A RELAO EDUCAO E SOCIEDADE

Alberto Noe
albertonoe@irion.com.br
Publicado en Antroposmoderno el 2003-12-03

A RELAO EDUCAO E SOCIEDADE (*)

Os Fatores Sociais que Intervm no Processo Educativo

Alberto No (**)

(*) Publicado na Revista Avaliao

Universidade de Campinas
Campinas, vol. 5 n 3 (17) ? setembro 2000

(**) Doutor em Sociologia (USP)

Professor do Departamento de Cincia Poltica - UFF
e-mail: albertonoe@irion.com.br

INTRODUO

O objetivo deste trabalho percorrer a trajetria sociolgica dos diferentes desenvolvimentos tericos
sobre a questo Educao e Sociedade. Trataremos de encontrar as articulaes existentes entre as
proposies sobre a Educao e os postulados tericos globais dos quais emergem.
Tambm delimitaremos o conceito de Educao e as funes do processo educacional no interior da
sociedade, para ento considerar as abordagens que do conta da relao Educao e Sociedade e ver
quais os fatores sociais que intervm nos processos educativos e como se integram nestes postulados
com as estratgias analticas.
Na primeira parte, analisaremos os principais tpicos dos clssicos da Sociologia delimitando o exame a
determinados postulados bsicos. Na segunda parte analisaremos as questes mais significativas e os
tratamentos mais diversos sobre a relao Educao e Sociedade.

OS CLSSICOS DO PENSAMENTO SOCIAL

A educao, para os clssicos como Durkheim, expressa uma doutrina pedaggica, que se apoia na
concepo do homem e sociedade. O processo educacional emerge atravs da famlia, igreja, escola e
comunidade.

Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem egosta, que necessita ser
preparado para sua vida na sociedade. este processo realizado pela famlia e tambm pelas escolas e
universidades:
A ao exercida pelas geraes adultas sobre as que ainda no esto maduras para a vida social, tem
por objetivo suscitar e desenvolver na criana determinados nmeros de estados fsicos, intelectuais e
morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade poltica em seu conjunto, e por outro, o meio
especifico ao qual est destinado. (DURKHEIM, 1973:44)

Para Durkheim, o objeto da sociologia o fato social, e a educao considerada como o fato social, isto
, se impe, coercitivamente, como uma norma jurdica ou como uma lei. Desta maneira a ao educativa
permitir uma maior integrao do indivduo e tambm permitir uma forte identificao com o sistema
social.
Durkheim rejeita a posio psicologista. Para ele, os contedos da educao so independentes das
vontades individuais, so as normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em
determinados momentos histricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza prpria,
tornando-se assim ?coisas exteriores aos indivduos?:
A criana s pode conhecer o dever atravs de seus pais e mestres. preciso que estes sejam para ela a
encarnao e a personificao do dever. Isto , que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do
educador. A autoridade no violenta, ela consiste em certa ascendncia moral. Liberdade e autoridade
no so termos excludentes, eles se implicam. A liberdade filha da autoridade bem compreendida. Pois,
ser livre no consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si prprio, em saber
agir segundo a razo e cumprir com o dever. E justamente a autoridade de mestre deve ser empregada
em dotar a criana desse domnio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47).

Talcott Parsons (1964), socilogo americano, divulgador da obra de Durkheim, observa que a educao,
entendida como socializao, o mecanismo bsico de constituio dos sistemas sociais e de
manuteno e perpetuao dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a socializao, o
sistema social ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilbrio e conservar seus
limites.
O equilbrio o fator fundamental do sistema social e para que este sobreviva necessrio que os
indivduos que nele ingressam assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu
funcionamento.
Aqui encontramos uma primeira diferena com o pensamento de Durkheim, que destaca sempre o
aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivduo. Parsons afirma que necessrio uma
complementao do sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem necessidades
bsicas que podem ser resolvidas de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona armonicamente a partir do equilbrio do sistema de
personalidade. A criana aceita o marco normativo do sistema social em troca do amor e carinho
maternos.

