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El proyecto de J. G. Fichte
Claudio Csar Calabrese
Universidad de la Vera-Cruz
Zacatecas
FICHTE, Johann Gottlieb; Deduzierter Plan einer zu Berlin zu errichtenden hhern Lehranstalt, die in
gehriger Verbindung mit einer Akademie der Wissenschaften stehe. (1807; Primera edicin, 1817). En
ANRICH, Ernest; Die Idee der deutschen Universitt und die Reform der deutschen Universitten,
Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 1959, pp. 127-217.
Tambin disponible en http://edoc.hu-berlin.de/miscellanies/g-texte-30372/9/PDF/9.pdf
FICHTE, Juan Tefilo Plan razonado para erigir en Berln un establecimiento de enseanza superior que est
en conexin adecuada con una Academia de Ciencias, Buenos Aires, Suramericana., 1959, pp. 15-115 (Tr. Erika
Sommersguter).
FICHTE, J. G., Plan dductif d un tablissement d enseignement suprieur fonder Berlin, (trans. A.
Renaut) en FERRY, Luc PERSON, Jean Pierre RENAUT, Alain; Philosophies de lUniversit. Lidalisme
allemand et la question de lUniversit, Payot, Paris, 1979, pp. 180 ss.
FICHTE, J.G. Por uma universidade orgnica: plano dedutivo de uma instituio de ensino superior a ser
edificada em Berlim, que esteja estreitamente associada a uma Academia de Cincias, EDUERJ, Rio de Janeiro,
1999.
Ibidem p. 12
Idem. p. 12
10
Ibidem, p. 13.
Idem.
12
Ibidem p. 14.
13
Idem.
11
Ibidem p. 22:.
envergadura, puesto que el arte de la formacin acadmica pasa por aquellos libros
fundamentales.
Si unimos ambas instancias (el dilogo, que el profesor debe centrar en los intereses
del alumno, y el doble recurso de los propios materiales y de una gua ordenada de lecturas),
el docente debe articularlas mediante:
a) el recurso del dilogo implica tanto aquella capacidad de preguntar y re-preguntar
propia del aporte del Scrates histrico- cuanto la capacidad del profesor de
dimensionar cada paso, es decir, de recapitular cada vez sobre la totalidad.
b) La capacidad del docente de examinar in itinere los progresos del alumno, entendidos
estos como la capacidad de ir ajustando progresivamente el preguntar/se; por ello,
entendemos que si bien Fichte mantiene en el verbo examinar el sentido que
conserva en el orden propio del saber, debe ajustarse al arte del dilogo que
fundament poco antes15.
c) Dado que la consigna mayor es saber no consiste en repetir lo aprendido (p. 18), el
alumno debe presentar lo que sabe y cmo lo sabe por escrito, proponiendo los
problemas que estn en la base de cada conocimiento. La exposicin por escrito,
adems, permite ponderar el orden y la claridad del discpulo.
La evaluacin del docente no debe orientarse, en ningn caso, a que el alumno
responda repitiendo lo que previamente estudi, sino que, para que pueda avanzar
significativamente, se debe preguntar de tal manera que quede claro al alumno
primeramente- que se est en posesin de un determinado conocimiento16.
En la filosofa como dilogo, Fichte considera fuera de discusin que el profesor debe
presentar al estudiante su propio sistema. Al entender nicamente verdadera su propia
filosofa, el estudiante no debe ser guiado por otro camino que ste. Tal proceso educativo no
implica mejor rechaza- la formacin del estudiante en la direccin por l elegida, sino que,
por el contrario, debe ser encaminado a la cima del saber por el nico sendero.
Como en toda pedagoga genuina surgen tensiones entre el mtodo, sus condiciones de
posibilidad y la prctica misma.
4 La educacin previa al ingreso a la universidad.
15
Ibdem, p. 17.
Ibidem p. 18. La preocupacin de Fichte por presentar la educacin como tarea conjunta del docente y del
alumno y no como mera intervencin fue previamente asumida por san Agustn (De Magistro 13, 45) y por santo
Toms (S.T. q. 107; a 1).
16
17
Cf. VOM BRUCH, Rdiger; Il modello tedesco: universit e Bildungsbrgertum en PORCIANI, Ilaria (ed.);
LUniversit tra Otto e Novecento: i modelli europei e il caso italiano, Iovene, Napoli 1994, pp. 35-59, p. 41.
por un desrtico esquema de frmulas y expresiones vacas, donde cada uno se precipita
ciegamente al caos y sin gua al laberinto18 .
Quien puede sobrevivir a un naufragio de esta magnitud y queda asido a algn resto en
la superficie de este ocano y mira de reojo la magnitud de lo ignorado y los propios vacos de
lo que se daba por sabido, cree que no le ha faltado otra cosa que tiempo. No se conoce,
insiste Fichte, el arte de comprender ordenadamente, el que multiplica el tiempo hasta el
infinito.
