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LECTURAS ASIGNADAS
TALLER DE
SOCIOLOGA DE LA
EDUCACIN MUSICAL
INDICE
CONTENIDO
Steven N. Kelly: Un Fundamento Sociolgico de la Educacin.
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Steven N. Kelly1
Universidad del Estado de Florida, USA
La enseanza y el aprendizaje de la msica pueden ser vistos desde una gran variedad de
perspectivas epistemolgicas, las cuales incluyen puntos de vista como el histrico, el filosfico,
el psicolgico, aun el biolgico y el antropolgico. Un punto de vista adicional es la perspectiva
sociolgica. De acuerdo con el notable socilogo Macionis (1997), la sociologa es el estudio del
comportamiento humano, sus orgenes, organizaciones, instituciones y el desarrollo de la
sociedad humana. Como la msica es una forma de conducta o comportamiento humano (Gaston,
1968; Nettl, 1956), ella refleja fundamentalmente la definicin de sociologa. Desde la
perspectiva sociolgica, la gente aprende a ser humano, en los trminos de su cultura en
particular a la que pertenece, a travs del proceso de enculturacin (Macionis, 1997). La
enculturacin es uno de los propsitos fundamentales de la educacin en la mayora de las
sociedades. Como un componente de la educacin, la educacin musical juega tambin un papel
en el proceso de enculturacin al usar la msica como vehculo para transmitir valores,
habilidades y tradiciones. De modo que, la educacin es vital para la continuidad de cada cultura
y la educacin musical es un componente social fundamental de la educacin. No obstante, la
perspectiva sociolgica es desestimada e inapreciada por muchos de los educadores musicales.
Con todo, es la perspectiva sociolgica la que puede dar una buena contribucin a la comprensin
de como la msica es utilizada globalmente y como es aprendida dentro de un contexto humano,
que es de hecho un contexto social.
La msica es una experiencia comn de los seres humanos y ocupa un espacio muy importante
dentro de muchas sociedades. De hecho, los antroplogos han observado que todas las
comunidades humanas de todos los tiempos y todos los lugares, han manifestado conductas o
comportamientos musicales (Nettl, 1956). La msica, como un modo de actividad humana, es un
fenmeno cultural que constituye una entidad social fundamental (Bowman, 1998). La educacin
musical, como componente de la msica, tambin es un fenmeno cultural que es afectado por
los constructos, valores y funciones culturales. Al igual que en toda educacin, lo que se ensea
en las clases de educacin musical es lo que cada cultura estima importante para que cada
individuo conozca y viva como experiencia. A medida que estos valores se hacen vigentes,
tambin lo hace (o deberan hacerlo) el nfasis que se ponga en la educacin musical. En
consecuencia, en toda cultura es difcil separar la educacin musical de las influencias
sociolgicas.
1
Traduccin del artculo: A sociological Basis for Music Education de Steven N. Kelly, aparecido en la revista
International Journal of Music Education, Number 39 / 2002, rgano de la International Society for Music Education.
Traduccin realizada por el Profesor Freddy Snchez para exclusivo uso acadmico de los estudiantes del Instituto
Universitario de Estudios Musicales IUDEM
Prof. Freddy Snchez M.
Instituto Universitario de Estudios Musicales IUDEM
Caracas, 02/03/16
Como la msica, la educacin musical ha sido vinculada de alguna manera con la cultura desde
los tiempos primitivos de la humanidad (Etzkorn, 1973; Nettl, 1956; Sloboda, 1985). A travs de
los aos, esta relacin ha permanecido sin alteraciones: ayudar en el proceso de enculturacin de
la sociedad mediante la transmisin de valores, habilidades y tradiciones culturales, los cuales
van inmersos en las ejecuciones de la msica (Etzkorn, 1973). Desde el momento que la msica y
la educacin musical estn vinculadas a la socializacin de las personas, ambas pueden ser
consideradas como prcticas sociales. Los humanos podemos aprender y perfeccionar las
habilidades musicales de una manera individual, pero la actividad musical es, al fin de cuentas,
algo para ser compartido con otros individuos o grupos. La educacin musical, como toda
educacin, sirve de espejo en el que se reflejan cada sociedad y la gente que vive dentro de las
muchas culturas de una sociedad. La comprensin de la manera como las personas se comportan
musicalmente y como aprenden a hacerlo, requiere que comprendamos primero el desarrollo
cultural de la persona fuera de la escuela. La cultura influye las decisiones que se refieren a las
actividades musicales deseadas, a la literatura musical seleccionada para ejecutar o escuchar y a
los propsitos para los que deben servir las actividades musicales.
No obstante, a menudo faltan las oportunidades que vinculen las experiencias del aula
de msica con las culturas fuera de la escuela. De acuerdo con Regelski (1997), la
educacin sigue una rutina que se ha hecho institucional, lo cual es definido por Berger
y Luckman (1966) como una creacin social basada en comportamientos, valores y
necesidades habituales, todos aceptados por la gente y quienes esperan que ocurran.
Regelski afirma que a medida que se transmiten, entre generaciones, los patrones de
hbitos esperados de una institucin, esos patrones se convierten en realidades, o
paradigmas, que gobiernan las propias instituciones. As, estos paradigmas llegan a ser
patrones de comportamiento y de comprensin de las cosas, los cuales son
socialmente deseados y esperados. Estas expectativas conllevan una cantidad
considerable de poder coercitivo, el cual se aplica cuando toda desviacin respecto a la
norma es considerada desajuste social. Por esta razn, la educacin a menudo cae
vctima ante las rutinas y la informacin que son esperadas socialmente. Cuando
nuevas prcticas, nuevos conocimientos o informacin ltima aparecen en la escuela,
pueden ser vistos como anti-culturales o simplemente como posiciones equivocadas; el
resultado es que tenemos muy pocas oportunidades en la escuela para aprender y
aplicar informacin de una manera individual y nica.
La educacin musical, como componente de la educacin, no est fuera de esta
realidad institucional. La educacin musical a menudo se ve como un proceso de
ejecucin grupal de enormes proporciones a cuyos miembros se les ensea a pensar
como un equipo nico. A menudo se desaprueban la individualidad y la creatividad, y el
nfasis es puesto casi siempre en las experiencias funcionales (Regelski, 1997). Muy
poca atencin se le da al proceso social, que Adorno (1976) seala, como inherente a la
propia experiencia musical. Se termina perdiendo la conexin humana, la cual es crtica
para fusionar los sonidos musicales con la comprensin que en cada cultura tenemos
del mundo.
En ausencia de las conexiones humanas, no extraa que se tenga que defender
constantemente a la educacin musical como un componente necesario del currculo.
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Esta situacin bien podra relacionarse en parte con lo que Radocy y Boyle (1997, p.
25) describen como una curiosa paradoja, que debido a la extensa disponibilidad y
accesibilidad que tiene la msica por doquier hace que la gente tome con descuido a la
msica, como hecho dado o una comodidad ms que est siempre all. La conexin
humana es la que hace necesario al componente sociolgico de la educacin musical y
valida el argumento para la inclusin de la msica en los currculos de la escuela. Sin
embargo, muy poca atencin se ha prestado a los componentes sociolgicos de la
educacin musical, a pesar de todo lo que se ha escrito sobre sociologa de la msica.
Lo importante es que debido al componente humano inherente, la msica puede ser la
mejor asignatura dentro del currculo de la escuela para conectar al alumno con la
sociedad como un todo. Aun ms: en un mundo pluralista en franco crecimiento, la
msica puede ser el factor de que por si solo convoque la mayor suma de unidad
compartida en todo el mundo.
PERSPECTIVAS SOCIALES
Debido a los procesos de enculturacin cultural y musical, es muy difcil separar la
msica de cualquier forma de educacin musical. Por eso, la comprensin de los
componentes sociales de la educacin musical requiere de la comprensin de las
perspectivas sociales de la msica. Las evidencias de las posibles influencias sociales
de la msica y de su valor cultural, se remontan a las teoras sobre los orgenes de la
msica misma (Blacking, 1973; Nettl, 1956; Sloboda, 1985). Entre las teoras que
sealan el compromiso humano en los orgenes de la msica figuran los vnculos de la
msica con lo sobrenatural, su potencial de comunicacin y su asociacin con le
movimiento y la danza (Nettl, 1956). Los compromisos humanos con la msica parecen
aparentes, a pesar que los antroplogos y los arquelogos tienen muy pocas evidencias
sobre los comienzos de la msica. No obstante, la asociacin humana con la msica
parece evidente tal vez desde tiempos tan lejanos como la Prehistoria (Blacking, 1973;
Nettl, 1975; Sloboda, 1985).
Resulta claro, que desde lo ms temprano de la existencia del hombre, la msica es
una forma de comportamiento humano que tiene lugar dentro de un contexto cultural. A
travs de la enculturacin, cada orden social desarrolla sus instituciones y artefactos
simblicos, los cuales funcionan como fuerzas tanto de cohesin como de perpetuacin
(Macionis, 1997). La msica ha sido un instrumento de ayuda en la definicin de valores
culturales dentro del proceso de enculturacin (Reimer, 2000). La msica a menudo
funciona como un microcosmos de un mundo mucho mayor en los que operan
principios sociales similares. Al servir de espejo para la sociedad, la msica puede
reflejar la manera como la gente vive, lo que piensan y lo que sienten. Podemos
encontrar la msica en el hogar, en las escuelas, en los centros comerciales, en
religiones, en ocasiones especiales, en la poltica, en el ejercito, en la medicina, en los
medios, en las reas de recreacin y en los sitios de trabajo. En consecuencia, la
sociedad tiene una tremenda influencia sobre la msica. La msica de todas las
culturas reflejan temas como la guerra, el amor, el sexo y la pobreza.
Tambin la msica tiene un impacto sobre la sociedad. Portnoy (1963, p. 113) sugiere
que el valor de la msica no existe en la estructura musical pero, ms bien, en sus
efectos sobre la gente. As que, mientras nosotros damos forma a la msica para
nuestros propsitos personales, la msica tambin nos da forma a nosotros. Al actuar
como una fuerza de unin, la msica afecta nuestras actitudes, conductas, vestido y el
lenguaje. Uno no tiene ms que examinar el poder y la influencia de MTV y de los
medios para comprender este atractivo. Debido a la vasta presencia y poder de la
msica, ella es una fuerza social que requiere ser estudiada y comprendida. Haack
(1997, p.93) subestima la necesidad de comprender el poder de la msica cuando
afirma: La msica es una sustancia sin control, una industria multi-billonaria y una
entidad social potente.
El poder de los componentes sociales de la msica son en apariencia globales. De
acuerdo con Nettl (1956), la msica existe en todas las culturas conocidas y, junto con
otras artes, puede ser el nico fenmeno de creacin humana compartido por todas las
culturas. Si bien la conducta musical es en un hecho global, la naturaleza sociolgica
nica de cada cultura se ve reflejada en la existencia y la forma particulares de la
msica, as como su influencia sobre la sociedad. As que probablemente hay tantos
usos diferentes de la msica como gente que la usa (Merriam, 1964). Podemos concluir
que mientras las personas individualmente estn expuestas constantemente a sonidos
musicales, la mayora de las personas no piensan en los diversos usos que se le dan a
la msica, ni en la manera como esos usos afectan sus vidas.
EL COMPONENTE SOCIAL DE LA
EDUCACIN MUSICAL
Un principio de la perspectiva sociolgica es que casi todo lo que el ser humano hace
es aprendido y no es el resultado de disposiciones genticas (Macionis, 1997). En
concordancia, la mayor parte de las conductas humanas no son instintivas, y es a
travs del proceso de socializacin que las personas aprenden a comportarse como
seres humanos. Parte de la socializacin es el aprendizaje de conductas que son
aceptadas entre los miembros de una sociedad en particular. En muchas sociedades, la
educacin musical es un componente del proceso educativo general.
En las sociedades occidentales, junto con la familia, la escuela debe ser el agente
socializante ms importante. La escolaridad es un proceso comunitario dirigido a
desarrollar las personas para el beneficio de la sociedad (Spring, 2002). Dentro de este
proceso, el primer papel de la escuela debe ser el de una agencia social con dos
funciones bsicas e interdependientes: (a) proveer al estudiante con conocimientos y
habilidades bsicas que no pueden ser adquiridas a travs de la educacin informal; y
(b) promover el desarrollo de la identificacin personal con el sistema ideolgico que se
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acompasan con los de la familia y los de la comunidad local donde vive el estudiante
(Valsiner, 1989). Dewey (1900) tuvo una gran influencia con este punto de vista, al
sugerir que la escuela es una parte integral del proceso social total de una cultura, y
que los procesos de la escuela son procesos sociales. El sistema social de la escuela
refleja la sociedad total a la que sirve, y es un instrumento en la socializacin de los
individuos a travs de la transmisin de valores culturales. La educacin musical
contribuye con la socializacin brindando oportunidades para que los individuos vivan la
experiencia de la relacin humana con la msica.
Spring (2002) afirma que un propsito de la educacin debera ser ensear las
expectativas sociales de la sociedad. Como componente educacional, la educacin
musical debera estar interesada con la enseanza de las influencias sociales,
estndares y expectativas asociadas con la msica en una sociedad. La variedad de
propsitos para los que la msica es usada refleja la relacin de la sociedad con la
educacin musical demostrando que, a travs de la msica, las personas pueden
aprender roles y valores sociales los cuales contribuyen a conformar la identidad y
asegurar la continuidad culturales (Merrriam, 1964; Reimer, 2000). La variedad de usos
y de funciones de la msica que Merriam (1964) propone puede en verdad formar un
marco social temtico para el currculo musical en cualquier nivel educacional, lo cual
provee una base para los cursos de artes relacionadas o temas para un currculo
integrado.
El principal proponente de la implantacin del currculo es el docente. Irnicamente, los
docentes son producto de los procesos de enculturacin. A menudo los docentes son
enculturados para asumir un rol aceptado; para ello, hacen cursos de entrenamiento
que, al completarlos, son instruidos en como sentir, pensar y actuar a la manera de un
profesor (Regelski, 1997). Se nos hace comprender que la enseanza de la msica es
tanto un arte como un proceso social, que involucra al docente como componente clave
en la transmisin cultural (Spring, 2002). Las escuelas promueven una sociedad civil al
transmitir valores culturales a travs de experiencias curriculares organizadas, las
cuales son presentadas por el docente. A travs de la transmisin de informacin, los
docentes funcionan como el principal componente del proceso de enculturacin. De
modo que, al implementar el currculo, los docentes se convierten en uno de los
agentes de socializacin ms fuertes en una cultura. Esta es una verdad muy cierta en
el aula de msica. Al seleccionar un himno nacional o una cancin folklrica popular
para su ejecucin, el profesor est exponiendo los estudiantes ante los valores y la
herencia de la sociedad, por un lado, y por otro lado, ante las reflexiones del profesor
sobre esos valores y esa herencia.
El reto para el docente es el proceso de enculturacin, el cual se ha venido convirtiendo
en un tema de importancia creciente para la educacin en una sociedad multicultural y
multi-musical (Reimer, 2000). Dada la multitud de maneras en las que la msica es
usada, una comprensin socio-funcional de la msica parece til para el xito en un
mundo multicultural y multi-musical (Haack, 1997). En este sentido, la clase de msica
funciona como una estructura social dentro de la sociedad mayor que es la escuela y la
comunidad que la rodea y a la cual sirve. Cada estudiante lleva consigo a la clase
diversos orgenes con experiencias diversas en lo social, lo musical y lo acadmico. El
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reto del profesor de msica es hacer con estos grupos diversos un grupo coherente, al
tiempo que permite el desarrollo de la experiencia personal. Los estudiantes necesitan
comprender que las funciones e influencias de la msica se corresponden con sus
habilidades para seleccionar y usar la msica dentro de unos ambientes en lugar de
estar sujetos constantemente a los caprichos y dictados de los medios y otros
expertos. De modo, que un objetivo de la educacin musical es desarrollar el ser
musical pensante e independiente. El profesor exitoso combina el conocimiento de los
antecedentes de origen social de cada estudiante con conocimientos de la msica para
desarrollar estrategias de enseanza exitosas y alcanzar la meta mencionada (Madsen
y Jun, 1994). Al pensar desde una perspectiva sociolgica, el docente puede integrar
acciones sociales, musicales y acadmicas para que conecten lo que ocurre en la
escuela con las experiencias del mundo real en sociedad.
LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN
MUSICAL
Buena parte del material presentado en este artculo no es nuevo; pero es un material
que aun parece relevante debido a que muchos programas de educacin musical
todava enfrentan los mismos retos que han tenido por aos. Todava se discute la
importancia y la necesidad de la educacin musical (Gates, 2000). Si la msica es una
fuerza de gran poder, entonces la provisin de los medios que permitan comprender su
influencia debera ser de una importancia obvia. Sin embargo, mientras consideramos
fuera de discusin la necesidad por la msica que tienen la mayora de las sociedades,
la educacin musical no siempre ha sido vista como importante (Haack, 1997). Incluso,
se cuestiona la propia definicin de educacin musical, como ha ocurrido en recientes
simposios (Rideout, 1997; Rideout y Paul, 2000) y grupos de discusin (Mayday Group,
2002). Hay autores contemporneos que han afirmado la existencia de mltiples
percepciones de los roles de la educacin musical. En medio de tantas interrogantes,
no sorprende que todo pareciera como si ciertos segmentos de la sociedad buscaran
corroborar constantemente que la educacin musical tiene sentido. Este no es un hecho
reciente. Hace aos, Muller (1958, p.110) observaba que los msicos y los educadores
musicales estaban excesiva e innecesariamente preocupados por justificar su propia
existencia, como si estuvieran en una crisis perenne.
Una respuesta a la pregunta sobre la necesidad de la educacin musical podra ser que
la msica ha sido siempre parte de nuestras vidas. En los Estados Unidos de Amrica
el propio fundamento de la educacin musical plantea la creencia que cada nio sera
beneficiado al recibir una instruccin musical (Music Education National Conference,
1994). Nuestra profesin descansa en el entendido que la educacin musical es no
solamente valiosa sino tambin necesaria, y entre nosotros hay muchos defensores que
tratan de ubicar la instruccin musical dentro del propio corazn del currculo escolar
(Music Education National Conference, 1994). Los educadores musicales a menudo
argumentan que la msica es un componente curricular necesario, el cual contribuye
con la formacin y preparacin de las personas para una vida exitosa en sociedad
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(Gates, 2000, Music Education National Conference, 1994, Reimer, 1989, 2000). Sus
argumentos se basan principalmente en conceptos cognitivos, fsicos y emocionales. Si
bien validos, esos argumentos con frecuencia excluyen el contexto social en el que
muchas experiencias musicales ocurren. Debido a su carcter inclusivo de una gran
variedad de perspectivas de conocimientos, el punto de vista sociolgico podra ser el
mejor enfoque para incorporar todos los conceptos de aprendizaje existentes.
La msica puede ser definida simplemente como sonido que est organizado en
patrones aceptados socialmente (Blacking, 1973, p.25). Como tal, la msica es un
smbolo social que ayuda a definir culturas individuales dentro de una sociedad
(Shepherd y Wicke, 1997). Casi toda persona es atrado hacia algn tipo de msica y, a
pesar de las diferencias culturales, casi cada individuo comprende lo que es la msica,
o al menos lo que su cultura define como msica (Radocy y Boyle, 1997, p. 19). La
educacin Musical es necesaria para explicar como las variaciones culturales,
ejemplificadas en la msica, pueden en realidad unir generaciones culturales. Ella
permite que la gente conozca de un fenmeno humano que es simultneamente
universal en su naturaleza, particularmente nico en cada cultura y que cada persona lo
posee de un modo individual.
Debido a su componente social, la msica es un fenmeno global. Merriam (1964)
resume el poder de la vasta ocurrencia de la msica, diciendo que no hay
probablemente otra actividad cultural humana que sea tan extendida y que afecte tanto
la conducta humana, en su configuracin y control (p.218). La extensin y penetracin
de la msica puede ser igualmente su fortaleza y su debilidad. Ningn otro fenmeno
humano puede ser tan ubicuo y omnipresente a todo el mundo como la msica. La
msica casi ha existido siempre donde ha estado el hombre, y a menudo se le valora
por su habilidad para promover identidad cultural ya que expresa las tradiciones y las
expectativas culturales (Reimer, 2000). Sin embargo, en algunas sociedades la msica
puede ser tan accesible que la gente asume su existencia como algo dado, presupuesto
y hasta barato. Esta situacin contradictoria puede explicar porque la educacin musical
no es tan valorada como lo es la msica. Dentro de esta situacin, la educacin musical
puede ser considerada como una frivolidad curricular y no como la representacin de
valores musicales de la sociedad. Tambin explica los intentos de personas por colocar
en el lugar de la msica, materias que ellos consideran ms necesarios para los
individuos.