Este processo se desenvolve atravs de mediaes primarias: os prprios pais atravs da internalizao
de normas, inicia o processo de socializao primaria. A criana no percebe que as necessidades do
sistema social esto se tornando suas prprias necessidades. Desta maneira, para Parsons, o indivduo
funcional para o sistema social. Tanto para Durkheim como para Parsons, os princpios bsicos que
fundamentam e regem ao sistema social so:
continuidade
conservao
ordem
harmonia
equilbrio
Estes princpios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educao no um elemento para a mudana social, e
sim , pelo contrario, um elemento fundamental para a ?conservao? e funcionamento do sistema
social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituda pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto
de partida de ambos autores que a educao constitui um mecanismo dinamizador das sociedades
atravs de um indivduo que promove mudanas. O processo educacional para Dewey e Mannheim,
possibilita ao indivduo atuar na sociedade sem reproduzir experincias anteriores, acriticamente. Pelo
contrario, elas sero avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu comportamento e desta
maneira produzir mudanas sociais.
muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razo pela qual no a aprofundaremos em
detalhes. Entretanto, necessrio assinalar que para Dewey impossvel separar a educao do mundo
da vida:

A educao no preparao nem conformidade. Educao vida,

viver, desenvolver, crescer. (DEWEY, 1971:29).

Para Dewey, a escola definida como uma micro-comunidade democrtica. Seria o esboo da ?
socializao democrtica?, ponto de partida para reforar a democratizao da sociedade.
Segundo Dewey, educao e democracia formam parte de uma totalidade, definem a democracia com
palavras liberais, onde os indivduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade de
oportunidades dentro dum universo social de diferenas individuais.
Para Mannheim, a educao uma tcnica social, que tem como finalidade controlar a natureza e a
historia do homem e a sociedade, desde uma perspectiva democrtica. Define a educao como:
O processo de socializao dos indivduos para uma sociedade harmoniosa, democrtica porem
controlada, planejada, mantida pelos prprios
indivduos que a compe. A pesquisa uma das tcnicas sociais necessrias para que se conheam as
constelaes histricas especificas. O planejamento a interveno racional, controlada nessas
constelaes para corrigir suas distores e seus defeitos. O instrumento que por excelncia pe em
pratica os planos desenvolvidos a Educao. (MANNHEIM, 1971:34)

A pratica da socializao percorre diversos espaos, como famlia e outros grupos primrios, a escola,
clubes, sindicatos, etc. Assim, a pratica democrtica emerge horizontalmente permitindo a estruturao
duma sociedade igualitria. Concorda com Dewey que essa pratica deveria ser institucionalizada.

AS FUNES DO PROCESSO EDUCACIONAL

A pesar das profundas diferenas que separam as correntes sociolgicas que se ocuparam da questo, e
que no podem ser ignoradas, existe entre elas um ponto de encontro: a educao constitui um processo
de transmisso cultural no sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes, experincias, imagens,
representaes) cuja funo principal a reproduo do sistema social. Isto claro no pensamento
durkheimiano, ao afirmar:
Em resumo, longe de a educao ter por objeto nico e principal o indivduo e seus interesses, ela
antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condies de sua prpria
existncia. A sociedade s pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente homogeneidade. A
educao perpetua e refora essa homogeneidade, fixando desde cedo na alma da criana as
semelhanas essenciais que a vida coletiva supe
(DURKHEIM, 1973:52).

