfoque de aprendizaje constructivista interaccionista que concibe a la persona como
sujeto activo en la apropiación y generación del conocimiento.
❋ Los agentes educativos deben vivir los seis talleres del Manual, en calidad de padres,
madres, cuidadores o cuidadoras. Dos razones guían el planteamiento de este principio: por un
lado, que a través de los talleres del Manual, los agentes educativos enfrentan el tema de los castigos
corporales y de los castigos humillantes y degradantes para así hacer cambios en sus opiniones y en
sus vidas. Por el otro, la vivencia de los talleres es de utilidad como experiencia previa y como modelo
para el momento en el cual las personas formadas los replican a padres y madres.
❋ Los agentes educativos necesitan tener herramientas para enfrentar posibles difi-
cultades que se les presenten al realizar talleres con padres y madres.
❋ Los agentes educativos deben conocer el Manual para entender su estructura y su

contenido.
4 Esta experiencia la ejecutó el Programa Colombia de Save the Children Reino Unido, en el contexto de convenios con el Fondo para
la Acción Ambiental y la Niñez y con el Departamento de Bienestar Social del Distrito Capital. Además se realizaron convenios for-
males con los Municipios de Tenjo (Cundinamarca) y Quimbaya (Quindío). También se hicieron acuerdos informales con el Programa
de Buen Comienzo de la Secretaría de Educación de Medellín, con los Municipios de Villavicencio (Meta), Envigado (Antioquia) y
Montenegro (Quindío) y con Plan Internacional en Cartagena, así como con la Fundación CRAN en Bogotá y con la Corporación
Infancia y Desarrollo y la Clínica San Rafael en Soacha (Cundinamarca).

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
❋ Es necesario que los agentes educativos inicien la aplicación de los talleres del
Manual durante la formación de tal modo que esa experiencia se convierta en una herramienta
de aprendizaje a fin de recibir apoyo por parte del equipo capacitador. Es 'aprender haciendo'.
Con base en los anteriores principios, se establecieron los objetivos y la secuencia de actividades de la for-
mación. Estos, apuntaban en dos sentidos: unos, referentes a la sensibilización y cambio de prácticas en rela-
ción con el tema de los castigos corporales y los castigos humillantes y degradantes; los otros, en lo que hace
a la formación de las y los participantes como agentes educativos. Las acciones de capacitación se realizaron
a lo largo de seis sesiones tal como lo muestra el esquema de la siguiente gráfica ( N° 1).
GRÁFICA N° 1: ESQUEMA DE LAS ACCIONES DE FORMACIÓN

PARA LOS GRUPOS DE AGENTES EDUCATIVOS
SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 3

Taller 1 del Manual Taller 2 del Manual Taller 3 del Manual
Revisión compromisos Revisión compromisos
Reflexión sobre la metodo- Comprensión del Manual Trabajo sobre posibles dificul-
logía vivida tades como multiplicadores
SESIÓN 4 SESIÓN 5
Taller 4 del Manual Taller 5 del Manual

Revisión compromisos Revisión compromisos
Trabajo sobre convocatorias Asesoría réplicas de taller 1
Preparación de réplica de taller 1 Réplica Preparación de réplica de taller 2
taller 1
SESIÓN 6
Taller 6 del Manual

Revisión compromisos
Réplica
Asesoría réplicas de taller 2
taller 2 Evaluación de la formación
1.3. EL OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
Son bastantes los programas y proyectos que trabajan alrededor de la eliminación de la violencia contra las
niñas y los niños y contra el maltrato físico y psicológico. Sin embargo, es necesario generar conocimiento

● ● ● ●
sobre ellos a través de proyectos de evaluación y de investigación. En virtud a ello, se decidió realizar una sis-
tematización rigurosa de la experiencia que diera cuenta de tres aspectos básicos:
❋ La descripción y comprensión de las experiencias, creencias y prácticas relacionadas con el tema de

los castigos corporales, los castigos humillantes y degradantes y las prácticas de crianza positiva. Se
pretende así aportar conocimiento que complemente el que de manera paulatina se ha acumulado
sobre tales tópicos. Se habla de comprensión, porque además de la descripción de las situaciones, se
busca encontrar el sentido que tiene para las y los participantes las realidades vividas en su infancia y
como adultos que crían a sus hijos e hijas o educan a otros niños y niñas.
❋ La identificación y comprensión de los cambios que realizan los agentes educativos con los niños y
niñas que están bajo su cuidado, bien sea porque tienen hijos o hijas menores de 18 años, o porque
son de su responsabilidad en centros educativos o de cuidado diurno. Estos cambios tienen relación
con la modificación de creencias y de prácticas que debilitan el castigo violento contra los niños y las
niñas y fortalecen la crianza positiva.
❋ La identificación y comprensión del proceso de aprendizaje realizado por los agentes educativos en su
rol de formadores y formadoras de padres y madres. Este aspecto supone una descripción del proce-
so seguido, de tal de manera, que se puedan identificar los avances, logros y dificultades para llegar a
reflexionar sobre las fortalezas y debilidades del modelo y de sus principios en la formación de adultos
alrededor de un tema tan sensible y tan culturalmente arraigado, como es el castigo violento contra los
niños y las niñas.
1.4. OBJETIVOS
1 Identificar y comprender las creencias y las experiencias que tienen los agentes educativos sobre el
castigo corporal y los castigos humillantes y degradantes.
2 Identificar y comprender las prácticas que utilizan los agentes educativos sobre el castigo corporal y los
castigos humillantes y degradantes y la crianza positiva.
3 Identificar y comprender los cambios de los agentes educativos en su rol de cuidadores y cuidadoras
familiares o institucionales de niños y niñas con respecto a los castigos corporales, a los castigos humi-
llantes y degradantes y al uso de estrategias de crianza positiva, como consecuencia de su participa-
ción en la capacitación.
4 Identificar y comprender el proceso de aprendizaje seguido por los agentes educativos en su rol de for-
madores y formadoras de padres y madres en el tema de los castigos corporales y los castigos humi-
llantes y degradantes.
5 Validar el modelo metodológico utilizado para la formación de agentes educativos
6 Establecer recomendaciones para proyectos de formación de agentes educativos y de padres y madres
en el tema de la crianza sin castigos corporales y sin castigos humillantes y degradantes. ❚

M METODOLOGÍA
2. 1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
SE PROPONE UN ENFOQUE que tenga características de lo denominado en los años 70

como sistematización de experiencias, al considerar la similitud existente entre el proyecto que
nos ocupa, y las características que guardan trabajos de tal naturaleza.
El significado que ofrece el diccionario sobre la acción de sistematizar, alude a ordenar, orga-
nizar, clasificar normalizar, regular. No obstante, cuando se habla de proyectos de sistematiza-
ción de experiencias, todos los autores coinciden en que la acción de ordenar y organizar la
experiencia no es suficiente. Se busca como propósito principal, construir conocimiento
(Cendales, 2006; Barnechea, González, y Morgan, 1994; Francke y Morgan, 1995). Al decir de
Francke y Morgan, 1995, “la sistematización sería el proceso que permite transformar la 'expe-
riencia' en conocimiento ordenado, fundamentado, transmisible a otros. Para ello, como para
cualquier propósito riguroso de producción de conocimientos, se requiere trabajar con un
método”.
Por su parte, Palma (1992) citado por Francke y Morgan (1995) afirma al respecto que las pro-
puestas de sistematización vigentes hoy en América Latina tienen un sustrato teórico-episte-
mológico común: la concepción de que las prácticas sociales son fuente de conocimiento
cuando se las pone en diálogo o interrelación dialéctica con la teoría. También se comparte el
objetivo fundamental de comprender la experiencia vivida al participar en una intervención que
busca intencionadamente el cambio social, con el propósito de aprender de ella y de transmi-
tir esos aprendizajes a otros.
En tal sentido, la experiencia ordenada, reflexionada y contrastada con la realidad, se convier-

te en fuente de conocimiento que ayuda a intervenir posteriormente la realidad con mayor sen-
tido y eficacia.

● ● ● ●
2.2. LAS Y LOS PARTICIPANTES EN LA EXPERIENCIA:
LOS AGENTES EDUCATIVOS
El proyecto se desarrolló en nueve municipios de Colombia y participaron 45 grupos de aproximadamente 25

personas cada uno distribuidos de la siguiente manera:
TABLA N° 1: NÚMERO DE GRUPOS CAPACITADOS POR MUNICIPIO
MUNICIPIO Número de grupos Número de personas que

asistieron a cuatro o más sesiones
Bogotá5 28 635
Medellín 2 58
Envigado 2 26
Cartagena 4 95
Villavicencio 2 62
Tenjo 1 23
Soacha 2 25
Quimbaya 2 35
Montenegro 2 38
TOTAL 45 997
Las personas partícipes en cada zona fueron invitadas en consideración a que sus funciones laborales tuvie-
ran la posibilidad de replicar los talleres del Manual con padres y madres de familia. Acudieron docentes de
educación inicial, madres comunitarias de los hogares comunitarios del ICBF, promotoras de salud de los
municipios, maestros, maestras y algunos otros profesionales de las ciencias sociales y de la salud.
La caracterización sociodemográfica de los agentes educativos obtenida de las personas que contestaron el
cuestionario inicial, que se describirá en el siguiente numeral, reveló lo siguiente:
De 1.019 personas, 666 tienen hijos menores de 18 años y 353 no tienen hijos o si los tienen, son mayores
de 18 años. Las mujeres constituyeron la mayoría de participantes. El nivel educativo de las personas de
5 En Bogotá hubo cinco grupos más que no se incluyen en esta sistematización. Cuatro de ellos porque el objetivo fue sólo sensibili-
zar sobre el tema de los castigos. El quinto porque ya había recibido formación en 2004 y siguió un proceso diferente.Dentro de los
28 grupos, se incluyen 27 pertenecientes a los Centros de Desarrollo Infantil del DABS y uno de la Fundación CRAN.

METODOLOGÍA
ambos grupos es con amplitud, igual o superior a la secundaria completa con el más alto nivel en el grupo de
las personas sin hijos menores de 18 años. El tipo de familias conformadas corresponde a nucleares, mono-
parentales y extensas (con presencia de tres generaciones en el hogar). La naturaleza de las personas con
quienes trabajan son niños y niñas de diferentes edades y más del 50 por ciento tiene funciones con padres
y madres de familia.
2.3. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
La recolección de la información se adelantó basada en dos tipos de técnicas:
❋ Cuestionario inicial y final: se diseñaron cuestionarios paralelos para su aplicación, el primero

antes de iniciar la formación y el segundo, al finalizarla. Ambas herramientas evaluaban: opiniones sobre
los castigos corporales y los castigos humillantes y degradantes, autopercepción sobre prácticas de
castigos, y autopercepción sobre prácticas de crianza positiva. El cuestionario inicial incluía además,
preguntas sobre experiencias infantiles de castigo y expectativas hacia la formación. El cuestionario final
por su parte, contenía preguntas sobre la percepción de los aportes recibidos de la formación y sobre
los cambios que consideraban habían hecho con los niños y las niñas con respecto al castigo.
Registro de los talleres desarrollados con los grupos: cada una de las sesiones tuvo el re-
❋ gistro escrito de la observación realizada sobre su desarrollo y acerca de las intervenciones de las per-
sonas. Se buscaba así llegar a una comprensión cualitativa sobre la experiencia de las y los participan-
tes y sus actitudes sobre las prácticas de castigo y de crianza, además de los cambios que se pudie-
ran percibir a lo largo del proceso. ❚

L LOS HALLAZGOS
3.1. CREENCIAS Y OPINIONES SOBRE EL CASTIGO

CORPORAL Y SOBRE LOS CASTIGOS HUMILLANTES
Y DEGRADANTES
AL COMPARAR LOS DATOS arrojados por los cuestionarios inicial y final se evidencian
cambios deseables en la opinión sobre los castigos corporales y los castigos humillantes y
degradantes. El cambio de mayor notoriedad es en las personas que tienen hijos menores de
18 años. Los agentes educativos que no tienen hijos o hijas a su cargo parecen hacer un cam-
bio menor en sus opiniones. Se podría plantear como hipótesis, que quienes no se ejercen la
crianza, no sienten que el tema sea significativo para su vida personal y por tanto, hay menos
posibilidades de hacer cambios en sus conceptos, mientras que quienes educan a sus hijos e
hijas empiezan a experimentar cambios en sus prácticas y sentimientos, lo cual moviliza con
fuerza la opinión de desacuerdo hacia tales castigos.
Al motivar la reflexión sobre las prácticas de castigo, sus efectos y la incoherencia con los obje-
tivos que se pretende lograr al usarlas, fue evidente una mayor conciencia sobre la importan-
cia de eliminar los castigos violentos y la necesidad de buscar alternativas más reparadoras y
formativas en la crianza de los niños y las niñas. En los seis talleres realizados se identificaron
creencias alrededor de los castigos corporales y los castigos humillantes y degradantes, así
como algunas concepciones sobre prácticas de crianza diferentes al golpe, el grito o la humi-
llación. A continuación se describen estas creencias.
3.1.1. CREENCIAS A FAVOR DE LOS CASTIGOS CORPORALES Y LOS

CASTIGOS HUMILLANTES Y DEGRADANTES
Es de importancia resaltar que este tipo de creencias se dio con mayor frecuencia en los prime-

● ● ● ●
ros talleres en comparación con los últimos, lo cual indica un cambio al respecto. Al iniciar el proceso de for-
mación se encontró que las creencias que justificaban el castigo corporal giraban en torno a:
❋ EL CASTIGO ES NORMAL: los argumentos parecen provenir de concebir al castigo como parte
de una condición natural, ya sea por su origen, por una costumbre histórica familiar o por un mandato
religioso.
❋ Los niños y las niñas necesitan recibir castigos y los agradecen como si fueran los y las
causantes de la acción violenta del adulto: toca utilizar esos castigos porque los niños se lo buscan. Uno
les dice y no entienden. Entonces toca emplear la correa. Llega el día en que ellos quieren que se les
pegue (Taller 1, Envigado). Las creencias surgidas de la socialización primaria del adulto reflejan que así
como ellos agradecen los golpes, gritos y humillaciones recibidas, los niños y las niñas agradecerán de
la misma forma: la pregunta es muy difícil. Voy a colocar un ejemplo. En la casa éramos ocho, uno de
ellos le gustaba robar el cable de la luz. Mi padre le dio una 'pela' ni la berraca y él hoy dice que si no lo
hubieran corregido no sabría hoy dónde estaría (Taller 2, Montenegro).
❋ El castigo violento tiene un propósito educativo sin importar que éste no se relacione con
'la enseñanza' transmitida o que el propósito sea cambiar una conducta sencilla. Dentro de esta idea,
también existe una creencia sobre el 'juetazo' como mandato para “corregir a tiempo”.
❋ Se usa el castigo violento porque no existen otras alternativas bien sea porque se
desconocen o porque no han funcionado. La inseguridad ante el uso de correctivos sin golpes, gri-
tos, ni humillaciones, parece estar basada en no lograr los resultados esperados por el adulto, rela-
cionados con el control del niño o la niña o con el temor a que llegue a pensar que el adulto bajó la
guardia.
❋ El castigo violento sirve porque produce dolor: castigo es hacerle algo que al otro, la otra le
incomode. Si él o ella no sufre, entonces no sirve (Taller 3, Bogotá).
❋ El castigo violento sirve para poner autoridad: el significado de autoridad se encontró aso-
ciado con ser poseedor de la verdad y el poder; tener control sobre el niño o la niña y criarlo para ser
sumiso; direccionar lo que se hace o no se hace con él o ella, sin contar con su opinión; creer que el
respeto del niño o la niña hacia el adulto se da tan solo por el hecho de que uno es más grande que el
otro: respeto es obedecer. No importa que sea por miedo. Lo importante es imponer autoridad para que
los hijos no se la monten, no importa cómo se haga, pero demostrar que manda la mamá (Taller 2,
Quimbaya).
Se cree que los correctivos que no lastiman no funcionan porque los padres o madres se vuelven per-
misivos y los hijos o hijas son rebeldes, abusan y son malcriados.