Si la msica es un fenmeno universal, entonces la educacin musical debe ser un
proceso universal, que sirve para transmitir habilidades y herencias musicales a travs
de diferentes generaciones. As como las funciones de la msica varan entre las
culturas globales, tambin vara la educacin musical. La transmisin del
conocimiento musical puede ser visual u oral, formal o informal. Pero, como la msica
existe en todas las culturas conocidas como un comportamiento universal, algn tipo de
conducta de educacin musical debe existir para mantener y perpetuar la tradicin
musical. De modo que, no solo se puede justificar la presencia de la msica en las
escuelas por su universalidad, tambin la educacin musical, debido a su prctica
global.
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Las prcticas musicales dentro de una cultura revelan el valor que tiene la instruccin
musical. En los Estados Unidos, un estudio reciente de la Asociacin Nacional de
Merchants de la Msica (National, Association of Music Merchants, 2000) demostraron
que la msica y la educacin musical pueden ser objeto de una valoracin creciente
dentro de la sociedad. Los investigadores seleccionaron personas al azar a quienes
telefonearon (N = 1.504). Algunos participantes ejecutan instrumentos en la actualidad,
otras lo hicieron en el pasado y hay los que nunca tocaron instrumento alguno. Los
sujetos, entre 12 y ms aos de edad, fueron encuestados para que revelaran el perfil
de participacin del hogar y actitudes en relacin con la ejecucin de instrumentos
musicales. Los resultados fueron comparados con otros obtenidos en un estudio
realizado en 1997. Entre lo encontrado, los resultados muestran lo siguientes:
El 50% de los hogares tenan al menos una persona, entre 5 y ms aos, que
tocaba un instrumento musical en la actualidad. Este porcentaje lleg al 38% en el
estudio de 1997.
El 92% de los individuos que tocan en la actualidad un instrumento musical y 77%
de los que no han tocado nunca un instrumento, afirmaron que la msica es una
parte importante de la vida.
El 85% de los no ejecutantes desearan haber aprendido a tocar un instrumento
musical.
El 95% est de acuerdo que la msica es parte de una buena educacin integral,
porcentaje por arriba del 90% en 1997.
El 93% est de acuerdo que la msica debera ser parte del currculo escolar
regular, un crecimiento respecto al 88% de 1997.
El 97% cree que la ejecucin en la banda escolar desarrolla habilidades para
trabajar en equipo, un ligero incremento respecto al estudio previo.
El 81% cree que la participacin en las actividades musicales de la escuela se
corresponde con mejores grados o calificaciones. Este dato fue un crecimiento
respecto al 69% de 1997.
El 73% cree que los adolescentes que tocan un instrumento musical es menos
probable que presenten problemas de disciplina.
El 95% cree que la actividad de hacer msica deja un sentido de logro. Esta
proporcin se elev respecto al 90% de 1997.
El 98% de los encuestados creen que la msica debera ser aprendida debido a que
ella es una actividad muy til a lo largo de la vida.
El estudio de esa asociacin (NAMM) concluye que las actitudes sociales son una parte
integral de la manera como la gente percibe su inters por la msica y la educacin
musical. Dicho estudio hace el siguiente resumen: (a) la msica es una parte importante
de la vida, (b) la msica une las familias, (c) las personas creen que nunca sern muy
viejos para aprender un instrumento musical, y (d) la ejecucin de instrumento es algo
de lo que la persona estar siempre contenta de haberlo aprendido. Estos valores
parecen ser parte del atractivo universal de la msica (Kaplan, 1990; Merriam, 1964). A
pesar de estos hallazgos, la gente con frecuencia se pregunta por la necesidad y la
importancia de la educacin musical. Todo parece que la instruccin musical es fcil de
defender, pero difcil de comprender lgicamente.
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CONCLUSIN
La naturaleza de las sociedades del mundo y sus expectativas puestas en la escuela,
constantemente estn cambiando. Al reflejar las muchas culturas dentro de una
sociedad, las escuelas sirven como un vnculo entre el pasado familiar, el presente y el
futuro impredecible. La creciente diversidad cultural dentro de una sociedad se refleja
en las escuelas y constituirn un reto para que los educadores musicales asuman una
mayor comprensin sociolgica de la educacin musical. Esta perspectiva social aborda
la msica como un fenmeno humano global al servicio de mltiples roles para las
personas dentro de diversas culturas. Debido a la necesidad humana de perpetuarse, la
msica y la educacin musical siempre ha sido y siempre ser relacionada con los
humanos a travs de la necesidad de la transmisin cultural. Igualmente, la educacin
musical existe globalmente en cierta forma como un vnculo en el proceso de
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Robert Walker2:
WALKER, Robert: Music education freed from colonialism: a new praxis. En International Journal of Music
Education. Lournal of the International Society For Music Education (ISME). Number 27, May 1996. (pp 2 15)
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ENTONCES,
DNDE QUEDA LA EDUCACIN MUSICAL?
Si la experiencia esttica en msica es de una esencia sociocultural y especfica de un
contexto nosotros debemos ensearla como tal, y no tratarla como un objeto gastado o
parte de una bsqueda esotrica de la verdad. Si no podemos usar el trmino msica
como un universal, tampoco podemos aceptar el concepto de educacin musical si
deseamos salir de la msica, como msica, de la tradicin occidental.
Bien podemos limitar nuestro concepto de msica y de educacin musical a la tradicin
occidental, y buscamos otro trmino que nos permita incluir actividades de otras
culturas definidas de alguna manera, o continuamos asumiendo que todas las culturas
hacen lo que en occidente hemos llamado msica. Yo no creo que debamos utilizar el
trmino msica como si todos nosotros supiramos lo que significa. Bsicamente,
nosotros en occidente somos los nicos que sabemos lo que significa. Si no podemos
usar el trmino msica en terrenos que se ignoren las cruciales diferencias acsticas y
los nichos socioculturales de las actividades que queremos utilizar, entonces
tendramos educacin musical para la msica occidental ms otras actividades en el
currculo relacionadas con otras culturas. En este caso y al menos, estas ltimas
debern referirse al estudio cientfico de las propiedades acsticas con el objeto de
escapar de la trampa de un uso universal de conceptos occidentales. Adicionalmente,
necesitaremos un compromiso sociocultural ms holstico en todo lo que conforme un
estilo de vida particular. Pero entonces nos enfrentamos a un problema con la msica
occidental. Podemos justificar la enseanza de la msica occidental como un objeto
snico autnomo (las creencias del siglo XIX asociadas con la Esttica Alemana)
alejado de su contexto sociocultural, y al mismo tiempo ensear de un modo diferente,
como fenmeno sociocultural, las actividades encontradas en otras culturas y que
creemos ms prximas a nuestro concepto occidental de msica? Mi respuesta sera
no. Nosotros debemos reconocer a todas ellas como fenmenos acsticos
socioculturales incluso si ello significa meter las creencias del siglo XIX dentro del saco
del pluralismo, a pesar de la creencia histrica en propiedades universales.
LA NUEVA PRAXIS
La revolucin que debemos buscar es menos en filosofas claras y ms en la
identificacin de los propsitos de la educacin en msica en las tradiciones
occidentales y actividades similares en otras culturas. Probablemente hay dos
justificaciones: entrenar unas pocas personas para que sean msicos profesionales, y
educar a todas las personas para que entiendan las prcticas que llamamos msica y
otras actividades en diferentes culturas de modo que tenga sentido ser un ejecutante
profesional en nuestro mundo post-moderno dominado por los medios (debe haber una
audiencia!!). Desde el punto de vista educacional, mi argumento es que tendremos una
base ms slida para los argumentos de justificacin educacional, si se considera la
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Yo propongo que la solucin operacional descansa en los siguientes: (a) revisin de los
contenidos de la educacin musical desde el kindergarten para alinearlos con las
actividades actuales y las motivaciones tericas de los msicos del siglo XX; (b) hacer
un mayor uso de tecnologa digital. En relacin con el primero, el siglo XX casi est
terminado, no obstante el volumen de contenidos en nuestros programas educacionales
en todos los niveles es ms apropiado para Mendelssohn que para Messiaen, para
Puccini que para Part. Las escuelas, por ejemplo, aun usan los nombres franceses del
siglo XIX y el intervalo de ur, o la tercera menor. Es como si el siglo XX jams hubiera
ocurrido en la msica. Aun cuando cada generacin en este siglo ha producido
innovaciones de apertura en el arte musical: Debussy, Stravinsky, Cowell, Ives, Webern,
Schoenberg y ms temprano Varse hasta 1930; Bartk, al principio Messiaen y Cage
entre los treinta y los cuarenta; Stockhausen, Boulez, Zenakis, Berio, Penderecki y de
nuevo Cage entre los cincuenta y los sesenta; luego vino Murria Schaffer, Reich, Glass
y ms tarde Judith Weir, John Taverner, Arvo Part para nombrar solo algunos. Y esto ni
siquiera incluye el desarrollo en el jazz, el blues, el rock and roll y las modas de la
msica popular. Es extraordinario que la educacin musical en las escuelas en general
continua virtualmente desentendidas de lo que ha pasado en el siglo XX, y hay una
buena cantidad de informacin sobre los asientos culturales de estas actividades.
Es de particular significacin para mi argumento el hecho de que el trabajo de muchos
msicos del siglo XX ha sido enormemente influenciado por ideas y prcticas no
occidentales. La reaccin de algunos quienes etiquetaron esta nueva msica como
anti-msica es tanto un testimonio del reconocimiento de la presencia de influencias no
occidentales como una razn de poderoso atractivo para su uso pedaggico como un
puente entre los conceptos musicales tradicionales de occidente y las actividades de
otras culturas. En consecuencia, yo planteo que, en cualquier intento de referencia con
el concepto de prcticas del mundo en lo que nosotros llamamos educacin musical, el
camino ms obvio es el uso de las obras de muchos msicos que han asimilado
algunas prcticas del mundo en sus propios trabajos y proceder a partir de all: Cage
fue influenciado por Zen y el gamelan; Stockhausen, por el gagaku japons; Reich, por
el gamelan; Messiaen, por los llamados de los pjaros; Bartck, por la msica
indigenista; y as sucesivamente. Las actividades de muchos msicos del siglo XX,
tanto en occidente como en pases como Japn con el trabajo de Takemitsu, provee la
mejor plataforma que alguien pueda hallar para que la educacin musical pueda lanzar
un enfoque verdaderamente consmopolita.
Las sugerencias para el uso de las prcticas musicales del siglo XX en la pedagoga no
son nuevas, naturalmente (ver Walker, 1984 y 1990). El primer intento lo hicieron a
finales de los cincuenta y en los sesenta muchos profesores desconocidos y en el
ejercicio independiente. Al final aparecieron varias publicaciones que reflejaban estos
trabajos individuales: en el Reino Unido (Self, Painter, Dennis); en USA (el
Contemporary Music Ptoyect; Manhattanville Music Proyect); en Canad (R. Murria
Schaffer); en Alemania (Gertrudt Mayer-Denkmann). Estas actividades sucumbieron en
buena parte debido a que la mayora de los educadores musicales carecan de
experiencias con la msica contempornea; sus propios antecedentes musicales
estaban tan arraigados en el pasado que no tenan conexiones con las fuentes de tales
ideas y prcticas. Fue una gran lstima, y deline una de las mayores diferencias
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II.-
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FREDDY SNCHEZ
El Papel de la Educacin3
Por qu un pas necesita tener un sistema educativo? Porque no podra funcionar,
sera una respuesta corta y rpida. Cualquier nacin que haya emprendido la bsqueda
de un destino ms all del nivel primitivo de la tribu, descubre la necesidad de
establecer un sistema educativo. Y aun cuando se sabe que las escuelas tienen un
elevado costo financiero, que ocupa una cantidad considerable del tiempo de los nios,
y que no siempre ha sido efectiva y eficiente, las naciones han sido incapaces de
desarrollar la alternativa que cumpla las funciones encomendadas a la educacin y a la
escuela.
Ello es debido, en parte, a que el compromiso de la sociedad con la educacin ha sido
a medias. A los nios se les obliga por ley asistir a la escuela desde los seis hasta los
diecisis aos de edad, ms o menos. Tambin por ley, los profesores deben tener un
ttulo que certifique haber pasado un entrenamiento durante un tiempo indicado. Pero,
por otro lado, la inversin en educacin representa una proporcin del presupuesto
nacional que oscila alrededor del 1 por ciento, cuando la UNESCO recomienda
proporciones cercanas al 7 por ciento.
El Tema de las Competencias Mnimas
Por qu la sociedad no puede arreglrselas sin escuelas? Una gran razn es la
necesidad de educar las generaciones jvenes para hacerlas capaces de funcionar en
sociedad cuando sean adultos. La gente necesita un mnimo de habilidades en escritura
y lectura; igualmente necesita comprender la manera como la sociedad y la cultura
funcionan. Ms aun, cada individuo necesita desarrollar algunas competencias
3
Traducciones parciales y adaptadas (a las necesidades locales), del texto: ABELES, Harold F., HOFFER, Charles F.,
KLOTMAN, Robert (1994): Foundations of Music Education (2a. De.). Schirmer Books, New York. Chapter 4: The
Rol and Purpose of Music in American Education (pp. 97 - 116).
Traduccin de Freddy Snchez, realizada con fines didcticos del Instituto Universitario de Estudios Musicales
IUDEM de Caracas, Venezuela.
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clculo, es anloga a comprar una carro con tan solo una mquina, un vidrio, sillas y
volante, bajo la creencia de que basta con alcanzar un mnimo bsico. Se necesita
mucho ms para hacer que la vida sea ms rica.
La creencia de que la escuela debera ser mucho ms que el simple espacio de
entrenamiento en los rudimentos necesarios para la vida, encuentra un fuerte soporte
tanto de educadores y administradores educacionales, como entre el pblico en
general, siempre y cuando las reas de habilidades bsicas tambin sean enseadas
satisfactoriamente. Un ejemplo es el soporte dado en la resolucin hecha por la
Asociacin Americana de Administradores Escolares (AASA). En tres oportunidades
han los primeros en sostener la necesidad de tener msica y las otras artes en el
currculo escolar. La primera vez fue en 1927 y la segunda, en 1959, cuando
presentaron un argumento, que dice textualmente:
Creemos en un currculo escolar bien balanceado, en el que estn incluidas la msica, el
teatro, la pintura, la poesa, la escultura, la arquitectura, y similares; lado a lado con
otras materias importantes, tales como: matemticas, historia y ciencia. Es importante
que los alumnos, como parte de una educacin general, aprendan a apreciar, a
comprender, a crear y a criticar, con discriminacin, esos productos de la mente, de la
voz, de las manos y del cuerpo, los cuales dignifican a la persona y exaltan el espritu del
hombre. (AASA, 1959, pp. 248 - 49).
Un tercer argumento en soporte de las artes fue presentado, el 25 de febrero de 1973,
en el Encuentro Anual de Negocios de la AASA, en Atlantic City:
A medida que el presupuesto escolar es sometido a la presin fiscal extrema, una medida
economa atractiva, desde el punto de vista financiero parece ser, con frecuencia, la poda
o la eliminacin de las llamadas reas de asignaturas perifricas.
La Asociacin Americana de Administradores Escolares creen que un currculo integral y
balanceado es esencial en la educacin de los nios norteamericanos. Nosotros creemos
que es una miopa el hecho de borrar reas completas de asignaturas que tienen un valor
en la experiencia total de la vida de un individuo.
En consecuencia, la AASA recomienda que los administradores escolares se declaren en
favor de mantener un curriculum completamente balanceado para todos los grados y
niveles, y que se opongan a cualquier recorte en el programa escolar. (Curriculum
Balanceado, 1973, p. 1)
Las agencias educacionales oficiales tambin han expresado un fuerte soporte a las
artes en las escuelas - Utah, Washington, Carolina del Sur, Florida y Pennsylvania, para
nombrar algunas que lo han hecho en aos recientes.
Bastante se ha escrito en las ltimas dcadas acerca de nutrir el carcter nico del
nio. Muchos trminos se han empleado para poner en palabras esta idea:
autorealizacin y ambientes creativos entre otros. En esencia, lo que estn diciendo
estos pensadores es que se debe hacer el intento de estimular a cada nio para que
explore, exprese y experimente, de tal manera que l o ella pueda desarrollar
plenamente sus habilidades potenciales. Es cierto, que las reas de esttica y artstica
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estn entre aquellas en las que los nios deberan tener la oportunidad de probar sus
aptitudes y explorar sus intereses. Para los efectos de la expresin creativa, la msica,
el teatro y las artes plsticas son nicos. En los casos y oportunidades en que se ha
omitido msica y las otras artes del curriculum, los nios han sido privados engaados podra ser una mejor palabra - de las parte ms valiosa y significativa de la
educacin para la vida de hoy y del prximo siglo. Tal vez el patriota y segundo
presidente de los Estados Unidos, John Adams, hizo el mejor resumen del valor de las
artes en una carta que escribi para su esposa, Abigail, durante la Guerra de la
Revolucin: Debo estudiar poltica y estrategia de guerra, para que mis hijos tengan la
libertad de estudiar matemticas y filosofa, geografa, historia natural y arquitectura
naval, y as ellos puedan dar a sus hijos el derecho de estudiar pintura, poesa, msica,
arquitectura, tapicera y porcelana (Adams, 1841).
Hoy en da las escuelas norteamericanas que incluyen artes en su currculum
constituyen una minora. En el resto del mundo, los esfuerzos son aislados. Un ejemplo
importante se realiz en Mxico, en el ao 1985, con la publicacin del Plan de
Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria. Se busc una mayor
vinculacin entre la poltica educativa y la accin cultural, as como un mayor
aprovechamiento de las potencialidades del magisterio para promover la cultura. Se
pretende diversificar y sistematizar las actividades culturales de la escuela para
complementar y darle vida a los contenidos culturales de los programas de educacin
primaria, con el fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin. En este
sentido, se busc fortalecer la identidad nacional, brindar acceso al patrimonio y al
quehacer culturales y contribuir a la formacin integral del educando.
Destaca igualmente el caso de Espaa, que para 1989 hace una reforma importante al
sistema educativo. En esta reforma se define el principio de una formacin artstica,
como ingrediente del diseo curricular del sistema educativo general y con el carcter
de formacin bsica en los niveles de enseanza obligatoria primaria y secundaria. Su
objetivo es el de proporcionar a todos los ciudadanos espaoles una preparacin
integral, que incluya la educacin de su sensibilidad artstica y tambin facilitar el
acceso, tanto al Bachillerato Artstico y Musical, como posteriormente, a los estudios
superiores vinculados a estas actividades. (Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo, Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, pp 171 -72).
Tambin se tienen noticias de reformas importantes en el sistema educativo de
Argentina, esta reforma incluye la incorporacin de las artes al currculo con propsitos
de una educacin integral.
En Venezuela el tema se comienza a abordar con la actual administracin del Ministerio
de Educacin, Cultura y Deportes. Bajo la coordinacin de los Vice Ministerio de Cultura
y de Asuntos Educativos, se prepara un Plan de Cultura en la Educacin con el gran
objetivo del desarrollo de la creatividad en el medio escolar, el fomento de identidades y
el desarrollo personal del educando desde una visin integral, holstica y ecolgica. El
plan se inicia en el marco de las Escuelas Bolivarianas, y proyecta insertarse en todas
las escuelas primarias del pas. Implica la incorporacin de las instituciones culturales
regionales, como museos, compaas de teatro de danza, casas de la cultura y
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El Aprendizaje de la Msica
La msica como disciplina, involucra los tres dominios tradicionales del aprendizaje: el
cognitivo, el afectivo y el psicomotor. Sin embargo, un cuarto componente que debera
ser agregado a los tres anteriores en el pensamiento educacional, es el que podemos
llamar el dominio esttico. Es un rea en la cual la msica - de hecho todas las artes hace una contribucin importante en el desarrollo del ser total. Se trata de un dominio
ignorado con frecuencia cuando se discute en los crculos educacionales, no obstante
ser una faceta del aprendizaje que permite una mirada profunda en los conceptos
humansticos y tiene efectos sanos sobre decisiones que involucran el dominio afectivo.
La sensibilidad esttica contribuye con esa rea del crecimiento y del desarrollo
humanos que permiten percibir, con profundidad, los sentimientos y las emociones
humanas. Es ms, son los juicios estticos que permiten el sentido de valoracin en
uno, cuando se llega a conclusiones que afectan el estilo de vida personal y el modo de
existencia. Si estamos de acuerdo con lo dicho anteriormente, y luego si la esttica es
algo de significado en la vida de un individuo, el primer propsito de la educacin
musical debera ser el desarrollo del juicio esttico y del valor esttico.