Tambm este o sentido da formalizao do processo de socializao do sistema social parsoniano; da

aprendizagem de papeis sociais atribuda a tal socializao por Linton; dos ?arbtrios culturais?
reproduzidos pela prtica pedaggica, que constituem um dos principais mecanismos de reproduo
social para Bourdieu e Passeron.
Aceitando esta perspectiva de analise, o problema : como a educao cumpre essa funo e como se
articula a outros mecanismos de reproduo social. Dado que o tema remete a uma vasta e complexa
questo, mais importante que se perguntar pelas funes da educao em geral, delimitar inicialmente
o campo de analise s funes da escola - uma das instituies que cumprem essa funo de reproduo
ideolgica, deixando de lado momentaneamente outras to importantes quanto aquela (famlia, meios de
comunicao, sindicatos, partidos, etc.).
Parece adequado recuperar as postulaes que tentam uma articulao global entre a escola e a
reproduo social. O fato de que as mesmas se centram fundamentalmente no problema da reproduo
ideolgica pode servir como uma primeira aproximao.
No entanto, no se deve perder de vista que estes desenvolvimentos tericos so ao mesmo tempo
suficientemente amplos e estreitos. Amplos, porque se referem ao conjunto dos aparelhos ideolgicos que
fazem com que a sociedade exista e se mantenha. Restritos, porque privilegiam, precisamente, de modo
geral, a anlise da ideologia, de maneira quase exclusiva.
Em primeiro lugar, deve-se perguntar: qual a funo atribuda aos aparelhos ideolgicos no processo de
reproduo social?
Se se privilegia a produo de bens materiais como eixo de analise no funcionamento da sociedade, a

historia da humanidade pode ser reconstruda atravs das formas de organizao do trabalho social, isto
, a forma pela qual os homens produzem bens materiais para a sua subsistncia.
Desde este ponto de vista, possvel pensar que existe uma diviso entre os diversos agentes que
desempenham tal trabalho social.
Porem, talvez o mais importante seja o fato de que sobre tal diviso se ergue a possibilidade de que um
setor da sociedade organize o conjunto da atividade produtiva, obtendo benefcios provenientes de seu
controle dos meios de produo.
E fundamentalmente no mbito econmico, embora no exclusivamente, que se coloca a possibilidade
existncia das classe sociais.
E tambm nesse mbito que se desenha, de inicio, a possibilidade de conflito social que emerge da
relao de explorao e subordinao qual est submetido o conjunto social dos no-proprietarios.
Claro est que a estruturao de tais classes, partindo da existncia do conflito, supe uma permanente
modificao da forma que sua relao assume.
Radica-se a a possibilidade de identificao de diferentes pocas histricas e o reconhecimento de que a
sociedade capitalista constitui apenas uma dessas pocas: aquela caracterizada pela forma em que a
organizao social do trabalho conduz existncia de um modo de explorao social a qual se gera a
mais-valia.
Por que, ento, pensar na reproduo em suas diferentes formas?
A mudana social ocorre necessariamente pelo fato de ser o conflito econmico intrnseco ao conceito de
sociedade que serve de ponto de partida?
Responder afirmativamente a essa pergunta seria cair em uma viso simplista da sociedade. Se tal
conflito existe potencialmente, a possibilidade de sua realizao a fim de produzir efeitos que realmente
modifiquem a estrutura social, supe um complexo processo que no se resolve unicamente com
mudanas no interior do processo produtivo.
Se se admite este suposto, chegar-se- concluso de que a sociedade no se reproduz apenas no
aspecto econmico, mas em todos seus nveis.
Compreender como e porque a sociedade logra se reproduzir, captar quais so os mecanismos eficazes
sobre os quais se assentam o seu funcionamento, pode ser, ento, uma chave para compreender suas
reais possibilidades de mudana.
Em conseqncia, a visualizao do conflito dever transcender o econmico. A analise da reproduo
social tambm far o mesmo.
De fato, parece pouco convincente atribuir a persistncia de uma forma social ao simples fato de que
existe uma classe social possuidora dos meios de produo, que se apropria do excedente econmico
gerado pelo conjunto social dos trabalhadores.
Igualmente, pouco convincente pensar que a sociedade se mantm em funo do estrito ?controle?
social cujo monoplio aquela classe detm.
Sem duvida, a sociedade algo mas complexo e em sua interpretao deve-se introduzir no apenas a
analise de suas instancias como, tambm, e fundamentalmente, a articulao entre as mesmas. Dai a
importncia de alguns trabalhos que pretendem centrar-se na analise das superestruturas, em sua
articulao com o aspecto econmico.