LOS HALLAZGOS
3.1.2. CREENCIAS A FAVOR DE LAS ESTRATEGIAS DE CRIANZA POSITIVA Y EN

CONTRA DE LOS CASTIGOS CORPORALES Y LOS CASTIGOS
HUMILLANTES Y DEGRADANTES
Siempre hubo relatos de participantes que desde el primer taller manifestaron su desacuerdo rotundo
sobre los castigos violentos. Sin embargo, fue a partir del quinto taller que se encontró un mayor número
de argumentos y reflexiones sobre las razones por la cuales este tipo de castigos no se deben usar como
práctica de crianza con los hijos, aún en regiones donde al iniciar hubo creencias fuertes a favor de ellos.
De igual manera desde el tercer taller hubo más reflexiones asociadas con la crianza sin golpes, gritos y
humillaciones.
Los argumentos que reflejan el desacuerdo con los castigos corporales y los castigos humillantes y degradan-
tes tienen que ver con:
❋ El castigo corporal y humillante y degradante genera violencia: este país está cansado
de tanta violencia... ¿Yo qué le puedo enseñar con golpes a otro? Que hay violencia; creo que es con el
diálogo (Taller 1, Medellín).
❋ El castigo violento deja huellas negativas en los niños y las niñas: esta idea surge de la
reflexión de eventos que sucedieron una vez en la etapa infantil y marcaron la vida. Las huellas del cas-
tigo con golpes, gritos y humillaciones tienen buena relación con sentimientos de rechazo, rencor,
rebeldía, miedo y además, tienen un impacto psicológico sobre la persona quien en el transcurso de su
vida lo evidenciará a través de su comportamiento porque hace personas sumisas, con baja autoesti-
ma y maltratadoras.
❋ Las prácticas positivas permiten un desarrollo moral y emocional de los niños y las
niñas: en la medida en que se usan prácticas positivas, se percibe que el niño y la niña aprenden con
mayor apertura para evaluar los hechos y sus consecuencias y diminuye el temor, el rechazo y la rabia
en el adulto y en el niño. En consecuencia, se incrementa el afecto y la tranquilidad lo que da como
resultado la solución al problema presente. Además los niños y las niñas adquieren la capacidad de
reparar los daños causados y de pedir perdón: cuando los hijos son tratados con respeto manejan mejor
su capacidad de comprometerse y la culpa no es tan grande, ellos son capaces de pedir disculpas por lo
tanto se gana el lugar para reparar (Taller 3, Tenjo).
Se cree que también se logran impactos positivos en el desarrollo de la autoimagen, la autoestima y a

lograr mayor autonomía y desarrollo moral: hay autorregulación por parte de los niños (Taller 3,
Bogotá).
❋ Con alternativas de crianza positiva se logran mayores espacios de reflexión y diá-

logo: se afirma que cuando el adulto logra la reflexión y evita el golpe hay más posibilidades de gene-
rar impacto dentro de los niños, las niñas y los adultos.

● ● ● ●
No obstante, en algunas personas permanece la inseguridad o la duda sobre el resultado y otros, per-
ciben la presión de los demás para que sea impartido un castigo con golpes, gritos y humillaciones: hay
inseguridad cuando uno no lo castiga. Como así que uno no hace nada. Hablar no es suficiente. Yo ya
hablé con ella y le puse sus puntos pero la vecina me dijo: “usted ha debido cascarle”. Yo le digo que se
puede hablar sin pegar (Taller 3, Villavicencio).
❋ Los correctivos que no lastiman permiten ejercer la autoridad con sabiduría: desde
el comienzo también fueron observadas posiciones alternativas con respecto al papel del adulto y la
autoridad. Tales se acentuaron y validaron a lo largo de los talleres al analizar lo que significaba la crian-
za positiva: la autoridad se gana cuando uno se pone en el lugar del otro, de la otra. Uno debe recordar
que no se nació grande. Uno entiende necesidades, cómo se sienten ellos. El criar a los hijos es un apren-
dizaje diario, saber que a uno lo irrita cuando le pegan y lo gritan (Taller 1, Cartagena).
❋ Para corregir es necesario poner límites en vez de castigar violentamente: desde el

primer taller se hizo visible la importancia de la norma como alternativa a los golpes y los gritos porque
dan claridad y espacios más sanos de convivencia.
3.1.3. CREENCIAS SOBRE LOS FACTORES QUE COADYUVAN EN LA UTILIZACIÓN

DEL CASTIGO
Sobre las creencias alrededor de los factores que llevan a los padres y madres a usar los castigos corporales,
humillantes y degradantes, se agrupó la información en tres factores:
❋ Factores socioeconómicos: se piensa que los problemas relacionados con la situación social y
económica de las personas generan niveles de tensión que detonan acciones violentas sobre los niños
y las niñas, siendo estos los canales de desahogo de algunos padres y madres congestionados por su
realidad de vida.
❋ Factores asociados a la ignorancia del adulto: se cree que los castigos con golpes, gritos
y humillaciones, se dieron y se dan, por la ignorancia de los padres y madres en virtud a la falta de
educación, no saber como ser padres, no conocer la forma correcta de educar sin golpes o gritos,
ignorar los recuerdos dolorosos, los sentimientos de odio y rencor que son originados en el interior de
las personas al corregirse de forma violenta; no contar con herramientas afectivas para criar a los hijos
e hijas.
❋ Factores generacionales: se considera que la historia particular de cada persona tiene que ver
con la forma como se cría a los hijos hoy, ya sea porque se repiten los patrones vividos en la infancia o
porque se evita cometer los errores de padres y abuelos en la crianza de los hijos e hijas.

LOS HALLAZGOS
3.2. LAS PRÁCTICAS DE CASTIGO: DE AYER A HOY
Sin haber sido posible comparar todos los aspectos indagados sobre las prácticas de castigos de la infancia
y las ejercidas en la actualidad por las y los participantes de los talleres, fueron establecidas algunas relacio-
nes sobre los elementos que han permanecido y aquellos cambiados a lo largo de los años.
3.2.1. EL TIPO DE CASTIGOS
Tanto ayer como hoy se utilizan los golpes y los castigos humillantes y degradantes y las formas que toman
son variadas. Sin embargo, pareciera que la intensidad es menor ahora. Sobre el castigo corporal, antes pre-
dominaban los golpes con objetos, en particular, con la correa. En el presente, se infringe al golpear con la
mano para dar una palmada. En cuanto a los castigos humillantes y degradantes en el pasado eran más re-
presentativos los insultos y las humillaciones, en la actualidad, lo es el grito, sin desconocer su uso frecuente
en tiempos pasados. Son dos las hipótesis que surgen en torno a tales hallazgos: por un lado, las y los parti-
cipantes perciben que fueron corregidos con mayor severidad que lo que ellas y ellos corrigen a los niños y
las niñas; por el otro, resulta más fácil aceptar correctivos severos aplicados por un tercero como niño o niña
que los que personalmente se infringen a los niños y las niñas razón por cual la severidad de los castigos pare-
ciera ser menor.
Es importante señalar también que aun cuando son mantenidos los castigos violentos, hoy pareciera que ha
aumentado el uso del diálogo como correctivo que no lastima con el cual se busca que el niño o niña cam-
bie su comportamiento 'por las buenas'.
3.2.2. LOS MOTIVOS DE LOS CASTIGOS
Es quizás el elemento que permanece más estable de ayer a hoy: la desobediencia, los comportamientos
propios de la infancia, lo escolar y lastimar a otros, fueron y son las conductas infantiles que más se corri-
gen (con castigos violentos y con correctivos que no lastiman). Pareciera que el control sobre los niños y
las niñas para que se amolden a lo que los adultos esperan, incluso si desconoce las características pro-
pias del desarrollo, es la constante que origina los castigos hacia la infancia en el ayer y el hoy. En el fondo,
es dable plantear la existencia de una visión en la cual el adulto cree tener poder y control sobre el niño o
la niña aún si niega su carácter de sujeto activo con derecho a equivocarse. Además, pareciera que los
adultos responsabilizan a los niños y las niñas como causantes del castigo, en lo cual no asumen su pro-
pia responsabilidad y sentimientos como elementos que también originan el castigo que aplican a los niños
y las niñas.

● ● ● ●
3.2.3. LOS PROPÓSITOS DE LOS CASTIGOS
En el tiempo pasado no se indagó este punto. En la actualidad la reflexión y el control se explicitan como pro-
pósitos de los distintos correctivos. Es interesante anotar que el primero, sea el motivo visible de los correc-
tivos, mientras el control aparece implícito y no reconocido por las y los participantes.
3.2.4. LAS PERSONAS QUE EJERCIERON LOS CASTIGOS
Esta información se obtuvo únicamente de los relatos de la infancia encontrándose que no hay diferencia en
las tendencias sobre el tipo de castigo y la persona que lo ejerce. Los castigos más usados y mencionados
fueron los corporales por parte de todos los actores que castigan; como ejemplo de los menores señala-
dos, está el castigo como quitar algo ejercido por el padre o la madre.
Los recuerdos se refieren al padre y la madre con casi la misma igualdad en las menciones de los castigos
por parte de uno y de otra. Los castigos aplicados por tíos y hermanos fueron explicitados en menor pro-
porción. Respecto de los otros se recuerda a abuelos, abuelas, padrastros, madrastras, patrón, vecina, 'nana'
y primos.
3.2.5. EL SEXO Y LA EDAD DE LOS CASTIGADOS
Esta información sólo se obtuvo del tiempo actual. La edad de los niños y niñas que corrigen las personas que
no tienen hijos menores de 18 años, revela que corrigen a aquellos con los cuales trabajan, es decir niños y
niñas de tres a seis años.
Por el contrario, las respuestas de las personas que tienen hijos e hijas menores de 18 años revelan algunas
tendencias sobre la edad de los niños y niñas castigados tal como se aprecia en la gráfica N° 2. Estos datos
corresponden al cuestionario inicial en referencia a los 11 correctivos (violentos y no violentos) usados con
mayor frecuencia. Se observa que los más pequeños son menos castigados lo mismo que los adolescentes
entre 14 y 18. Las edades intermedias son objeto de mayores correctivos resaltándose la palmada para niños
y niñas de tres a seis años, la prohibición de la televisión para niños y niñas entre siete y diez años y la prohi-
bición de paseos o fiestas para niños y niñas de 11 a 13 años.

LOS HALLAZGOS
GRÁFICA N° 2. EDADES DE LOS NIÑOS CORREGIDOS CON LOS CORRECTIVOS

DE MAYOR FRECUENCIA - PERSONAS CON HIJOS
MENORES DE 18 AÑOS
60
50
0-2
40
3a6
Porcentaje
30 7 a 10
11 a 13
20
14 a 18
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Correctivos
1. Hablar con el niño o niña 6. Indiferencia
2. Explicar el error cometido 7. No dejarlo salir a la calle
3. No dejar ver televisión (o quitar 8. Palmada
algún privilegio. Para cuestionario 9. No dejar ir a un paseo o fiesta
sin hijos). 10. Quitar sus juegos favoritos o decomisar
4. Gritos objetos.
5. Hacerlo arreglar o pagar el daño 11. No dejar jugar con los amiguitos o no
causado dejar salir al recreo.
Con respecto a los castigos corporales y los castigos humillantes y degradantes más recurrentes en la crian-
za, la palmada se visibiliza con niños y niñas pequeños y disminuye a medida que éstos crecen; el grito, se
emplea más con niños y niñas mayores de siete años y también disminuye a medida que aumenta la edad. Se
recurre a la indiferencia con niños y niñas de siete a diez años y con adolescentes. El diálogo se usa con niños
y niñas de todas las edades excepto con los más pequeños.
De otros correctivos menos empleados (no aparecen en la gráfica), algunos datos llaman la atención: aislar a
los niños o niñas por un tiempo corto se presenta más en los de cero a dos y de siete a diez años; no dar
dinero aumenta con la edad y se recurre a ello sobre todo con los adolescentes; los zarandeos se hace con
niños y niñas entre tres y diez años; no se insulta a los menores de siete años ni se humilla a los menores de
11; a los mayores de diez años no se les castiga con la manifestación de desamor.
Sobre el sexo de los niños y niñas corregidos, en las gráficas N° 3 y N° 4 se encuentra la información referi-
da a los correctivos de mayor empleo, antes de haberse iniciado la capacitación. Llama la atención la tenden-

● ● ● ●
cia en las personas que no tienen hijos e hijas menores de 18 años como es el que castigan con mayor fre-
cuencia a los niños que a las niñas con quienes trabajan. En cambio, en quienes tienen hijos e hijas menores
de 18 años, se observan diferencias según el tipo de correctivo aplicado: hablar, explicar, quitar la televisión
y gritar es muy parejo para ambos sexos; a los niños se les corrige con mayor rigor a través de la exigencia
por arreglar el daño causado, con la prohibición de sus juegos favoritos y de hacerlo con sus amigos, no dán-
doles dinero y con la aplicación de correazos; a las niñas se las corrige más con la palmada, zarandeos, la no
salidas a paseos o fiestas y la realización de más oficios.
GRAFICA N° 3. SEXO DE LOS NIÑOS CORREGIDOS POR SUS PADRES -

CUESTIONARIO INICIAL CON HIJOS MENORES DE 18 AÑOS
(PERSONAS QUE IDENTIFICARON EL SEXO DE LOS NIÑOS O
NIÑAS CORREGIDOS)
100
80
Porcentaje
60
Niñas
40 Niños
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Correctivos
1. Hablar con el niño o la niña 9. No dejar ir a un paseo o fiesta

2. Explicar el error cometido 10. Quitar sus juegos favoritos o decomisar
3. No dejar ver televisión objetos.
4. Gritos 11. No dejar jugar con los amiguitos
5. Hacerlo arreglar o pagar el daño 12. No dar dinero
causado. 13. Poner más oficios o tareas
6. Indiferencia 14. Correazos
7 No dejarlo salir a la calle 15. Zarandeos
8. Palmada

LOS HALLAZGOS
GRAFICA N° 4. SEXO DE LOS NIÑOS CORREGIDOS POR PERSONAS QUE

NO TIENEN HIJOS MENORES DE 18 AÑOS - CUESTIONARIO
INICIAL (PERSONAS QUE IDENTIFICARON EL SEXO DE
LOS NIÑOS O NIÑAS CORREGIDOS)
100,00
80,00
Porcentaje
60,00
Niñas
40,00 Niños
20,00
0,00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Correctivos
1. Hablar con el niño o la niña 6. Indiferencia

2. Explicar el error cometido 7. Palmada
3. Quitar algún privilegio. Para 8. Decomisar objetos
cuestionario sin hijos. 9. No dejar salir al recreo
4. Gritos 10. Poner más tareas
5. Hacerlo arreglar o pagar el daño 11. Zarandeos
causado.
Con base en esta información, es posible plantear que en las instituciones educativas pareciera haber mayor
dificultad de los adultos para el manejo de los niños que de las niñas. Si la mayoría de los participantes refie-
re mujeres, podría haber una dificultad para entender el comportamiento de sus alumnos de sexo masculino.
Con respecto a los datos de la familia llama la atención que las palmadas y zarandeos sean para las niñas,
mientras los correazos sean más frecuentes para los niños. Podría pensarse que con respecto al cuerpo infan-
til pareciera mantenerse la idea de delicadeza femenina y por eso se acepta menos el golpe con correa para
las niñas. A ellas en cambio se les ponen más oficios, actividad tradicionalmente asignada a las mujeres. Sobre
los privilegios o placeres que se quitan, a los niños se les priva más de la posibilidad de jugar y a las niñas de
salidas, lo cual también puede estar mediado por ideas culturales sobre el rol de género.
La información sobre el sexo de los niños o niñas corregidos derivada del final de la formación, revela que las
personas sin hijos o hijas menores de 18 años mantienen la misma tendencia de castigar con más frecuencia
a los niños que a las niñas. Los datos surgidos de las personas con hijos o hijas menores de 18 años se