Una vez que la msica entr a formar parte formal de una institucin como la escuela,
se hizo necesaria la creacin de un forum donde los educadores musicales pudieran
interactuar e intercambiar ideas, que a la larga dieran direccin y sealaran niveles de
competencia para la profesin. As es como evolucion la Conferencia Nacional de
Educacin Musical (Music Education National Conference - MENC) y se convirti en la
organizacin que habla por la profesin. En consecuencia, parece apropiado que para
discutir la sensibilidad estticas, el lector deba examinar las declaraciones de la
Conferencia de 1970, Metas y Objetivos para la Educacin Musical, de modo que
puedan alcanzar una conciencia esttica. En este documento se establece que MENC
conducir actividades y programas con el propsito de construir una cultura musical
vital [y] una audiencia iluminada musicalmente. Estos objetivos amplios - una cultura
musical vital y un pblico iluminado musicalmente - pueden servir como propsitos
especficos para cualquier profesor en particular. Si podemos desarrollar compromiso
con valores artsticos y sentido esttico en cada persona, entonces haremos realidad la
sociedad iluminada que soportar la cultura musical, la cual a su vez crecer y
expandir hasta hacerse vital en la vida de todos los ciudadanos.
Para alcanzar los objetivos establecidos, MENC ha identificado cuatro propsitos
profesionales para desarrollar sus programas. Ellos son:
1. Programas musicales flexibles en todas las escuelas, que den cabida a toda la
gama de intereses musicales que puedan tener los estudiantes.
2. Involucrar personas de todas las edades en el aprendizaje de la msica.
3. Preparacin de docentes de buena calidad.
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Es muy fcil olvidar, despus de 150 aos, que la idea de una educacin para todos los
estudiantes, y en consecuencia una educacin musical para todos, fue una verdadera
revolucin en las dcadas de 1820 a 1830. Es muy fcil tambin que pase inadvertido
el hecho de que esa es una idea que aun hoy exige los esfuerzos de los educadores
musicales. Hace setenta aos, MENC adopt el lema Msica para cada nio; cada
nio para la msica; no obstante el tiempo, este lema sigue siendo un objetivo cuyo
alcance aun es remoto. Apenas hace veinte aos se decidi incluir estudiantes en
programas educacionales especiales; aun hoy da la naturaleza de muchos programas
escolares no favorece las minoras estudiantiles o estudiantes de familias de bajos
recursos para que elijan cursos de msica en la escuela secundaria.
Estaba Lowell Mason en lo correcto al creer que todos deberan tener una educacin
musical? Esta idea acaso incluye aquellas personas con talentos e intereses
limitados? Significa tambin que habr necesidad de disminuir las exigencias de la
educacin musical hasta hacerla mediocre y de alcance para todos, aun para los
estudiantes con talento e interesados? Los educadores musicales deberan estar en
condiciones de producir respuestas para estas y muchas otras preguntas similares.
Primero que todo, Mason estuvo en lo correcto en dos puntos: (1) todo estudiante tiene
derecho a una educacin musical y no debera ser privado de este aspecto de la vida; y
(2) la gente tendr que ser educada en msica si los Estados Unidos es llamado a
disfrutar de una cultura vital, en la que la msica sea parte integrada. Para usar una
metfora del mundo de la jardinera, una poblacin educada es terreno donde la msica
puede florecer.
El tema del talento requiere discusin. Para comenzar digamos que est mal entendido,
pues no es exclusivo de unos, sino que casi toda persona tiene algn talento en
relacin con la msica. Lo que vara es el grado de ese talento. La mayora de las
personas se les puede ensear a cantar canciones y a tocar instrumentos sencillos, as
como a escuchar en detalle la msica. Estas habilidades pueden ser aprendidas por los
estudiantes en la escuela.
El mal entendido acerca del talento musical nos viene del urea casi mstica que rodea
el tema, complementada por los cuentos de gente con odo perfecto y de las personas
que se sientan al piano y tocan piezas sin haber recibido leccin alguna. Estos talentos
son raros.
El propsito de la instruccin musical en las escuelas es el de educar a todos los nios
en msica, no mediante procedimientos didcticos que separen los ms talentosos de
los menos favorecidos. Tampoco la instruccin musical en la escuela debe tener como
propsito que sus egresados lleguen a ser miembros de la Filarmnica de New York y
de la Coral Robert Shaw! La educacin musical no fracasa porque un estudiante
desista continuar en el coro o en la banda del bachillerato, despus de una experiencia
musical valiosa y de alcanzar una educacin bsica en la materia.
33
Acaso el llamado por una educacin musical para todos los estudiantes sugiere que la
educacin musical en la escuela debe ser una serie de experiencias mediocres? La
respuesta es no, si los profesores de msica y otras personas involucradas con las
decisiones educacionales no confunden igualdad de oportunidades con experiencias
idnticas para todos los estudiantes. Todos los estudiantes merecen una educacin
bsica en msica, pero todos los estudiantes no deberan recibir la misma educacin en
msica, pues ello depende de los intereses y las habilidades de cada persona. Randy
Mitchell puede tocar la trompeta tan bien como para tocar con la banda marcial, pero no
toca al nivel de alta calidad requerido para ser miembro de una banda de concierto. En
consecuencia, no sera justo ni propio de una buena educacin musical, si se
empobrece la banda de conciertos solo para que podamos incluir en sus filas a Randy o
a otros que como l no pueden alcanzar el nivel apropiado.
LA MSICA Y LAS OTRAS ARTES. Hay muchas cosas en comn entre la msica y
las dems artes. Todas existen por la riqueza que brindan a la vida. Todas expresan
sentimientos humanos profundos. Pero pueden ellas conformar una unidad, una
disciplina acadmica? No. Las diferencias entre ellas son tan grandes que hace
imposible tal unidad. Los artistas plsticos trabajan con el espacio, mientras lo msicos
lo hacen con el tiempo. Ambos manipulan sus medios particulares con propsitos
artsticos, pero sus tecnologas y destrezas son ampliamente diferentes. Los cursos en
cada rea artstica deben ser, en consecuencia, diferentes.
34
35
Ya para 1974, MENC (Music Education National Conference), haba presentado una
exposicin de motivos y razones para la incorporacin de la msica en la educacin.
Los puntos centrales de esta exposicin son:
1. No hay sociedad en el mundo que funcione sin msica. Est presente en los rituales
de la sociedad y en la vida personal de los ciudadanos.
2. Buena parte del desarrollo tecnolgico y comunicacional contemporneo ha llevado
la msica a una posicin prominente, y ha hecho de la misma un producto cultural
realmente accesible a una audiencia de magnitudes insospechables.
3. Esta realidad social impone la necesidad educacional de formar la juventud para que
participen, con juicios, en la seleccin y uso de la msica que escuchan y compran
en todas las circunstancias y condiciones sociales que les toca vivir.
4. La msica como arte, que requiere de conocimientos especiales y destrezas
especficas, es parte de la educacin deseable para todo individuo.
5. Las artes deben formar parte del legado o herencia cultural que la educacin
transmite a las nuevas generaciones.
6. Es una obligacin de la educacin desarrollar las potencialidades de los estudiantes,
de modo que no hay razn para excluir las potencialidades artsticas, entre ellas las
musicales.
7. Las artes constituyen un medio cultural que permite la expresin personal y la
expresin de las habilidades creativas de la persona.
8. A travs del estudio de las artes, y de la msica en particular, la persona est en
mejores condiciones de comprender la naturaleza de la humanidad.
9. A travs de las artes, y en particular de la msica, los estudiantes con problemas de
rendimiento en algunas asignaturas, pueden ser exitosos.
10.
El estudio de las artes afina la sensibilidad, eleva el nivel de apreciacin y
expande los horizontes perceptivos.
11.
La msica, y las artes separadamente, son modos con los que se comunica la
gente. Ellas poseen sistemas de smbolos muy poderosos y profundos, que exaltan
el espritu y amplan la calidad de la vida.
Este planteamiento de MENC fue ratificado durante el encuentro mundial de la
International Society for Music Education (ISME), celebrada en Edmonton, Canad, en
julio del 2000. All MENC present informacin cientfica para sostener las razones por
la que todo ciudadano debera tener una educacin musical. La educacin musical es
beneficiosa en s misma y afecta positivamente a los estudiantes en el aprendizaje de
otras reas, as como en el desenvolvimiento de sus propias vidas. De hecho, aprender
msica en las escuelas contribuye con el rendimiento del estudiante en cuatro
importantes categoras: en la vida escolar, en el desarrollo intelectual, en la vida en
sociedad, en la vida en general.
Hay abundante evidencia sobre el rendimiento acadmico comparativo de estudiantes
que han seguido cursos en ejecucin y apreciacin musicales. Sus calificaciones han
sido ms altas en las prueba de aptitud acadmica SAT (Scholastic Aptitude Test),
comparados con estudiantes que no recibieron educacin en arte. En una prueba de
ingreso a los estudios de medicina, el 66% de los que tenan experiencia acadmica en
36
Informe The Case for Music in the Schools., de Phi Delta Kappa. Febrero 1994.
D.L. Hamann y L.M. Walker, Music Teacher as role models for African-American students, Journal of
Research in Music Education, 41, 1993.
6
Graziano, Peterson, Shaw : Enhanced learning of proportional math throug music training and spatialtemporal training Neurological Research, Vol. 21, Marzo, 1999.
5
Shaw, Rauscher, Levine, Wright, Dennis y Newcomb, Music training causes long-term enhancement of
preschool childrens spacial-temporal reasoning Neurologycal Research, Vol. 19, Febrero 1997.
8
(Gardiner, Fox, Jeffrey y Knowles firman un informe publicado en Nature, mayo, 23, 1996).
9
(Costa-Giami, E. (1998, abril) The McGill Piano Program: Effect of three years of piano instruction on
childrens cognitive abilities, academic achivement and self-esteem. Ponencia presentada en el encuentro
de Music Education National Conference, Phoenix, AZ).
10
(Rauscher, FH y Zupan, MA (1999). Classroom keyboard instruction improves kindergarten childrens
spatial-temporal performance: Un estudio de campo. Manuscrito en prensa, Early Childhood Research
Quarterly).
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y humansticas, mientras que las media profesional, con una duracin de tres aos,
procura una formacin laboral especializada temprana en campos tcnicos y de
servicios.
Con la excepcin de las artes plsticas, las dems disciplinas artsticas no estaban
incluidas en la tradicin de la educacin media venezolana. No fue hasta el ao 1992 11
cuando se incorpor a la educacin media diversificada el primer plan de estudio para
orientar vocaciones musicales. Este plan otorga el Ttulo de Bachiller en Msica, lo cual
corresponde a un nivel medio de formacin musical, tanto en el instrumento como en
formacin terica y de experiencia en ejecucin en conjunto. Este ttulo es necesario
para el ingreso a estudios profesionales universitarios en msica u otra disciplina
humanstica.
NIVEL DE EDUCACIN SUPERIOR (o universitaria)
Para la formacin profesional, hay ofertas de estudios en universidades oficiales y
privadas. La formacin profesional del msico se hace en las especialidades vinculadas
con la produccin y creacin musicales, la investigacin y la docencia. Es una
formacin que acredita con ttulos oficiales de Licenciado y de Profesor.
La formacin profesional del msico de pregrado en Venezuela se realiza en los
siguientes centros acadmicos, segn muestra el siguiente cuadro 12:
Instituciones de educacin superior para la formacin de profesionales de la msica en pregrado,
Su ubicacin en el pas y tiempo de funcionamiento
Instituciones
Resolucin N144: Plan de Estudios Educacin Media Diversificada, Especialidad Arte, Menciones: msica,
danza, artes plsticas, teatro y audiovisuales. Ministerio de Educacin. 27 de febrero de 1991. Gaceta Oficial N
34.932, del 27 de marzo de 1992.
12
SNCHEZ, Freddy (2000): La Educacin Musical en Venezuela. En: HENTSCHKE, Eliane (Organizadora) Educao musical
em pases de lnguas neolatinas. Editora da Universidade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, Brasil (p.
145).
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Oferta educacional
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Tabla 113
Instituciones tradicionales para la formacin de profesionales de la msica
Autorizadas para otorgar ttulos y ubicadas en diferentes regiones del pas.
Fuente: estadsticas educacionales. CONAC 1995
Instituciones
Conservatorio Juan Jos Landaeta, Escuela Lino Gallardo, Escuela Prudencio
Esaa, Escuela Pedro Nolasco Coln, Escuela Jos Reyna, Escuela Pablo
Castellanos, Escuela Jos Lorenzao Llamozas, Escuela Jos Angel Lamas y
Escuela Juan Manuel Olivares.
Regin
Caracas
Maracay, Aragua
Maracaibo, Zulia
Barquisimeto, Lara
Si bien el Decreto N. 530 14, que contiene este plan de estudios, divide el proceso de
formacin en los ciclos de introduccin (un ao), elemental (tres aos), medio (tres
aos) y superior (cuatro aos), en la prctica, las escuelas y conservatorios de msica
desarrollan un proceso continuo, administrado en perodos anuales y sin divisiones
acadmicas expresas. Este proceso puede tener una duracin variada entre ocho y
once aos y su carcter pedaggico ms destacado es la no diferenciacin del
tratamiento docente que se dirige a nios y a adultos, y la variabilidad de la formacin
dada.
Tampoco son uniformes los contenidos y las asignaturas enseados en estas escuelas
y conservatorios de msica. Si bien todos ellos se inspiran en las materias y contenidos
publicados en la Resolucin N 3.731 15, en la prctica cada escuela o conservatorio
ejecuta lo que le permitan los recursos actuales, pues no hay suficientes profesores
disponibles ni recursos financieros asignados para ello de parte de los organismos del
Estado.
El siguiente cuadro resume el volumen acadmico requerido por el Ministerio de
Educacin para autorizar el otorgamiento de ttulos en escuelas y conservatorio de
msica del pas16.
Asignatura o Ctedra
Instrumento Principal
Piano Complementario
Teora y Solfeo
Armona Complementaria
Contrapunto
Composicin
13
Nmero de Cursos
Entre 9 y 11
Tres
Dos
Uno
Uno
Variable
14
Decreto N 530: Reglamento para la Educacin Artstica. Presidencia de la Repblica. 18 de mayo de 1957, Gaceta
Oficial N 25.362 del 23 de mayo de 1957. Para informacin detallada, consultar fuente 5, ms abajo.
15
Resolucin N 3.731: Programas de Contenidos. Ministerio de Educacin. Gaceta Oficial N 909 del 27 de mayo
de 1964. Para informacin detallada, consultar fuente 5, siguiente.
16
Normativo. Gua Curricular de los Estudios Bsicos de Msica (1994). Oficina de Apoyo Docente, Consejo
Nacional de la Cultura CONAC (p. 9)
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Historia de la Msica
Esttica de la Msica
Uno
Uno
En 1992 se aprob oficialmente una reforma a este plan, la cual busca ordenar, dentro
de una concepcin pedaggica la formacin musical dirigida a nios, separndola de la
formacin dirigida a adultos. Esta reforma se conoce con el nombre de Estudios
Bsicos de Msica17. Otorga una credencial acadmica llamada Certificado, la cual
permite proseguir estudios de bachillerato en msica del nivel de educacin media.
Aun est pendiente la aprobacin de una segunda reforma a este plan. Esta tratar los
principios para la formacin musical de adultos y las condiciones acadmicas para
otorgar los Ttulos profesionales mencionados arriba.
Los ttulos acadmicos que se otorgan en las escuelas y conservatorios de msica, y
aquellos otorgados en centros de educacin superior universitaria, si bien todos son de
carcter profesional, no son equivalentes, debido a que no estn en el mismo nivel del
sistema. No obstante, esto no significa que haya barreras en la comunicacin para
efectos de la prosecucin de estudios; hay centros de educacin superior, como el
IUDEM, que validan la experiencia musical, ganada en la acadmica o de forma
autodidacta, cuando es solicitada por quienes desean ingresar a los estudios de
educacin superior
LA EDUCACIN EXTRAESCOLAR.
(Modalidad)
Comprende un conjunto de servicios educacionales dados a la poblacin en general,
con el propsito de fomentar el desarrollo cultural continuo. Son servicios que se
administran bajo las formas de talleres, cursos y similares y donde se forma buena
parte de los ejecutantes, coros y agrupaciones musicales que incursionan en los
gneros populares y folklricos.
Para estos servicios de educacin extraescolar no hay planes de estudio definidos, la
duracin del entrenamiento es variable y carece de un orden por niveles. La
acreditacin que otorgan tiene la forma de un diploma o una constancia de estudios.
Estos servicios estn patrocinados por el Estado y la iniciativa privada. Tienen como
sede escuelas de msica y centros de animacin socio cultural. Entre estos ltimos,
destacan los Ateneos, Casas de la Cultura, asociaciones de empleados y profesionales
organizaciones no gubernamentales (ONG), entre otros
17
Resolucin N 1.264 del Ministerio de Educacin, 9 de diciembre de 1992. Gaceta Oficial N 34.864 del 17 de
diciembre de 1991. Descripcin detallada del plan de estudio aparece en Normativo. Gua Curricular de los Estudios
Bsicos de Msica (1994). Oficina de Apoyo Docente, Consejo Nacional de la Cultura CONAC (p.57 )
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STOPELLO, Jos Vicente: Historia del Desarrollo Musical en Venezuela . En Revista Musical de Venezuela. N
23, ao 1987. (pp. 89 - 104
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Oferta Tradicional
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Niveles de Sistema
Educativo Nacional
Educacin Superior
Actividades
musicales: orquestas
y orfeones
Educacin Media
Coros y festivales de
canto popular.
Educacin
Bsica
Msica en la escuela
como
educacin
esttica. Cantos sin
alfabetizacin.
Preescolar.
Msica
integrada a otras
reas.
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REPBLICA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL SECTORIAL DE EDUCACIN
BSICA, MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL
DIRECCIN DE EDUCACIN BSICA
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Competencias sugeridas.
Aplica los conocimientos de
expresin artsticas de diversas
pocas y descifra los cdigos
artsticos para su interpretacin.
Manifiesta sentimiento y
emociones al expresarse a
travs de medios, materiales y
tcnicas propias las artes en
contextos diversos.
Competencias sugeridas.
Interpreta las experiencias
artsticas de Latinoamrica y las
reacciones de forma y medios
de expresin.
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Contenidos Sugeridos
Edad Media
Carcter religioso y simblico.
- Funcin social.
- Obras relevantes.
Renacimiento:
- Aportes del arte al avance de la
ciencia y la tecnologa.
- Funcin social del artista.
- L msica en el Barroco y la
Colonia.
- El Teatro - Las Artes Plsticas
- El arte en el mbito
latinoamericano.
- Obras relevantes.
Competencias sugeridas.
Manifiesta el gusto esttico al
contemplar las expresiones
artsticas de diversas pocas,
mediante su interpretacin.
Competencias sugeridas.
Adopta actitud de respeto y
valoracin de las expresiones
artsticas creadas por la
sociedad de diferentes
momentos y pocas.
Contenidos Sugeridos
Medios de comunicacin.
Funcin social del artistas.
Tendencias actuales del arte.
El diseo.
Anlisis y produccin
Competencias sugeridas.
Identifica la funcin social del
artista en la sociedad actual.
Manifiesta actitud de aprecio y
valoracin ante la obra artstica
en diferentes momentos.
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Competencias sugeridas.
Participa en actividades
dirigidas al conocimiento del
patrimonio artstico cultural,
natural e histrico para su
preservacin y mantenimiento.
Competencias sugeridas.
Competencias sugeridas.
Planifica las fases de
Participa en actividades
realizacin de una obra artstica
dirigidas a la preservacin,
que le permite expresar su
mantenimiento y restauracin
sensibilidad y disfrute personal
del patrimonio artstico cultural,
y social.
natural e histrico.
Investiga acerca de las
Adopta actitudes de valoracin
expresiones artsticas de diverante la expresin artstica como
sas pocas para comprender el
fuente de enriquecimiento
aporte del arte en el avance de
cultural y desarrollo personal.
la ciencia y la tecnologa
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Tomado del sitio web de MENC y de un folleto informativo distribuido por MENC en el ao 2000
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2.
Puntos ms altos
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Puntos ms altos
Puntos ms altos
punto de referencia
El mdico y bilogo Lewis Thomas estudi jvenes que apicaban para hacer
estudios de pregrado en medicina. l encontr que el 66% de jvenes
especializados en msicos que aplicaron para la escuela de medicina fueron
admitidos, el porcentaje ms altos entre todos los grupos. El 44% de jvenes
especializados en bioqumica fueron admitidos.
