Tratamiento Psicopedaggico Grupal

Autor: Lic. Liliana Fonseca

Un grupo es un entramado de mltiples inscripciones que es crculo y nudo a la
vez, masa redondeada y atravesamientos. Un encuentro de subjetividades que
a partir de las miradas y de las primeras interacciones constituye un dispositivo
grupal: o sea, un proceso grupal, un interjuego de roles, y formaciones grupales
especficas como la red de identificaciones y transferencias cruzadas que
constituyen la matriz grupal, ilusin grupal y mito.
Emilio Rodrigu cuenta: Cuando tuve mi primer contacto con un grupo de
nios ya tena bastante experiencia en grupo de adultos y en anlisis de nios.
En un comienzo no comprend nada, era el caos. En las primeras sesiones dej
simplemente de funcionar como terapeuta y no slo no interpret sino que
estaba totalmente desconcertado en medio de una batalla campal. Es cierto
que era un grupo especial pero he aqu el desenlace: un chico del grupo me
inici en el psicodrama ya que propuso que jugramos al hospital, comenzamos
a representar lo que era entrar en un hospital, los miedos ante el mdico y los
medicamentos, las expectativas ante las visitas y ante la muerte.
Esta no es una escena ajena a nosotras las psicopedagogas, que en cada
encuentro con un grupo de nios intentamos que donde hay acting se construya
un espacio de reflexin y anticipacin; donde hay desorden: anlisis,
organizacin, proyecto y sntesis; donde hay desconocimiento, conocimiento;
donde hay indiscriminacin: aprendizaje y subjetividad.
El grupo es el espacio privilegiado a donde el aprendizaje se construye.
"El deseo de 'hablar con sentido' y de intercambiar puntos de vista con otros
alimenta la creciente capacidad del nio de pensar lgicamente" 1
En la tarea grupal psicopedaggica trabajamos fundamentalmente sobre tres
ejes:
LA CIRCULACIN DEL CONOCIMIENTO. Los roles del aprendiente y
enseante en el grupo. Las posiciones que el SUJETO adopta frente al otro y al
conocimiento. Las distintas maneras de mostrar y apropiarse, (regalar, robar,
espiar, guardar, esconder) de dar y recibir (someter, depender, recordar,
olvidar).
LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS que cada sujeto pone en juego a fin de
resolver los problemas que se plantean en el grupo (problemas matemticos,
lingsticos, ldicos, espaciales, reglas, interacciones sociales, lmites, etc.) que
se enriquecen en forma cooperativa produciendo verdaderas estrategias
grupales.
EL CUERPO Y SUS DESPLAZAMIENTOS EN EL ESPACIO: imagen corporal,
esquema corporal, puesto en accin, en movimiento frente a la mirada y la
accin del otro.
Estos tres ejes aparecen trabajados en forma articulada en cada momento de
la sesin.
Algunos conceptos importantes extrados de las principales corrientes que
estudian lo grupal y que nos van a permitir seguir pensando son los siguientes:
- "El discurso del grupo es discurso del inconsciente. Las palabras de los
participantes aunque no posean vnculo entre s deben ser consideradas como
respuestas". Jenny y Paul Lemoine.

- "La mirada del otro precipita el tiempo de ver, el momento de comprender y

el instante de concluir". Jenny y Paul Lemoine.
- "El objetivo final de todo grupo es el replanteamiento personal de cada uno,
(y su modalidad de aprendizaje)". Anzieu.
- Nuestro objetivo es operar en trminos de fuerza (dinmica) y en trminos
de sentido (significacin)". Anzieu.
Dados un tiempo, un espacio, un nmero de personas y algn objetivo comn,
se crean las condiciones para que un agrupamiento se constituya en un grupo.
Tiempo, espacio, nmero de personas y objetivo, conforman un dispositivo.
Esto es una virtualidad, pero especfica y propia de este grupo y no de otro. 2