A escola e a reproduo social

As primeiras apreciaes em torno dos chamados aparelhos ideolgicos do Estado foram feitas por
Gramsci. As superestruturas do bloco histrico constituem uma totalidade complexa em cujo interior se
distinguem duas esferas essenciais: a sociedade poltica e a sociedade civil.
A sociedade poltica agrupa o aparelho de Estado, entendido este em seu sentido restrito, realizando o
conjunto das atividades da superestrutura que do conta da funo de ?dominao. Por sua vez, a
sociedade civil constitui a maior parte da superestrutura e formada pelo conjunto dos organismos
vulgarmente chamados ?privados? e que correspondem funo de ?hegemonia? que o grupo social
dominante exerce sobre a sociedade global. Esta sociedade civil pode ser considerada sob trs aspectos
analiticamente diferentes e complementares:

Como ideologia da classe dominante, ela alcana todos os ramos da ideologia, da arte cincia, incluindo
a economia, o direito, etc. Como concepo do mundo, difundida em todas as acamadas sociais para
vincul-las classe dirigente, ela se adapta a todos os grupos: dai provm seus diferentes graus
qualitativos: filosofia, religio, sentido comum, folclore; como direo ideolgica da sociedade, ela se
articula em trs nveis essenciais: a ideologia propriamente dita, a ?estrutura ideolgica? - isto , as
organizaes que a criam e a difundem - e o ?material? ideolgico, isto : os instrumentos tcnicos de
difuso da ideologia: sistema escolar, ?mass media? e bibliotecas. (PORTELLI, 1971: 23)

A partir destas consideraes gerais, os problemas da ?estrutura e do material ideolgico? passaram a

ser temas recorrentes de analise.
No obstante, o caracterstico nesses estudos foi subordinar o conflito social surgido no interior de tais
instituies analise formal de tais aparelhos ideolgicos.
Contudo, o processo educacional deixou de ser analisado como um processo a-histrico, para ser referido
sociedade capitalista.
Ento, as perguntas fundamentais passaram a ser: que relao guarda o sistema escolar com a estrutura
das relaes de classe? Como tal sistema escolar age de maneira a assegurar a reproduo ideolgica e,
em conseqncia, a reproduo da sociedade capitalista? E, por fim, a pergunta, como os fatores sociais
agem no interior desse sistema educacional?
Um dos principais esforos de elucidao deste problema foi enunciado desta maneira:

Para compreender adequadamente a natureza das relaes que unem o sistema escolar estrutura das
relaes de classe e elucidar sem cair em uma espcie de metafsica da harmonia das esferas o do
providencialismo do melhor e do pior, das correspondncias, homologias e coincidncias redutveis em
ultima analise convergncia de interesses, alianas ideolgicas e afinidades entre habitus, deixando de
lado o discurso interminvel que resultaria de percorrer em cada caso a rede completa das relaes

circulares que unem estruturas e praticas pela mediao do habitus como produto das estruturas, para
definir os limites de validade (isto , validade desses limites) de uma expresso abstrata como a de ?
sistema de relaes entre o sistema de ensino e a estrutura das relaes de classe?. (BOURDIEU &
PASSERON, 1976:212).

Isto , o nexo conceitual entre estruturas e praticas, que estes autores elaboram, o de habitus definido
como:

Sistema de disposies durveis e transferveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona
a cada momento como matriz de percepes, apreciaes e aes, e torna possvel a realizao de
tarefas suficientemente diferenciadas, graas transferencia analgica de esquemas que permitem
resolver problemas da mesma forma, e, graas a correes incessantes dos resultados obtidos,
dialeticamente produzidos por estes resultados (BOURDIEU & PASSERON, 1976:214).