Fuente: Informe The Case for Music in the Schools., de Phi Delta Kappa. Febrero
1994.
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3.
4.
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Carolynn Lindeman
Jefe del Comit de Alegatos
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ELLIOT EISNER
Profesor de Educacin de Lee Jacks y Profesor de Arte
En la Universidad de Stanford, California, USA
Las Funciones de la
Educacin Musical
La tarea ha sido siempre cuesta arriba para quienes trabajan con las artes, bien como
creadores en alguno de sus campos o como profesores que tratan de llevar los beneficios de
las artes a todos en la escuela. A las artes se les ha adosado el estereotipo que las considera
ms como ornamentos que como reas esenciales, ms emocionales que reflexivas, ms
adjetivas a los propsitos de la educacin que parte de los mismos. Quienes se interesan por
las artes y le asignan un valor importante en la educacin con frecuencia miran el tema desde
afuera de la ventana.
Es cierto, naturalmente, que las escuelas ofrecen una cantidad muy pequea de actividades
artsticas a los estudiantes, pero esta oferta rara vez se hace como parte central el programa
escolar. Algunas veces, han habido fuertes argumentos de los polticos educacionales en el
sentido que las artes estn en el corazn de la educacin, pero la verdad es que ellas son con
mayor frecuencia marginales.
Realmente, cmo puede alguien hacer una defensa de las artes en la educacin? Se podra
preguntar por qu tiene uno que hacer tal defensa, cuando se trata de una prctica humana
tan vieja como la humanidad misma? No obstante, se necesita hacer esta defensa y, aun ms,
hay que dirigirlas hacia quienes deciden el currculo si queremos asegurar para las artes algo
ms que un elocuente testimonio.
Hay, yo creo, una millonada de razones que explican porque la msica entre todas las artes
debera ocupar un lugar central en los programas escolares. Sin embargo, yo voy a describir
tres razones sobre la importancia del rol de la msica en la educacin. La primera pertenece a
lo que podemos llamar su contribucin cognitiva, la segunda es sobre lo que la msica nos
permite expresar y conocer, y la tercera pertenece al tipo de experiencia que la msica hace
posible vivir.
Distinciones como las que acabo de hacer aqu son necesarias para poder hablar de cualquier
cosa. En la realidad, hasta donde podemos saber sobre el asunto, estas distinciones se
mezclan y se funden unas con otras. Estoy muy conciente de eso. Sin embargo, con el
propsito de hacer las cosas claras, quiero regresar a esa distincin entre lo que es mental, o
cognitivo, lo que cae en el terreno del significado y, finalmente, en lo que es experiencial.
La experiencia en msica como ejecutante especialmente, aunque no nicamente, permite al
estudiante tener lo que podra llamarse ideas musicales. Las ideas musicales son nociones
expresadas en trminos de msica y organizadas de maneras que expresan las decisiones que
ha hecho o seleccionado el hacedor o ejecutante. Pensar musicalmente significa pensar dentro
de las limitaciones y las posibilidades de patrones sonoros y, ms recientemente, de los
silencios tambin. El medio es auditivo y la prctica que le da forma es cognitiva. Uno aprende
a escuchar y a darse cuenta. Uno aprende a organizar el sonido de manera que lo que exprese
no llegue a tener la impresin de una descripcin literal o aun metafrica. En este proceso uno
aprende a pensar. La forma de pensar que uno aprende es pensamiento en la msica. Tal como
indiqu, la msica en su percepcin y en su creacin especialmente, nos exige pensar en
trminos musicales sobre aquello en lo que nuestra atencin est puesta.
Porque la msica plantea esas exigencias a quienes viven su experiencia, la msica es un
vehculo para el desarrollo de la mente. Pero esta es una forma de desarrollo mental, una forma
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Los nmeros 9/11 representan la fecha 11 de septiembre del 2001, el da cuando dos aviones chocaron contra las
torres gemelas del Trade World Center de la ciudad de New York, USA. (nota del traductor)
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PAUL R. LEHMAN
Profesor Emeritus Universidad de Michigan, Ann Arbor, USA
Por qu estudiar
Msica en la Escuela?
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CLIFFORD K. MADSEN
Profesor Distinguido de Robert O. Lawton de la
Florida State University, Tallahassee, USA
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JANET MILLS
Investigadora (Research Fellow)
Royal College of Music, Londres. Reino Unido.
Hay msica grabada casi en todas partes y en cada momento de la vida, pero poca
actividad de hacer msica y demasiada incomprensin de lo que la msica es. La gente
piensa que ellos no son musicales. O que para tocar un instrumento uno tiene que
aprender primero a leer msica. O que si se ha tratado de aprender a tocar un
instrumento, sin haber tenido mucho progreso, la culpa es necesariamente de uno. O
que uno tiene que ser Mozart para poder componer. O que los profesores de msica
estn interesados solamente en la msica clsica compuesta por hombres que
murieron hace tiempo.
La enseanza de la msica en la escuela nos permite acomodar todo esto antes que se
eche a perder. El profesor construye sobre la afinidad natural por la msica y el placer
de hacer msica que todos los nios traen en su primer da de escuela, y los ayuda en
las primeras etapas a desarrollar completamente sus potencialidades musicales.
Nosotros evitamos enfoques dogmticos de la enseanza de la msica que limiten al
nio, pero que en cambio lo gue a medida que crecen musicalmente, y que sobrepase
nuestras ms altas expectativas sobre cada uno de ellos. Nosotros facilitamos para que
los nios piensen que hacer msica es tan natural como hablar, leer y escribir. Nosotros
enseamos a lo nios que msica es mucho ms que las sencillas canciones de
Dance of the Sugar Plum Fairy o Mary Had a Little Lamb. Nosotros nos involucramos
con la msica de las culturas de donde proceden los nios, y tambin los ayudamos a
ampliar sus perspectivas musicales. Nosotros ayudamos a los nios que se apasionan
con la msica a comprender que tienen una carrera en la que pueden lograr sus metas.
Y tambin mostramos a los dems nios que la msica puede ser una fuerza poderosa
en sus vidas, si eso es lo que quieren.
Enseamos msica en la escuela, primero porque queremos que los nios todos los
nios crezcan como msicos. Pero la msica tambin mejora la mente. Si bien es
difcil captar estos resultados en un experimento cientfico, o planificar la enseanza de
la msica de modo que esto llegue a suceder con toda seguridad, cualquiera que haya
tenido la oportunidad de observar la buena enseanza de la msica y ver los nios
crecer intelectualmente, no puede dudar de este hecho. Puede ser que sea el fomento
de la autoestima en los nios a travs del xito al hacer msica lo que los ayuda a tener
un rendimiento ms general. Puede ser que el disfrute de la msica ayuda a los nios a
disfrutar ms de la escuela. Puede que cambios qumicos inducidos por la msica en el
cerebro de los nios facilite aprendizajes ms generales. O tal vez los experimentos
que en el pensamientos los msicos deben llevar a cabo para mejorar sus ejecuciones
y composiciones, ayuden a los nios a extender sus facultades de pensar de un modo
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general. Yo no me preocupo mucho por la razn que sea, pero estoy seguro que ello
sucede.
La actividad de hacer msica es algo a lo que podemos apelar para hacer que los
malos tiempos de la vida sean ms llevaderos. Algunas veces esto sucede a penas.
Pero yo conozco un hombre mayor que lucha para hacerse entender con palabras a
travs de la tiniebla de la enfermedad de Parkinson. El otro da, l se levant de la
mesa del comedor, camin hacia el piano y toco perfectamente la cancin de su
juventud y con tal comunicacin. Yo conozco un hombre ms joven, un destacado
mdico, quien tiene fibrosis cstica. Cuando la frustracin de su vida actual y su limitada
prospectiva se tornan demasiado pesadas, l se sienta al piano e improvisa por horas y
horas...
Pero la msica se trata fundamentalmente de buen tiempo, de tenerlo con mayor
frecuencia y aun mejorarlo. La msica no es un don pero es un derecho. Al ensear la
msica en la escuela, y ensearla tan musical y tan inclusiva como sea posible, le
estamos dando a todos nios la mejor oportunidad del mundo de hacer el mejor uso de
la msica y sacar el mayor provecho de ella para el beneficio de ellos mismos a medida
que se mueven por la vida.
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Traducciones parciales y adaptadas (a las necesidades locales), del texto: ABELES, Harold F., HOFFER, Charles
F., KLOTMAN, Robert (1994): Foundations of Music Education (2a. De.). Schirmer Books, New York. Chapter 5:
Sociological Foundations of Music Education (pp. 117 145).
Traduccin de Freddy Snchez realizada con fines didcticos del Instituto Universitario de Estudios Musicales
IUDEM de Caracas, Venezuela.
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NUMERO DE
ESTUDIOS
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CORRELACIN
PROMEDIO
-.01
.20
.24
.47
.55
.75
.87
.27
.50
Miembro de un grupo cristiano que, en los Estados Unidos, se opuso a la violencia y desarrollaban en silencio
buena parte de sus servicios religiosos.
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Una correlacin es una expresin matemtica del grado de relacin entre dos o ms factores. Un coeficiente de
correlacin de 1.00 indica una relacin positiva perfecta, mientras que un valor de -1.00 indica una relacin negativa.
Una correlacin de .00 indica que no hay correlacin entre las variables. Estos valores no son porcentuales y no
deben tomarse en este sentido. Una correlacin no significa necesariamente causalidad.
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Lo ms importante es que un nio puede terminar utilizando sus habilidades para algo
constructivo o para algo antisocial, todo depende del ambiente donde l o ella haya
crecido. Parece que la herencia coloca la potencialidad, pero el ambiente social
determina, en gran medida, el uso que se le de a la misma.
Cualquiera sea la verdad respecto de la importancia relativa de la naturaleza y la
crianza en la conformacin de la conducta humana, la responsabilidad del profesor es
clara: Ensear a cada estudiante tanto como sea posible. Nadie sabe cual es el
potencial de un nio, aun cuando se sepa que sus padres califican ostensiblemente por
arriba (o por debajo) del promedio de habilidad mental. La investigacin apenas seala
tendencias y probabilidades, las cuales pueden no cumplirse en el caso de un nio en
particular. La informacin sobre el tema de naturaleza/crianza es de inters tanto para
investigadores como docentes, pero de ninguna manera debe afectar los esfuerzos que
hace el profesor en el aula para el beneficio de sus alumnos.
El Proceso de Socializacin
Anna naci en los aos treintas y fue hija de madre desconocida. Como en esos das
los hijos ilegtimos eran una desgracia social, el abuelo de Anna la escondi en un
pequeo y oscuro tico, donde no tena contacto con los de afuera. Su madre la
mantena fsicamente, pero en otros sentidos la nia fue abandonada, Las autoridades
locales la encontraron cuando tena seis aos de edad. No poda caminar, ni hablar, ni
daba signos de inteligencia. Los doctores encontraron que sus reflejos eran normales,
pero por lo dems, la nia era casi un vegetal, De modo que ella fue colocada en una
escuela para retrasados mentales (Davis, 1949, pp. 204 - 208).
La nia muri a la edad de diez, pero durante los cuatro aos entre el descubrimiento y
su muerte, ella desarroll muchas habilidades: adquiri hbitos para comer, aprendi a
vestirse (con la excepcin de atarse la ropa), lavarse las manos, cepillar los dientes y
usar el bao, a seguir direcciones y ayudar otros nios. Adems, adquiri la habilidad
de repetir palabras y decir frases, y hasta trat de seguir una conversacin.
Isabelle fue tambin una nia aislada, pero su situacin era diferente en varios sentidos.
Su madre era sordomuda y pasaba gran parte del tiempo con la nia en su cuarto,
aisladas. Cuando tena seis aos, Isabelle fue descubierta. Despus recibi
entrenamiento prolongado de lenguaje. Al principio solo poda emitir sonidos, tenia
miedo y era hostil con los extraos. A pesar de su lento comienzo, pudo vencer sus
dificultades de lenguaje. Posteriormente, ella sigui las etapas normales de aprendizaje
entre uno y seis aos, pero lo hizo mucho ms rpido que lo normal. A los dos meses
de haber dicho sus primeras palabras, Isabelle ya construa oraciones. Nueve meses
despus identificaba palabras en los libros, escribi, cont hasta diez y poda narrar una
historia breve. A los dos aos y medio ya haba alcanzado los niveles normales para
nios de su edad. A los catorce haba terminado el sexto grado y desarrollado una
personalidad alegre y dinmica. Despus, termin la secundaria, cas, tuvo dos nios y
condujo una vida completamente normal (Davis, 1949, pp. 204 - 208).
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Vander Zanden define cultura como la herencia social de la gente; patrones aprendidos para pensar, sentir y actuar,
los cuales caracterizan a la poblacin o sociedad, incluyendo las expresiones de esos patrones bajo formas materiales
y no materiales (1990, p. 90)
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Factores Biolgicos
La configuracin del cuerpo humano afecta la msica. Por ejemplo, si el ser humano
tuviera ms o menos de diez dedos en sus manos, la msica para piano o para rgano
hubiera sido diferente; y el mecanismo del clarinete y del fagote tuvieran otros diseos.
Si no hubiera la voz del bajo o si el ser humano pudiera producir dos sonidos
simultneamente, es claro que tendramos arreglos muy diferentes de la msica coral y
de las peras. Tampoco pueden los humanos escuchar alturas por arriba o por debajo
de ciertos rangos. La msica, en consecuencia, debe darse dentro de los lmites de las
capacidades tanto de los ejecutantes como de la audiencia.
Factores Sociales
FUNCIONES DE LA MSICA. La msica cumple un gran numero de funciones dentro
de la sociedad. El antroplogo Allan Merriam (1964, pp. 209 - 27) discute diez de esas
funciones.
1. Expresin emocional: dan salida a ideas y emociones.
2. Disfrute esttico: proporcionan la experiencia apropiada.
3. Entretenimiento: el uso de la msica como diversin es muy extendido en la
mayora de las sociedades. De hecho, puede ser el uso ms frecuente de la
msica en un pas como los Estados Unidos.
4. Comunicacin: no del tipo que se da con la lengua, pero si un tipo que
conlleva emociones, entendidas dentro de una sociedad.
5. Representacin simblica: Hay simbolizacin en los textos de las canciones,
tambin en el significado cultural de los sonidos, y en el simbolismo profundo
de la experiencia humana.
6. Respuesta fsica: El uso de la msica en la danza y para acompaar
actividades fsicas es ampliamente extendido en todo el mundo.
7. Fortalece el ajuste a las normas sociales: En muchas culturas la msica es un
medio de instruccin y de prevencin.
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africanos, la msica es algo integrado a sus vidas diarias, y ellos interactan con la
misma de un modo activo y de participacin.
Los roles y las funciones de la msica a menudo se institucionalizan, un trmino
sociolgico con el que se indica que algo se ha establecido y organizado dentro de la
sociedad. Hay consejos artsticos y sociedades sinfnicas y opersticas que supervisan
los conciertos en los teatros, revistas dedicadas a cierto tipo de msica, compaas que
producen y/o venden msica grabada, comentadores musicales o disk jockeys,
editores de partituras y de libros de msica, todas las presentaciones desde cantar The
Star-Spangled Banner en el juego de pelota hasta la premier de una composicin de
vanguardia, y mucho ms.
Las instituciones han definido roles para cada persona. El director de orquesta tiene un
rol; el segundo clarinete tiene otro; y el personal de administracin otro. Muchas
instituciones relacionadas con la msica se solapan funciones. Las publicaciones y las
transmisiones involucran negocios; instruccin involucra educacin; y las sociedades
sinfnicas y opersticas involucran la vida social de la comunidad.
Tambin se han desarrollado costumbres en relacin con la msica y sus
presentaciones. El director le da la mano al Concertino despus de la presentacin y
mientras el pblico aplaude, pero en el escenario nunca le da la mano al primer
clarinete ni al administrador. Los pianistas solistas se sientan mostrando el lado derecho
hacia la audiencia, no de espalda, lo cual fue cierto hasta los tiempos de Litszt. Los
cantantes folklricos no se presentan en le escenario llevando togas de coros.
Los roles y las funciones de la msica tienen una serie de implicaciones para el
profesor de msica, de las cuales mencionaremos tres en este texto. Primero, los
profesores deberan saber las funciones y roles de la msica que se estudia, porque
podra afectar la manera como es enseada. Por ejemplo, una cancin para recreacin
pura, como la cancin Cindy, que es usada en la danza de cuadrilla de los Estados
Unidos, no debera recibir la misma atencin detallada en el fraseo y la expresin que
recibe el motete de Palestrina Sicut cervus. Cindy debe sonar muy libre; si se pule su
ejecucin, pierde parte de su encanto. En tanto que Sicut cervus nunca debera sonar
con descuido ni imperfeccin alguna.
Segundo, los alumnos deben ser conscientes de los diferentes roles y las variadas
funciones de la msica. Cada funcin exige una actitud mental diferente y una manera
de escuchar. Uno debe escuchar atentamente una obra de Maurice Ravel, pero la
misma concentracin no es requerida para escuchar msica popular. Tampoco
escuchamos la banda sonora de un film de la misma manera que escuchamos el
Segundo Concierto para Violn de Sergei Prokofiev. La banda sonora est diseada para
que se asocie al film, ambos se concibieron juntos, y son ms efectivos si estn juntos.
El concierto de violn no est asociado con nada.
Tercero, cuando se ensea msica que tiene asociaciones extra-musicales, los
profesores deberan incluir la enseanza de esos factores no musicales relacionados
con la msica. Por ejemplo, el ritmo de algunos cantos de marinos est asociado con el
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Una caracterstica de la gente de SSE alto, la cual afecta las preferencias musicales, es
su disposicin a posponer la satisfaccin inmediata con el objeto de alcanzar despus
un objetivo mayor, mientras que la gente de los estratos bajos no estn generalmente
dispuestos a ello. Entre socilogos, esta prctica recibe el nombre de patrn de
gratificacin diferida (Schneider & Lysgaard, 1953). Por ejemplo, podemos ver este
patrn cuando los jvenes, al terminar el bachillerato, no salen a trabajar
inmediatamente, pues piensan ir a la universidad, con la idea de que un ttulo les
asegura un mejor ingreso y una posicin ms satisfactoria, cinco aos despus.
Una persona dispuesta a diferir gratificaciones, es lgicamente ms probable que
disfrute el tipo de msica que no satisfaga inmediata la tendencia de expectativas, lo
cual es caracterstico de la msica artstica. Por otro lado, la gente que espera y quiere
gratificacin inmediata probablemente seleccionar un tipo de msica que sea simple y
directa.
La audiencia para la msica artstica, tanto para los conciertos como para comprar
grabaciones, est conformada por gente con recursos y graduada en la universidad: los
niveles de clase alta y media alta de la sociedad. En un informe que rene todas las
investigaciones encontradas sobre las audiencias para las artes, DiMaggio, Useem y
Brown dan cuenta que el 83,4 por ciento de las audiencias de la msica clsica han
asistido al menos a la universidad, y el 63 por ciento se graduaron. Si bien, todos ellos
conforman solo el 25,5 por ciento de la total poblacin de empleados, la gente que
ocupa posiciones profesionales y de gerencia llegan al 70,8 por ciento de la audiencia
(1978, pp. 20, 22). (Aunque son apenas el 4.1 por ciento de la poblacin empleada, los
profesores constituyen el 22,1 por ciento de las audiencias - un ndice mayor de lo
esperado, superado nicamente por los artistas plsticos, actores y escritores.)
Resultados similares present un extenso estudio realizado por Baumol y Bowen: los
trabajadores de cuello azul conforman el 60 por ciento de la poblacin trabajadora,
pero solo el 2 o 3 por ciento de las audiencias de arte; mientras que la gente que
desempea trabajos para graduados constituyen el 5 por ciento de la poblacin que
trabaja y hacen el 55 por ciento de la audiencia de las artes (1966, p. 96).
Aparentemente, el camionero que asiste a un concierto sinfnico o compra una
grabacin de la Cuarta Sinfona de Brahms, es la excepcin de la regla. La audiencia
para la msica popular, por otro lado, es en su mayora de cuello azul 25.
Otra razn que explica las preferencias musicales dentro de un estrato social, es el
refuerzo que se da dentro del grupo. Si bien la gente en los estratos bajos pueden
reconocer los diferentes tipos de msica (por ejemplo, ellos saben como suena una
orquesta sinfnica), ellos no estn realmente familiarizados con esa msica. Tal como lo
seala Karl Schuessler (1948), la posicin socioeconmica canaliza experiencias de tal
manera que un individuo en particular tiende a mostrar una actitud favorable hacia cierto tipo de
msica...Asimismo, la familiaridad afecta el gusto musical, y la posicin socioeconmica puede
hacer que un individuo est regularmente expuesto a cierto tipo de msica y permanezca
virtualmente ajeno a otros tipos. (pp. 330 -35). Los nios crecen escuchando la msica
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Expresin que designa los trabajadores profesionales de la burocracia, quienes asisten a sus puestos de trabajo
vestidos de chaqueta y corbata, con camisas de cuello, que en general es blanco y no azul.