Pensando especficamente en el tratamiento psicopedaggico grupal vamos a

definir cinco momentos a travs de los cuales pasa un grupo psicopedaggico
y que por sus caractersticas significativas y su modalidad de acercamiento al
objeto de conocimiento van a determinar un modo de intervencin del
coordinador.
El primer momento:
Est caracterizado por la constitucin de un fenmeno al decir de Anzieu de
ilusin grupal que surge como una defensa frente a amenazas de rotura, de
prdida de la individualidad.
La primera tarea que tiene el grupo es la de constituirse, conocerse, armar las
primeras redes de identificaciones y transferencias.
El grupo se constituye en el primer objetivo del grupo. Horarios, asistencia,
quienes somos, por qu estamos aqu son los temas del grupo.
El grupo se organiza en torno a una fantasa individual, el guin que alguno del
resto del grupo est dispuesto a actuar. La resonancia fantasmtica permite el
reagrupamiento de algunos participantes en torno a alguno de ellos que a
travs de su manera de ser, sus actos, sus ideas, ha hecho o ha dado a

entender una de sus fantasas inconscientes. Reagrupamiento quiere decir no

tanto acuerdo como inters, convergencia, eco y estimulacin mutua. 3
El sentimiento predominante es si estamos juntos vamos a aprender. Las
acciones predominantes en este momento son mirar, tocar, recorrer, nombrar,
comparar, clasificar.
Las intervenciones del coordinador en este momento apuntan a ayudar al grupo
a conocerse utilizando distintos mediadores (consignas).
En este momento se constituye la matriz grupal en funcin de la red de
identificaciones y transferencias que cuanto ms rica sea le dar "mayor
sostn" y estabilidad al grupo.
Los sealamientos tendern a mostrar los aspectos que los integrantes tienen
en comn, aquello en que se parecen.
El segundo momento:
Comienzan a diferenciarse roles. Surgen los liderazgos con ms claridad. La
accin del grupo se organiza en torno a una imago, la del jefe o lder, el que
sabe, si soy como l, si ocupo ese lugar, yo puedo ser el Jefe. Aparecen
actitudes de dependencia, de ataque y fuga, de emparejamiento entre los
distintos miembros del grupo (supuestos bsicos de Bion)
Las acciones predominantes son actuar, imitar, depender, someter, buscar,
perseguir, huir. Las intervenciones del coordinador apuntan a sealar la
dinmica del grupo, a favorecer la aparicin de roles diferenciados y a permitir
la circulacin de estos entre los distintos miembros del grupo.
Este momento supone un nivel superior de organizacin ya que el organizador
es el rol y no la persona que lo asume. El grupo puede funcionar aunque aquel
que en algn momento asumi el liderazgo no est presente ya que otro puede
sustituirlo. Tambin surgen los liderazgos en relacin a la tarea. El lugar del
que sabe y el que no, circula el conocimiento.
El tercer momento:
Las fantasas originarias se constituyen en organizadoras del acontecer grupal.
Se toleran las diferencias porque se tiene un origen comn.
Surge la historia como preocupacin del grupo, la dimensin temporal, al antes
y el despus. La historia, el recuerdo, los que estn y los que se fueron. La
sexualidad, la bsqueda del conocimiento. Aparece el escuchar, el recordar,
historizar, construir, mostrar, mostrar el error, los proyectos grupales,
investigar, informar. En este momento las intervenciones del coordinador
apuntan a resaltar las diferencias. El grupo est fortalecido, surgen actividades
como "lneas del tiempo" y distintas formas de representar la historia.
Es una etapa en que el grupo tolera cambios sin sentirse amenazado. Surge la
regla como algo convenido por el grupo.
Algunas consignas que trabajamos: "que cada uno recuerde un momento
significativo del grupo, que lo dramatice y los dems tratamos de recordarlo.
Lo ubicamos en el tiempo en relacin a otros sucesos grupales".
El cuarto momento:
Las diferencias no son consideradas como fuente de litigio.
Se diferencia la relacin entre el yo, el objeto de conocimiento y los otros.
Quin queda afuera?
Surge la necesidad de reconocer y tolerar las diferencias en vez de temerlas o
intentar reducirlas.