Com estes postulados, tenta-se demostrar que a sociedade se organiza no apenas a partir de bens
econmicos, mas tambm a partir da produo de bens simblicos, de habitus de classe, que,
transmitidos fundamentalmente pela famlia, levam a que os indivduos organizem um modo de vida e
uma determinada concepo do mundo. A introduo desta dimenso se fundamenta no conceito de
classe em jogo:

As diferenas propriamente econmicas so explicadas por distines simblicas na maneira de usufruir

esses bens, ou melhor, () atravs do consumo, e mais, atravs do consumo simblico (ou ostentatorio)
que se transmitem os bens simblicos, as diferenas de fato (se transformam assim) em distines
significativas. A lgica do sistema de aes e procedimentos expressivos no pode ser compreendida de
maneira independente de sua funo, que dar uma traduo simblica do sistema social ?como sistema
de incluso e excluso?, segundo a expresso de Mc Guire, mas tambm significar a comunidade ou a
distino, transmutando os bens econmicos em atos de comunicao. De fato, nada mais falso do que
acreditar que as aes simblicas (ou o aspecto simblico das aes) nada significam Alem delas
mesmas; em verdade, elas expressam sempre uma posio social segundo uma lgica que a mesma
da estrutura social: a lgica da distino (BOURDIEU & PASSERON, 1976:217).

Agora, bem instaladas as classes sociais a nvel do mercado, este passa a ser visualizado como a
mediao entre a produo - ou a forma de participao na produo - e o jogo de distines simblicas
onde se reproduzem as relaes de fora entre as classes.
Ento, a pergunta : quem e atravs de que mecanismos, reproduzem essas distines simblicas?.
Esses autores privilegiam famlia como instituio reprodutora dos sistema social. A famlia que introduz
o indivduo no mundo da cultura, as crianas so socializadas muito antes de entrarem na escola. Essa
socializao corresponde a valores (em sentido amplo) que so patrimnio cultural do universo social a

que pertencem.
Como, ento, se relaciona a sua ao com aquela empreendida pelo sistema educacional?
Durkheim, como seus seguidores, se esforava por assinalar que a importncia do processo educacional
se baseava no fato de que o mesmo tinha como funo principal a transmisso da ?cultura? na
sociedade. Esta cultura era assim apresentada como nica, indivisa, propriedade de todos os membros
que compem o conjunto social.
Uma das pretenses de Bourdieu e Passeron justamente demostrar a no existncia de uma cultura
nica, mais que:

Na realidade, devido ao fato de que elas correspondem a interesses materiais e simblicos de grupos ou
classes diferentemente situadas nas relaes de fora, esses agentes pedaggicos tendem sempre a
reproduzir a estrutura de distribuio do capital cultural entre esses grupos ou classes, contribudo do
mesmo modo para a reproduo da estrutura social: com efeito, as leis do mercado em que se forma o
valor econmico ou simblico, isto , o valor enquanto capital cultural, dos arbtrios culturais reproduzidos
pelas diferentes aes pedaggicas (indivduos educados) constituem um dos mecanismos mais o menos
determinantes segundo os tipos de formao social, pelos quais se acha assegurada a reproduo social,
definida como reproduo das relaes de fora entre classes sociais. (BOURDIEU & PASSERON,
1976:218).

O sistema escolar reproduz, assim, a nvel social, os diferentes capitais culturais das classes sociais e,
por fim, as prprias classes sociais. Os mecanismos de reproduo encontram sua explicao ultima
nas ?relaes de poder?, relaes essas de domnio e subordinao que no podem ser explicadas por
um simples reconhecimento de consumos diferenciais.
Assim, quando analisam a funo ideolgica do sistema escolar, uma de suas preocupaes justamente
a da possvel autonomia que pode ser atribuda a ele, em relao estrutura de classes. Com efeito,
Bourdieu e Passeron perguntam:

Como levar em conta a autonomia relativa que a Escola deve sua funo especfica, sem deixar
escapar as funes de classes que ela desempenha, necessariamente, em uma sociedade dividida em
classes? (BOURDIEU & PASSERON, 1976:219).