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que sus padres oyen. Durante la adolescencia, el contacto es con la msica que los
amigos (por lo general en el mismo nivel social) escuchan y comentan. La tendencia a
gustar de aquello que nos es familiar funciona en el mundo de la msica, del mismo
modo que ocurre en otras reas de la vida.
Las preferencias musicales se refuerzan personalmente; es decir, escuchamos la
msica que ms nos gusta; lo cual, a su vez, fortalece aun ms esa preferencia musical
en particular. La escuela es casi el nico lugar donde la mayora de los nios, en la
sociedad de los Estados Unidos, escuchan cualquier tipo de msica artstica. Este
hecho obliga a los educadores musicales a hacer todo lo que pueden para tener esa
msica disponible.
La tercera razn que explica las preferencias musicales dentro de los niveles sociales,
es lo que pudiera llamarse el factor confort. No solamente a la gente le gusta lo que le
es familiar, sino que es eso con lo que se sienten cmodos y seguros. El factor confort
no solo se refiere a la calidad de la msica en s misma, sino tambin a las costumbres
que acompaan la ejecucin de los diferentes tipos de msica. Un albail puede evitar
ir a un concierto sinfnico, en un elegante teatro, ya que no est seguro de la manera
de actuar, ni sabe si su traje o su forma de hablar son apropiados entre la gente culta
que asiste a conciertos. Estara ms cmodo en casa, escuchando msica en la sala,
sentado en una silla reclinable, descalzo y sin preocupaciones de si pertenece al
grupo de asistentes a conciertos. Al contrario, la gente que asiste regularmente a
conciertos sinfnicos podra no sentirse cmoda en una presentacin de msica soul
o en el Grand Old Opry de Nashville.
Hace algunos aos, la Radio Oficial Danesa realiz un experimento en el cual se toc la
misma msica, en un programa en particular, durante dos semanas consecutivas. Se
trat de una seleccin de msica clsica no muy difcil y muy atractiva al odo (Geiger,
1950, pp. 453 - 60). La primera semana, el programa fue presentado como de msica
popular grabada. Una semana despus, el mismo programa se repiti, solo que esta
vez se present como de msica clsica. El tamao de la audiencia musical se redujo
a la mitad, un fenmeno que Geiger denomin snobismo invertido. Aparentemente la
imagen de vestir de gala que tiene el concierto de msica es un impedimento para que
acceda mucha gente; esto es as, al menos en Dinamarca,hace una o dos
generaciones.
Qu implicaciones tiene la estratificacin social para los educadores musicales? Una
es que se debe comprender las diferencias que hay entre escuelas en las que se
observa predominantemente un SSE. Por ejemplo, el hecho que los programas para
cuerdas se encuentren mayoritariamente en las escuelas, a donde asiste una
proporcin, por encima del promedio, de estudiantes que seguirn estudios
universitarios, no sorprende cuando nos damos cuenta del nivel social al que
pertenecen esos estudiantes.
La segunda implicacin es una obligacin. Si la escuela es casi el nico lugar donde la
mayora de los estudiantes pueden estudiar msica artstica, los profesores de msica
deben hacer lo mejor que puedan en sus enseanzas. Al hacer los planes de clase
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deben destinar tiempo a experiencias adecuadas con la msica artstica (lo que no
significa limitarse solo a ella).
La tercera implicacin, es que los profesores deben hacer que los estudiantes se
sientan cmodos con la msica artstica. El atuendo formal asociado con esta msica
debe desplazarse por una asociacin que seale el tipo de msica lgica y natural que
es, no solamente como ejecucin y sino como estudio y reflexin acadmica.
La cuarta implicacin, es que los profesores deben procurar que los estudiantes
reconozcan los valores de la msica que no satisfacen de inmediato sus expectativas.
Algunas veces funciona decirles que vale la pena esperar por algo que ser mejor.
Otras veces, hay que ponerlos a pensar en la forma y en el desarrollo de la pieza
musical completa. El estudiante no debe interesarse solamente en el instante en que
transcurre la obra, sino tambin en lo que acaba de ocurrir y en lo que podr pasar al
concluir la msica.
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vacaciones de verano para la familia de modo que estaran juntos al menos por algunas
semanas cada ao, pero muchas familias no pueden o no harn tales planes.
Por estas razones - y por otras que se discuten en el captulo 6 - no debera
sorprendernos el ver que las preferencias por diferentes tipos de msica varan de
acuerdo con la edad. La observacin informal confirma que los adolescentes no ven los
mismos canales o programas en la televisin; tampoco compran el mismo tipo de
msica grabada; MTV (un canal por cable que pasa videos musicales) es visto
primeramente por adolescentes. Las estaciones de radio y los productores musicales
son conscientes de las diferencias en los niveles del mercado debidas a la edad, y ellos
trazan sus estrategias de mercadeo en concordancia.
El National Assessment of Educational Progress public evidencia muy importante
sobre diferencias en cuanto a preferencias en msica debidas a la edad (A Perspective
on the First Music Assessment, 1974, p. 23). La informacin que se recogi provena
de cuatro grupos de edades: nueve, trece, diecisiete y jvenes adultos (entre
veintisis y treinta y cinco). A los informantes se les pregunt sobre el tipo de msica
que ms les gustaba y el tipo de msica que menos les gustaba. Los resultados
mostraron que la msica rock fue la ms gustada entre el 32 por ciento de los de
nueve; que esta cifra salt al 62 por ciento entre los de diecisiete, para desplomarse
despus hasta el 14 por ciento entre los jvenes adultos. La msica instrumental
artstica y la msica country mostraron datos opuestos. La msica instrumental
artstica observ incrementos de la ms gustada desde un 5 por ciento entre los de
diecisiete a 12 por ciento entre los jvenes adultos, la msica country salt de 5 por
ciento entre los de diecisiete hasta el 29 por ciento entre los jvenes adultos. La
informacin es similar en los datos sobre la msica menos gustada. La msica rock
muestra un incremento de su proporcin negativa de 11 a 25 por ciento, mientras que la
msica instrumental artstica mejora su proporcin negativa del 14 al 9 por ciento.
Desafortunadamente y por razones bien fundadas, la segunda encuesta de National
Assessment of Educational Progress no incluy a los jvenes adultos, pues ya no
estaban en la escuela debido a que haban egresado, y deban ser contactados
personalmente. Pero lo que es ms triste aun es que la msica no ha sido incluida en la
encuesta del National Assessment of Educational Progress desde la segunda
evaluacin a finales de los aos setenta. Nadie sabe, hoy da, cules hubieran sido las
respuestas sobre la msica ms y menos gustada, pero lo ms probable es que los
cuatro niveles de edades aun mostraran diferencias importantes.
En general, la informacin que aporta la encuesta del National Assessment concuerda
con investigaciones previas, citadas por Farnsworth (1969, pp. 124-25). El resumen de
varios de sus estudios concluye que el gusto musical crece hacia lo ms parecido a un
gusto adulto a medida que la persona joven madura.
Para los educadores musicales, las diferencias entre grupos de edades presenta
verdaderos retos. Entre ellos, deben inventar la manera de desmontar la percepcin
imprecisa de que la msica artstica es para viejos, que es algo fuera de actualidad y
con un aire de superioridad y de falsa moral. Rieger (1973) propone permitir que los
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estudiantes descubran los paralelismos que existen entre la msica que ellos conocen y la
msica que desconocen (p.31). Esta sugerencia de Rieger confirma lo que los profesores
saben desde hace tiempo pero que a menudo olvidan: Comiencen donde los
estudiantes se encuentran. Cuando un profesor hace que sus muchachos tracen los
paralelos entre la msica artstica y la msica popular, est permitindoles alcanzar un
objetivo educacional muy deseable: los estudiantes mueven sus puntos de vista, desde
una idea de la msica como nuestra y de ellos hacia un pensamiento que pone su
atencin en la naturaleza de los sonidos musicales, lo cual es una de las metas de la
educacin musical.
83
Una accin importante que los profesores de msica pueden tomar para evadir el
etnocentrismo es ensear diferentes actitudes de escucha y tener acercamientos a la
msica artstica y a la popular, este es un punto que fue planteado con mayores detalles
al principio de este captulo.
Siempre que sea posible, la msica debera presentarse ante los estudiantes sin la
parafernalia que a menudo se vincula con la formalidad del concierto y del recital. Se
han ensayado ciertos tipos de conciertos no formales con bastante xito en varios
lugares alrededor del mundo; hasta se han hecho cosas como la remocin de las sillas
de una sala de conciertos en Australia (Hopkins, 1973, pp. 83-84). Tan pronto como se
eliminaron los factores no musicales que condicionan la aceptacin de la gente joven,
se logran en ellos actitudes ms positivas.
Los profesores de msica deberan hacer todo cuanto puedan para que sus estudiantes
logren vincularse con la msica, especialmente la msica artstica. Por ejemplo Mike
Reid, un viejo msico y jugador de football del all-American, al tiempo que jug durante
muchos aos en el cuarto frente defensivo para el equipo Cincinnati Bengals, se
presentaba ocasionalmente como ejecutante en la Sinfnica de Cincinnati. Los
profesores de msica debieron aprovechar oportunidades como esta, para poner
recortes de prensa y fotografas de estos hroes pblicos en las carteleras escolares.
Tambin deben promover las presentaciones de estudiantes que tocan en las orquestas
locales de modo que la gente joven se de cuenta que la msica artstica no es
solamente para gente mayor de treinta.
GRUPOS
PLURALISMO.
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85
Factores Culturales
Todos crecemos en un ambiente cultural particular con sus creencias, prcticas sociales
y puntos de vista. Nadie nace con ideas econmicas, religiosas y ticas, polticas y
artsticas; tales cosas son aprendidas. El proceso de aprender la cultura propia se
denomina enculturacin, o algunas veces socializacin. En ausencia de ese proceso,
todo sera un caos.
Las convicciones individuales dependen de la cultura particular o la subcultura dentro
de la cual esa persona naci. Un nio que nace en India, dentro de una familia hind,
llevar una alimentacin vegetariana; comer con tres dedos de la mano derecha;
aceptar un matrimonio arreglado por los padres; hablar hind u alguna de las catorce
grandes lenguas del pas; a menudo se sentar sobre las piernas cruzadas; creer en
la reencarnacin; pensar que las cosas cambian pero no mejoran; y aceptar que el
arte de india, su msica y su danza son las expresiones apropiadas de esas formas
artsticas.
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sobre las preferencias. Ellas existen para un grupo particular de gente en un lugar y
tiempo tambin particulares.
Las preferencias estticas y las convicciones ticas e ideolgicas son finales en si
mismas; ellas son experiencias terminales para usar una frase mencionada antes.
Porque sentimos verdaderas las convicciones y preferencias que todos sostenemos,
rechazamos toda crtica hacia las mismas; en cambio, haremos esfuerzos para
reforzarlas. Cuando nos gusta cierto tipo de msica, la escuchamos e ignoramos los
otros tipos, y nos reunimos con gente de nuestro mismo gusto para escuchar y valorar
la msica que preferimos.
Al no haber manera de probar la contribucin que hacen las preferencias y las
convicciones para lograr ciertas metas, no podemos considerar como progreso los
cambios que observamos en las mismas. El refrigerador reemplaz la caja de hielo, que
a su vez reemplaz la preservacin de alimentos con especies. El refrigerador fue un
mejoramiento. Sin embargo, Beethoven no reemplaz a Mozart, y ninguno de estos
compositores fue suplantado por Bartk. Ms bien, cada compositor cre algo diferente
- un cambio, pero no un mejoramiento. Los cantos de los primitivos fueron tan
expresivos para ellos como lo son para nosotros la Misa en B Menor de Bach o la
Sinfonas de los Salmos de Stravinsky.
Este hecho hace que el trabajo artstico sea acumulativo, mientras que en la mayora de
las reas de la vida se descartan objetos y prcticas viejos. Ningn profesor de
astronoma emplea un minuto enseando la visin geomtrica del universo; la verdad
que la tierra era el centro del universo hace mucho tiempo que ya fue descartada. En
cambio, en los cursos de msica los estudiantes todava estudian y ejecutan Palestrina,
Monteverdi, J. S. Bach y un grupo de compositores viejos. Y con mucha razn! Su
msica se sostiene vlida por s sola; su valor no depende de lo que fue compuesto
antes o lo que ser compuesto en el futuro.
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separacin entre aquellos que crean la misma y aquellos que la consumen. El proceso
de creacin de la cultura popular, que algunas veces se le conoce como la hiptesis de
la masificacin (fox & Wince, 1975), es visto por algunos crticos como la revelacin de
la falta de integridad en la larga bsqueda del ms bajo denominador comn.
Vulluamy (1977) sintetiza la aplicacin de la hiptesis de la masificacin a la msica:
(a)
La alta cultura (msica seria) no es sometida a presiones comerciales; la
ganancia comercial debe generar inevitablemente trabajos no artsticos.
(b)
La alta cultura (msica seria) es producto del potencial creativo nico del
artista.
(c) La cultura de masas (msica popular) es producida nicamente por el
mercado de masas. Su naturaleza comercial conduce en consecuencia a la
estandarizacin del producto. Esto a su vez niega la posibilidad de creacin al
artista.
(d)
La cultura de masas (msica popular) es una categora homognea
mientras que la alta cultura (msica seria) se subdivide en diferentes tipos
con lmites estrictos.
(e)
La cultura de masas (msica popular) inhibe el crecimiento de la alta
cultura (msica seria) debido fundamentalmente a la abrumadora presencia
de la primera en los medios de comunicacin masiva.
(f) La cultura de masas (msica popular) es impuesta desde arriba y la
audiencia (adolescentes) es en consecuencia explotada (p. 191-92).
La hiptesis de la masificacin de ninguna manera ha recibido total aceptacin. Fox y
Wince (1975) estudi las preferencias musicales de estudiantes de sociologa de
acuerdo con nueve estilos de msica, en los cuales los investigadores identificaron
cinco factores o gustos culturales. En el anlisis los investigadores controlaron siete
factores demogrficos, que comprendan sexo, edad y preferencias religiosas. Los
resultados no dieron soporte a la idea de cultura de masas. En su lugar, ellos
identificaron un patrn de diversidad. Robinson y Hirsch (1969) produjo ms evidencia
sobre la diversidad del gusto. Hirsch (1971) lleg a la conclusin: La audiencia
estratificada de adolescentes es un agregado de individuos que forman distintas
subculturas de msica popular. (p. 379).
Los analistas y los crticos han fallado en ponerse de acuerdo si el pblico de las artes
es masivo o es minoritario como para formar una elite. Parte de este desacuerdo tiene
que ver con lo que consideramos arte. Acaso es solamente lo que vemos en las
galeras de arte, o escuchamos en las salas de conciertos, o es que incluye films,
artesanas y jazz? Tambin viene al caso saber a quien se le considera pblico.
Hablamos solamente de los consumidores consistentes, o tambin cuenta la persona
que asiste a un concierto popular una vez al ao?
No hay dudas de que el poder poltico y econmico ha pasado del grupo de los ms
ricos y la mayora de la clase media, la cual rene un enorme numero de ciudadanos
que votan y pagan impuestos. Por ejemplo, ya no es posible para pocas familias
subsidiar una orquesta, o una compaa de pera o sostener un compositor; hoy en da
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estas ayudas financieras debe venir de los consejos municipales para las artes o de los
fondos estatales o federales. Este cambio en el poder es algo que la mayora de la
gente aplaude. Sin embargo, una pregunta sigue sin respuesta: Han sido nocivas
nuestras ganancias sociales y polticas para la calidad de nuestras artes?
Desde el punto de vista sociolgico, la cultura es la cultura, y todas sus formas son
aceptadas sin juicios cualitativos. Tampoco nadie intenta graduar diferentes culturas, del
mismo modo que un qumico no piensa evaluar si el bario es intrnsecamente mejor
elemento que el sodio. Naturalmente que el punto de vista sociolgico no es la nica va
para considerar el problema. Tambin puede establecerse a travs de un proceso
analtico como el que realiz Leonard Meyer (descrito en el captulo 3) que hay
diferencias en la msica en trminos de lo intrincado, de las sutilezas y de la
intelectualidad de la atraccin hacia ella. La Elega de Mendelssohn es un trabajo
intelectualmente ms complejo que la cancin popular Pretty Woman; del mismo
modo que el canard lorange (pato en salsa de naranja) es un alimento ms
sofisticado que el Kentucky Fried Chicken, y La muerte de un viajante, de Arthur Miller,
es un drama con un atractivo intelectual mayor que una novela de televisin. En la
medida que el gusto popular masivo predominante por la obra de arte carezca de
atractivo intelectual, la calidad de la obra artstica se ver disminuida. Este es un precio
que debemos pagar por la ganancia de tener una sociedad ms igualitaria.
Queda un corolario en forma de pregunta que debemos tomar en cuenta: el proceso de
democratizacin habr podido elevar el nivel general de comprensin y apreciacin, al
punto que el nivel promedio de cultura sea de alguna manera ms alto o ms
intelectual de lo que fue antes? No hay una manera objetiva de responder a esta
pregunta, pero hay datos aqu y all, que evidencian como el nivel de comprensin se
ha hecho de alguna manera mayor. Los msicos tienden a pensar en los siglos
dieciocho y diecinueve como los viejos buenos tiempos, porque entonces todo el
mundo amaba la msica artstica. No es tan cierto. Hay cartas de Mozart para su padre
en las que se queja porque la supuesta gente de la aristocracia en la audiencia hablaba
mientras tocaban su msica (Turner, 1938, p.271). En una de sus presentaciones, Litz
trataba de tocar toda una sonata de Beethoven, pero la audiencia se puso muy
intranquila, de modo que l insert algunas piezas ms cortas y ms ligeras entre los
movimientos de la sonata (Loesser, 1954, p.378). En la historia encontramos muchos
casos de compositores con dificultades para conseguir editores que publicaran sus
trabajos, trabajos que hoy consideramos obras de arte; y es ms, a menudo los
compositores reciban muy poco dinero por sus esfuerzos. Incluso los grandes msicos
rara vez han sido en realidad apreciados, y hay dudas de si la msica artstica ha sido
siempre comprendida y apreciada por algo ms que la pequea minora de la
poblacin. Hoy da, sin embargo, debido en gran parte al esfuerzo masivo de la
educacin, que incluye alguna instruccin en msica, y a la diseminacin de la msica a
travs de la radio y las grabaciones, ms gente conoce probablemente ms msica,
incluyendo la msica artstica, que lo que se saba antes.
Debemos recordar tambin que siempre habr grados de inters y gustos por la
msica, de la misma manera que hay grados de inters en el baseball, en la fotografa y
en la poltica. A no todo el mundo le gustar la msica que los msicos piensan como la
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IMPLICACIONES
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Resumen
Este captulo explora un conjunto de conceptos sociolgicos y sus implicaciones en la
enseanza de la msica. Las ideas especficas discutidas con las siguientes:
1. El binomio naturaleza/crianza: la influencia relativa que sobre la conducta humana
tienen algunas cualidades que nacen con la persona en oposicin a los efectos que
tiene lo que aprendemos despus del nacimiento. Ambos, lo innato y lo aprendido,
parecen significativos, por lo es obligacin del profesor ensear a cada estudiante
tan bien y tanto como sea posible.
2. La socializacin: el proceso mediante el cual el joven aprende a vivir en sociedad.
Este proceso es esencial para que la gente adquiera las caractersticas que lo
distinguen como seres humanos, lo cual es una de las razones ms importantes de
la educacin.
3. La msica como conducta humana: la idea que la msica es algo que la gente
aprende, del mismo modo que aprenden tantas otras cosas en la vida. La msica
pertenece a este mundo, para decirlo de alguna manera, y no a algn lugar fuera del
cosmos.
4. Las funciones de la msica: el concepto que la msica llena y satisface diferentes
necesidades y roles de la vida humana. Estos roles incluyen la expresin emocional,
el disfrute esttico, el entretenimiento y el mantener una sociedad con mayor
cohesin.
5. La estratificacin social: el constructo mental que define diferentes niveles en la
sociedad, y sus efectos sobre lo que la gente hace. Estas diferencias afectan
significativamente las preferencias musicales y los usos que le damos a la msica.