El Complejo de Edipo aparece como organizador del imaginario grupal. La falta

y la castracin son los referentes obligados que permiten la elaboracin de la
posicin del sujeto frente al conocimiento. Sujeto capaz de conocer e ignorar.
Se privilegia el dramatizar, los cambios de roles, la diferenciacin de los
distintos puntos de vista, la seriacin, la inclusin jerrquica. En este momento
las intervenciones apuntan a diferenciar los distintos puntos de vista frente a
una situacin.
Frecuentemente surgen temas escolares que requieren ser puestos en comn
para ser aprendidos.
En las dramatizaciones aparecen la inversin de roles, los soliloquios como
tcnicas privilegiadas, las modificaciones de los roles. Uno puede pensar
diferente y seguir perteneciendo al grupo.
Consigna posible: "Jugamos a que este grupo se reencuentra dentro de algunos
aos, fijamos fecha del encuentro y hablamos como si estuviramos en ese
momento.
Otra: Jugamos a ser otro integrante del grupo y hablamos desde l.
Dramatizamos situaciones escolares reales que sucedieron. Intentamos
cambios, distintas posibilidades.
Clasificacin, establecimiento de relaciones de orden segn distintos criterios.
La regla ya no aparece como convencin grupal si no que tiene valor universal.
En este momento un grupo pudo organizar su presentacin en un programa
radial, contando su experiencia y mostrando sus producciones. El programa era
emitido por la FM perteneciente al Hospital de Da del Centro de Salud Mental
N 1. Los chicos tambin tuvieron que familiarizarse con la situacin y hablar
de la enfermedad mental grave. En el Hospital Durn un grupo muy difcil que
sufri muchas deserciones y cambios de terapeutas logr escribir su propia
revista, discriminando secciones y tareas, escribiendo notas y ponindole un
nombre.
El quinto momento:
En este momento los miembros del grupo reconocen la imagen del cuerpo
propio. Cada uno se diferencia de los dems y se reconoce como autor de sus
aprendizajes.
Pueden imaginarse fuera del grupo y darse cuenta de los procesos implcitos
en sus acciones. Pueden anticipar resultados, planificar estrategias, cooperar
con sus compaeros o realizar un proyecto en soledad. Autoevaluarse,
autocorregirse, firmar. El grupo permite la diferenciacin y surge la verdadera
cooperacin entre sus miembros.
A pesar de las diferencias individuales que implican que cada paciente est en
un momento diferente del proceso, el grupo puede crear, interactuar y producir
conocimiento.

Cmo se configura un grupo?

Criterios de agrupabilidad
Nuestros criterios para incluir nios en los grupos de tratamiento
psicopedaggico son criterios amplios y que manejamos con flexibilidad a fin
de que stos nos permitan configurar grupos heterogneos en los que aparecen
con mayor facilidad y libertad el interjuego de roles e identificaciones y se
manifiestan ms espontneamente las capacidades compensatorias de los
nios.

Edad, escolaridad y nivel de pensamiento:

En este tem consideramos importante que los rangos no sean demasiado
amplios a fin de que en este aspecto no hayan grandes desniveles que ubiquen
a los nios en estratos tan dismiles que no les permitan operar juntos.
Tampoco buscamos la homogeneizacin que elimine el conflicto y las
diferencias personales. (Por ejemplo, nios que leen y escriben no pueden
ubicarse en grupos con nios an no escolarizados).
Posibilidades compensatorias:
En este tem consideramos importante que los nios agrupados presenten
distintas habilidades que surjan como posibilidades compensatorias. Esto
permitir que cada integrante del grupo pueda apropiarse de aquellos aspectos
que lo vinculan con el poder saber, que pueda mostrarlos, que pueda
ensearlos, que sienta que stos son propios de l y no iguales a los de otros.
Esto le permitir tambin mostrar su ignorancia, desculpabilizndola y
transformndola en motor del aprendizaje. (Por ejemplo, agrupamos nios con
un mejor nivel de comunicacin corporal o verbal, con otros que presentan
mayor habilidad para la expresin grfica, verbal o para la lectura, nios ms
reservados con nios ms comunicativos y con aptitudes de liderazgo, etc.).
Trastornos neurolgicos
En este tem, como en el anterior, tenemos en cuenta, no slo el dficit sino
sus posibilidades de compensacin. Por lo tanto, incluimos en nuestros grupos
nios que presentan trastornos neurolgicos leves con otros que no los
presentan. (Para esto es necesario un adecuado diagnstico diferencial). En los
casos de trastornos neurolgicos en los que existe un mayor compromiso
orgnico como el caso de las epilepsias, consideramos la posibilidad de formar
un grupo psicopedaggico con nios de estas caractersticas, y en esto tenemos
en cuenta la experiencia realizada por Pavlovsky en psicoterapia, aunque
tambin puedan ser incluidos en grupos heterogneos.)
Hemos tenido la experiencia de realizar en el Hospital Pedro de Elizalde y en el
Centro de Psicopatologa Infantojuvenil de San Isidro, grupos psicopedaggicos
de nios con patologas orgnicas complejas con dficit intelectual. Trabajamos
con grupos paralelos de padres, con el objetivo de tomar contacto con los
verdaderos recursos de los nios intentando una adecuacin de las propuestas
pedaggicas a los recursos y dficit reales. En los mismos se trabaj con el
objetivo de lograr orientaciones ms adecuadas de escolaridad, autonoma,
modalidad de aprendizaje y vnculo estrecho con las figuras enseantes,
reconocimiento de los recursos y los dficit, mayor aproximacin a la realidad,
logrando muy buenos resultados.
Estructura de personalidad:
En el grupo que comentamos, los nios presentan una estructura de
personalidad neurtica, ya que su manejo de la realidad y sus posibilidades de
simbolizacin son muy diferentes a los nios que presentan una estructura
psictica o una psicosis ya instalada. Pero en estos casos tambin consideramos
la importancia y el valor del trabajo grupal, por lo tanto formamos otros grupos
teniendo en cuenta stas caractersticas (grupos de nios psicticos )
Modalidad de aprendizaje
En este tem tenemos en cuenta de qu manera el nio se acerca al

conocimiento, qu esquemas utiliza, de qu manera stos le permiten realizar

el proceso de apropiacin.
Teniendo en cuenta las invariantes funcionales de las que habla Piaget, el
aprendizaje implica un equilibrio entre los procesos de asimilacin y de
acomodacin. En el proceso de asimilacin el nio utiliza sus propios esquemas
como forma de acercarse y transformar la realidad para integrarla a sus
posibilidades de accin. En el proceso de acomodacin el nio transforma sus
propios esquemas en funcin de la realidad.
En resumen, lo que nos interesa llegar a comprender en este punto es la
oportunidad que tuvo el nio para indagar (aplicar sus esquemas) y para
modificarse (por transformacin de sus esquemas) con las implicaciones
posteriores de estas actividades en el juego y en la imitacin, lo que hace a la
constitucin de smbolos e imgenes. 4
Tambin en este punto observamos qu tipo de recursos privilegia (mirada,
tacto, etc.) y de qu manera se acerca al objeto de conocimiento (como
espiando, robando, destruyndolo, evitndolo o directamente no establece
contacto). Intentamos que en el grupo aparezcan la mayor variedad posible de
modalidades, ya que esto favorecer el conocimiento de la modalidad propia
de cada nio, permitindoles ensayar modos diferentes hasta lograr una
modificacin que implique una mayor equilibracin, un enriquecimiento de los
recursos utilizados, una modalidad de aprendizaje individual y propia que tenga
en cuenta todas las posibilidades de ese sujeto.
En qu casos el grupo psicopedaggico se encontrara contraindicado
En este punto coincidimos con Pavlovsky, quien indica la inconveniencia de
incluir en los grupos de psicoterapia a aquellos nios que manifiestan trastornos
de conducta marcadamente psicopticas.
Tambin debe excluirse el tipo de nio que no consolida un cuadro a la manera
tradicional, con la personalidad internamente carenciada de una relacin nica,
privada en sus primeros aos (...) es conveniente realizar el establecimiento
del vnculo mediante terapia individual (es en este caso, tratamiento
psicopedaggico individual)... o nios que no tienen cierta capacidad de control
de la agresin.
Tampoco son aptos aquellos que padecen una crisis severa, que pueda estar
relacionada con prdidas, catstrofes, accidentes, etc. Una vez superado el
momento agudo, podrn integrarse a un grupo previa realizacin e una serie
de entrevistas individuales. 5
Estos aspectos tenidos en cuenta por estos autores en referencia a los
tratamientos psicoteraputicos son vlidos tambin segn nuestra experiencia
para los tratamientos psicopedaggicos.
Contrato
El contrato es un conjunto de normas, un reglamento que se suele convenir
entre coordinadores y coordinados, entre pacientes y terapeutas y por el que
se fijan los elementos del encuadre necesarios para proteger la tarea. 6
En las instituciones hospitalarias el encuadre fijado es de una vez por semana
durante un hora. Adems se trabaja siempre que las condiciones lo permitan
con grupos de orientacin a padres paralelos. A partir del encuadre de grupo
de reflexin intentamos que los padres aprendan un modo de pensar las
distintas problemticas que surgen en la crianza y escolarizacin de sus hijos,