E respondem:
Se no fcil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e sua dependncia
relativa estrutura das relaes de classe, porque, entre outras razes, a percepo das funes de
classe do sistema escolar est associada, na tradio terica, a uma representao instrumentalista das
relaes entre a escola e as classes dominantes como se a comprovao da autonomia supusesse a

iluso de neutralidade do sistema de ensino. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:220).

O que parece, sim, surgir da exposio que no caso das relaes entre escola e classes sociais a
harmonia apresentada pelos autores parece perfeita: as estruturas objetivas produzem os habitus de
classe e, em particular, as disposies e predisposies que, gerando as praticas adaptadas a essas
estruturas, permitem o funcionamento e a perpetuao das estruturas.
Bourdieu e Passeron falam da reproduo das classes do ponto de vista de uma analise ideolgica.
Neste sentido, a noo de existncia de ?cdigos lingisticos? de central importncia. Existem ?cdigos
lingisticos? que se expressam claramente na linguagem, gerando relaes diferentes, constituem
representaes, significaes prprias da cultura de grupos ou classes sociais.
Frente a essa cultura fragmentada, o sistema escolar impe uma norma lingistica e cultural determinada,
mas aproximada quela que parte do universo simblico das famlias burguesas, e distanciada, em
conseqncia, daquela dos setores populares. O xito ou o fracasso das crianas na escola se explica
pela distancia de sua cultura ou lngua em relao cultura e lngua escolares.
Finalmente, introduziremos o ponto de vista de Poulantzas sobre o papel da escola, no qual se privilegia
como eixo de analise a diviso trabalho intelectual/trabalho manual, como forma de analisar tanto a
funo ideolgica como a de reproduo da fora de trabalho anexa mesma:

Com efeito, s se pode dizer de forma totalmente anloga e aproximativa que a escola ?forma? trabalho
intelectual de um lado e trabalho manual (formao tcnica) de outro. Numerosos estudos mostraram
amplamente que a escola capitalista no pode, situada globalmente como est, ao lado do trabalho
intelectual, formar o essencial do trabalho manual. A formao profissional operaria e essencialmente o ?
saber tcnico? operrio no se ensina (no pode ser ?ensinado?) na escola capitalista, nem mesmo em
suas mquinas e aparelhos do ensino tcnico. O que se ensina principalmente classe operaria a
disciplina, o respeito autoridade , a venerao de um trabalho intelectual que se acha quase sempre ?
fora? do aparelho escolar. De maneira alguma, as coisas se apresentam da mesma forma para a nova
pequena burguesia e para o trabalho intelectual, sendo sua fora de trabalho, em seu lado intelectual,
efetivamente formada pela escola.
(POULANTZAS, 1975:288)

Isto , o que Poulantzas tenta reafirmar que as funes da escola s podem ser analisadas em funo
das classes sociais s quais dirige sua ao, e no em funo de instituies ou redes escolares. Isso
nos permite encontrar no interior da escola uma reproduo da diviso social do trabalho e afirmar que:

O principal papel da escola capitalista no ?qualificar? diferentemente o trabalho manual e o trabalho

intelectual, mas, muito mas, desqualificar o trabalho manual (sujeit-lo), qualificando s o trabalho
intelectual.
(POULANTZAS, 1975:289).
BIBLIOGRAFIA

BOURDIEU, P. & PASSERON (1976). La Reproduccin. Mxico,

Editorial Siglo XXI.

DEWEY, John. (1971). Vida e Educao. So Paulo, Edies Melhoramento.

DURKHEIM, Emile. (1973). Educacin y Sociologa. Buenos Aires, Editorial Shapire.

MANNHEIM, Karl. (1971). Libertad y Planificacin Democratica. Mxico,

Editorial Fondo de Cultura Economica.

PARSONS, Talcott. (1965). The Social Sistem. London, The Free Press of Glencoe.

PORTELLI, Hugues. (1971). Gramsci y el Bloque Historico. Mxico,

Editorial Siglo XXI.

POULANTZAS, Nicos. Poder Politico y Clases Sociales. (1975). Mxico,

Editorial Siglo XXI.