6. La estratificacin por edades: la manera como el pertenecer a un determinado grupo
de edad afectan las acciones y los intereses personales. Estas diferencias son
especialmente importantes para los educadores musicales en la escuela secundaria.
7. El etnocentrismo: la tendencia de la gente de ver las cosas considerando que su
propio grupo es la referencia o el estndar. Es tpico pensar que el grupo o la
sociedad a la que se pertenece es superior.
8. El pluralismo: el concepto que plantea la sociedad hecha de muchos grupos
diferentes, con diferentes intereses y diferentes estilos de vida. El pluralismo de la
sociedad norteamericana crea la necesidad para que los profesores de msica
consideren la diversidad dentro de la unidad.
9. Las referencias culturales: el hecho de que la mayora de esas referencias culturales
son fundamentalmente cualitativas y no pueden definirse de una manera racional.
Esto es as, y en buena parte justifica su propia existencia.
10.
El gusto masivo: el tema de si la creciente democratizacin de la sociedad
occidental ha bajado los niveles de calidad de las artes. La respuesta a esta pregunta
es compleja y aun no clara.
11.
Los efectos de la tecnologa en la msica y en la enseanza de la msica: la
accesibilidad masiva de la msica es algo nuevo en la vida humana, y ha afectado
enormemente la manera como la gente vive la experiencia de la msica, y a la vez, la
manera como debera ensearse la msica.
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Imagen Personal
A comienzos del siglo veinte, Charles Horton Cooley (1902, pp. 102-3) acu la
expresin la imagen de s mismo27, para describir el proceso de hallar la naturaleza de
uno mismo a partir de las reacciones que los dems tienen en relacin con uno. l
describi tres partes en el desarrollo de la imagen de si mismo. Una es nuestra
percepcin de como uno luce ante los dems; la segunda parte es nuestra percepcin
de los juicios que los dems hacen acerca de como uno luce; y la tercera parte es
nuestros sentimientos acerca de esos juicios que uno percibe. Supongamos que uno se
percibe con un atractivo promedio, esa percepcin constituira la primera parte de la
imagen de si mismo. En tal caso, uno esperara que los dems encontraran que uno es
26
Traducciones parciales y adaptadas (a las necesidades locales), del texto: ABELES, Harold F., HOFFER, Charles
F., KLOTMAN, Robert (1994): Foundations of Music Education (2a. De.). Schirmer Books, New York. Chapter 6:
Social Psychological Foundations of Music Education (pp. 149 184).
Traduccin de Freddy Snchez
Realizado con fines didcticos del Instituto Universitario de Estudios Musicales IUDEM de Caracas, Venezuela.
27
Looking-glass self.
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razonablemente atractivo - la segunda parte. Ahora, supongamos que cada vez que uno
pide una cita a alguien del sexo opuesto, le responden con excusas difciles de creer o
con rechazos. Esta situacin comenzara a dar la impresin de que hay algo en uno
nada placentero, acaso la apariencia, el perfume, tal vez el aliento, los dientes o el
cabello. En cualquier caso, las dudas comienzan a alterar la impresin original de
atraccin que uno crey tener hacia los otros - sta es una revisin de la segunda parte
de la imagen de s mismo. La tercera parte de la imagen de s mismo, la relacionada
con los sentimientos, tambin podra verse involucrada, y en nuestro caso, podra dar
origen a una reaccin de infelicidad.
George Herbert Mead (1934, parte 3, pp. 140 -41) seal otro aspecto de la imagen
personal, el cual llam el otro generalizado. La persona se ve as misma como si fuera
otra persona, y juzga sus actos y apariencia de acuerdo con el punto de vista del otro,
que es percibido en sentido general. Este concepto es una extensin de la imagen de si
mismo de Cooley, en cuanto que el otro generalizado produce esquemas personales
que vienen, en parte, de la percepcin de lo que los dems piensan de uno. Un ejemplo
del otro generalizado de Mead, lo podemos ver cuando una nia juega muecas. Ella
se pone en el rol de otra persona, normalmente su madre. La persona nunca est
realmente sola, de acuerdo con Mead, porque siempre estar respondiendo
interiormente a un patrn de conducta atribuido a otra persona. Siempre estar
presente la expectativa social de otros.
El otro generalizado tiene que ver con el respeto a s mismo y la identidad personal. La
identidad le permite a la persona distinguir los elementos o caractersticas que la hacen
diferentes a las dems personas. El respeto a s mismo, tiene que ver con la percepcin
que tiene la persona de como la toman los dems, especialmente aquellos que estima.
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habilidades con sus compaeros de la misma edad. El setenta por ciento se clasificaron
por encima del promedio en habilidad de lder, y el dos por ciento se clasific por
debajo del promedio. En habilidad para relacionarse con otros, el cero por ciento se
clasific por debajo del promedio, el 60 por ciento se ubic en el diez por ciento
superior, y el 25 por ciento se ve a s mismos en el 1 por ciento superior (Myers, 1990,
p.84) Uno se pregunta cul hubiera sido la respuesta, si la pregunta se la
formulramos a educadores musicales en relacin con sus habilidades para ensear!
Desafortunadamente, tal estudio no est a nuestro alcance. Aparentemente es verdad
la sentencia, que cada semana hace Garrison Keillor en su programa de radio Prairie
Homa Companion, sobre el pueblo de ficcin Lake Wobegon. La sentencia dice: Todos
los nios estn sobre el promedio.
La tendencia de la gente a favorecerse personalmente, explica al menos parte de las
dificultades encontradas al evaluar los profesores para los bonos por mritos y para
calificar las presentaciones musicales de estudiantes, solos o en grupo. Debido a que la
enseanza y la presentacin musical contiene un pesado elemento de subjetividad, los
profesores disparan ms las tendencias a favorecerse a uno mismo, debido a la enorme
variabilidad para definir lo que es una buena enseanza o una buena ejecucin. No es
entonces una sorprende el hecho de que las evaluaciones de la enseanza de los
profesores o de la ejecucin musical de estudiantes, algunas veces termina en disputas
y sentimientos de injusticia. Ms sorprendente sera si no hubiera tales desacuerdos,
dada la naturaleza del hombre a protegerse a si mismo.
Formacin de la Imagen Personal
Nadie sabe realmente como se forma la imagen personal. Es probable que sea algo
ms que el simple fenmeno de modelarse uno mismo a partir de alguien que
admiramos. Ms bien podra ser un proceso que comprende la observacin de acciones
y apariencias que uno gusta y luego la composicin de una imagen deseada a partir de
esos elementos, a la cual se le hacen ajustes de acuerdo con las capacidades y
caractersticas de cada quien. Pero queda sin responder por qu ciertas caractersticas
son preferidas y otras no. La familia tiene una fuerte influencia, pero es un factor
solamente. Los contactos con otras personas, fuera de la familia, son muy importantes;
muchas otras influencias estn presentes, incluyendo lo que vemos en las pelculas, en
la televisin y en la publicidad.
Hasta un cierto punto, los profesores de msica pueden probablemente influenciar la
formacin de la imagen personal. Ellos pueden intentar la asociacin de la msica con
una imagen personal deseada.
La sugerencia de hacer que la msica sea parte de una imagen personal que se tenga
en alta estima, no debera ser mal interpretada, en el sentido de darle a la misma un
carcter snob y generar consecuentemente actitudes de arrogancia, como esas que le
permiten a algunas personas decir: Soy mejor que mucha gente. Esta imagen de
persona es algo muy diferente de la idea de una persona que se piense informada,
capaz y honorable. El snobismo excluye a la mayora de la gente; la meta de formar
gente educada involucra a todo el mundo. Lo que los profesores de msica deben
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cosas por el estilo. La persona que tiene una imagen personal diferente, a lo mejor no le
importa usar un lenguaje incorrecto en algunas situaciones, usar botas de obrero y sin
corbata, o escuchar una sinfona u pera. La imagen personal tambin es relacionada
con el concepto de clase social, aun cuando no siempre ocurre.
La Conformacin
Casi todos nos hemos dado cuenta como la gente tiende a seguir lo que los dems
hacen y piensan. Por ejemplo, cuando alguien en la calle mira hacia el cielo, la gente
alrededor comienza a mirar hacia arriba tambin. Esta tendencia a confiar en otros para
verificar observaciones que hacemos o para decidir un curso de acciones, recibe el
nombre de conformacin.
Sherif, Asch y otros han hecho pruebas, en el laboratorio de psicologa, sobre la
conformacin. El trabajo de Asch es particularmente interesante. l hizo un experimento
muy simple. Present dos tarjetas a las personas que actuaban como sujetos en el
experimento. En las tarjetas haba lneas, como las que se muestran en la figura 2. Se
les peda a los sujetos que escogieran la lnea de la primera carta ms parecida en
tamao a la lnea de la segunda carta. Como se puede ver en la figura 2, la lnea B de
la carta a la derecha es exacta en longitud a la lnea X de la carta de la izquierda,
mientras las otras dos son algo diferentes. Se les mostr las cartas a un grupo pequeo
de personas y respondieron oralmente, uno tras otro, sobre la longitud de las lneas.
Cuando todos haban respondido, se les dio otro juego de cartas, y as sucesivamente.
B C
Con las primeras cartas, no hubo problemas; cada uno respondi correctamente. Pero
la situacin fue cambiada. El primer sujeto fue colocado para que diera una respuesta
incorrecta. Mir las lneas cuidadosa y detenidamente, y luego dio la respuesta
incorrecta. Los tres siguientes sujetos, que tambin estaban colocados para hacer lo
mismo, dieron la misma respuesta del primero. Cuando le toc al quinto sujeto, este se
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mostr confundido. Era claro que los primeros estaban equivocados. El quinto
enfrentaba una situacin difcil: estar en desacuerdo con una opinin unnime de
personas que pareca normales e inteligentes, o responder como ellos, aun cuando le
pareciera incorrecta la respuesta. El resultado? Despus de muchas pruebas en cada
experimento, los sujetos iban contra la evidencia que sus propios ojos y optaban por la
respuesta incorrecta dada por otros, con una regularidad de 35 por ciento de las veces.
Algunas personas no se dejaban llevar por la opinin de otros, pero uno de cada tres
dio la respuesta incorrecta.
Experimentos similares, con variaciones del modelo de Asch, han sido realizados por
psiclogos. Inglefield encontr este fenmeno en los juicios musicales de estudiantes
del noveno grado (1968, pp. 175-76). En este experimento, los participantes indicaban
sus preferencias musicales apretando los botones de una pequea caja. El equipo tena
dispositivos para mostrar a cada uno las preferencias de los otros participantes. Aunque
esto no era ms que aparente, pues la verdad fue que las respuestas reales, las dadas
por los otros participantes, no eran las mostradas en el aparto de cada uno de ellos; en
su lugar, se presentaban respuestas falsas para probar el efecto de la necesidad de
conformidad en cada sujeto. Tambin Radocy replic el diseo de Asch en un estudio
(1975) con estudiantes avanzados en msica, quienes alteraron sus propias
percepciones de alturas y volumen.
La tendencia humana a seguir a otros para determinar actitudes, acciones y, en cierto
sentido, la realidad misma, puede ser vista en muchas otras situaciones. Un ejemplo
adicional bastar como demostracin. Latan y Darley (1968) estudiaron el fenmeno
con personas que, de una manera obvia, requeran de la ayuda de otros; y sin
embargo, fueron ignorados por un grupo numeroso de personas. El ms famoso de
estos casos fue la muy publicada muerte de Kitty Genovese, de la que se hizo un
espectculo dramtico para la televisin. Treinta y ocho personas la vieron gritar
mientras era asesinada, pero ninguna de ellas la ayud, ni siquiera llamaron a la polica.
Naturalmente que es imposible replicar esta situacin con fines experimentales, pero
Latam y Rodin (1969) hicieron algunos intentos aproximados. En uno de los
experimentos se coloc gente en un cuarto, unos solos y otros acompaados. Se hizo
entrar humo al cuarto a travs del sistema de ventilacin. Cuando los sujetos estaban
solos, normalmente informaban rpidamente sobre la presencia de humo; el 50 por
ciento a los dos minutos y el 75 por ciento a los seis minutos. Pero, cuando haba varias
personas en el cuarto, hubo una fuerte tendencia a no informar del todo; el rango de
variacin fue del 10 al 38 por ciento, de acuerdo con las circunstancias. Si bien los
humanos no somos como los pequeos roedores noruegos, que algunas veces
marchan en fila india hacia la muerte en el mar, somos muy influenciables por lo que
otros hacen, hasta el punto de ignorar y negar nuestros sentidos y la propia conciencia.
Por qu la Conformacin?
Qu hace que la gente desarrolle conductas de conformacin a una situacin dada?
Hay dos razones bsicas. Una es que si se siguen las conductas aceptadas dentro del
grupo, podemos conseguir la aceptacin del mismo. La tendencia a llevrselas bien
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Hembras
Nivel de 7
conformidad
6
Varones
4
7-9
11-13
15-17
19-21
Grupos de Edad
Figura 3. Nivel de conformidad en varias edades. Tomado de Sprinthall y Sprinthall,
Educational Psicology: A Developmental Approach, pp209. Copyright 1977
Addison -Wesley, Reading, MA.
La importancia del grupo de edad para los adolescentes puede tener efectos tanto en
pro como en contra de una educacin musical de calidad. Es positivo si se logra que el
programa musical se convierta en la cosa in, pues se crece y se logran objetivos de un
modo fenomenal. El truco est en lograr que las cosas marchen en la direccin
correcta, porque todo puede cambiar, con la misma facilidad, hacia la direccin
equivocada. No hay nada que podamos utilizar como medio seguro para alcanzar esto.
En general, parece que los grupos musicales y las clases de msica exitosas a los ojos
de los estudiantes, tienen las mayores posibilidades de ser consideradas favorables, en
lo que hay que entender que es crucial lo de la frase a los ojos de los estudiantes. Lo
que los muchachos consideran exitoso puede ser diferente de aquello a lo que los
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profesores dan el mismo calificativo. Los profesores pueden que prefieran altas
calificaciones en concursos y la estima de sus colegas, pero lo que la mayora de los
estudiantes quieren ms que eso, es el reconocimiento y el aprecio de sus compaeros.
Junto con la msica artstica de calidad, un director de coros, consciente de esta
necesidad entre adolescentes, incluye en cada programa uno o dos nmeros que con
gran probabilidad se gane el estudiantado en la audiencia. Usualmente estos nmeros
son de entretenimiento, populares o semipopulares, y a menudo han estado en la
escena o en los bailes. A travs de estos nmeros, los jvenes ejecutantes pueden
recibir el aplauso y el reconocimiento del cuerpo estudiantil que quieren.
Otra manera de influir favorablemente el inters de los jvenes por la msica, es
hacindoles sentir que el grupo o la clase es tan de ellos como lo es del profesor. Esto
puede significar que dejemos a los estudiantes escoger entre dos nmeros el que
quieran tocar, que le solicitemos criticar por escrito la msica del programa, pedirles que
aporten parcialmente los uniformes como un modo de invertir en la organizacin, y as
sucesivamente.
La Conformacin y el Aprendizaje de la Msica.
Es claro que la conformacin no solo afecta la conducta musical de los adolescentes,
tambin lo hace con las dems personas. Los seres humanos aprenden observando la
manera como los dems responden y a lo que responden cuando escuchan msica. En
muchas situaciones, alrededor del mundo, la audiencia no escucha msica del modo
pasivo con que lo hace en las salas de conciertos; en aquellos casos, hacen palmas,
cantan o gritan palabras que estimulan a los ejecutantes.
La manera como reaccionamos hacia la msica, la aprendemos de los dems,
usualmente de un modo vicario. Si la msica se toca en un saln y todo el mundo habla
e ignoran los sonidos, uno aprende que la msica no es para ser contemplada
cuidadosamente. Si quienes escuchan en el saln estn exaltados volando y eufricos
con la msica, dando as la impresin que son transportados hacia una dimensin de
xtasis, entonces es posible comprender que esa es la manera como uno debe
reaccionar. Hay algunas situaciones en las cuales la gente habla y, en gran medida,
ignora la msica, mientras que en otras ocasiones escuchan cuidadosamente. Esas
distinciones son aprendidas.
Roles y Expectativas
Es raro que encontremos a alguien que piense en William Shakespeare como si fuera
un psiclogo social, aun cuando sus obras teatrales den evidencia de poseer unas
cuentas intuiciones sociopsicolgicas. En la obra Como Gustis, el personaje de
Jaques recita este verso:
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Ciertamente, el actor que interpreta a Jaques tiene un rol; Shakespeare tiene otro; el
director de escena otro; y as sucesivamente. Y a cada persona debe realizar su rol
para que la obra sea un xito.
En realidad, cada uno de nosotros asume muchos roles: madre o padre, profesor u otra
profesin, estudiante, algunas veces miembro de un grupo y en ocasiones lder de ese
grupo, atleta amateur, esposo o esposa, y muchos otros. A mayor claridad en la
definicin de un rol, mayor es la efectividad en su realizacin. El actor que dice las
palabras de Shakespeare tiene menos problemas realizando su rol que el administrador
de la compaa de teatro, que es un rol que involucra una amplia variedad de
actividades que van desde manejar las finanzas hasta solventar problemas personales.
Algunas veces un rol entra en conflicto con otro, lo cual es denominado conflicto
interroles. El administrador del teatro puede requerir de muchas horas extras en su
trabajo, lo cual reduce el tiempo que dedica a la familia o a actividades externas. Si bien
el desempear varios roles tiene desventajas, en trminos de algunos conflictos, tiene
al menos una ventaja. El sentido del valor personal est menos amenazado por los
problemas en un rea dada (Linville, 1987). Si el administrador del teatro no tiene un
buen desempeo como tal, puede decir que es un buen padre (o estudiante, o atleta), al
menos.
Dentro de ciertos lmites, la gente generalmente hace lo que esperan otras personas y/o
ellos mismos. Estas expectativas no estn especificadas como el Orden del Da de
una agenda, pero ms bien son conocidas de un modo vicario, a travs del contacto
con otras personas. Por va informal, los nios aprenden que de ellos se espera que
sean cariosos con los animales, que se ganen la vida algn da, que coman con
tenedor y cuchara, que griten solo bajo ciertas circunstancias, que mantengan el cabello
peinado, que extiendan la mano para saludar cuando se encuentran con alguien, y as
sucesivamente. En la msica, las expectativas afectan todo, desde las buenas maneras
para observar en un concierto, las habilidades para cantar, hasta la seleccin de un
instrumento.
Un educador norteamericano pas dos aos como consejero para el sistema educativo
de Korea. Cuando regres a los Estados Unidos cont sus impresiones sobre los nios
y la gente de ese pas (Hedges, 1965). Una de sus observaciones, era: Nunca encontr
un nio koreano que no pudiera cantar bien, cont igualmente lo impresionado que estuvo
con la actividad de canto en las aulas que visit. Informes similares han presentado
educadores que han visitado escuelas de Hungra, especialmente en las escuelas de
canto, en las que la msica recibe una atencin especial. Atrs en la Historia, en la
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debe hacer un trabajo conjunto con la consejo de las artes, la industria musical y los
medios para promover la msica por todos las vas posibles. Los resultados de una
cooperacin en este sentido, no sern visibles en el futuro inmediato; pero en largo
plazo es mucha la ayuda que producirn. Es claro, que no todo el esfuerzo que se haga
para mejorar la actitud de la sociedad norteamericana hacia la msica, dar frutos. Tal
como dijo John Wanamaker, el fundador de la ms grande y exitosa tienda por
departamentos de Filadelfia: La mitad del dinero que invierto en publicidad se pierde, pero el
problema es que yo no se cual de las dos mitades es (Adams, 1969, p.9). Aparentemente,
Wanamaker pens - correctamente - que perder la mitad era mejor que ganar nada.
Competicin/Cooperacin
La competicin tiene una larga historia en el mundo de la msica. Handel tuvo que
aguantar cantantes competitivos; una noche dos sopranos se agarraron de los cabellos
en el escenario, cuando miembros de la familia real, incluyendo la Princesa Carolina,
eran parte de la audiencia. Para probar su poder de taquilla, Liszt program una
presentacin al mismo tiempo que un pianista rival llamado Thalberg daba un concierto
en la acera de enfrente. Tradicionalmente los concursos han sido muy importantes en la
msica, y las competiciones se llevan a cabo en muchos lugares del mundo para
ayudar a lanzar la carrera de los jvenes ejecutantes.
La cooperacin tambin ha existido largo tiempo en la msica, pero se le presta mucha
menos atencin que la recibida por la competicin. Los msicos miembros de cualquier
ensamble deben tocar juntos para poder hacer msica, lo cual es un sentido inherente
en la definicin de la palabra ensemble en francs. Los estudiantes trabajan juntos en
las clases de msica la mayor parte del tiempo, y en algunas situaciones se ayudan
mutuamente para aprender msica.