tratando de que incluyan el pensar, el sentir y el actuar. En general, la

coordinacin est a cargo de dos psicopedagogas.
En este momento observamos, en lo que antes era un espacio reservado para
las madres, la inclusin de padres (grupo mixto en el Hospital de Nios de San
Isidro, Hospital Durn un matrimonio concurre habitualmente y se da a partir
de esto la posibilidad de que concurran otros padres). En el Centro de
Psicopatologa Infanto-juvenil un grupo fij como encuadre que una vez por
mes concurran todos los padres varones a compartir el grupo.
Otra modificacin interesante es que por ejemplo en el Centro de Salud Mental
N 1 un grupo de padres solicit seguir concurriendo a un grupo de reflexin
de padres a pesar de que sus hijos haban sido dados de alta. Este espacio se
institucionaliz y en este momento es un espacio que est abierto a todos los
padres que quieran reflexionar acerca de su rol y el vnculo con sus hijos.
Modalidad de trabajo:
A lo largo de nuestra experiencia trabajando con grupos psicopedaggicos
fuimos probando diferentes estilos de coordinacin.
En un inicio trabajamos con la modalidad: coordinador - observador no
participante y coordinador - observador participante. En ambas experiencias se
observ cmo en el trabajo con nios con problemas de aprendizaje se inclua
a travs de esto un obstculo en la tarea. El observador se constitua en el
depositario del Saber. El que todo lo saba y a la vez el que se apoderaba de
todo lo que el grupo deca o haca sin devolver nada. Actuaba de esta forma la
escena temida del robo, tan presente en los nios con problemas de
aprendizaje.
La co-coordinacin facilita el juego e intercambio de roles, de identificaciones y
la aparicin de las transferencias de una manera ms mvil.
Pero la co-coordinacin trae aparejadas otras dificultades que tienen que ver
con la constitucin de la pareja como tal.
...lo que interesa es una asociacin operativa entre los coordinadores o
coterapeutas, lo cual es difcil de anticipar si no se exploran las modalidades de
cada coordinador 7
La pareja de coordinadores constituye un subgrupo dentro del grupo muchas
veces poco analizado. Este trabajo sobre la pareja de coordinadores es tema a
desarrollar dentro de la supervisin.
Caja de Juego Grupal
La Caja de Juego Grupal aparece en el tratamiento no como un concepto previo
al mismo, sino como un elemento a construir juntos a lo largo del proceso.
Tanto la caja como el espacio grupal van sufriendo modificaciones y se van
integrando nuevos elementos. La caja pasa a ser un factor interviniente pero
no determinante en los juegos de los chicos. Pasa de ser el centro de la
actividad a ser auxiliar de las propuestas de los chicos. All se guardan los
materiales pero stos se pueden llegar a utilizar o no, de acuerdo con las
necesidades que se plantea el grupo.
El espacio en tratamiento grupal tiene que ver con el consultorio en su totalidad
en que se incluyen todos los elementos que hay en l ms el cuerpo en
movimiento de cada uno de los miembros del grupo.
Pero teniendo en cuenta que ...los grupos no son islas, en este espacio grupal
tambin interviene el afuera, el consultorio ms los espacios reales e