● ● ● ●
encuentra en la gráfica N° 5 y deja ver que la mayoría de los correctivos se dirigió a niños más que a niñas lo
cual no era así antes de iniciar la capacitación. La prohibición de salidas y la asignación de más oficios se apli-
can en particular a las niñas. Esto podría indicar que la disminución en el uso de los correctivos está influida
por la disminución de los mismos sobre todo a las niñas y en menor proporción a los niños.
GRÁFICA N° 5: SEXO DE LOS NIÑOS CORREGIDOS POR SUS PADRES -

CUESTIONARIO FINAL CON HIJOS MENORES DE 18 AÑOS
(PERSONAS QUE IDENTIFICARON EL SEXO DE LOS NIÑOS
O NIÑAS CORREGIDOS).
100,00
80,00
Porcentaje
60,00
Niñas
Niños
40,00
20,00
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Correctivos
1. Hablar y llegar a acuerdos 9. No dejar jugar con los amiguitos o no
2. Explicar el error cometido dejar salir al recreo.
3. No dejar ver televisión 10. No dejar ir a un paseo o fiesta
4. Gritos 11. No dar dinero
5. Hacerlo arreglar o pagar el daño 12. Quitar sus juegos favoritos o decomisar
causado. objetos.
6. No dejarlo salir a la calle 13. Correazos
7. Indiferencia 14. Poner más oficios o tareas
8. Palmada 15. Encerrar por pocos minutos
3.2.6. LOS SENTIMIENTOS ANTE LOS CASTIGOS
Ante el castigo violento están con más preponderancia los sentimientos del no reconocimiento, rabia, tristeza y
miedo, en lo cual los tres últimos por ser evidentes, son percibidos en los niños y niñas castigados y descono-

LOS HALLAZGOS
cen el primero, lo que sería la base para la poca identificación por parte de los adultos actuales. Es posible que
lo vivido en la infancia se reprimiera o se negara y por ello no pudiera ser percibido cuando se interactúa con
los niños y las niñas a través de un castigo violento.
3.3. EL CAMINO HACIA EL CAMBIO: LA CRIANZA POSITIVA COMO

ALTERNATIVA A LOS CASTIGOS VIOLENTOS
La crianza positiva se constituye en la alternativa a los castigos corporales y a los castigos humillantes y degra-
dantes. Los talleres realizados en todas las sesiones de formación enfatizaron en la construcción y puesta en
práctica de estrategias de este estilo de crianza: el planteamiento de alternativas de crianza positiva que reem-
plazaran el castigo corporal y los castigos humillantes y degradantes. Asimismo se solicitó a las y los partici-
pantes un compromiso personal para poner en práctica con sus hijos e hijas o con los niños y niñas de su tra-
bajo. De esta manera se procuraba motivar un cambio en las prácticas mismas de crianza. Por otra parte, es
necesario tener en cuenta que además de lo aprendido en los talleres, las personas desde su infancia han
interiorizado una serie de prácticas positivas y afectivas que provienen de la crianza recibida. Entonces los
recuerdos agradables de la niñez y la adolescencia se convierten en un apoyo de base para poder construir
y cambiar las prácticas de castigo violento.
3.3.1. RECUERDOS AGRADABLES DE LA INFANCIA Y LOS SENTIMIENTOS

ASOCIADOS A ELLOS
Una caracterización de los recuerdos agradables muestra que estos tienen relación con el afecto de los
padres y madres expresado en distintas circunstancias:
❋ Actividades familiares de recreación y celebración social que originan variadas sensacio-

nes de amor de los padres y madres a través de estas actividades. Pareciera que compartir momentos
o épocas especiales con la familia y los padres está asociado con recuerdos gratos de ellos y ellas.
❋ Los regalos pueden ser una forma importante de entender la expresión de amor de los padres y
madres, por lo que supone la consecución del mismo debido a lo especial que puede ser para un niño
o niña, obtener un obsequio que ha deseado con vehemencia o por sentir que a través de él hay un
reconocimiento, lo que hace especial la situación.
❋ Cercanía de los padres: estar junto al padre o madre en la casa o en el trabajo, o la llegada de
algunos de ellos al hogar son gestos de especial significado. Sentir su presencia, posiblemente tran-
quila, es recordada como una acción afectuosa.

● ● ● ●
❋ Celebraciones especiales para el niño o la niña: los cumpleaños, especialmente los 15 años,
y la primera comunión son los eventos más nombrados y asociados con mucha claridad al amor del
padre y la madre por las gratas celebraciones de tales fechas en las cuales fueron protagonistas.
❋ Acciones que hacen sentir especial: el reconocimiento a través de la expresión “ser consenti-
do” lo hacen visible varias personas partícipes de la capacitación. No obstante, algunos precisan más
el sentimiento amoroso que recuerdan de sus padres en esas situaciones: papá recogía flores en el
camino para ella (Bogotá).
❋ Expresiones afectivas hacia el niño o la niña: las formas verbales para explicitar el amor del
padre o la madre hacia los hijos o hijas es poco mencionada en relación con las anteriores categorías
de recuerdos. Se hace alusión con mayor frecuencia a otras demostraciones de afecto como cuando el
padre estaba en la casa (Bogotá). Cuando se manifiesta el afecto de manera concreta es recordado con
mucha precisión: la vez que conocí el granizo. Fue una imagen como de película. Al lado de la ventana,
con mucha nostalgia, me dio un abrazo y me dijo cuánto me quería (Bogotá). La expresión del senti-
miento amoroso recibido a través de caricias, besos, abrazos, estar en las piernas del padre o la madre
también es citada con agrado especial.
❋ Recuerdos asociados a momentos de comida: tienen relación con el sentimiento de sentir-

se especial ante el padre o la madre o indica el interés y el cariño con que los tratan lo cual muestra
que el aspecto nutricional, además de ser fundamental para la supervivencia, sigue presente en la crian-
za como un elemento importante para el fortalecimiento del vínculo afectivo y en muchas ocasiones, es
el lazo que une emocionalmente a padres e hijos e hijas.
❋ Actividades lúdicas con los padres: actividades como jugar, cantar, contar cuentos o chistes y
practicar deportes se asocian a espacios lúdicos en los cuales eran transmitidos el amor del padre o la
madre.
❋ Acciones de protección: si bien no son muchos los recuerdos que se asocian con la protección
paterna o materna, las menciones parecen tener especial significación para niños y niñas y son recor-
dadas en la edad adulta con precisión: me refugiaba en papá o mamá cuando despertaba de una pesa-
dilla (Bogotá).
❋ Diálogo: alrededor del diálogo se tienen recuerdos generales como tener una buena relación con el
padre o la madre basada en el diálogo (Bogotá) y algunas más particulares: reflexión y orientación fren-
te a un error (Bogotá).
Como es lógico, los sentimientos asociados con los recuerdos agradables guardan relación con la felicidad y la
alegría por sentir el amor del padre y la madre. Pero además de ellos, se resaltan también de manera impor-
tante, sentimientos de seguridad, protección, tranquilidad y satisfacción esenciales para un desarrollo afecti-
vo tranquilo y seguro. De otro lado, la sensación positiva que produce ser reconocido como persona, espe-
cial o ser tenido en cuenta, se conecta con lo que Watzlawick (1989) y sus colaboradores denominan el “efec-

LOS HALLAZGOS
to confirmador de la comunicación” que tiene una influencia positiva en el desarrollo por cuanto en las inte-
racciones permanentemente el ser humano busca ser confirmado como tal. Otros sentimientos como la satis-
facción, unión, emoción, afecto, pertenencia, ternura y orgullo están más relacionados con el establecimiento
de vínculos afectivos que generan apego hacia el padre, la madre y la familia y permiten luego establecer otros
vínculos emocionales con las personas. Varias de ellas mencionan además, sentimientos actuales de nostal-
gia y agradecimiento por los momentos vividos en la infancia.
3.3.2. ALTERNATIVAS O ESTRATEGIAS DE CRIANZA POSITIVA PLANTEADAS

DURANTE LOS TALLERES
En todos los talleres se pedía a las y los participantes una propuesta de alternativas a los castigos violentos.
Tal vez una de las mayores resistencias iniciales en los grupos se presentó cuando no se les brindaban solu-
ciones concretas sobre lo que podían o no hacer, sino que se les invitaba a cuestionarse, a inventar, a crear
y a recrear otras opciones para mejorar en el proceso de educación y crianza. No obstante, poco a poco se
dio un proceso de construcción, consolidación y reflexión de las alternativas. Es también importante poner
de presente que en los tres primeros talleres las alternativas se planteaban como contrapropuesta a las prác-
ticas de castigos experimentadas o usadas y en los tres finales se reconfirmaron y profundizaron varias de
estas estrategias en consonancia con la temática del taller. Las alternativas mencionadas a lo largo de los
seis talleres fueron agrupadas en categorías temáticas que según el número de menciones, fueron del
siguiente orden:
● Alternativas de vínculo afectivo: han sido las más nombradas en los talleres lo que evidencia
una posición diferente, no sólo la referida a expresar afecto hacia los niños y las niñas, sino acerca de
una interacción menos mediada por el poder y más influida por el reconocimiento del niño y la niña. En
concreto se propuso:
❋ Demostraciones afectivas y hacer sentir especial al niño o la niña
❋ Acompañar el proceso de los hijos e hijas con mayor dedicación de tiempo y al compartir las acti-
vidades significativas para su proceso de aprendizaje.
❋ El reconocimiento personal positivo al resaltar capacidades, habilidades y fortalezas presentes en el

niño o la niña así como la valoración de su singularidad, al no establecer comparaciones y respetar
la diferencia.
❋ Dar confianza: se aludió a ella como una característica que ayuda a fortalecer relaciones en las cua-
les se puede decir lo que se piensa y se siente, y aún así se mantiene la seguridad de no ser vul-
nerado o atacado: creerles lo que le dicen a uno porque de lo contrario se crea una barrera (Taller
6, Envigado).

● ● ● ●
❋ La alternativa de perdonar y pedir perdón se plantea y puede ser considerada como un cambio en
las relaciones entre adultos, niños y niñas para hacerlas más humanas y equitativas al plantear
que el adulto reconozca sus errores y pida perdón a ellos y ellas: si uno pide disculpas, ellos y ellas
aprenden a hacer los mismo (Taller 2; Tenjo).
● Alternativas de comunicación: el diálogo fue la opción más mencionada y en ocasiones homo-

logada con una situación en la cual el adulto le habla al niño o niña sin la posibilidad que él o ella par-
ticipe de manera activa en la conversación, lo cual evidencia que en realidad, no se le tiene en cuenta.
Esta situación llevó al equipo formador a reflexionar con las y los participantes el significado del diálo-
go y llegar a establecer a conciencia, la necesidad de cambiar el golpe por la palabra y de avanzar
hacia la participación activa del niño o la niña en la resolución de la situación. El cambio de concepción
de evidenció muy pronto en las alternativas planteadas desde el tercer taller.
● Saber escuchar y tener en cuenta la palabra u opinión del otro o de la otra es una habilidad
social que se reconoce como estrategia asociada al diálogo dentro de la crianza positiva. Como alter-
nativa surgió desde el primer taller y fue planteada como una acción que implica no enjuiciar, destinar
tiempo para que el otro o la otra sienta que se le brinda atención porque a veces estamos escuchando
pero estamos pensando en otra cosa (Taller 4).
● Permitir o incentivar la reflexión a través del diálogo fue una alternativa que surgió como
una forma en que el adulto, el niño o la niña pueden analizar los eventos sucedidos y encontrar nuevos
significados e implicaciones de estos hechos en la vida personal o familiar: reflexionar implica entender
que todos no pensamos ni sentimos de la misma manera y que debemos aceptar a nuestros hijos con
sus distintas formas de ser llenándonos de comprensión y entendimiento y mucha pero mucha pacien-
cia (Taller 2, Villavicencio).
Otras alternativas de comunicación fueron: mirar al niño o la niña a la misma altura, confirmar si com-
prendió lo explicado, tener cuidado con lo que comunican los gestos, saber hablarles, aprender a resol-
ver conflictos, cuestionar, aprender a callar cuando es necesario. Igual se hizo reconocimiento de la uti-
lización del arte (pintura, manualidades, danza) como forma de expresión y comunicación del niño o la
niña. En el taller seis, fueron reafirmadas y realzadas estas propuestas y planteadas algunas adiciona-
les como buscar momentos adecuados para comunicar lo que se quiere y hablar siempre en primera
persona como forma de asumir lo que se dice y mantener mensajes claros.
● Alternativas de corrección o de sanciones: el tema de los correctivos o de las sanciones estu-

vo presente a la hora de pensar en la disciplina, la cual generalmente, está asociada con la idea de san-
ción o castigo. En consecuencia, las y los participantes propusieron alternativas de sanción que les die-
ran la seguridad de que el niño o niña aprende cuando se utilizan. Sobre los temas alrededor de los
cuales se pueden agrupar estas propuestas llama la atención que no apareció la idea de generar acuer-
dos sobre las consecuencias de las acciones, aspecto que fue trabajado en el taller cinco. Fueron varias
las alternativas sobre estos correctivos.

LOS HALLAZGOS
La opción más planteada fue quitar un privilegio generalmente relacionada con prohibir lo que más les gusta,
en cambio de pegarles (Taller 3). Sin embargo, ésta fue puesta en entredicho por el equipo capacitador pues-
to que en diversas ocasiones está directamente relacionada con la intención de generar dolor para que apren-
da y no es usada como una consecuencia lógica ante el incumplimiento de la norma. Esta idea fue compren-
dida por varios participantes: si yo le quito lo que más le gusta al niño, entonces uno debería evaluar si esto
que le quito, va acorde con su desarrollo y lo necesita para crecer. Por ejemplo, le prohibimos el paseo escolar
al niño y solo lo tiene una vez al año o le quitamos el fútbol o la clase de plastilina y definitivamente lo estamos
sancionando con algo que es importante para su desarrollo. Es mirar qué tan constructivo es lo que se suprime
para que no interfiera con su desarrollo (Taller 5, Envigado).
Otra de las opciones identificada fue la evaluación de la situación antes de castigar e intentar comprender
la situación lo cual revela de nuevo una mirada diferente acerca del niño y la niña. Implica además, permitir
el propio error y darse cuenta que desde el rol del adulto también nos equivocamos y cometemos errores
(Taller 1).
Frente a las características de los actos correctivos, en los talleres dos y tres se planteó la reparación como
un elemento fundamental que pretende ayudar al niño o la niña a hacer conciencia de lo que dañó. En el taller
cinco, dedicado al tema de las sanciones que no lastiman, hubo mayor comprensión de este tópico pero tam-
bién se evidenció que trabajar sobre una acción reparadora es difícil en tanto que culturalmente no se nos ha
enseñado a pensar de esta forma.
La otra alternativa visibilizada tiene relación con la importancia de explicar las consecuencias del acto: para mi
es importante el diálogo permanente donde desde muy pequeños se les ha inculcado normas, se les explica
por qué se toma esa decisión y por qué no y a mi me ha funcionado. No he tenido que castigar sino hacerle
caer en la cuenta (Taller 2, Bogotá).
Dentro de las características que deben tener las sanciones propuestas por el Manual y que fueron recono-
cidas como alternativas antes y durante el quinto taller se encuentran: la firmeza, la relación con el incumpli-
miento de la falta, la posibilidad de permitir la reflexión, la claridad en su planteamiento y que sean estableci-
das en un ambiente de tranquilidad.
● Alternativas relacionadas con las normas: del primer al quinto taller, se planteó el tema de
establecer normas al interior del hogar, como una alternativa fundamental de crianza positiva. Se dio
sentido a las normas en tanto acuerdos o criterios mínimos o máximos conocidos (Taller 2, Bogotá) que
se necesitan en un grupo familiar para poder convivir y que es necesario explicitar.
La mayoría de las intervenciones respecto a este tema pone de presente la necesidad de establecer
normas, con una menor frecuencia de menciones alusivas a las características deseables que deben
tener: responder a principios claros y ser posibles de cumplir según la edad, ser claras, flexibles, sufi-
cientes y deben explicarse y acordarse. Estas características fueron más mencionadas en las alternati-
vas de los tres últimos talleres luego de haberse trabajo tal tópico en el cuarto taller.