La competicin es una situacin en la que muy poca gente gana y mucha gente pierde.
Por lo general, hay un nico ganador. Esto llev al conocido entrenador de football
profesional, Vince Lombardi, a decir: Querer el triunfo es lo nico que vale (Macmillan
Dictionary of Quotations, 1989, p. 590). Por el contrario, los esfuerzos de cooperacin
estn diseados de tal manera que, si todo va bien, todas y cada una de las personas
involucradas ser beneficiada.
Si la cooperacin beneficia a todos y la competicin solo a una o pocas personas, por
qu hay tanta competicin en msica, especialmente en el nivel de la escuela
secundaria? De acuerdo con Kohn (1986), en su muy estimulante e inteligente libro No
al Concurso: Juicio a la Competicin, la respuesta est en el predominio de ciertos mitos
sobre la competicin dentro de la sociedad de los Estados Unidos, los cuales estn
alimentados por la excesiva atencin de la gente en el football, en el basketball y el
baseball. Uno de los mitos es que competir es parte de la naturaleza humana. Kohn
afirma con nfasis que esto es incorrecto. Al igual que con muchos otros atributos
humanos, la conducta competitiva es aprendida. Esta conducta es tan natural como lo
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son los prejuicios raciales y el status de subordinacin de la mujer; los cuales, a lo largo
de muchos aos de la historia humana, se creyeron que eran naturales.
El segundo mito citado por Kohn es que la competicin estimula a la gente a dar lo
mejor de ellos. Algunas veces esto parece verdad, pero no es siempre el caso. Hay una
buena cantidad de investigaciones que no soportan la idea de que la competicin
genera motivacin. Ciertamente, en tareas complejas, como crear una sonata para
piano o resolver problemas complicados, la competicin tiene un efecto negativo. El
mito que la competicin estimula, est fortalecido por la atencin prestada a jugadores
individuales en las competencias de atletismo, especialmente en eventos como los
Juegos Olmpicos. Por un lado, a estos eventos se les dan todos los espacios de los
medios, y por otro, las historias de las largas y solitarias horas de entrenamiento y
prctica de los atletas, reciben un tratamiento de lucha heroica y gloriosa. Por supuesto,
los muchos perdedores en estos eventos, son ignorados y olvidados rpidamente.
El tercer mito citado por Kohn es que la competicin construye el carcter. Este mito
existe principalmente porque la gente falla al distinguir entre competicin y competencia
- que se refiere a alcanzar un estndar mnimo de ejecucin en cierta rea. El hecho de
ser competente, es decir: ganar competencia, s construye tanto estima personal como
carcter. Pero el hecho de derrotar a alguien, a menudo no contribuye en nada con el
carcter de la persona. Por que la competicin no ayuda en este sentido? Primero,
porque su meta es ganar, y no el ser competente. En otras palabras, el inters se
desva del hecho de ganar competencia, hacia el hecho de estar entre los primeros en
el tope. Segundo, ganar es tan importante que no importa si hay que quebrantar las
leyes para lograrlo, tal cual se ha demostrado repetidamente a travs de los aos en las
pruebas de seleccin de futbolistas para el equipo del colegio y en el uso de drogas
estimulantes entre los atletas. Tercero, la competicin entre grupos musicales aleja la
atencin del placer de hacer y conocer msica, y la centra en el hecho de derrotar a
alguien. Una vez que la situacin de competicin ha pasado, tambin deja de existir la
principal razn de la persona para estar involucrado con la msica.
La cuarta razn por la que la competicin no ayuda a nada, es el numero de personas
que descarta. Tal como lo indica Martin Maehr: Hay una tendencia en educacin musical a
colocar miembros de las elites con individuos regulares dentro de un mismo carril, mediante el
diseo de sistemas, que inevitablemente harn que la mayora se quede en el camino y solamente
la crema sobreviva. Las competiciones, los concursos y los recitales, todo ello parece girar
entorno a ese final... Uno nunca forma patrones de motivacin duraderos a partir de
demostraciones de incompetencia a las que podamos someter a la gente. Tan pronto como las
actividades sean estructuradas desde esta perspectiva, el resultado no ser ms que un fracaso de
motivacin para la larga mayora de participantes (1983,p. 10).
Si ganar significa que tu sers un hroe, y perder que sers humillado, entonces tu
seguramente decidirs que no vale la pena el riesgo y evitar entrar en una situacin de
competicin. Algunas personas aprenden del fracaso, pues cuando ste es muy
repetido, piensan que se es el nico resultado que pueden obtener de una actividad y
que, en consecuencia, esa actividad no es para ellos. Por ejemplo, despus de lanzar la
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mayora de las bolas por los canales, uno se sentira inclinado a pensar que el bowling
no es el deporte adecuado para uno.
Afortunadamente, competicin y cooperacin no tienen por qu ser dos vas
mutuamente excluyentes para el aprendizaje de la msica. Entre esos dos trminos
pareciera existir una verdadera dicotoma. Pero la misma puede ser resuelta si
ponemos toda nuestra atencin en ganar competencias y usamos la cooperacin para
lograr esa ganancia. Al hacerlo as, quitamos la atencin puesta en la derrota de otro y
la llevamos hacia la adquisicin de destrezas y conocimientos. De esta manera, todos
ganamos.
Si queremos que la idea de competencia cautive a los estudiantes, los educadores
musicales necesitan definir lo que constituye la competencia en varios niveles y
situaciones de la msica. Lo que puede ser un logro satisfactorio para el primer ao de
una clase de instrumento, puede no serlo para banda o la orquesta del liceo. Lo que es
aceptable para un coro selecto puede ser bien diferente de lo que son logros aceptables
en una clase general de msica.
Despus, los profesores de msica deben hacer conocer a los estudiantes lo que es
aceptable en trminos de competencia para una clase o grupo en particular. Esta es
una informacin muy importante, no solo durante el ao que la clase o grupo este en la
escuela, tambin es muy til para el futuro, cuando ya no haya profesor alguno a
nuestro alrededor para que nos diga como debemos tocar o escuchar una pieza
musical.
La idea bsica de competencia es el logro de objetivos de parte de un grupo o un
individuo. En el mismo football profesional, que es muy competitivo, el entrenador le da
a cada jugador una clasificacin por su rendimiento en el juego anterior.
Aparentemente, la clasificacin es la misma, sea que se gane o se pierda, pues lo que
se evala es el nivel de juego en relacin con el potencial del jugador.
Hasta un cierto punto, el sistema de festivales de muchos estados para grupos de
ejecutantes de escuelas secundarias, se acerca a la idea de competencia. En lugar de
un ganador en cada una de las diversas categoras (Mejor Trompeta, Mejor Banda de la
Clase A del Bachillerato, por ejemplo), en estos festivales hay grupos de clasificacin de
acuerdo con un estndar de competencia en la ejecucin. Se entiende que todas las
bandas y todos los coros podran recibir una clasificacin de I. El estndar de
clasificacin es vago, porque existe solamente en la mente de las personas que hacen
las clasificaciones, cada una de las cuales tiene un estndar diferente. En la prctica, el
propsito de las evaluaciones estandarizadas de competencias se diluye aun ms,
debido a la manera como ellas son vistas por los directores, estudiantes y el pblico.
Muy a menudo se confunde la clasificacin I con el ganador de un primer lugar, y los
directores que exitosamente la reciben, muy rara vez salen a clarificar estas
confusiones! De todas maneras, la idea del festival con clasificaciones en lugar de
categorizaciones es un paso en la direccin indicada.
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Liderazgo
El liderazgo involucra una compleja relacin entre un individuo y un grupo. En general,
un lder hace capaz a un grupo para alcanzar ciertos resultados: una buena ejecucin
musical, la derrota de un enemigo, el xito del una campaa de rebaja de precios. La
pregunta es: Por qu algunas personas son buenos lderes mientras que otras no? Es
una pregunta importante, adems, porque muchos profesores son requeridos a asumir
posiciones de lder, sin tener una respuesta para esa pregunta.
Habr un conjunto de caractersticas que hacen de una persona un lder,
independientemente del grupo y de la situacin? Los psiclogos sociales, desde hace
tiempo, han rechazado la teora del gran lder, segn la cual un determinado conjunto
de caractersticas asegura un lder poderoso. Porque los liderazgos ocurren en un lugar
y un tiempo determinados. La historia est llena de ejemplos de lderes que han cado
miserablemente en unas situaciones y han sido aclamados por su liderazgo en otras.
Por ejemplo, Ulysses S. Grant condujo el ejercito de la Unin a la victoria durante la
Guerra Civil, pero despus fue el menos exitoso presidente de los Estados Unidos.
Cules son algunas de las circunstancias que afectan un liderazgo? En primer lugar, la
naturaleza del trabajo. Si la meta es el cumplimiento de una determinada tarea,
entonces se necesita a alguien que de las rdenes y oriente la atencin del grupo hacia
el logro de la tarea. La direccin de una orquesta es un ejemplo de liderazgo basado en
el tipo de trabajo. La idea de una orquesta sin director se ensay en la Unin Sovitica
durante los aos veintes. Se pens que el tener un persona en una posicin superior
sobre los otros msicos, estaba en contradiccin con la idea comunista de la igualdad
social (Schwarz, 1972, pp. 46-47). Pronto esta idea fue abandonada, pues la orquesta
sin director careca del efecto elctrico del lder que establece la uniformidad de la
interpretacin y el estndar de la ejecucin.
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Si la situacin exige que la gente se una, de modo que puedan realizar lo que se debe
hacer, entonces se necesitar a alguien que delegue autoridad e involucre a la gente en
el proceso de toma de decisiones. Muchos rectores y directores universitarios buscan
ser los que hacen posible las cosas, los que buscan poner juntos los elementos
dispares de una facultad para ofrecer una educacin efectiva a sus estudiantes.
Investigaciones realizadas por Smith y Tayeb (1989) indican que la combinacin de
estos dos estilos de liderazgo tienden a ser ms efectivos. Los lderes exitosos son
buenos al ver la tarea en su totalidad, y a la vez son sensibles para entender las
necesidades de individuos y del grupo.
El segundo factor que afecta el liderazgo es el grado de complejidad del grupo. Un
discurso que sea altamente efectivo en una conferencia de profesionales con niveles
educacionales altos, probablemente se caiga en una campaa poltica. El tercer factor,
son las expectativas del grupo. Algunos grupos esperan involucrarse en el proceso de
toma de decisiones. Aquel lder que falle en involucrarlos, ser probablemente
considerado dictador y recibir muy poca cooperacin o soporte. Otros grupos quieren
un lder autoritario, quien diga lo que hay que hacer; un lder que no de rdenes es visto
como dbil e indeciso.
El cuarto factor que afecta el liderazgo involucra la posicin que ostenta la persona.
Muchas personas se hacen lderes por virtud de un nombramiento para una posicin de
liderazgo. Por ejemplo, una persona puede ser nombrada supervisor musical de distrito,
lo cual lo coloca en la posicin de lder del currculo para esa rea en particular. El
nombramiento para una posicin de liderazgo, no convierte automticamente a la
persona en un lder real, pero esa posicin le ofrece una muy buena oportunidad para
llegar a serlo.
En aos recientes, los investigadores han examinado las caractersticas de los lderes.
Al tiempo que rechazan el concepto del gran lder, ellos encuentran ciertas
caractersticas comunes entre lderes efectivos (Bennis, 1984, pp 64- 71; House &
Singh, 1987). Una de las caractersticas halladas es el sentido de visin, es el sentido
de saber lo que el grupo es capaz de lograr. La segunda caracterstica es la habilidad
para comunicar esa visin al grupo. La tercera, es la habilidad para inspirar el grupo
para emprender las acciones deseadas que conviertan la visin en realidad. Esta
habilidad tiene una mezcla de animacin, de soador y de planificacin. Para lograr su
tarea, el lder necesita seguridad con sus puntos de vista y la habilidad para conducir al
grupo. Adems, el grupo necesita respetar, tanto en lo profesional como en lo personal,
a la persona que los ha de conducir. Sera casi imposible para unos instrumentistas
tomar en serio a un director que no diferencia el oboe del fagote, o no pueda nombrar
las notas en las claves de alto y tenor. Es difcil para los miembros de un grupo trabajar
efectivamente para un lder en quien no pueden confiar o, que lo consideren no
deseable,
En cierto sentido, la posicin de un profesor en la escuela tiene caractersticas de
liderazgo. Solo personas calificadas reciben la licencia para ensear. Adems, ensear
es una situacin muy determinada por la tarea que implica, cuya meta es que el alumno
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aprenda. Si bien ensear est orientado por la tarea que implica, los profesores lderes
son ms exitosos cuando son sensibles hacia las necesidades y sentimientos de los
estudiantes. Debido a que el profesor posee ms conocimientos y habilidades que sus
estudiantes, el profesor debera se capaz de ganarse el respeto de los estudiantes en
trminos de capacidad profesional. El profesor es el experto en msica local, del sitio
donde se encuentra enseando.
El profesor tambin tiene la oportunidad de ejercer su funcin de lder ms all del
saln de clase y de la sala de ensayos. Los profesores son, o deberan ser, lderes de
sus comunidades. Ellos pueden contribuir con los esfuerzos para hacer msica en los
coros de la iglesia y en las bandas y orquestas de la comunidad. Tambin pueden
promover las artes trabajando en organizaciones como los consejos para las artes. Al
asumir estos liderazgos, el profesor se convierte en lder de la promocin de un
aprendizaje de la msica, continuo y de por vida.
Parte de ser lder, es pensarse a s mismo como lder, y no simplemente como otro
profesor que alcanza los propsitos del trabajo encomendado. Los profesores deben
pensarse ellos mismos liderando un proceso en el que los estudiantes aprenden
msica. Tambin deben pensarse como lderes de sus comunidades. La oportunidad
para ejercer liderazgo es, por lo tanto, algo presente en la vida de todo educador
musical, pero es de la responsabilidad de cada uno de ellos sacarle el mayor provecho
a esa oportunidad.
La Confianza en si mismo
El sentimiento de confidencia que un adulto puede manejar de un modo ordinario, es
algo que en los aos de la adolescencia cobra una gran importancia. Es un sentimiento
que va acompaado de la maduracin fsica. La confidencia de un nio es barrida
cuando adquiere altura a travs de la figura de uno de sus padres, y se le plantea al
nio manejar un carro, y hacer muchas otras cosas propias de los adultos. Algunas
veces los adolescentes se sienten tan alterados con las nuevas habilidades que recin
comienzan a manejar, que los lleva a hacer observaciones tales como la atribuida a
Mark Twain (Flesch, 1966, p.16), la cual dice: Cuando muchacho de 14 aos, mi padre era
tan ignorante que yo apenas poda soportarlo cerca. Pero cuando cumpl 21, me asombr darme
cuenta lo mucho que haba aprendido el viejo en siete aos. Para poder enfrentar los retos
del mundo adulto, es de importancia vital para la gente joven ganar confianza en s
mismos; lo cual es una parte necesaria del crecimiento y del desarrollo de una imagen
personal deseada.
No solamente los jvenes quieren hacer las mismas cosas que hacen los adultos,
tambin ellos necesitan encontrar algunas reas en las que ellos superen a los adultos.
Algunas veces los adolescentes desarrollan una jerga que los adultos no entienden,
aprenden danzas que los adultos no pueden bailar (y si las mismas logran chocar a
algunos de la generacin vieja, mucho mejor), se visten muy diferente a sus padres y
conocen una msica que los adultos desconocen. Ellos quieren una msica que sea de
ellos, que sea diferente de la msica pasada de moda, la que fue popular hace cinco o
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diez aos. El deseo por una msica propia, se relaciona, por una parte, con el factor de
identificacin grupal, y por otra parte, satisface la necesidad de establecer sentimientos
de confidencia en s mismo.
Si una de las razones para que exista los que llamamos msica joven es la necesidad
de tener algo que les pertenezca solamente a ellos, y que no sea parte del mundo
adulto, entonces este es un hecho que tiene importantes implicaciones para los
educadores musicales. La primera implicacin es que la msica pop ms reciente no
debe ser el nico material posible para los grupos de ejecucin o para las clases de
msica. Un balance de diferentes tipos de msica es lo ms deseable para una clase
dentro de la escuela de msica.
La segunda implicacin involucra el rol del profesor de msica. La verdad es que un
profesor de msica adulto (sobre los veinte aos), rara vez logra un buen trabajo (a los
ojos de los estudiantes) en la enseanza de la msica popular del momento, aun
cuando el profesor piense lo contrario. Puede ser que algunos de los profesores de las
escuelas de msica hayan sido buenos ejecutantes de la msica popular de su poca
de estudiantes, pero los estilos de la msica popular cambian tan rpido que es difcil
evitar la obsolescencia. Es ms, como ha dicho Cutietta (1991, p.28), en la escuela,
rara vez se ejecutan autnticamente la msica pop.
La tercera implicacin recomienda al profesor no hacer crticas peyorativas de la msica
popular del momento. La msica pop de hoy no es peor que lo que se oy hace una o
dos generaciones atrs. Ella tiene un papel muy til en el estado actual de las cosas. Es
cierto que no fue creada con propsitos artsticos, pero tampoco buena parte de la
msica hecha en el mundo ha sido creada con este propsito. Los estudiantes esperan
que los profesores sean tolerantes con la msica popular, del mismo modo que los
profesores esperan que los estudiantes le den la oportunidad a la msica artstica.
Como se ha dicho: los gustos no se discuten
Tambin nos preguntamos si la msica joven debe estudiarse analticamente como se
estudia una fuga de Bach, por ejemplo. Algunos profesores que han puesto en prctica
el enfoque analtico, han encontrado, para su sorpresa, que algunos estudiantes no
estn de acuerdo con esa idea. Temen que el anlisis objetivo les arruine sus piezas
musicales. Por otro lado, sienten que los procedimientos de anlisis para el estudio de
la msica no se ajustan al gnero popular (Cutietta, 1991, p. 28).
Los profesores de msica deben buscar un balance entre mostrar un desmesurado
inters por la msica popular y denigrar o ignorar la misma. Muchos aspectos de la
msica popular pueden ser usados con propsitos comparativos al ensear los diversos
parmetros de la msica. Tambin, los profesores de msica deberan ensear el lugar
y el papel que juega la msica popular en el mundo de la msica como un todo.
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Las Actitudes
Una de las metas ms importantes de la educacin musical es el desarrollo de actitudes
positivas hacia la msica. Los profesores de msica quieren que los estudiantes sepan
de msica, pero tambin quieren que tengan sentimientos hacia ella, y que, con el
tiempo, acten de acuerdo con los mismos. Si un estudiante aprende conocimientos
musicales y desarrolla habilidades audiperceptivas, y al mismo tiempo tenemos el
estudiante en cuestin con sentimientos de odio hacia la msica y evitndola cada vez
que puede, entonces, el profesor habr ganado una batalla, pero perdi la guerra.
Cmo se forman las actitudes? Tres enfoques, no necesariamente contrapuestos,
tratan de dar respuestas. El primero plantea que las mismas se aprenden en procesos
de asociaciones y reforzamientos. El ganador de un premio por un solo de trompeta,
experimentar una actitud ms positiva hacia la msica que la experimentada por el
que pierde; el ganador tendr, en consecuencia, una relacin ms placentera hacia el
instrumento. El segundo enfoque sostiene que las actitudes involucran componentes de
conflicto y que la persona adopta la actitud que le rinde mayores beneficios; en este
caso se cumple lo que dice el proverbio: Cuando ests en Roma, haz lo que los romanos
hacen. Este punto de vista tal vez explique mejor las actitudes relacionadas con las
creencias polticas y economas que las vinculadas con la msica. El tercer punto de
vista propone que la gente busca consistencia en todo lo que enfrenta; en
consecuencia, muestran agrado hacia lo que concuerda con lo que ya saben y
comprenden, y desagrado hacia lo opuesto. Por ejemplo, a algunas personas les
disgusta la msica llamada tone.row porque no contiene melodas que se puedan
cantar, lo cual no satisface lo que ellos entienden como msica.
El desarrollo de los sentimientos patriticos puede servir de ejemplo del proceso de
formacin de las actitudes. Al nio, desde muy temprano, se le dice de donde es,
aprende el nombre de su pas y escucha expresiones positivas acerca del mismo. En la
escuela, las canciones se refieren a la patria con palabras como grandiosa, buena,
fuerte, bella, generosa, rica y as sucesivamente. Cuando el nio dice algo bueno sobre
la patria, los adultos responden con una sonrisa de aprobacin; as ocurre en la
mayora de los estratos en que se divide la sociedad norteamericana, por ejemplo.