imaginarios de cada uno de sus miembros; la institucin como productora de

efectos y el imaginario social.
Lo institucional y lo socio-cultural producen efectos en los grupos.
El jugar
Si bien el juego es predominantemente asimilativo la imitacin acomodativa,
los tres aspectos de la actividad ldica (juego, imitacin y lenguaje) integrados
en el jugar nos permitiran observar las interrelaciones entre estos procesos.
Tanto el juego como el aprendizaje se dan en ese espacio transicional entre
el adentro y el afuera entre el yo y no-yo. zona de superposicin entre el
juego del nio y de la otra persona donde existe la posibilidad de introducir
enriquecimiento. ...Lo importante es el juego. l constituye esa va en el
lenguaje establecido (...) y abre un nuevo espacio vaco pero orientado hacia
el otro, donde el otro es interpelado: lo que entonces el sujeto dice al otro no
tiene ms virtud que la efraccin misma gracias a la cual un sujeto se manifiesta
a otro sujeto. 8
Una vez creado ese espacio transicional de qu manera intervendr el
psicopedagogo? En este caso pensamos que no es slo el psicopedagogo o las
co-coordinadoras los que ejercen el rol de terapeutas sino que cada miembro
del grupo asume ese rol, interpretando, sealando, desplegando el juego o
modificando consignas.
Es entonces cuando el nio juega con otros, actualiza el drama implicado en su
no-saber.
Utilizando el juego que traen los chicos podr ir incluyendo modificaciones que
permitan que el juego se despliegue. Dramatizarn, no creando un rol propio,
sino sosteniendo la dramatizacin de los chicos a modo de yo auxiliar,
reflejando a modo de espejo el sentimiento. poniendo en accin esta raz
corporal del aprendizaje permitiendo la aparicin de obstculos y situaciones
que slo a partir de la accin y su resignificacin podrn modificarse y motorizar
el aprendizaje. Para lograr estos fines los coordinadores podrn utilizar la ms
amplia gama de tcnicas que permitan la movilizacin y el despliegue ldico.
Las tcnicas que se utilizan son psicodramticas, gestalticas, expresivas,
plsticas, de expresin corporal, ldicas y pedaggicas.
Por ejemplo las tcnicas dramticas permitirn la aparicin ms clara de los
significados que rodean la situacin temida, favoreciendo el despliegue de la
situacin al mximo, la introduccin de los otros, reales y fantaseados,
apareciendo as todos los personajes implicados en la escena, los sentimientos
expresados a travs del cuerpo, permitiendo adems la inversin de roles, o
sea, la posibilidad de ponerse en el lugar del otro, de sentir lo que el otro siente
frente a m. Esto permite recuperar el significado perdido, resignificarlo, actuar
la reversibilidad, posibilitar el tener en cuenta varios puntos de vista a la vez,
qu me pasa a m, qu le pasa al otro, y qu me pasa a m en el lugar del otro.
Cuando el espacio transicional ha sido creado y aparece el juego y en l no
estn implicados por lo menos alguno de los coterapeutas parece que se
levantara una muralla invisible entre los que estn jugando y los de afuera que
impiden que la palabra de los que estn afuera sea escuchada. Y en todo
caso, si sta es escuchada paraliza el juego.
Es slo a travs de la interpretacin o sealamiento desde el rol (como dice
Pavlovsky) que esta palabra puede ser escuchada .