● ● ● ●
● Alternativas relacionadas con el adulto: en todos los talleres se expresó como una alternati-
va de crianza positiva que el adulto se observe, se evalúe, se examine y trabaje sobre sí mismo como
una forma de comenzar a generar un cambio en las dinámicas de relación con los hijos e hijas. Como
parte de los aspectos que pueden caracterizar este trabajo personal, fueron mencionados los si-
guientes: reconocer cuando se cometen errores, aprender a escuchar, entender las actitudes del niño
o niña, mirarse a si mismo antes de corregir al otro o a la otra, reflexionar sobre las prácticas y buscar
otras opciones más adecuadas. Así también, trabajar para tener una actitud más creativa, coherente,
consiente o despierta y sobre todo, no impositiva.
También se planteó como elemento fundamental el manejo de las emociones por parte del adulto quien
puede comenzar por identificar, reconocer, observar, no 'engancharse'” y tomar distancia de sus sen-
timientos para intentar enfrentar de mejor manera las situaciones difíciles que las desencadenaron. Se
plantea que si logra darle una autorregulación acertada, se dará una enseñanza al niño o la niña en la
forma de manejar las emociones: es necesario mantener el equilibrio emocional frente a acciones que
nos rebotan de los niños. Hacer un alto, respirar hondo, dialogar y concertar (Taller 2, Bogotá). Este
manejo emocional está asociado con la tolerancia y paciencia.
Cuando la rabia es del niño o la niña, el adulto le puede brindar un espacio seguro como alternativa de
contención para que puedan expresar dicha emoción sin violentarse o agredir a otros u otras. Además
de ello, es posible aplicarse o aplicar la técnica del tiempo fuera por su ayuda en la disminución de la
emoción y para la reflexión sobre el evento sucedido.
El respeto fue reconocido como una alternativa que implica no contar a otros las intimidades de los hijos o
hijas, no rotular, respetar los espacios (Taller 1, Bogotá), respetar las ideas y sentimientos de ellos y ellas,
no corregir delante de otra persona, no humillar a ningún niño o niña, no comparar cuando se le va a corre-
gir (Taller 2, Montenegro), no atropellar con comentarios inadecuados a nuestros hijos e hijas (Taller 3,
Envigado).
● Alternativas sobre la comprensión del desarrollo infantil: si bien en las anteriores pro-
puestas se evidencia un cambio en la noción de los adultos sobre los niños y las niñas, algunos partici-
pantes plantearon explícitamente la necesidad de hacer este cambio de representación: es de vital
importancia el replanteamiento de la noción de infancia, las relaciones con los niños y niñas, con miras a
fortalecer la imagen de ellos y ellas como sujetos sociales de derechos. Sólo dándoles este lugar en la
estructura social llegar a emprender una verdadera lucha por la finalización del maltrato en todas sus for-
mas (Taller 2, Soacha).
Otra alternativa relevante surgida a lo largo de todos los talleres fue la necesidad de conocer mejor las
etapas de desarrollo, pues muchos de los castigos se presentan por desconocimiento de comportamien-
tos connaturales a la edad del niño o la niña y que de conocerse, evitarían exigencias inadecuadas con
los consiguientes castigos: uno debe tener mucha paciencia y tolerancia y entender por cual etapa está
pasando el niño. A veces nosotros desconocemos las características propias de cada edad y pretende-
mos que los niños asuman comportamientos que no están acordes con la edad (Taller 2, Cartagena).

LOS HALLAZGOS
3.3.3. EL CAMBIO EN LAS PRÁCTICAS DE CASTIGO Y DE CRIANZA POSITIVA
Los cambios en las prácticas de castigo se indagaron a través de la comparación entre los cuestionarios ini-
cial y final y mediante la socialización de los compromisos personales que las personas relataban a voluntad
en cada uno de los talleres.
Sobre los aspectos en los cuales le había ayudado la formación las respuestas de las y los participantes en el
cuestionario final revelaron varios temas. El primero de ellos refiere que las cambios señalados con mayor fre-
cuencia son los relativos a la crianza positiva, tanto por la toma de conciencia sobre su importancia como por
el cambio de práctica. La eliminación de golpes y gritos aparece en segundo lugar y la refiere por lo menos,
la mitad del grupo, lo puede asumirse como un índice positivo. Estos datos indican que fortalecer los víncu-
los emocionales a través de la expresión de afecto, de acciones de sana comunicación, de reconocimiento del
ser y la singularidad de los niños y las niñas, son prácticas que se facilitan más en el momento de hacer cam-
bios. Dejar de usar prácticas negativas arraigadas por la cultura y los procesos de socialización primaria puede
ser más complejo y por ello no pueden ser eliminadas con facilidad.
Asimismo, dentro del grupo total de participantes, los que tienen hijos, señalan más el cambio en eliminar los
castigos corporales, que resulta coherente con lo hallado sobre el cambio de creencias que también tuvo
mayor modificación en las personas con hijos menores de 18 años. Esto supondría que los cambios que se
hacen sobre estas prácticas inciden más en padres y madres que en educadores de niños y niñas, bien sea
porque éstos desde el principio del proyecto utilizan menos este tipo de castigos o ya sea en virtud a que la
relación afectiva con los hijos e hijas es más fuerte y motiva de mejor manera el cambio que por una relación
pedagógica.
Por último, los cambios a nivel de reflexión ocupan un tercer lugar en la frecuencia de respuestas sobre la
influencia de la formación. Es posible que estos cambios se hubieran dado, pues lo anotado con anterioridad
en este capítulo así lo revela, pero para las personas puede ser más importante el cambio en la práctica y por
eso señalaron menos las alternativas referidas a reflexión.
Sobre los resultados específicos acerca de los castigos usados al iniciar y finalizar la formación en los cuestio-
narios inicial y final se indagaba a las y los participantes por los castigos utilizados en el último mes sobre una
lista que los enumeraba y que incluía castigos corporales, castigos humillantes y degradantes, castigos de pri-
vación de un placer o privilegio y aplicación de sanciones reparadoras. Era posible señalar varias opciones.
Los resultados muestran en primer término que en casi todos los correctivos usados, incluidos los reparado-
res, hay una disminución de menciones entre los cuestionarios inicial y final, lo cual demuestra que posible-
mente las personas corrigen menos a los niños y las niñas porque han aplicado estrategias que evitan llegar
a la situación en la cual el adulto siente que necesita aplicar un correctivo.
Se observa también que los castigos reparadores y dialogantes tienden a ser más usados desde el principio,
seguidos de aquellos que le quitan al niño o niña un placer o le ponen más tarea. Los castigos corporales
muestran una inclinación a ser poco utilizados mientras los humillantes y degradantes varían en la tendencia

● ● ● ●
de presentación pues el grito y la indiferencia son bastante aplicados pero los insultos, el rechazo y la humi-
llación aparecen poco. Es probable que una persona apele a varios tipos de correctivos con los niños o niñas
según las circunstancias en las que se encuentre.
En tercer lugar, se analiza que gran parte de los correctivos son mayormente empleados por las personas que
tienen hijos menores de 18 años y esta diferencia es más acentuada en los gritos, las palmadas y los correa-
zos, lo cual puede indicar que las personas piensan que con los hijos y las hijas tienen más derecho a utilizar
castigos violentos que con niños que cuidan o educan en su lugar de trabajo.
Además de lo anterior, en los cuestionarios inicial y final se hicieron preguntas sobre las prácticas de crianza
positiva. Sobre el establecimiento de normas se observa en general que las y los participantes desde antes de
la formación afirmaban establecer las normas en acuerdo con los niños y las niñas, explicar las razones de ellas
y hacerlo de manera que se adecuaran a su edad. En el cuestionario final se mantiene esta tendencia con
pequeñas variaciones. Sólo llama la atención el que las personas con hijos menores de 18 años, parecen ajus-
tar en menor proporción las normas a las edades de sus hijos e hijas, lo cual como se verá más adelante, no
coincide con las expresiones verbales sobre el tipo de cambios que hacían durante la formación y que expre-
saron al socializar sus compromisos.
Sobre la comunicación de las personas con los niños y las niñas y las conductas que favorecen el vínculo afec-
tivo, desde el inicio de la formación las personas percibían en sí mismas altos niveles de conductas en las cua-
les comunicaban su afecto a los niños y las niñas; se interesaban por ellos y ellas; jugaban o compartían tiem-
po; les ayudaban a resolver problemas si era necesario o los acogían cuando los niños o niñas los buscaban,
además de elogiarlos y mirarlos a los ojos. En el cuestionario final se mantienen altos niveles de respuesta
sobre estos asuntos pero ligeramente más bajos que en el cuestionario inicial. Esto se contradice un poco con
la percepción de los resultados anotados sobre los logros, en los cuales las personas señalaban haber mejo-
rado la comunicación y el vínculo afectivo con los niños y las niñas. Además, como se verá a continuación, el
aspecto del mejoramiento de dicho vínculo es el que ocupa el primer lugar en los propósitos de cambio de
las y los participantes. Podría pensarse que el tipo de conductas evaluadas sobre este tema no coincida exac-
tamente con lo que hacen las personas, o que desde el principio, lo hacían en un nivel alto y sienten que den-
tro de éste han aumentado sus comportamientos afectuosos con los niños y las niñas.
A partir del primer taller las y los participantes tenían como tarea personal la construcción y práctica de un
compromiso asociado al tópico visto, con la libertad de proponer otros según sus circunstancias personales
y la reflexión que le hubiera suscitado el tema. Al inicio de la siguiente sesión se daba un espacio para com-
partir a voluntad con el grupo esta información. Fueron registradas las expresiones de las personas que qui-
sieron hacerlo de tal manera, y sobre esa base, surge un apartado específico en la investigación acerca de los
cambios realizados por las personas en el proceso y sobre su significado.
Se observó que los compromisos además de responder a los objetivos buscados, coincidían con las alterna-
tivas propuestas por las y los participantes. Los compromisos fueron variados; sin embargo, para efectos del
análisis, se agruparon en las siguientes categorías según la frecuencia de menciones:

LOS HALLAZGOS
1 Fortalecimiento del vínculo afectivo

2 Fortalecimiento de la comunicación
3 Cambios del adulto en el manejo de sus emociones
4 Eliminación del grito y el golpe
5 Establecimiento de normas
6 Propuestas de alternativas diferentes para corregir
7 El trabajo con los padres y madres de los niños y niñas con quienes se trabaja
Es interesante distinguir la existencia de semejanzas en la tendencia analizada en el apartado sobre alternati-

vas de cambio propuestas en los talleres, en cuanto a que el vínculo afectivo y la comunicación ocupan el pri-
mer lugar en las posibilidades de cambio. Ello indica que la construcción en los talleres, da pautas para que las
personas puedan aplicar lo aprendido en su vida familiar o laboral en estos aspectos. No obstante, existen tam-
bién algunas diferencias importantes: mientras en la propuesta de alternativas, las referidas al cambio interno
del adulto en sus emociones ocupa un quinto lugar, en los compromisos este enfoque aparece en tercer lugar.
Posiblemente las personas consideraron que tal cambio era fundamental para lograr un mejor manejo de las
sanciones con la eliminación del grito y el golpe y su reemplazo por otras más reparadoras y que no lastiman.
A continuación se analiza cada categoría de modo que sea posible la comprensión del sentido de los cambios
efectuados por las y los participantes a lo largo del proceso y también de las dificultades que enfrentaron.
● El fortalecimiento del vínculo afectivo: los compromisos relacionados con el acercamiento

entre padres e hijos aparecen permanentemente a lo largo del proceso mientras otros como la expre-
sión de afectos, el reconocimiento del niño y la niña y asumir errores y pedir perdón, parecen depen-
der de los temas mismos de los talleres.
Sobre el acercamiento del adulto hacia el niño o la niña, las y los participantes denotaron cambios en
las interacciones como consecuencia de su acercamiento a sus hijos e hijas: disminución de las peleas
paterno/materno filiales; mayor observación sobre las necesidades de los niños y las niñas; más cola-
boración de los hijos e hijas con un efecto positivo en la convivencia y mejora en el rendimiento esco-
lar de los niños y las niñas.
Por otra parte, los compromisos revelaron que a medida que los adultos expresan con claridad su amor
y cariño a los niños y las niñas, se establece una relación distinta en la cual se evidencia preocupación
mutua, asequibilidad de los niños y niñas, disminución del llanto, expresión de cariño de ellos y ellas o
compenetración del grupo familiar:
El reconocimiento de los hijos y las hijas estuvo orientado hacia una mirada distinta hacia ellos y ellas
para comprenderlos y aceptarlos como sujetos activos y no como seres pasivos sobre quienes se impo-
ne autoridad o a quienes se les tiene que guiar en todo. El cambio de percepción ayudó a algunas per-
sonas a eliminar los golpes y a entender que el adulto también tiene que cambiar: con mi hija de 12
años cambié en relación a las tareas. Para la niña sólo era verdadera la opinión de la mamá. La he deja-
do ser más autónoma. Ha ganado en independencia. Al cambiar la percepción sobre la niña, he dejado
de maltratarla. Me di cuenta que el problema no era de la niña sino mío (Taller 3, Bogotá).