Por ello, a modo de ejemplo, la memoria no debe despreciarse con datos caticamente
ordenados, que se van superponiendo y borrando, sino que debe ser desarrollada
metdicamente: un saber cientfico puede ser reducido a un esquema breve, pero vivo y claro;
en efecto, las partes nuevas que da a da puedan agregarse deben hacerse en armona con
aquel ncleo.
En razn de esta metodologa, podr admitirse, en la vida universitaria, a aquel
postulante que est en condiciones de presentar comprensivamente un pasaje de un autor y
probar que lo comprende perfectamente; adems este estudiante deber probar que posee una
idea general del conjunto del conocimiento cientfico, enriquecido en lo posible, aunque no
necesariamente- con su propio punto de vista.
V.
18
19
p. 20.
Ibidem p. 24.
10
entendemos que radica la mdula de los procesos cognitivos que nos presenta Fichte como
propios de la enseanza universitaria.
Como seala nuestro autor, en el corolario a la primera parte, este concepto,
considerado desde la totalidad de la ciencia, constituye la cumbre del arte de la formacin o
pedagoga, de la que hasta el presente se careca22. Este concepto de nueva pedagoga se
despliega a lo largo del todo el trabajo, lo que requiere, por lo tanto, de nuestra atencin.
En ella distinguimos, por lo menos, dos sentidos; por un lado, el que podemos
considerar material, la raz de aquella pedagoga, que descansa en la escuela primaria y a la
que ya hizo referencia, pues sta asegura la vida y continuidad de todo el proceso; por otro
lado, la escuela del arte cientfico requiere slo una orientacin general de la pedagoga,
pues avanza por su propia cuenta, independientemente de nuestra propia existencia (Dasein23)
en el quehacer del saber.
22
23
Ibidem p. 28.
Idem
11
Ibidem
Ibidem p. 29.
26
Cf. WOLLGAST, Siegfried, Philosophie in Deutschland zwischen Reformation und Aufklrung: 1550 1650,
Akademie-Verlag, Berlin, 1988, pp. 366-409.
27
Ibidem. p. 650.
25
12
13
Ibidem, p. 35.
Ibidem p. 36.
32
Ibidem p. 21.
31
14
33
34
Ibidem p. 36.
Ibidem p. 40.
15
quedara excluido por la propia esencia lo que prohbe el uso del intelecto y se presenta, desde
el principio, como un secreto inescrutable35.
De este modo nuestro autor se hace cargo de las tensiones entre repeticin y creacin.
Repeticin sin mtodo es, para Fichte, aprendizaje ciego y espontneo.
En este dispositivo no hay lugar para toda la teologa (s, claro, para aquella de cuo
desta), puesto que el conocimiento causal de la naturaleza termin transformando las
relaciones causa-efecto en relaciones medio-fin.
La comprensin del saber, entonces, se articula en la accin, que en definitiva- debe
optimizar los encadenamientos y resultados, procurando la mayor eficacia (de hecho, as se
observa histricamente). Esto es lo que ha terminado llamndose logro. Se pondera as la
accin instrumental, cuya vigencia y medida est mediada por la razn tecnolgica.
Aqu se expresa de manera paradigmtica el modo de ser, el modelo de accin, que
busca juzgar todo en trminos de accin.
VII La universidad como vida.
En la reflexin fichteana se pueden reconocer dos niveles de tratamiento o intento
permanente de comprensin de la Universidad como vida.
Fichte comprende la vida universitaria limitndose al anlisis de la experiencia
acadmica tradicional, a la luz de los formidables cambios de su presente, tal como estos se da
en su conciencia de universitario. Se trata as de una aproximacin a su realidad, que excluye
cualquier tipo de explicacin que exceda la medida de racionalidad de la razn ilustrada.
El objeto de la historia se divide segn estudie los fenmenos que fluyen o los que
son permanentes. La primera es la historia fctica y sus ciencias auxiliares y la segunda las
llamadas ciencias naturales. Ambas requieren una preparacin preuniversitaria y los fallos de
sta, planes que sirvan de paliativo a sus vacos.
Las facultades superiores hubieran conservado su propia esencia, si hubiesen
mantenido conciencia de la ntima conexin de los saberes; el error fue haberse colocado
cada una como medida del resto.
El mutuo desconocimiento trae la consiguiente desarmona entre las mismas
Facultades. Fiche procede a reordenarlas de esta manera: la jurisprudencia, en tanto material
cientfico, es un captulo de la historia de la formacin y desarrollo del concepto de derecho
35
Ibidem p. 40. Resultan evidentes aqu los ecos de KANT, Immanuel; Der Streit der Fakultten in drei
Abschnitten, Meiner Verlag, Hamburg, 2005 (Einleitung von Piero Giordanetti); nos referimos especialmente, en
el apartado concepto y divisin de las facultades superiores, a Especificidad de la Facultad de Teologa
(Eigenthmlichkeit der theologischen Facultt).
16
36
Ibidem p. 44
Idem.
38
Ibidem p. 45.
39
Ibidem p. 46.
40
Ibidem pp. 46-47.