Es as como consideramos sumamente importante la disponibilidad corporal

que deben manifestar los coordinadores para poder jugar, para participar de
los juegos que proponen los nios para poder sealar e interpretar, no slo a
partir de la palabra sino tambin a partir de la postura y el gesto.
La transferencia
En el tratamiento psicopedaggico grupal aparece la transferencia en una
nueva dimensin. esta tiene que ver con aquellas transferencias de las que
hablaba Freud al decir: son nuevas ediciones, repeticiones de las tendencias y
de las fantasas que deben ser despertadas y hacerse conscientes por los
progresos del (tratamiento) anlisis, y cuyos rasgos caractersticos consisten
en reemplazar a una persona anteriormente conocida por la persona del mdico
(psicopedagogo). Pero frente a ste es que incorporamos una nueva dimensin
propia del trabajo psicopedaggico grupal y es as como este proceso se puede
dar no slo sobre las terapeutas sino por cualquiera de los miembros del grupo.
Pero estas situaciones no slo tendrn que ver con situaciones referidas a los
primeros objetos amorosos (madre-padre) sino tambin a situaciones con
hermanos, pares, maestros, la institucin escolar, hospitalaria, etc. y as es
como se inserta el concepto de transversalidad lo que pasa en el grupo no
slo tiene que ver con el aqu y ahora, sino con todo aquello que se encuentra
imbricado en la historia de cada uno de los miembros y la sociedad a la que
pertenece. pero esto no es slo repeticin sino que abre el camino hacia la
resignificacin. Resignificacin en su doble concepcin como dar un nuevo
significado y a la vez resignar, sentir que es mo, volver a ponerle la firma y, a
la vez, resignar en el sentido de duelo (aceptar la prdida).
Esta repeticin tiene que ver con registrar lo que nunca fue registrado.
... desde el momento en que se elige un compaero de juego o se le adjudica
un rol, ya aparece la transferencia. En el grupo es reconstituida la familia, la
escuela y a partir de sus transferencias y proyecciones se repite toda la historia
del paciente (Jugar, gozar, pg. 131). Pero el juego trasforma tambin por
completo la escena original, hace de ella un acontecimiento nuevo, no por ser
vivido sino por ser representado, es decir recomenzado y analizado. Es as como
frecuentemente se desemboca en un duelo (op. cit., pg. 154)
Es as como en el tratamiento psicopedaggico privilegiamos la aparicin de
situaciones ligadas al saber y al conocimiento.
El grupo interno de cada uno de los integrantes del grupo tender a deslizarse
sobre el grupo externo; transferirse una escena sobre la otra. Es decir, que,
simultneamente girando alrededor de la escena real, se dinamizarn las
escenas de todos y cada uno de los individuos que componen dicho grupo;
tambin, claro, de los terapeutas.
El papel del recuerdo y de la palabra escrita
La repeticin es en s un recuerdo embrionario ... lo repetido puede
transformarse en recuerdo, no a travs de un terco pasaje a lo reflexivo, sino
tambin a travs de lo sentido y actuado. recordar como superacin de lo
disociado por el conflicto, amplificacin de los recursos yoicos instrumentales.
9

El objetivo de nuestra tarea consiste en posibilitar el despliegue de las escenas

a fin de que la repeticin se transforme en recuerdo. No recuerdo hablado sino
tambin sentido y actuado. En nuestro pacientes que parecen no tener