● ● ● ●
En el mismo sentido de los compromisos anteriores, los adultos hacen cambios que muestran avances en
cuanto a la mirada de sí mismos y de los niños y las niñas. Acerca de si, por cuanto dejan de verse como seres
omnipotentes que no cometen errores y empiezan a aceptar sus errores y a reconocerlos delante de sus hijos
e hijas. Un cambio de mirada sobre ellos y ellas porque comprenden que son personas que tienen derecho
a que les pidan perdón y a perdonar. Es interesante observar como este tipo de compromisos aparece hacia
el final del proceso debido que al principio los errores por lo general se visualizaban en los niños y niñas y
no en sí mismos. De todas maneras, es un aspecto que todavía cuesta trabajo a los adultos: uno en un mes
no cambia pero si se gana en conciencia que se debe cambiar. Aceptar los errores no es fácil pero lo intento
(Taller 3, Envigado).
● Fortalecimiento de la comunicación: su mejoramiento se centra en compromisos relativos a

aumentar el diálogo, la comunicación y la escucha y se evidenció a lo largo de todo el proceso.
Los compromisos referidos al diálogo muestran que realmente hubo un cambio en la noción de esta
práctica, para pasar de un monólogo a una interacción en la cual las dos partes de la relación aportan
y son tenidas en cuenta. Estos cambios se reflejan en preguntas referidas a sus sentimientos, emocio-
nes, necesidades y a escuchar lo que niños y niñas expresaron al respecto y cuando les dejaron un
espacio para la reflexión. No obstante, faltan todavía mayores avances por cuanto algunas personas
mantienen la idea de que dar explicaciones a los niños y las niñas es dialogar.
Al ser la escucha un factor fundamental para lograr un diálogo verdadero, es importante resaltar la pre-
sencia de compromisos sobre esta práctica específica, pues quizás es una de las principales dificulta-
des que conducen a los castigos violentos: no escuchar activamente al niño o a la niña implica que el
adulto le juzga y desconoce sus situaciones y sentimientos. Escuchar evita la aplicación de castigos y
facilita el crecimiento personal de niños y niñas: en mi caso fue cambiar el diálogo autoritario. Me di
cuenta que yo le decía: “cállese y usted no habla”. Que yo no escuchaba su punto de vista. Eso no es
diálogo. Creo que tengo que escucharla para que de verdad exista diálogo (Taller 3, Montenegro).
● Cambios internos del adulto: este tipo de cambios aluden tanto al manejo de las emociones de
rabia a través del autocontrol, como también a actitudes de tolerancia y paciencia y a prácticas de refle-
xión sobre sí mismo y sobre los cambios personales que deben hacerse. Llama la atención como des-
pués del taller cinco no aparecen este tipo de compromisos. Puede ser que se hayan encontrado otras
alternativas de manejo, o se hubiese dado el fortalecimiento de lazos afectivos y de la comunicación.
Puede deberse también al cambio de la imagen del niño y la niña y de la propia para que cada vez haya
menos motivos para el surgimiento de la ira pues se siente menos vulnerada la omnipotencia del adul-
to o se experimenta menos miedo de no tener control sobre la situación.
● El autocontrol de la rabia y el enojo, principales detonantes de comportamientos violentos con-

tra los hijos y las hijas fue expresado con bastante especificidad por las y los participantes de la forma-
ción al tiempo que mostraron sus avances pero también las dificultades. Nosotras tenemos que estar
dispuestas a cambiar. De estos talleres me quedó, que yo con rabia, o me controlo o me controlo. En
una sesión de estas reflexioné y me dije: ¡Dios mío cómo los marqué con un golpe, tal y como a mí me

LOS HALLAZGOS
lo hicieron!. No me había dado cuenta. Ahora hago un gran esfuerzo. Creo que por lo menos ya me doy
cuenta de las veces que tengo rabia para controlarme (Taller 4, Bogotá).
El compromiso que implica aplicar en el comportamiento la aceptación, tolerancia y paciencia logran

que el adulto visualice a los niños y las niñas de una forma más humana, reconozca su singularidad y
valide el derecho a una convivencia pacífica de mutua aceptación y de asunción de compromisos indi-
viduales y colectivos. Permite también el desarrollo de la autonomía y la independencia de los niños y
las niñas: aplicar la tolerancia y bajar la guardia un poco, o sea, ser más tolerante, más suave, escuchar,
razonar y reflexionar. Colocarse en los zapatos de los otros, con mis hijas y mi esposo, ser más tole-
rante, más amante del diálogo, tolerar las cosas de mis hijas y mi esposo (Taller 4, Bogotá).
Otro compromiso generado tras los talleres fue el de la auto observación y autorreflexión. En esto es
importante resaltar el interés por revisar las actitudes frente a los niños y las niñas, corregir aquellas
cosas que no han funcionado y reafirmar los comportamientos que han dado buenos resultados, en
una posición mucho menos omnipotente y todopoderosa en cuanto a las relaciones con los hijos y las
hijas.
● Eliminación del grito y el golpe: respecto a los cambios referidos a la eliminación del golpe, el
grito o la 'cantaleta', es interesante señalar que fueron más frecuentes los compromisos referidos a la
eliminación de los gritos que a aquellos de suprimir el golpe. Eso puede entenderse porque las y los
participantes reconocen más la utilización de la primera práctica que de la segunda. Por otra parte, es
importante poner de presente que paralelamente a la eliminación de los castigos violentos, aparecen
nuevas prácticas caracterizadas por un diálogo más reflexivo. Es interesante además, señalar que los
niños y niñas no fueron ajenos al cambio de los padres y madres y tomaron también una posición par-
ticipativa dentro de este compromiso: no gritar. Todo el mes recordé el taller. El taller me hizo pensar:
sin el grito mis hijos van cogiendo más responsabilidad. Mis hijos me decían que ya habían hecho una
tarea y yo les ayudaba en otra. No olvidé el taller en todo el mes (Taller 2, Bogotá).
● Acerca del establecimiento de las normas como práctica de crianza positiva que ayuda a pre-
venir los castigos violentos, se encontró que las y los participantes la incluyeron desde los primeros
talleres en sus compromisos. Después del taller cuatro sobre el tema, se registran mayores menciones
de cambio en este sentido.
Para las y los participantes tener claridad sobre las normas supuso un cambio significativo en sus prác-
ticas, por cuanto pareció que tal condición se trasladó a las relaciones y a los roles de los miembros de
la casa o del sitio de trabajo, lo cual hizo más agradable la convivencia al generar sentimientos de tran-
quilidad, mayor compromiso y mejor convivencia. Es pertinente señalar que en los jardines infantiles hay
mayor actitud de escuchar la voz de los niños y las niñas, y explicar más el sentido de las normas de
modo que se aclaran los parámetros de convivencia en dicho espacio.
A partir del segundo taller se escucharon compromisos relativos a establecer reglas para todos y todas
al tener en cuenta las individualidades, conversar sobre las normas para hacer acuerdos, distribuir el

● ● ● ●
trabajo de manera equitativa y comprometerse con la colaboración y participación conjunta para lograr
una mejor convivencia. De esta práctica más inclusiva, se derivaron resultados relacionados con una
mayor colaboración, disfrute del tiempo y mejora en la convivencia. En este enfoque de las normas se
expresa de nuevo un cambio de posición acerca de las interacciones entre adultos, niños y niñas por
cuanto se entiende que ahora estos últimos tienen voz y voto en la construcción de la convivencia mien-
tras antes se creía que sólo el adulto era quien dirigía las normas de convivencia.
● Utilización de alternativas positivas para corregir: en los compromisos relativos a la elimina-

ción del grito y el golpe poco a poco aparecieron alternativas de manejo distinto con una clara expre-
sión de su intención como es la de reparar, reflexionar o corregir más no generar dolor.
En la construcción de acciones reparadoras fue importante ver el esfuerzo por hacerlo con los niños y
las niñas en el trabajo, lo que para el adulto es algo extraño aunque empiece a reconocer la importan-
cia que tiene en el objetivo de corregir y enseñar sin lastimar: es muy difícil trabajar en acciones repa-
radoras porque generalmente uno sanciona con lo que más duele porque eso es lo más fácil y lo que uno
siente más efectivo (Taller 6, Medellín).
Surgen también sanciones que se plantean de común acuerdo en una visión distinta al castigo violen-
to. Son pocos los adultos que concilian y acuerdan con los niños y las niñas las sanciones ante el rom-
pimiento de una norma, y son aquellos quienes las establecen e imponen. Sin embargo, se anota que
hubo un intento por construirlas con los niños y las niñas con resultados positivos.
Además aparecieron prácticas de corrección positivas que no contemplan el empleo de sanciones sino
la fijación de cambios preventivos y el manejo diferente al definido por el castigo: yo me pregunto por
las estrategias que debemos hacer. Tiene que haber una alternativa de corrección, no de castigo (Taller
2, Montenegro). Como parte de estas prácticas positivas hubo compromisos relacionados con dar auto-
nomía, acoger cuando el niño o la niña llora y dar ejemplo.
Después del quinto taller, la claridad y firmeza surgieron como características principales que deben
guardar las sanciones; adicionales, se identificaron la brevedad de las mismas y ser de conocimiento
por parte de los niños y las niñas. Es posible que se hubiesen realizado cambios en otros ámbitos, pero
en tal sesión, se reafirmó que una vez establecida una sanción es necesario aplicarla para evitar con-
flictos y si ésta es lo suficientemente clara contribuirá más aún a lograr la corrección que se pretende.
● El trabajo con padres y madres de los niños y las niñas con quienes se trabaja: las y
los participantes expresaron el cumplimiento de compromisos relacionados con su papel de agente
educativo de padres y madres con el objeto de influir en ellos y ellas a fin de modificar a conciencia
prácticas de castigo con los niños y las niñas.
● Compromisos que no funcionaron: a algunas personas los compromisos no les han fun-
cionado, lo cual parece estar asociado con factores como su imagen de niñez y su nivel de autocon-
trol. Sobre la imagen de los niños y las niñas se dice son rebeldes, necios, agresivos, olvidadizos o

LOS HALLAZGOS
simplemente con ellos y ellas no funciona otra cosa diferente al golpe, lo cual denota dificultades para
cambiar una imagen negativa por una más real y a lo mejor con la intención de reafirmar interaccio-
nes de poder más que de cooperación y vínculo afectivo. Sobre la falta de autocontrol pareciera que
el estrés o simplemente el quehacer habitual de resolver los problemas con gritos evita que se cum-
pla el compromiso.
3.4. LA PERSPECTIVA METODOLÓGICA DEL MODELO DE

FORMACIÓN DE AGENTES EDUCATIVOS
En este numeral se analiza el proceso de la formación sobre los aspectos metodológicos de los talleres que los
agentes educativos deberían replicar. Se resaltan dos aspectos para la base de dicha evaluación: por un lado,
está el proceso de formación y aprendizaje de los agentes educativos en cuanto a la metodología de los talleres
y la evaluación de la misma utilizada en el proceso de formación; por el otro, la percepción de los logros alcan-
zados para la labor de multiplicación de los talleres y la relación de estos dos aspectos con el proceso seguido.
3.4.1. EL PROCESO DE FORMACIÓN METODOLÓGICA DE LOS AGENTES EDUCATIVOS
En primer lugar es necesario hacer entender la secuencia de actividades seguida para la formación de lo
metodológico, para lo cual se describen a continuación las actividades llevadas a cabo en cada una de las
sesiones6:
Primera sesión: con el objeto de poner de presente los principios metodológicos de los talleres, una
vez vivida la experiencia de ser participantes del primer taller del Manual (Recordando nuestra infan-
cia), se solicitó el análisis de dichos principios y las actitudes del tallerista que hubiesen sido percibidos
en la experiencia.
Segunda sesión: se pidió a las y los participantes la lectura de los Talleres 1 y 2 del Manual (que
ellos ya han vivido) para luego hacer un análisis sobre ellos y el planteamiento de las dificultades y faci-
lidades observadas para la réplica del taller por su parte.
Tercera sesión: con base en las dificultades identificadas en la sesión anterior, se procedió a repre-
sentarlas y de qué manera serían resueltas por los talleristas. Luego fueron evaluadas las propuestas
y se crearon nuevas alternativas de manejo con el grupo.
6 En este capítulo se hablará de sesión para hacer referencia a cada una de las jornadas de capacitación en las cuales además
de los talleres del Manual, se realizaban las acciones de formación en lo metodológico. De esta manera se hablará de taller al
referirse a los talleres del Manual.

● ● ● ●
Cuarta sesión: se adelantaron las convocatorias de invitación para las familias a los talleres, previo
diseño por parte de las y los participantes y la verbalización de las fortalezas y dificultades de su elabo-
ración. También se dieron indicaciones para la réplica del primer taller del Manual.
Quinta y sexta sesiones: dedicadas a compartir las experiencias de réplica de los talleres con la
correspondiente evaluación del proceso en lo que hace a dificultades y fortalezas experimentadas. Con
base en ello, surgieron alternativas de intervención para su superación.
Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación se presenta la sistematización del proceso seguido por las y los
participantes de tal manera que puedan ser extraídas conclusiones y lecciones aprendidas acerca del abor-
daje pedagógico de la formación de los agentes educativos en el aspecto metodológico. La lógica seguida es
la siguiente:
● Identificación de los principios metodológicos de los talleres del Manual: después de

haber participado en el Taller 1 del Manual, las y los participantes identificaron con claridad los objeti-
vos del taller en cuatro niveles de logros: sensibilización, reflexión, aprendizaje y cambio de prácticas,
lo cual está de acuerdo con los planteamientos del modelo metodológico del Manual.
Sobre el enfoque metodológico del taller también se observa una correcta percepción de lo planteado en el
Manual. Las tres características más nombradas aluden a una metodología participativa, reflexiva y que parte
de las experiencias de las y los participantes. También es relevante la característica que refiere una mirada apre-
ciativa de las y los participantes, la cual se revela en expresiones que señalan que hay respeto por lo que dicen
las personas, no se juzga a nadie, se escucha lo que los participantes dicen y hay libertad de expresión. Aquí
estaría incluida la confidencialidad de la información compartida en el grupo que también se mencionó. En
menor proporción se alude a los talleres activos y a que la metodología es constructiva.
Sobre las características que debe tener un buen tallerista, el modelo seguido por las personas que orienta-
ron la formación parece haber ayudado a entenderlas, puesto que con claridad perciben que debe ser una
persona cálida, hábil (clara, organizada, con conocimiento del tema, con facilidad de expresión), dinámica, res-
petuosa y que no juzga ni impone ideas a los participantes. No se percibe la necesidad de que el tallerista con-
fíe en la capacidad de cambio de quienes participan del taller.
En términos generales puede decirse que la metodología de hacer un meta - análisis del Taller 1 del Manual
después de haberlo vivido como participante, evidencia ser una estrategia acertada para la toma de conciencia
acerca de la metodología que el tallerista debe utilizar con padres y madres de familia.
● Análisis de las fortalezas que se perciben como talleristas: con base en la experiencia de
haber vivido los Talleres uno y dos del Manual y de leer la guía para su realización en la misma publi-
cación, las y los participantes ubican algunas fortalezas para la réplica de esos talleres. Ellas se relacio-
nan sobre todo, con lo que les provee el modelo de formación (la formación, el Manual, el enfoque de
la formación de padres) y con algunos elementos personales que les ayudarán a ser buenos talleristas.

LOS HALLAZGOS
Con respecto a sí mismos sienten que están capacitados de modo suficiente para manejar el tema y desarro-
llar los talleres, como también que tienen conocimiento acerca de los padres y madres de familia con quie-
nes trabajarían.
La mayor parte de las fortalezas las ubican en el modelo ofrecido: sienten que los talleres son realizables, prác-
ticos, sencillos, flexibles, claros, ajustados a la vida cotidiana; que el Manual les da herramientas para desa-
rrollarlos; que la metodología activa, participativa, reflexiva y vivencial facilita su ejecución y para lo cual no
se requiere material sofisticado. Unas pocas personas resaltan la ventaja de haber vivido la experiencia del
taller antes de replicarlo en el trabajo posterior que les espera.
No se nombran facilidades relacionadas con los padres y madres de familia
● Análisis de las dificultades previstas: las dificultades planteadas inicialmente estuvieron con-
centradas en cuatro grupos:
❋ Las dificultades que perciben en sí mismos tienen relación con sus habilidades para desa-
rrollar el taller y en particular para contestar preguntas sobre las cuales no saben la respuesta.
Sienten que se requiere de mucha más formación para poder asumir los talleres con suficiencia y
expresan miedo a replicarlos. La otra dificultad tiene relación con el manejo de situaciones difíciles
que se presenten en los talleres con los padres y madres. Dentro de éstas, nombran sobre todo,
situaciones emocionales críticas de algunos padres (fundamentalmente en el Taller 1), pero también
mencionan casos de personas que se apropien de la palabra, reacciones agresivas, confrontacio-
nes entre participantes y personas que no se atreven a hablar.
❋ Las dificultades referidas a los padres tienen relación con su falta de motivación, su baja asis-
tencia a este tipo de actividades, la presión que ejercen para que la actividad se desarrolle en un
corto tiempo, eventuales posiciones radicales con las que lleguen y actitudes de poca sinceridad o
de resistencia al cambio.
❋ Las dificultades de logística refiere los espacios físicos y de tiempo para llevar a cabo los talle-
res, pues en algunos casos, los sitios no son los más adecuados y el tiempo es escaso dentro de
las labores que tienen asignadas. Consideran que se requiere de tiempo para planear y para citar a
padres y madres.
❋ Por último unas pocas personas creen que no tienen herramientas para remitir a las personas nece-
sitadas de apoyo profesional.
● Trabajo sobre la solución de las dificultades analizadas: en la sesión tres se trabajaron las
dificultades planteadas en el anterior taller mediante la conformación de grupos por parte de las y los
participantes para analizar la dificultad y plantear soluciones las cuales debían representar a través de
juego de roles.