41
Idem pp. 48-49.
37
17
En este contexto desta, el nico legado pasible de cientfico tiene dos ramas: por un
lado, la filologa (idiomas orientales, hebreo en especial, y griego; esto se sostiene slo si deja
de lado la pretensin infundada de ambos de ser considerados idiomas sagrados42).
Los autores bblicos acota Fichte- deben ser estudiados en cuanto representan una
cierta evolucin del espritu humano, cuyo verdadero valor ser descubierto por la nueva
poca.
Si la filologa y la historia son las ciencias que atienden a la comprensin del modo en
que evoluciona el espritu humano43, Fichte no define esta comprensin sino en los trminos
generales de la enciclopedia que tiene en mente. Sin embargo, sus presiones son importantes
en este punto: la comprensin filolgico-histrica, en cuanto tcnica o ciencia (en este caso
puntual las nociones son intercambiables en el texto que nos ocupa) del despliegue del
espritu humano est llamada a ocupar un lugar central en la vida de la nueva institucin
universitaria, porque dice lo esencial de la cultura humana, es decir, de lo que es comn sin
ms.
Su valor universal en vista de la comprensin no se sostiene en compartir experiencias
subjetivas acerca de las manifestaciones que plasman la cultura y sus procesos histricos, sino
que, por el contrario, su validez se concentra en lo que Hegel llama el espritu objetivo; en
efecto, si la comprensin en general tiene un punto de partida filolgico, sta debe alcanzar la
plenitud de su comprensin en la intimidad de la obra humana, en la que se conoce el espritu
que la ha gestado.
6 Conclusiones
Hemos podido ponderar, casi como en una instantnea, el signo de la filosofa desde
hace poco ms de dos siglos: su consistencia no es algo que se alcance en trminos de
conocimiento sino en la pura subjetividad del que filosofa. Tambin, y como su consecuencia
directa, el momento crucial en que se forja el humanismo moderno: la mentalidad idealista se
vuelve sobre la inmanencia de la conciencia (o subjetividad) y all, echando races en la
interioridad mental, se encuentra con su objeto; la filosofa, entonces, consistir en la
fundamentacin de las representaciones que determinan esta conciencia.
La unin inseparable de lo conocido y de la inteligencia cognoscente se constituye, al
mismo tiempo, en sustento de la experiencia y del filosofar. El giro radical que Kant diera en
el campo epistemolgico y que extendiera sbitamente sus consecuencias a la metafsica, se
lleva ahora a la educacin, pensndose en el corazn de la institucin universitaria.
42
43
Idem
Idem
18
de Fichte: las mejores pedagogas son las tcitas (aquellas que sienten que el martillo no se ha
roto, segn la imagen de M. Heidegger44) y, adems, como su necesaria contraparte, buena
parte de los problemas de la docencia universitaria ms acuciantes se atacan en la acepcin
musical del trmino- mediante su explicitacin.
El proceso de adecuacin de Fichte implica una ruptura con las prcticas tradicionales,
aquellas cuyo patrn acadmico no es temtico ni cumple con un mtodo cientfico ni con una
estrategia pedaggica.
La vida en la Universidad es un cierto ejercicio de la palabra; por cierto queremos
significar que se trata de un ejercicio intenso y riguroso, por el lugar que en l ocupa la
argumentacin y por la preeminencia, leve por cierto, en este modelo, de lo escrito sobre lo
oral.
En distintos pasajes en los que nos hemos detenido, Fichte seala que la diversidad
debe conformar consejos que establezcan, en cada caso, los contenidos que no pueden faltar
en cada ciencia. De este modo podra cumplirse la regla de oro que establece Fichte: no
repetir en las clases lo que est escrito; de este modo se abreviara sustancialmente el nmero
de clases, aunque haya aumentado lo que el alumno debe conocer.
La institucin universitaria debe repensarse permanentemente para ser fiel a s misma
o, con palabras ms duras de Fichte:
es mssen daher die Universitten, wenn sie nichts anderes zu sein vermchten,
sofort abgeschafft 45
7 Bibliografa
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Lehranstalt, die in gehriger Verbindung mit einer Akademie der Wissenschaften stehe.
(1807; Primera edicin, 1817). Disponible (2010) en http://edoc.hu-berlin.de/miscellanies/gtexte-30372/9/PDF/9.pdf
ANRICH, Ernest; Die Idee der deutschen Universitt und die Reform der deutschen
Universitten, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 1959, pp. 127-217.
FICHTE, Juan Tefilo Plan razonado para erigir en Berln un establecimiento de enseanza
superior que est en conexin adecuada con una Academia de Ciencias, Buenos Aires,
Suramericana., 1959, pp. 15-115 (Tr. Erika Sommersguter).
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The
Modern
University:
The
Three
Transformations
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Cambridge-New York , 1993.
WOLLGAST, Siegfried, Philosophie in Deutschland zwischen Reformation und Aufklrung:
1550 1650, Akademie-Verlag, Berlin, 1988.
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