memoria, no retener y por consiguiente no apropiarse de lo aprendido, el

recuerdo aparece en el lugar del no poder. Es por esto que intentamos dedicar
todo el tiempo necesario para que este recuerdo aparezca.
Tomamos siempre los primeros minutos de la sesin para recordar qu suceda
en la sesin anterior, estableciendo una continuidad; adems, los ltimos
minutos para recordar qu sucedi en esta sesin. Adems, intentamos
permanentemente al cerrar cada ciclo (vacaciones, etc. ) recordar, no slo lo
que hicimos sino lo que aprendimos de cada uno.
Este es un camino hacia la apropiacin. La palabra y la mirada del otro hace
que cada uno vuelva a mirarse a s mismo. Por ej. la inhibicin de Cristian a
partir de la palabra de Pilar es un pensador, se transforma para l en algo
valorado, puede llegar a apropiarse de su posibilidad de pensar y recordar, y
se transforma en el que tiene mayores posibilidades de enunciar el recuerdo.
Incorporamos la palabra escrita tambin como algo que posibilita el dejar una
marca, un registro. All queda sentado lo que sucedi. La inclusin de la
escritura surge como una necesidad del grupo de dejar signos de su propia
historia. Y es as como surgi en un grupo de nios de 6 y 7 aos, a partir del
trabajo expresivo y el crear nuevos colores, la necesidad de dejar escritas las
frmulas ( el verde se logra a partir de mezclar el azul y el amarillo) como un
modo de que esto permanezca y pueda ser repetido en cualquier momento.
La siguiente inclusin de lo escrito en ese grupo surgi a partir de querer dejar
escrito un juego dramtico que qued registrado como una obra de teatro,
escrita por la coordinadora a partir del discurso de ellos. Fue sumamente
llamativa la sorpresa que tuvieron en la sesin siguiente al poder escuchar lo
que haba sido escrito, y cmo haba quedado registrado, cmo se poda
reproducir lo que cada uno haba dicho.
Surge entonces la escritura no como marca del no saber, el no poder, sino que
surge la funcin positiva: lo mo es tan valiosos que es registrado para poder
ser reproducido y conservado. La escritura surge como instrumento para la
conservacin y el recuerdo.
Cmo trabajar las dificultades especficas?
Esta es nuestra preocupacin ms actual. Y cada vez es ms frecuente en
nuestros grupos trabajar la resolucin de situaciones problemticas intentando
poner de manifiesto las estrategias cognitivas que los chicos ponen en juego,
mediando la impulsividad y tratando que aparezcan estrategias elaboradas y
pensadas. El trabajo metacognitivo ocupa cada vez ms lugar intentando que
los chicos tomen conciencia de sus propios procedimientos. El juego reglado,
las estrategias de escritura y de comprensin lectora, actividades fonolgicas y
semnticas, resolucin de problemas matemticos que surgen de la experiencia
prctica y de los intercambios, pasan a ser los ejes sobre los que los grupos
plantean su originalidad.
Las intervenciones de los terapeutas apuntarn a:
Preguntar para ampliar la informacin
Resaltar o sealar aquello que se est diciendo.
Mediar en el proceso de aprendizaje
Ayudar a tomar conciencia de las propias estrategias y procedimientos
intentando descubrir los significados a los que remiten.

 Introducir consignas que ayuden a comprender, desplegar, aprender.

Favorecer la bsqueda de informacin.

Bibliografa
ANZIEU, Didier. El grupo y el Inconciente. Gedisa. Biblioteca Nueva. Madrid
1.986.
BAULEO, Del Cueto Ana y otros Lo grupal .II. Ed. Bsqueda. Bs.As. 1985 1 Ed.
Cap. El dispositivo grupal de A. M del Cueto y A. M. Fernndez.
BERNARD, M. Desarrollos sobre grupalidad desde una perspectiva
psicoanaltica. Lugar Editorial. Buenos Aires1.996 Cap 3, 4, 5 y 8.
BIN, Liliana, WAISBURG, Hctor. Tratamiento Psicopedaggico. Ed. Paids
2000. Cap. 16. Grupo psicopedaggico. Red posibilitadora de aprendizaje de
Alicia Caglio . Cap.17Tratamiento Grupal Psicopedaggico de Silvia Lederman.
Cap 18 Algo para ellos de Centro de Psicopatologa Infanto Juvenil de San
Isidro.
FONSECA, Liliana. Tratamiento psicopedaggico grupal. Ficha.
SCHLEMENSON, Silvia y otros. El tratamiento grupal en la clnica
psicopedaggica. Mio y Dvila.1997.

Referencias

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Visor. 3 Edicin 1993.
2 Del Cueto, Ana Mara y Fernndez, Ana Mara. El Dispositivo Grupal. LO
GRUPAL II Pag.13.
3 Anzieu Didier. El grupo y el inconsciente Editorial Gedisa Madrid 1.986, pg
205
4 Sara Pan, Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, pg.
62 y 63).Edit Nueva Visin 1978
5 Mara Elizabeth Sirlin, en su libro sobre Psicoterapia grupal de nios, pg. 84
6 BAULEO, PAVLOVSKY y otros Lo grupal .II. Ed. Bsqueda. Bs.As. 1985 1
Edicin. El misterio de la tarea grupal, H. Kesselman, pg. 112.
7 BAULEO, PAVLOVSKY y otros Lo grupal .II. Ed. Bsqueda. Bs.As. 1985 1
Edicin. Pg. 110.
8 Lemoine, Jenny y Paul. Jugar Gozar. Editorial _Gedisa. Madrid pg. 40.
9 Lemoine, Jenny y Paul. Jugar Gozar. Editorial _Gedisa. Madrid pg. 22.
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