● ● ● ●
Los inconvenientes mayormente expuestos por los grupos tienen relación con el impacto emocional de las y
los participantes ante los talleres (sobre todo ante el Taller 1), la agresividad que puedan mostrar algunas per-
sonas, la dificultad para lograr que todas participen o por el contrario, el hecho de que asistan personas que
se toman la palabra o muestran que saben mucho y no dejan hablar a los otros.
En general las alternativas de solución propuestas estuvieron basadas en los principios metodológicos plantea-
dos para los talleres y los cuales habían sido ya analizados en la primera sesión. Son de resaltar los siguientes:
• Uso de las reglas de respeto

• Recursos del grupo
• Apoyo a las y los participantes
• Connotar positivamente las intervenciones de los participantes
• Favorecer el trabajo de grupos
• Permitir la expresión de sentimientos
Existen otro tipo de recursos mencionados con alta frecuencia, los cuales no habían sido analizados en ante-
riores sesiones, ni en los principios metodológicos de los talleres del Manual. Estos son:
• Recursos personales del tallerista: aluden a una actitud de tranquilidad del tallerista que ante una situa-
ción de agresión, de discusión o de reto.
• Recursos técnicos del tallerista: es posible que tales recursos hayan sido aprendidos de la observación
del equipo capacitador; hace referencia a las habilidades que puede utilizar el tallerista tales como
hablar con lenguaje sencillo, tener una actitud amable y crear así un clima de confianza con el grupo,
usar la propia experiencia para referirse a los temas, tener claridad del tema, manejar el cuerpo.
• Recursos del taller: son herramientas prácticas que las y los participantes consideran que les ayudarí-
an a manejar mejor el taller.
La pertinencia del uso de estas estrategias se analiza a continuación:
❋ Ante el impacto emocional se propone la expresión libre de sentimientos, el apoyo a la persona, el uso
de la fortaleza interna del tallerista para no dejarse invadir por la emoción, el respeto por la situación de
la persona y apoyarse en el compañero tallerista (uso de recursos del taller).
❋ El manejo de la agresividad de las personas es abordado en primera medida desde los recursos perso-
nales del tallerista con posiciones como la siguiente: tranquilizarlo, no involucrarse en la pelea, ser muy
respetuoso, tener claro que la reacción no es contra mí. Si uno como tallerista está molesto, recono-
cerlo también con el grupo (Tenjo).
❋ También se propone el uso de recursos técnicos del tallerista tales como dar respuestas precisas,
tener dominio del grupo o pillarse quien puede ser aliado con el tallerista (Bogotá). Además se men-
ciona el uso de las reglas de respeto tales como no tratar de convencer, no descalificar e invitar a
escuchar.

LOS HALLAZGOS
Aunque fueron poco nombradas, vale la pena resaltar el uso de la connotación positiva y de apoyar-
se en los recursos del grupo, por su pertinencia para estos casos: no se va a convencer a nadie.
Cualquier cosa que digan reconocerlo como algo importante y desde ahí continuar el taller. Trabajar con
preguntas (Bogotá).
❋ El manejo de la situación de personas poco participativas se plantea a través de cuatro estrategias: los
recursos del taller, el trabajo de grupos, los recursos técnicos del tallerista y las reglas de respeto. Del
trabajo de grupos se resalta: favorecer el trabajo en grupos pequeños, dando la oportunidad de hacerse
con personas que conoce y tiene más confianza (Bogotá). Por otra parte, las reglas de respeto se pro-
pone usarlas a través del respeto por el silencio de las personas, el respaldo al anonimato sobre las
experiencias que se relatan y el fomento de una actitud respetuosa por lo que dicen las personas.
❋ Ante las personas que se toman la palabra o que muestran que lo saben todo, se propone el uso de las
reglas de respeto, las cuales en varias ocasiones, están unidas a la estrategia de connotar positivamen-
te las intervenciones del participante: se pueden utilizar frases como “retomando lo que el señor acaba
de decir...” (Bogotá).
Los recursos del grupo que se proponen en estos casos tienen relación con la estimulación de la par-
ticipación de otras personas, mientras que los recursos del taller se relacionan con la asignación de
algunas funciones para estas personas y el manejo del tiempo y de los turnos.
❋ Enfrentarse a la situación de no saber responder las preguntas de los participantes es solucionado a

través de los recursos personales del tallerista y los recursos del grupo así: uno le dice a la persona, yo
no me las sé todas, esa pregunta no me la habían hecho y no sabría como responder pero podríamos
reflexionarla. Uno como tallerista puede contar sus experiencias y dejar claro que no se tiene la verdad
absoluta (Montenegro).
❋ En las situaciones en que algunas personas de un grupo tienen dificultad para enfrentar el problema o
se muestran resistentes, se plantea una actitud respetuosa de no tratar de convencer y más bien acu-
dir a estrategias metodológicas que promuevan la reflexión.
❋ Ante personas radicales, si bien fueron pocas las menciones, las estrategias planteadas para enfrentar
esta situación son adecuadas: respeto, fortaleza personal de no engancharse en la discusión y el uso
de estrategias técnicas como hablar siempre en plural e incluirse uno mismo como parte del grupo
(Bogotá).
❋ Los sentimientos de inseguridad y miedo para enfrentar el taller se propone hacerlo a través de la pre-
paración previa del tema y el uso de recursos técnicos como: mirar a todo lado y no a alguien en parti-
cular o mirar a un punto fijo. Hacer talleres con grupos máximo de 25 personas, siempre con dos talle-
ristas (Bogotá).
❋ La falta de asistencia no fue muy mencionada. No obstante, en la sesión cuatro se trabajó acerca del

● ● ● ●
tema de las convocatorias diseñadas previamente por las y los participantes porque se consideró que
la forma como se invite a padres y madres de familia a los talleres, influirá en la motivación inicial para
su asistencia. Los resultados de este trabajo muestran que las convocatorias diseñadas en general eran
bastante atractivas porque usaban motivos infantiles, diseños agradables y textos que buscan llamar la
atención de padres y madres. Eran invitaciones amables y diferentes a la tradicional o a una circular
informativa para movilizar una adecuada asistencia de las familias.
Del ejercicio de compartir los diferentes tipos de convocatorias se hizo un trabajo de aprendizaje en el
cual se estableció que era mejor invitar desde lo positivo y no aludir a castigo o maltrato. Se planteó un
reconocimiento de la creatividad de las y los participantes y se reforzó el uso integrado de varias estra-
tegias para reforzar la invitación.
● Análisis de las experiencias de réplica de los talleres: La experiencia de réplica de los talle-
res en términos generales fue percibida de manera positiva por quienes la llevaron a cabo. En Bogotá,
se presentaron dificultades relacionadas con influencias externas al proyecto provenientes de una
coyuntura institucional que lo afectó y dio origen a que varios de los centros que estaban en formación
no llevaran a cabo la réplica.
Se puede afirmar que las y los participantes perciben en positivo la experiencia porque en el relato
sobre la forma como llevaron a cabo los talleres con padres y madres aluden más a los aciertos y logros
que a las dificultades. Por lo anterior se analizan los logros para luego mirar las dificultades.
Los principales aciertos y logros reportados por los agentes educativos tienen relación con:
❋ Motivación y satisfacción de padres y madres: la inmensa mayoría de los agentes educati-

vos reportó el interés demostrado en la activa participación en los talleres. La motivación parece
derivarse de la metodología utilizada a la cual no estaban acostumbrados; no hubo afán por el tiem-
po y poco a poco dejaron de lado la timidez inicial para proponer nuevos talleres. Además se per-
cibió que el trabajo realizado les ayudaría en su vida cotidiana de crianza lo cual aumentó su entu-
siasmo por asistir a talleres siguientes. Los agentes educativos que realizaron el segundo taller reve-
laron que tal condición se mantuvo o aumentó en padres y madres.
❋ Seguimiento de principios metodológicos del Manual: la forma como los agentes educa-
tivos relatan sus experiencias revela el seguimiento de los principios metodológicos de los talleres:
■ PARTICIPACIÓN: un papá decía: “yo he hecho lo posible por dialogar pero ya eso no sirve y lo
castigo”. Y encontró a una vecina del grupo que le dijo que si le había preguntado al niño por qué
hace lo que hace. Ellos mismos se ayudaban. Se dio discusión entre ellos. Nosotros estábamos
sólo de mediadores (Soacha).
■ REFLEXIÓN: se manejó por medio de reflexiones (Bogotá)

LOS HALLAZGOS
■ CONSTRUCCIÓN: fue constructivo. Hace pensar y autoevaluar qué está bien y qué está mal,
qué se debe cambiar (Bogotá).
■ RESPETO POR LAS Y LOS PARTICIPANTES: una persona no quería hablar, se respetó eso
(Bogotá).
■ PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS: todas hablaron y contaron sus experiencias (Montenegro)
■ ENFOQUE APRECIATIVO: se identificaron 45 casos de indisciplina. Fueron 11 padres y un acu-

diente. Se les aclaró que no lo tomaran como un castigo y que se sintieran orgullosos de traba-
jar (Montenegro).
■ CONFIDENCIALIDAD: se enfatizó en la confidencialidad (Montenegro)
❋ El fortalecimiento personal como agentes educativos de padres y madres de

familia: algunos agentes educativos sentían temor para enfrentar el reto de realizar los talleres.
Sin embargo se sintieron satisfechos por haber sido capaces de manejar bien las sesiones. Darme
cuenta que si puedo hacer talleres con papás porque antes me daba miedo (Villavicencio).
❋ El uso del Manual: varios grupos mencionaron la ayuda del Manual como una fortaleza. Sus
palabras lo expresan con claridad: nunca nos habían dado algo tan claro como el módulo. Nos die-
ron un 'papayaso' espectacular. Eso fue 'pan comido' (Cartagena).
❋ Utilización de variantes positivas que no alteran el enfoque esencial del taller: varios
grupos de agentes educativos introdujeron cambios motivadores para el inicio o el cierre del taller
lo cual imprimió mayor dinamismo y permitió captar el interés de padres y madres. Sólo en pocos
relatos, se percibe que se haya alterado la esencia de la secuencia, el contenido o el enfoque meto-
dológico del taller.
❋ El manejo de situaciones emocionales de los padres y madres: si bien antes de las répli-
cas de los talleres la gran inquietud estaba centrada en los posibles impactos emocionales de
padres y madres ante el Taller 1, no muchos agentes educativos relataron estas experiencias. De
quienes lo hicieron, la mayoría sintió que lo pudo manejar con el uso de distintos recursos, algunos
de los cuales se habían previsto en las sesiones de formación tales como: respeto, apoyo, movilizar
hacia la reparación y sanación, mostrar aprecio ante el valor de relatar la experiencia y remitir de
forma adecuada el caso.
❋ Cambios en las prácticas de los padres o madres de un taller a otro: de los agentes
educativos que reportaron haber realizado el segundo taller del Manual, varios percibieron cam-
bios en los padres y madres que asistieron a los dos talleres, lo cual es un buen logro porque
desde muy pronto se observan cambios en las prácticas de crianza que benefician a los niños y
las niñas.

● ● ● ●
❋ Les permite apreciar a las familias desde otra perspectiva: por las expresiones de algu-
nos agentes educativos de Bogotá, Medellín y Quindío, se percibe que la realización de los talleres
les permite tener miradas más abiertas y menos evaluadoras de las familias lo cual es un logro no
esperado del modelo de formación: nos dimos cuenta que como maestras tendemos a rotular.
Descubrimos formas de maltrato duras que comentaron [...]. Eso nos dio otra manera de ver las
cosas (Bogotá).
Relativamente fueron pocos los grupos que expresaron dificultades para realizar los talleres y muchas de ellas,
como se verá, fueron bien abordadas:
❋ Inseguridad y miedo de los agentes educativos: la inseguridad se presentó en dos niveles:

el primero, más frecuente y registrado solo en Bogotá, se expresa en la negativa a replicar los talle-
res por no sentir suficiente capacidad para ello. El segundo nivel incluye expresiones de unas pocas
personas que replicaron los talleres pero sintieron miedo y percibieron que se equivocaron en algu-
nas cosas al hacerlo.
❋ Dificultad en la asistencia: la mayoría de los grupos que resaltó esta dificultad pertenece a
Bogotá y expresa que la época en que debía hacerse la réplica de los talleres coincidió con otras
muchas citaciones en el mismo período. En otros lugares hubo coyunturas como la lluvia, haber
citado familias de niños y niñas maltratados o simplemente las personas no llegaron.
❋ Resistencia al cambio por parte de padres y madres: en Bogotá, Medellín y Quindío algu-
nos participantes experimentaron dificultad ante la actitud resistente de los padres y madres sobre
el tema. Sin embargo, son diferentes tanto los grados de resistencia como los abordajes o miradas
de los agentes educativos:
■ Son muy pocos casos de alta resistencia por parte de los padres como el de un grupo que
expresa: a algunos padres no les interesó, quedaron 10 comprometidas (Medellín).
■ La mayoría alude a resistencias naturales en culturas donde el castigo violento es aceptado. En

casi todas estas situaciones, los agentes educativos muestran comprensión y respeto, lo cual
indica una buena apropiación del enfoque metodológico del taller.
■ En otras situaciones las resistencias logran superarse parcialmente, lo cual es un paso impor-
tante dentro del proceso: nos fue bien porque pudimos realizarlo, pero los padres justifican
mucho que hay que pegar. A ellos se les dificulta reconocer su realidad. A la comunidad le
cuesta mucho confiar. Fue muy difícil pero se logró que los padres reconocieran qué fue lo que
les costó y lo qué les produce tanto dolor y entonces qué es lo que están dejando en sus hijos.
No es que los padres dejen de pegar pero se fueron con la 'espinita' (Quimbaya).
❋ Manejo de las situaciones emocionales difíciles de los padres y madres: si bien la

mayor parte de los agentes educativos reportó como un acierto el manejo de estas situaciones