Pronto los nios se dan cuenta que sus padres, sus maestros y sus amigos piensan
que el pas al que pertenecen es un buen lugar. De modo que, gracias a procesos de
reforzamiento y de imitacin, los nios pronto aceptan este punto de vista. Ms aun,
hay que destacar que el nio es expuesto a un nico punto de vista sobre su patria.
Cada persona que encuentra sostiene la misma opinin. Una vez que esta actitud se ha
establecido, los juicios negativos sobre el pas son rechazados por no ajustarse a las
creencias y conocimientos previos de la persona. Hay que agregar que, las actitudes
favorables hacia el pas son de primer orden entre los intereses de un ciudadano. Quien
as acta, se gana la confianza de los otros ciudadanos y es considerado como una
persona con sentido comn. Quien acta de un modo contrario, es considerado
desviado en cuanto a esa opinin se trata.
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se encontr que cuando ambos padres favorecen un mismo partido poltico, solamente
el 10 por ciento de los hijos en edad de bachillerato muestran preferencias opuestas
(Jennings & Niemi, 1968).
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La Creatividad
Cuando me siento a plenitud yo mismo, lo cual ocurre cuando estoy completamente solo
y de buen humor, digamos, como cuando viajo en coche o camino despus de una buena
comida; o en las noches cuando no consigo dormir, en esos momentos las ideas fluyen
mejor y son ms abundantes. Cundo y cmo vienen? No lo s. Tampoco puedo
forzarlas. De ellas, las que me agradan, las retengo en la memoria para murmurrmelas
a mi mismo, ya estoy acostumbrado a eso y as me lo han recomendado. (Mozart, en E.
Helmes, The life of Mozart, 1979, p. 317)
La palabra creatividad ha perdido mucho de su significado debido al uso
indiscriminado para indicar muchas cosas. No obstante, queda claro que una conducta
creativa no es la imitacin simple y deliberada de algo que ya existe; por ejemplo, hacer
una copia exacta de una pintura, no es un acto creativo.
Para presentar una definicin de la palabra creatividad, no basta con decir lo que no
es creativo. Parte del problema es que llamamos creativas actividades tan diversas,
como: encontrar una manera econmica de producir gas y aceite a partir de carbn y
componer un cuarteto para cuerdas. El esfuerzo mental para ambas actividades es el
mismo, pero entre ellas hay diferencias bien significativas. La produccin de gas es un
problema ms cientfico y cuantitativo que la creacin de un nuevo cuarteto.
Otro asunto de la definicin de creatividad est en la probabilidad que ella se componga
de varios aspectos, en cuyo caso no sera propio definirla como una entidad aislada.
Este tema fue desarrollado por J.P. Guilford en lo que llam la estructura de la
inteligencia, la cual describe la habilidad intelectual en una figura tridimensional de 120
celdas. Los rasgos sealados por Guilford pueden agruparse en factores, como un
agregado de rasgos que interactan. La conversin de simples rasgos a factores origina
lo que Guilford considera es responsable de lo que llamamos creatividad. Los rasgos
reciben los nombres de fluidez, flexibilidad y originalidad. La fluidez es ms fcil de
asociar con palabras e ideas. De hecho, los investigadores evalan la fluidez con
pruebas de asociacin de palabras y de ideas.
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Respuesta: Primero, el granjero pasa el pollo y deja juntos el lobo y el maz. Regresa solo. Segundo pasa el lobo, lo
deja y regresa con el pollo. Tercero, deja el pollo y pasa el maz. Cuarto, deja el maz con el lobo y regresa solo para
traer finalmente al pollo hasta la otra orilla.
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Componentes de la creatividad
Margery Vaughan (1973, pp. 34-37) identific cuatro estadios en la conducta creativa. El
primer estadio es de adquisicin o precreativo, y durante el mismo se adquieren y se
asimilan informacin y destrezas bsicas. El segundo estadio es de combinaciones,
durante el cual las ideas se combinan y se consideran alternativas. Es en este estadio
donde puede comenzar a aparecer el pensamiento divergente. El tercer estadio es de
desarrollo, y en l la introspeccin y la intuicin dan salida a ideas y productos nuevos y
significantes. El cuarto estadio es el de sinergia, donde los esfuerzos creativos del
individuo se combinan con las necesidades y los deseos de la sociedad para producir
un trabajo que es tanto nico para el creador como accesible para la sociedad en su
totalidad.
Sylvia Farnham-Diggory (1972, pp. 512-24) hace una lista de tres grandes aspectos del
proceso creativo. El primero es la intuicin de un orden posible - la creencia de que es
posible una organizacin para los elementos de una situacin dada. El segundo la
formacin de juegos de combinaciones y de pruebas con los elementos de la situacin
dada. En este segundo aspecto se intentan ensayos de organizacin. El tercer aspecto
es el estilo de ordenamiento, lo que Jerome Bruner (1964, pp. 93-94) llam las formas
de rompecabezas. l escribi: Mucho de lo que describimos como descubrimientos no es
ms que formas sabiamente aplicadas a dificultades con el propsito de manejarlas. Una parte
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pequea, pero crucial, de todo descubrimiento del ms alto orden, es el invento o desarrollo de
modelos efectivos o formas de rompecabezas. Las soluciones creativas, seala FarnhamDiggory (1972, pp. 524), tienen como caracterstica lo que llamamos una sorpresa
efectiva. En otras palabras, la solucin no es solamente nueva, es tambin til y
apropiada para los usos que queremos. Algunas soluciones efectivas pueden ser
progresos porque se asocian con cosas que han sido ya asociadas antes; algunas
consisten en el ordenamiento nuevo y fresco de elementos de un problema especfico,
como cuando alguien compone msica; y otras consisten en conectar diferentes
aspectos de la vida de una manera nueva.
Webster (1990) presenta un modelo explicativo del pensamiento creativo en msica el
cual toma en cuenta destrezas, condiciones y varios procesos de pensamiento (Figura
6.5). Tal como lo indica este modelo, la creatividad en la msica es una materia
compleja.
En el modelo de Webster, la palabra imaginario se refiere a la habilidad para
desarrollar en la mente varios aspectos de los sonidos. La caja del centro de la figura,
presenta los estadios involucrados en el proceso creativo, tal como los supone Webster.
Sorprende leer la manera realista con la que los compositores hablan del,
supuestamente diferente y misterioso proceso de crear msica, tal cual se evidencia en
las palabras de Mozart antes presentadas. l escribi en sus cartas acerca de
complacer a la audiencia con palabras no muy diferentes de las que empleara un
escritor de canciones de nuestros das, quien se preocupa por la cancin que acaba de
lanzar al mercado. Varios de los trabajos de Mozart fueron lanzados juntos en un
perodo de tiempo muy corto; en ese grupo se incluye la obertura de Don Giovanni, la
cual se termin apenas el da anterior a su estreno (Turner, 1938, pp. 346 -47). De
hecho, la idea que el compositor entrega un poco de su psiquis al mundo a travs de
sus trabajos musicales, no apareci hasta el siglo diecinueve. Tanto Mozart como Bach
se consideraban a s mismos como maestros artesanos en el arte de la msica, lo que
en verdad ellos eran. En el siglo veinte, la visin romntica del acto de componer sufri
cambios. Aaron Copland (1957, p. 21) escribi. l [el hombre comn] olvida que
componer para el compositor es como cumplir una funcin natural. Es como dormir o comer. Es
algo para lo que el compositor naci; y por ello, a los ojos de ste, la actividad de componer
pierde el carcter de virtud especial.
Casi todo esfuerzo creativo contiene grandes dosis de prctica y de ideas ya existentes.
Por ejemplo, mucha gente considera a Beethoven la mxima representacin de un
compositor original y creativo. No obstante, la mayor parte de los materiales que us en
su msica, ya haban sido desarrollados por sus predecesores. Ya se haba establecido
el sistema de notacin, al igual que los instrumentos, la orquesta, el sistema de
afinacin, las formas sonata y rond, la armona tertiana, las progresiones armnicas,
tcnicas para escribir contrapunto (en lo que, de acuerdo con uno de sus profesores,
Beethoven tena problemas), sforzandi, el acorde de sexta aumentada, y as
sucesivamente. La contribucin que dio Beethoven a la msica, en cuanto a materiales
se refiere, fue un 3 o 5 por ciento (estas proporciones dan una idea y, de ninguna
manera, una cuanta). Entonces por qu es tan estimado Beethoven? Porque ese 3 o
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5 por ciento es tremendamente difcil de lograr; casi nadie ha podido ni ha sido capaz
de hacerlo tan bien. La mayora de los msicos, los simples mortales, a duras penas
pueden aportar un medio por ciento a esos materiales, no importa cuanto empeo y
trabajo duro pongan en el asunto.
Figura 6.5.
Modelo de Pensamiento Creativo en Msica de Webster
Ejecucin
Anlisis
PROCESO DE PENSAMIENTO
Pensamiento Divergente
Destrezas
facilitadoras
Aptitudes
Condiciones
facilitadoras
Extensin
Flexibilidad
Originalidad
Preparacin
Encubacin
Iluminacin
Verificacin
Compren
sin conOmaginario tonal ceptual
Imaginario rtmico
Sintaxis
Motivacin
Imaginario
subconsciente
Medio Ambiente
Personalidad
Oficiio
Sensibilidad
Esttica
Pensamiento Convergente
PRODUCTO CREATIVO
Composicin
Ejecucin
Anlisis
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Mucha gente no est de acuerdo con la idea que la edad produce grandes personajes; prefieren pensar que los
grandes hombres producen los logros de un determinado momento o edad. Esta es una acertijo de resolucin
parecida al del huevo y la gallina.
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Desde el punto de vista artstico no hay virtualmente valor alguno en la cancioncita que
el nio saca en las campanas meldicas o en la pintura de los platos de cartn. Sin
embargo, las actividades creativas en msica y en las otras artes estn presentes en la
escuela, no porque los profesores tengan la esperanza de obtener grandes obras de
arte, pero debido a que el acto de crear es valioso en s mismo y muy importante para
los estudiantes. Uno de los valores de la creacin para el estudiante, es que estimula y
permite a cada quien expresarse a s mismo, con lo cual ganan una enriquecedora
experiencia de vida. Si bien la msica no es la nica rea en la escuela en la que los
estudiantes se enriquecen y tienen la oportunidad de expresarse, ella es un rea
apropiada para realizar tales actividades, ya que la actividad creativa es un aspecto
importante del arte de la msica. Una persona educada en msica, no es solamente
alguien quien sabe como reproducir o como escuchar lo que otros han hecho.
El segundo valor de la creatividad es la motivacin que ella produce. El esfuerzo
personal de uno mismo es especialmente significativo. La composicin que escribe
Lisa, una nia del quinto grado, sobre Lo que hice el verano pasado, es mucho ms
importante para ella que si lo hubiera copiado textualmente de un libro escrito por
alguien sobre el tema. Si la composicin es leda en clase, su atencin tender a vagar
cuando el texto pertenezca a otros; pero cuando es su texto el que leen, su atencin se
har intensa y concentrada.
Un tercer valor de la creatividad para los estudiantes de las escuelas es que a travs de
ella, aprenden msica mejor. Cuando la persona vive el proceso de crear alguna
msica, no importa si se trata de una pequea frase o de una cantata para coros y
solistas, la mente marcha por un proceso de ensayo y error al pensar en los sonidos
que mejor expresan las intenciones de la persona. La gente que est creando debe
pensar intensamente sobre los sonidos y sus organizaciones, de una manera que
nunca lo hacen cuando estudian la msica que otro ha creado.
En los esfuerzos creativos de los estudiantes de escuela deben haber algunos
beneficios artsticos adicionales. Estos beneficios no estn en los productos que ellos
crean en el momento, pero tal vez esa experiencia puede estar estimulando un
potencial Prokofiev o Brahms, El tiempo lo dir!, de modo que las futuras generaciones
sern enriquecidas con algunos de sus trabajos. La posibilidad de desarrollar grandes
compositores para el futuro no es la razn principal para que hoy brindemos
experiencias creativas en las clases de msica de las escuelas, pero el beneficio
adicional que produce la actividad creativa es razn suficiente para que los profesores
de msica la asumieran de todas maneras.
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dieciocho, con los pintores flamenco-holandeses del siglo diecisiete, con los
compositores italianos de los siglos sexto y sptimo y con los compositores AlemnAustriacos de los siglos dieciocho y diecinueve. Nadie realmente sabe a qu se debi
tal florecimiento, pero algo dentro de la sociedad debi estimularlo. Hay incluso alguna
evidencia experimental aportada por Paul Torrance (1970) y otros segn la cual
procedimientos diseados para estimular la creatividad en el aula dieron como
resultado ms creatividad, como lo demostr los resultados de las pruebas que eran
accesibles para ese momento. Normalmente, los profesores logran, al menos hasta un
cierto grado, lo que ellos se proponen ensear, as se cumple para muchas reas del
currculo.
La enseanza efectiva para el desarrollo de la creatividad requiere mucho ms que la
exposicin a una actividad nica, lo cual se requiere igualmente para el aprendizaje de
cualquier aspecto significativo de la msica. El esfuerzo creativo parece ser ms un
asunto de inclinacin mental y de perspectiva individual que de dominios tcnicos,
aunque este es una condicin necesaria y deseable. Para llegar a alcanzar perspectiva
y tener una inclinacin, se requiere una gran variedad de experiencias a lo largo de un
perodo de tiempo.
Tambin es importante que los profesores de msica se den cuenta que la creatividad
es, en una gran medida, un asunto personal. Incluso, son muy pocas las canciones que
son creacin grupal, es decir: msica creada por un grupo de personas mientras
marchan hacia una batalla o permanecen sentados alrededor de una fogata (Nettl,
1973, pp. 5-6). Cualquiera que haya hecho el intento de escribir una pequea frase
verbal dentro de una situacin de grupo, sabe cuan difcil y frustrante es ese proceso, y
el resultado es prueba de lo difcil del mismo. En tal situacin el todo no es igual a la
suma de sus partes. Es cierto, que algunas veces los compositores colaboran con otros
artistas, pero cada persona tiene una funcin que cumplir, tal cual sucede cuando el
libretista y el compositor trabajan en una pera. Algunas veces escuchamos decir que
un saln de la escuela bsica ha compuesto una cancin. Lo que en realidad sucede
es que el profesor seala algunas posibilidades y los nios producen una opinin de
grupo de un modo formal o informal, con lo cual pareciera decidirse la posibilidad que
todos prefieren. Adems, casi ninguna composicin de aula ha ganado un lugar
permanente dentro del repertorio de los grupos escolares!!
Tal parece que hay muy poco que decir, con certeza, sobre la promocin de la
motivacin en los trminos especficos de procedimientos de aula. No obstante, lo ms
significativo parece ser crear una atmsfera apropiada. Meichenbaum (1975) tuvo xito
al lograr persuadir a un grupo de personas a ser ms creativos. Lo que se recomienda
son expresiones de aliento, tales como: Sal de lo obvio, Deja que las ideas fluyan, Bien,
lo estas logrando, y expresiones similares. En la prctica de ensear y aprender, lo que
el profesor es resulta ms importante que lo que l hace como docente. El profesor
debe hacer saber a los estudiantes que, en materia de creatividad, un producto nuevo y
diferente no solo ser aceptado, sino bienvenido, siempre y cuando sean intentos
genuinos y no perversos y sin sentido. Pero, para que los alumnos salgan un da con
algo diferente, deben correr cierto riesgo psicolgico; ellos deben sentirse seguros que
sus intentos creativos no sern sometidos al ridculo.
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Las interacciones del individuo con la sociedad tienen un impacto importante sobre la
cultura, lo cual afecta a su vez los esfuerzos del profesor de msica. Si no hubiera
aptitudes o imagen personal, ni conductas de conformacin o situaciones de
competicin, entonces los profesores encontraran que su trabajo de aula sera algo
muy diferente de lo que es hoy en da. Los educadores musicales seran ms efectivos
en sus planificaciones y sus enseanzas si usaran informacin extrada de la psicologa
social, ya que los profesores pueden hacer mucho a partir de algunos de los factores
socio-psicolgicos y, por otro lado, pueden reducir los efectos de detrimento de otros
factores.
Resumen
Este captulo analiza un conjunto de conceptos de la psicologa social y lo que ellos
implican para los profesores de msica. Las ideas especficas contenidas en el captulo
comprenden:
1. La imagen personal: la percepcin de como uno luce ante los otros; la
percepcin que uno tiene de los juicios que ellos hacen sobre uno, y los
sentimientos de uno acerca de esa percepcin. Dentro del concepto de la
imagen personal se incluye el concepto de el otro generalizado, para
referirse a las respuestas que uno da, guiado por la percepcin de
expectativas y opiniones de los otros. La tendencia a las posiciones
favorables funciona en la mayora de las personas para preservar la imagen
personal cuando est bajo peligro. La imagen personal determina el tipo de
msica que le gusta a la gente y la naturaleza de los compromisos que
asumen ante ella. Para muchas personas, la msica es una va de proyeccin
de cierta imagen y de asociarse ellos con grupos o ideas.
2. Conformacin: la tendencia humana de seguir o aceptar las acciones de otros.
Las actividades musicales de la gente, especialmente las de adolescentes,
muestran tendencias a la conformacin. El grado de la conformacin est
determinado por factores tales como la confianza, la fe y la verdad que uno
deposita en otras personas, el grado de concordancia entre ellos y el
sentimiento de seguridad y confianza en s mismo que tiene el individuo.
3. El Rol: se refiere a que la gente hace lo que se espera que haga. Tal
expectativa es determinante de la actuacin de los estudiantes en el
aprendizaje de la msica. Las expectativas de rol se muestra claramente, por
ejemplo, en las diferencias entre nios y nias al hacer la seleccin de los
instrumentos musicales.
4. Competicin/cooperacin: estas dos palabras unidas encierran el contraste
entre la idea de que unas pocas personas ganan a expensas de otras muchas
y la idea de trabajar juntos para realizar una tarea de modo que todos ganen
de alguna manera. La competicin recibe mayor atencin en las escuelas de
msica. No obstante, sus beneficios educacionales y psicolgicos estn muy
mezclados. La competencia es una meta ms apropiada para los estudiantes,
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la cual se alcanza con actividades cooperativas que sirven de medio. Para que
los alumnos aprendan y, en consecuencia, sean competentes, los profesores
de msica necesitan determinar el criterio de logro con claridad y reducir los
elementos de competicin dentro de sus clases.
5. Liderazgo: el concepto de guiar un grupo en la consecucin de una tarea. Los
lderes ms exitoso tienen el sentido de visin, cuentan con la habilidad para
comunicar esa visin y la habilidad para inspirar la gente a tomar acciones. Sin
embargo, los lderes funcionan dentro de una situacin particular, y situaciones
diferentes reclaman diferentes cualidades y habilidades. Debido a su
entrenamiento especializado, los educadores musicales deberan ejercer
algn grado de liderazgo dentro del sistema escolar y en sus comunidades.
6. Confianza en si mismo: es la necesidades de los adolescentes de sentirse
capaces en sus tareas hacia la emergente condicin de adultos. Los
adolescente necesitan desarrollar confianza en s mismos para manejar el
mundo del adulto. Una de las manifestaciones de este deseo es el conocer de
una msica que sus mayores no conocen, lo cual, a su vez, motiva el
desarrollo de una msica joven. Los profesores de msica necesitan
comprender la razn por la que su rol puede estar limitado al trabajar con esta
msica.
7. La Actitud: es la disposicin favorable o desfavorable hacia algo. La
estimulacin de actitudes positivas hacia la msica es una materia compleja e
importante. En general, las actitudes se forman a travs de asociaciones,
reforzamiento y por el deseo de consistencia, pero la facilidad con la que una
actitud cambia depende de factores tales como: familiaridad (mientras ms,
mejor), similitud, disposicin hacia la persona que propone el cambio y
conformacin.
8. Creatividad: la formacin de algo que no es conscientemente imitacin de algo
ms. El tema de la creatividad parece ser de una altsima complejidad; parece
que resulta de la combinacin de varios factores, tales como: fluencia,
flexibilidad y originalidad. Lo que distingue la conducta creativa, en contraste
con la conducta psictica, es el hecho de darle a lo creado un sentido de
orden y organizacin. Hay muy poco acuerdo respecto a la manera como
puede incentivarse la creatividad. La evidencia que se tiene apunta que, al
menos en los ltimos estadios, mucha estructuracin es lo mejor, pero otras
evidencias sugieren que estimulacin y mucha libertad son ms efectivas. Tal
parece que la creatividad es, en gran medida, una iniciativa individual y no un
esfuerzo de grupo.
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