LOS HALLAZGOS
emocionales críticas, en Bogotá, algunos lo percibieron como una dificultad, aunque varios de ellos
hicieron un manejo adecuado: a los padres les pasa igual que a nosotros que no les gusta que los
hagan recordar el pasado y unos se cohíben, se molestan, se callan y otros expresan su vida infan-
til y uno siente que uno no puede ayudarlos porque el tiempo es muy corto para por ejemplo, acer-
carse a decirle que a uno le pasó lo mismo. A veces no se dan las condiciones para que los papás
puedan aprovechar más el taller (Bogotá).
❋ Alta carga laboral de los agentes educativos impide realizar los talleres: esta dificultad
se encontró sólo en Bogotá en donde unos pocos agentes educativos expresaron la carga labo-
ral diaria y por la cual no tienen tiempo para planear y realizar los talleres.
● La auto - percepción de resultados en los agentes educativos: En el cuestionario final los

agentes educativos respondieron dos preguntas relativas a los aprendizajes logrados para su labor
como talleristas y a su seguridad y disposición para realizar los talleres. Más de la mitad, percibe logros
positivos en su aprendizaje para orientar a padres y madres y ello los lleva a pensar que pueden desa-
rrollar las sesiones de capacitación con seguridad y sin necesidad de ayuda o compañía de otra perso-
na. Esta percepción se presenta más en las personas que no tienen hijos menores de 18 años. No obs-
tante, es de suma importancia resaltar también que una tercera parte de los agentes educativos de
ambos grupos expresa que preferirían desarrollar los talleres en compañía de alguien, lo cual no nece-
sariamente, significa inseguridad sino que hace parte del modelo presentado y se deriva de la expe-
riencia de haberlo hecho en compañía al encontrar ventajas en ello como lo muestran algunas de las
citas incluidas con anterioridad.
3.4.2. LA EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA POR PARTE DE LOS

AGENTES EDUCATIVOS
En la última sesión de formación se dejó un espacio final para que las personas expresaran sus opiniones acer-
ca de la metodología seguida en la formación. A continuación se analizan los principales aspectos resaltados.
Los agentes educativos ponen de presente bastantes aciertos en la metodología evaluándola de manera posi-
tiva, aun cuando también se señalan algunos aspectos negativos y se hacen recomendaciones.
Los aspectos más resaltados de la metodología guardan conexión directa con el enfoque metodológico uti-
lizado: partir de la experiencia, constructiva, participativa, reflexiva y apreciativa. Esto es de suma importan-
cia porque revela que la experiencia de vivir la formación con el enfoque metodológico propuesto, es apre-
ciado por los agentes educativos como positivo para su proceso. El hecho de que este enfoque sea valora-
do, se constituye en un factor que favorece el que pueda ser aplicado en el momento de asumir el rol de
tallerista.
Las observaciones sobre aspectos negativos de la metodología fueran pocas. Algunas personas anotaron que
era necesario contra con más dinámicas o representaciones pues de lo contrario se corría el riesgo de gene-

● ● ● ●
rar procesos más racionales que vivenciales. Para cambiar se sugirió utilizar representaciones como las de los
talleres cuatro y seis. Otra persona consideró que el ciclo seis de talleres es extenso para el trabajo con padres
y madres por lo cual hizo ver la conveniencia de agruparlo. Una persona aludió al aspecto que tanto preocu-
pó a las y los participantes de las réplicas: el dolor que podría generarse en los padres y madres que partici-
pasen. Sugirió la ayuda de un psicólogo o psiquiatra para atender los casos más delicados. ❚

C
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
4.1. CONCLUSIONES
DE LA SISTEMATIZACIÓN DE ESTA EXPERIENCIA de formación de multiplicadores

para el trabajo con padres y madres sobre crianza positiva y eliminación de los castigos corpo-
rales y de los castigos humillantes y degradantes, se pueden establecer conclusiones en tres
áreas temáticas: i) la realidad del castigo corporal y de los castigos humillantes y degradantes
de las y los participantes; ii) el modelo de formación de padres y madres y su incidencia en los
cambios que ellos y ellas hacen; y iii) el modelo de formación de multiplicadores para trabajar
con padres y madres.
4.1.1. LOS CASTIGOS HACIA LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: CREENCIAS,

VIVENCIAS Y PRÁCTICAS DE LAS Y LOS PARTICIPANTES
Comprender la realidad del castigo significa adentrarse no sólo en la descripción de las expe-
riencias vividas y de las prácticas ejercidas al respecto por las y los participantes, sino en tra-
tar de desentrañar el sentido y el significado que se le asigna, a través de creencias explícitas
y de las expresiones sobre las ideas, sentimientos, motivaciones y propósitos que se tejen alre-
dedor de las situaciones de castigo expresadas.
● Es claro que el castigo hacia los niños y las niñas, por ser aprendido a través de expe-
riencias de la socialización primaria, parece permanecer en la vida de las personas como
una práctica aceptada culturalmente. Así lo muestra la información encontrada en la sis-
tematización de esta experiencia que corrobora investigaciones como las de Belsky
Egeland (1987), Straus (1980) citado por Chen y Kaplan (2001); y Cisalva (2004). Los
niños o niñas de ayer, castigados con golpes, con gritos y con humillaciones mantienen
castigos del mismo estilo pero parecieran hacer algunas modificaciones pues en los cas-

● ● ● ●
tigos de la infancia el golpe con correa y objetos fue el predominante y en cambio, ellos como adultos
reconocen que utilizan más el grito.
Aparecen también con una alta frecuencia, y en forma paralela al castigo violento, estrategias de diálo-
go y explicación para corregir las conductas infantiles. Son varias las hipótesis que se plantean sobre
este cambio: por un lado, el hecho de participar en un programa dirigido a la eliminación de los casti-
gos violentos, hace más difícil el reconocimiento público de utilizar golpes y particularmente golpes con
objetos; por el otro, puede pensarse que hoy en día existe influencia de los medios de comunicación
y de parte de la sociedad, que también inciden en que las personas busquen moderar sus comporta-
mientos agresivos con los niños y las niñas, ayudarles a usar más la palabra o generar mayores barre-
ras sociales los llevan a no reconocer con facilidad el uso del golpe para educar y se idealiza el valor de
la palabra, así se utilice como monólogo y cantaleta.
● La influencia de la socialización se transluce también en las creencias que sustentas las prácticas de
castigo violento: se piensa que usarlo es normal y natural porque quizás es la única manera que se cono-
ce o por lo menos la que más frecuentemente se empleó en la familia de origen, lo que lleva a algunos
a pensar que es la única manera de corregir a los niños y las niñas. De las experiencias vividas en la
infancia parecen olvidarse los sentimientos de rechazo, dolor, rabia, miedo o culpa, racionalizándose que
el dolor se olvida y sólo queda lo que se aprendió a través del castigo y el agradecimiento por llegar a ser
personas de bien. En el fondo de este asunto está la creencia, no muy explícita, pero permanentemen-
te expresada de manera tácita, que el dolor es el que genera el cambio. Esta opinión es cercana al sig-
nificado etimológico de la palabra castigo: buscar la pureza, la cual hoy podría entenderse como recti-
tud, comportamiento adecuado y conducta deseable. Quizás por ello, existe también la creencia que
los niños y las niñas son quienes causan el castigo y además lo necesitan como si fueran personas con
malas intenciones que 'buscan' el castigo reiteradamente para bajar las culpas y purificarse.
● De las vivencias de infancia también parece derivarse una concepción de infancia y de la forma de
interactuar con los niños y las niñas a través de una relación de poder y control en la cual no son reco-
nocidos plenamente como sujetos. Es una relación asimétrica en la cual se asigna el papel de culpa-
ble al niño o la niña que se comporta mal y por ello es necesario castigarlo. Esto lleva a que los prin-
cipales motivos de los adultos para castigar estén centrados en el comportamiento infantil: desobe-
diencia, comportamientos equivocados (aunque propios de la infancia), dificultades escolares y con-
ductas que lastiman a otro. En cambio, se tiene poca conciencia del dolor que genera el comporta-
miento infantil en el ego del adulto y los sentimientos consecuentes que lo llevan a ejercer el castigo.
Pareciera como si se tuvieran ciertas expectativas acerca del transcurrir de la vida de los niños y las
niñas que cuando no se cumplen, y originan un castigo sin que medie primero acción comprensiva
orientada a entender lo que pasa.
● El adulto posiblemente al repetir lo que hicieron los adultos de su infancia, se abroga el derecho de
tener la razón y ejerce el castigo, en unos momentos con más violencia que en otros. Tanto es así que
muchos de los castigos ejercidos, se hacen sobre comportamientos propios de la infancia como las tra-
vesuras, no hacer las cosas al modo del adulto sino del niño o niña, no comer bien, cometer una equi-

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
vocación. Es como si se desconociera la falibilidad humana y más que eso, las fases propias del desa-
rrollo infantil.
● Desde la perspectiva de los propósitos que se tienen para usar los castigos se observa que una cosa
es el discurso ideal y racional que se expresa de manera verbal, y otro el que lleva implícito el compor-
tamiento castigador del adulto: se dice que se quiere la reflexión pero realmente se busca tener el con-
trol del comportamiento infantil sin el cual el adulto, se siente inseguro de sí mismo y de lo que luego
puede suceder con la vida del niño o la niña. El deseable propósito de la reflexión se plantea tanto para
correctivos violentos como para otros tales como privarlo de un placer o un privilegio o para correcti-
vos relacionados con hablar con el niño y explicarle que su actuación no fue correcta. Que tan diversos
correctivos sean usados con un mismo propósito, hace pensar que el adulto desea con racionalidad
que el niño o la niña piense o comprenda, pero ellos mismos no reflexionan si el medio en realidad
ayuda en este objetivo. No parece haber conciencia de que los castigos que causan dolor llevan implí-
citos otros procesos que dificultan la reflexión porque provocan sentimientos más intensos como miedo,
tristeza, rabia y sentir rechazo. Estos sentimientos fueron vividos por los adultos en su infancia y saben
que los niños y niñas los tienen cuando son castigados, pero el papel de corregir a través del poder
pareciera pesar más en el ánimo del adulto. Ejercer poder y control pareciera ser más importante que
los sentimientos que ello puede provocar en el niño o la niña.
● Acerca de las características de los niños y las niñas sobre quienes se ejerce algún correctivo (violento
o no violento) llama la atención que en las familias algunos parecen usarse más con los niños que con las
niñas y viceversa. Por ejemplo, las palmadas con ellas y la correa con ellos; a las niñas se les prohíbe salir
y a los niños, jugar; a las niñas se les ponen más oficios y a ellos se les priva de sus amigos. Pero es más
llamativo que las y los participantes que usan los correctivos en las instituciones educativas lo hacen más
con los niños que con las niñas. A esto hay que añadirle que después de la formación, se evidenció que
las y los participantes señalan también que en sus familias corrigen más a los niños que a las niñas. Si se
tiene en cuenta que hay mayoría de mujeres partícipes del proyecto, podrían plantearse entonces dos pre-
misas que vale la pena ahondar en futuras investigaciones: la primera, los niños son más activos que las
niñas y esto es corregido con mayor frecuencia pues no corresponde a una expectativa de buen compor-
tamiento. Segunda, las mujeres adultas esperan un comportamiento de los niños hombres más semejan-
te al de ellas y al no presentarse, utilizan un correctivo. En cualquiera de los dos casos, es importante pre-
guntarse por la imagen de la mujer adulta sobre los niños y sobre lo que espera de ellos así como sobre
la necesidad de castigar un comportamiento que puede hacer parte del desarrollo normal de la infancia.
● De todo lo anterior puede hacerse una primera conclusión general en relación con la realidad del cas-
tigo: se ejerce porque los adultos consideran que tienen el deber y el derecho a hacerlo y lo hacen en
el contexto de una relación asimétrica en la cual ellos tienen una posición de poder y control y una con-
cepción de que los niños y las niñas necesitan del control, lo cual lleva a desconocerlos como sujetos
plenos, activos de su propio desarrollo con derecho a equivocarse y a desarrollarse sin que se les hagan
exigencias mayores a sus capacidades en las diferentes etapas del desarrollo. La incapacidad del adul-
to para ejercer el control desencadena sentimientos de impotencia, inseguridad y rabia que lo llevan a
ejercer el control a través del castigo violento.

● ● ● ●
4.1.2. EL MODELO DE FORMACIÓN DE PADRES Y MADRES: SU INCIDENCIA EN
LOS CAMBIOS CON RESPECTO AL CASTIGO CORPORAL Y LOS CASTIGOS
HUMILLANTES Y DEGRADANTES
● Se destaca que en general las y los participantes lograron hacer cambios sobre sus creencias y sus prác-
ticas con respecto al castigo corporal y a los castigos humillantes y degradantes, y quienes más se movi-
lizaron fueron las personas que tienen hijos o hijas con menos de 18 años. Es posible que en el deseo
de cambio influya el hecho de tener hijos o hijas a quienes todavía se está criando y educando y con
quienes hay vínculos afectivos de esencial importancia en la vida. En este sentido, se confirma que el
diseño de los talleres de los manuales funcionan de manera efectiva en el trabajo con padres y madres
porque los principios que los sustentan apuntan precisamente a posibilitar el cambio al tocar la afecti-
vidad y la reflexión para luego construir alternativas de cambio.
● El que los otros agentes educativos que tienen hijos mayores de 18 años o que no tienen hijos hicieran
menos cambios, da pistas para entender que el trabajo con educadores y educadoras de niños y niñas
debe diseñarse de manera diferente. En su rol, el educador institucional usa castigos humillantes y
degradantes pero utiliza menos el castigo corporal por ser menos aceptado en este contexto que en la
familia. Entonces la realidad del castigo puede no sentirla como una problemática personal que debe
cambiar, sino como una realidad exclusiva de la familia. Al no sentir que el problema le atañe en su vida
personal, posiblemente hace menos cambios. En consecuencia, es necesario diseñar acciones que ten-
gan una relación más directa con su experiencia laboral y los afectos comprometidos en ella con base
de todas maneras, en los mismos principios metodológicos del Manual para el trabajo con padres y
madres.
● Los cambios expresados por las y los participantes apuntan de una parte, al fortalecimientos de los vín-
culos afectivos y las acciones de diálogo con los niños y las niñas, y por la otra, a la eliminación o dismi-
nución de las prácticas de castigos violentos. Esto es interesante de anotar porque señala que el amor
y la comunicación es lo primero, y quizás lo más fácil de construir o reforzar en la vida cotidiana de la
familia y sobre esta base aumentan las posibilidades de disminuir el castigo violento. En la medida en
que las personas tengan mejor relación con los niños y las niñas y logren comunicarse de manera más
simétrica con ellos, es factible que empiece a modificarse el tipo de interacción que se tenía construi-
da y disminuya entonces la necesidad de acudir al castigo como ejercicio de poder y de control.
● Lo anterior se sustenta en un cambio de fondo que se observa en las personas: su pensamiento acer-
ca de los niños y niñas avanza de manera destacada. Ya no son sólo personas que hacen las cosas mal,
que no obedecen, que están en peligro de caer en vicios o malas costumbres. Ahora, a los ojos de los
adultos participantes en la formación, son reconocidos como personas con capacidad de cambio, de
argumentación, de crecimiento. Es decir, que en vez de ser objetos de control a quienes se 'da forma'
a través de correctivos muchas veces violentos, empiezan a ser sujetos activos, personas que piensan
y pueden tomar decisiones sobre sus experiencias, que pueden aportar a la construcción de las nor-
mas de convivencia, que pueden equivocarse, que merecen amor más que dolor, personas con quien
se puede dialogar y no monologar. Las interacciones en consecuencia se hacen más equitativas y simé-

tricas, lo cual también disminuye las situaciones de tensión que llevan al castigo y construyen vínculos
más fuertes y cercanos.
En la otra cara de la moneda, hay cambios de visión del adulto sobre sí mismo: se observan avances en
la reflexión sobre su rol como educador y guía en la crianza, antes omnipotente y ahora más humilde y
humano capaz de pedir perdón, de reconocer que se equivoca y sobre todo, con una actitud de mayor
reconocimiento acerca de su responsabilidad en el uso de los castigos violentos lo cual le permite abrir-
se a la autorreflexión como un primer paso en el cambio que tiene que hacer para modificar la situa-
ción.
Sobre estos cambios en la visión de los niños, las niñas, los adultos y las interacciones entre ambos,
es importante señalar que trabajar desde la perspectiva de derechos de la infancia, con la intención
de lograr cambios en las prácticas de crianza positiva y de castigo, además generar transformacio-
nes en las mismas prácticas, conlleva un logro no previsto explícitamente, pero fundamental: se pasa
de una mirada de la infancia como objeto de formación (en el sentido de dirigir y controlar para dar
forma) a una mirada del niño y la niña como sujetos de derechos, es decir, como personas activas en
la construcción de su propio desarrollo que avanzan paulatinamente hacia una mayor autonomía y
que por tanto tienen derecho a ser reconocidos como personas, con sentimientos, ideas y opiniones
válidas en el marco de las interacciones sociales. Esto indicaría que el trabajo sobre derechos de la
infancia podría hacerse desde proyectos como el actual debido a que se puede concretar la compren-
sión y el reconocimiento de esta perspectiva, en conductas y acciones concretas entendibles para
las personas.
● Desde la perspectiva del modelo de formación utilizado, se pueden establecer los factores que coad-
yuvaron al cambio:
❋ La posibilidad de generar reflexión permite a las personas detenerse a pensar en sí mismas, en su

situación, en sus responsabilidades sobre las situaciones de castigo. A esto se suma que la refle-
xión este mediada por la toma de conciencia de las distintas experiencias vividas como niño o niña
o como adulto y de los sentimientos involucrados. Es la reflexión sobre la vida desde la experiencia
personal que toque aspectos fundamentales como los afectos y las relaciones familiares.
❋ La reflexión es posible además, porque se posibilita en un ambiente de confianza y de apertura en

el cual no se imponen ideas ni argumentos sino que se invita a las personas a realizar un proceso
adecuado a sus circunstancias personales y sociales. Nadie es juzgado por sus actuaciones, a nadie
se le piden cuentas de cambio, a nadie se le critica su opinión. El respeto por cada persona permi-
te que la persona da libertad para que cada cual pueda hacer su proceso.
❋ La mirada constructiva del proceso es muy importante en el cambio: se observó cómo en la medida
en que se planteaban alternativas en los grupos, el cambio era más posible. Esto confirma la hipóte-
sis de que las personas desean cambiar el trato violento con sus hijos e hijas, pero no saben cómo
hacerlo. En la medida en que encuentren la forma de hacerlo avanzan en las transformaciones, tanto de

● ● ● ●
su proceso personal de reflexión y autocontrol como del cambio de comportamientos con los niños y
las niñas, y por consiguiente, en el tipo de interacciones y de patrones que se logran poco a poco.
❋ En la reflexión y en el cambio de prácticas, juega un papel importante el grupo con el que se com-
parte el proceso de aprendizaje: hacer públicas experiencias, oír distintas opiniones, comprender
la vivencia o realidad de los demás y sentir que se viven algunas situaciones semejantes y por últi-
mo, construir alternativas y confrontar compromisos, permiten el avance de las personas. En esta
construcción, la participación de los asistentes juega un papel fundamental puesto que permite
tanto la confrontación como la complementación de ideas, sentimientos y experiencias lo cual faci-
lita la construcción social del conocimiento que en este caso supone además, el empuje de la trans-
formación de una práctica.
4.1.3. EL MODELO DE FORMACIÓN DE MULTIPLICADORES PARA TRABAJAR

CON PADRES Y MADRES
Los agentes educativos realizaron un proceso constructivo en el cual plantearon sus fortalezas y dificultades para
la realización de los talleres, se prepararon para solventar las dificultades y pudieron realizar con bastante acier-
to los talleres de réplica lo cual les deja una sensación de logro y capacidad. De este proceso se puede concluir:
● La secuencia del proceso seguido parece ser adecuada: primero, permite conocer el modelo a través
de una vivencia y de su posterior análisis; en segundo lugar, prepara las personas para solventar difi-
cultades a través de juegos de roles y discusiones y por último, les brinda el apoyo del Manual para
aplicar el taller con una guía. Es por esto que las dificultades que se identifican primero, y que luego
son trabajadas para prepararse a enfrentarlas en los talleres, no son muy percibidas por los agentes
educativos cuando empiezan a aplicar los talleres. Es posible que el imaginario de estas dificultades
pudiera tener su origen en experiencias anteriores de trabajo con padres y madres a través de meto-
dologías tipo conferencia, en las cuales no se permite la participación activa de los asistentes. Tanto es
así, que algunos padres partícipes de la multiplicación, hicieron explícito su asombro sobre el cambio
de metodología y la ausencia de 'cantaletas'. Quizás esta clase de experiencias llevó a que temieran
posibles agresiones, a no saber contestar preguntas de los padres y madres, a la presión por salir pron-
to de la actividad o a la falta de asistencia.
Al prepararse para enfrentar esas imaginadas dificultades, los agentes educativos dieron un paso
importante al utilizar estrategias que reflejaran los principios planteados por el modelo que se trabaja-
ba. Es indudable que llevar a cabo los talleres tal como los plantea el Manual, con todos sus principios
metodológicos y con el convencimiento de poder hacerlo bien, redundó en el éxito que percibieron la
mayoría de las personas.
● El planteamiento de la capacitación que permite vivir primero los talleres para luego replicarlos, parece
haber contribuido en los aprendizajes de los agentes educativos puesto que a la par que se toma con-

ciencia de los principios metodológicos de los talleres y se los valora, se dan también aprendizajes
inconscientes. El modelo de los talleristas que capacitan multiplicadores del taller parece ser un factor
importante en esto. Por otra parte, al asistir a la formación con la certeza de que los talleres serán mul-
tiplicados, hace visible la necesidad de entender las estrategias que les movilizaron sensaciones gratas
o dolorosas y que permitieron el cambio. Lo vivido positivamente en el taller, posiblemente tiende a
apropiarse y a repetirse como tallerista.
Con respecto a la experiencia dolorosa pareciera que lo vivido como participantes del primer taller hizo
que los agentes educativos temieran que a los padres y madres les pasara lo mismo cuando ellos repli-
caran, lo cual es natural. El miedo a enfrentar el dolor ajeno y la falta de herramientas para poder ayu-
dar, aumenta la inseguridad sobre el manejo de la situación. Sin embargo, prepararse para saber qué
hacer, puede haber ayudado a la mayoría, a sortear con acierto esta situación, de manera que los
padres y madres sintieran apoyo y alivio cuando expresaron su tristeza.
● La estrategia de buscar la toma de conciencia sobre los principios metodológicos del modelo a través del
análisis de la experiencia parece haber sido positiva, pues evita la teorización sobre un elemento pedagó-
gico importante, pero permite analizarlo sobre una práctica que es asequible para todas las personas.
Reforzar estos principios en los juegos de roles y analizar la potencia que tienen, ayuda a afianzar la nece-
sidad de seguirlos cuando se replican los talleres y lleva a ponerlos en práctica en ese momento.
● Todo lo anterior redunda en beneficios importantes para los agentes educativos como personas, para
los padres y madres beneficiarios de la multiplicación y por consiguiente para los niños y las niñas que
beneficiarios últimos más importantes del proyecto. A los agentes educativos los fortalece como perso-
nas que se sienten capaces de ser multiplicadores de un tema en el cual al iniciar el proceso no se sen-
tían muy seguros. A los padres y madres beneficiarios porque, se motivan hacia el tema, reflexionan e
inician cambios en la crianza de su hijos e hijas. Además evidencian un trato diferente en los talleres
que reciben, pueden relacionarse de manera más cercana con profesores de sus hijos e hijas, quienes
empiezan a entenderlos con una mirada más comprensiva. A los niños y niñas, porque si sus padres y
madres inician un cambio parecido al que tuvieron las y los participantes del proyecto de formación, el
trato que empezarán a recibir será también más equitativo, más respetuoso y de mayor participación,
para facilitar el acercamiento afectivo a los adultos y su crecimiento personal en un ambiente de diálo-
go y no de control.
4.2. RECOMENDACIONES
Las recomendaciones derivadas de este proyecto son de dos tipos: unas, referidas a nuevas posibilidades de
intervención o capacitación en el tema de la crianza positiva y los castigos, y otra, a tópicos de investigación
derivados de los hallazgos encontrados en este proyecto.

● ● ● ●
4.2.1. OTRAS POSIBILIDADES DE TRABAJO EN EL TEMA
● Diseñar y probar un modelo que se adapte con más claridad a educadores que trabajan con niños,
niñas y adolescentes y que deben eliminar los castigos corporales y los castigos humillantes y degra-
dantes en la relación pedagógica. Debe ser un modelo que retome la experiencia de las y los educa-
dores con respecto a su vida de estudiantes y a su rol de maestros. De todas maneras se recomienda
que mantengan los principios metodológicos que en este proyecto evidenciaron ser potentes para
lograr los cambios o fortalecer las buenas prácticas.
● Complementar los talleres con un taller sobre desarrollo infantil que ayude a padres y madres a saber
qué pueden esperar de los niños y las niñas en los distintos momentos de desarrollo y permitir así que
las exigencias se adapten a estas capacidades.
● En el caso en que el modelo de formación quiera ser utilizado de manera masiva en otras ciudades,
es necesario ser cuidadosos con la manera de hacerlo para evitar resistencias por parte de los
agentes educativos o de las instituciones participantes. Los elementos ajenos al proyecto pueden
tener mucha fuerza y afectarlo. Motivar primero a las personas implicadas directa o indirectamente
y conocer las fuerzas que se mueven dentro de las instituciones es de vital importancia para el éxito
del proyecto.
● Es necesario que los gobiernos nacionales, regionales y locales promuevan un sistema de salud que de
manera organizada, pueda acoger a los adultos necesitados de ayuda y a las familias en los cuales se
identifican situaciones de castigos severos y abusos contra los niños y niñas. Los talleres además de
identificar situaciones personales y familiares pueden generar un aumento de la denuncia de casos de
maltrato y el sistema de salud y el sistema judicial deben estar preparados para acoger y tramitar ade-
cuadamente estas situaciones.
4.2.2. OTRAS POSIBILIDADES DE INVESTIGACIÓN
● De los hallazgos encontrados, el que quizás sorprende más es el referente al sexo de los niños y las
niñas que reciben castigos y correctivos. En este sentido, ahondar en estos primeros resultados que
plantean la hipótesis de que los niños son más castigados que las niñas, amerita una profundización
no sólo para comprobar si esto es así, sino para comprender en qué contextos sucede y las razones
para la ocurrencia de tal fenómeno. Esto arrojará más luces para el diseño de los programas de inter-
vención.
● El seguimiento sistemático del programa es fundamental para garantizar su continuidad: para ello
es importante hacer un seguimiento a los talleristas participantes del proyecto de modo que se
conozca si realizan los siguientes talleres del Manual y la forma como los llevan a cabo. Pero ade-
más, es importante hacer seguimiento a los padres y madres beneficiarios de las multiplicaciones

de tal manera que se pueda identificar cómo perciben la capacitación y los cambios que logran
hacer.
● Es importante que los efectos y el impacto de este programa puedan ser evaluados. Se cuenta con
una línea de base que permite conocer cómo ingresaron las personas al proyecto de capacitación, el
proceso que siguieron y lo que lograron. Si en uno o dos años se evalúan de nuevo sus creencias y
sus prácticas, podrá llegarse a establecer el nivel de impacto de la capacitación en cuanto a la per-
manencia de los cambios en las personas en relación con el tema de la crianza positiva y de los cas-
tigos. Pero además puede hacerse una evaluación del impacto del modelo de multiplicación al mirar
los cambios realizados por los padres beneficiarios de los talleres y su influencia en la vida y el desa-
rrollo de los niños y las niñas. De todo este proceso de seguimiento y evaluación, se podrían sacar
conclusiones mucho más completas sobre el modelo y su efectividad, pues los resultados presenta-
dos aquí, aunque importantes y valiosos, son hasta ahora un paso de total relevancia para avanzar en
la erradicación del castigo corporal, los castigos humillantes y degradantes para dar paso a la crianza
positiva como el conjunto de prácticas por excelencia en la crianza de niños y niñas felices. ❚

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CASTIGO

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RESUMEN

SAVE THE CHILDREN REINO UNIDO

FONDO PARA LA ACCIÓN AMBIENTAL Y LA NIÑEZ

DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE BIENESTAR SOCIAL DEL DISTRITO

COORDINACIÓN DEL PROYECTO

Bogotá, Septiembre 2006

CERCA DE 1000 MULTIPLICADORES de nueve ciudades y municipios de Colombia

El presente documento sistematiza la experiencia vivida en procura de construir conocimien-

SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA –5

LA VIOLENCIA CONTRA LA NIÑEZ está presente en todos los países latinoamericanos.

SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA –7

1.2. EL PROYECTO DE SAVE THE CHILDREN

1.2.1. EL MANUAL DESCUBRIENDO LA CRIANZA POSITIVA, SIN GOLPES

8– SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA

Para desarrollar este supuesto básico, el Manual desarrolla seis talleres:

SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA –9

❋ La formación de agentes educativos debe seguir los mismos principios metodoló-

❋ Los agentes educativos deben conocer el Manual para entender su estructura y su

10– SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA

GRÁFICA N° 1: ESQUEMA DE LAS ACCIONES DE FORMACIÓN

SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 3

Taller 4 del Manual Taller 5 del Manual

Taller 6 del Manual

1.3. EL OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN

SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA –11

❋ La descripción y comprensión de las experiencias, creencias y prácticas relacionadas con el tema de

12– SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA

SE PROPONE UN ENFOQUE que tenga características de lo denominado en los años 70

En tal sentido, la experiencia ordenada, reflexionada y contrastada con la realidad, se convier-

SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA –13

El proyecto se desarrolló en nueve municipios de Colombia y participaron 45 grupos de aproximadamente 25

TABLA N° 1: NÚMERO DE GRUPOS CAPACITADOS POR MUNICIPIO

MUNICIPIO Número de grupos Número de personas que

14– SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA

2.3. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

La recolección de la información se adelantó basada en dos tipos de técnicas:

❋ Cuestionario inicial y final: se diseñaron cuestionarios paralelos para su aplicación, el primero

SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA –15

3.1. CREENCIAS Y OPINIONES SOBRE EL CASTIGO

3.1.1. CREENCIAS A FAVOR DE LOS CASTIGOS CORPORALES Y LOS

SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA –17

18– SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA

3.1.2. CREENCIAS A FAVOR DE LAS ESTRATEGIAS DE CRIANZA POSITIVA Y EN

Se cree que también se logran impactos positivos en el desarrollo de la autoimagen, la autoestima y a

❋ Con alternativas de crianza positiva se logran mayores espacios de reflexión y diá-

SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA –19

❋ Para corregir es necesario poner límites en vez de castigar violentamente: desde el

3.1.3. CREENCIAS SOBRE LOS FACTORES QUE COADYUVAN EN LA UTILIZACIÓN

20– SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA

3.2. LAS PRÁCTICAS DE CASTIGO: DE AYER A HOY

3.2.1. EL TIPO DE CASTIGOS

3.2.2. LOS MOTIVOS DE LOS CASTIGOS

SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA –21

3.2.4. LAS PERSONAS QUE EJERCIERON LOS CASTIGOS

3.2.5. EL SEXO Y LA EDAD DE LOS CASTIGADOS

22– SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA

GRÁFICA N° 2. EDADES DE LOS NIÑOS CORREGIDOS CON LOS CORRECTIVOS

SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA –23

GRAFICA N° 3. SEXO DE LOS NIÑOS CORREGIDOS POR SUS PADRES -

1. Hablar con el niño o la niña 9. No dejar ir a un paseo o fiesta

24– SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA

GRAFICA N° 4. SEXO DE LOS NIÑOS CORREGIDOS POR PERSONAS QUE

1. Hablar con el niño o la niña 6. Indiferencia

SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA –25