Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

I RELATRIO
1. Introduo
O Brasil vive, nos ltimos anos, um processo de desenvolvimento que se reflete em taxas ascendentes de crescimento econmico
tendo o aumento do Produto Interno Bruto ultrapassado a casa dos 7%, em 2010. Este processo de crescimento tem sido acompanhado de
programas e medidas de redistribuio de renda que o retroalimentam. Evidenciam-se, porm, novas demandas para a sustentao deste
ciclo de desenvolvimento vigente no Pas. A educao, sem dvida, est no centro desta questo.
O crescimento da economia e novas legislaes, como o Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB), a Emenda
Constitucional n 59/2009 que extinguiu a Desvinculao das Receitas da Unio (DRU) e disps sobre outras medidas, tm permitido ao
Pas aumentar o volume de recursos destinados Educao.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educao (CNE) tem tido destacada participao, visam criar condies para que se
possa avanar nas polticas educacionais brasileiras, com vistas melhoria da qualidade do ensino, formao e valorizao dos profissionais
da educao e incluso social.
Para alcanar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na ampliao de sua capacidade tecnolgica e na formao
de profissionais de nvel mdio e superior. Hoje, vrios setores industriais e de servios no se expandem na intensidade e ritmos adequados
ao novo papel que o Brasil desempenha no cenrio mundial, por se ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma slida expanso do
Ensino Mdio com qualidade, por outro lado, no se conseguir que nossas universidades e centros tecnolgicos atinjam o grau de excelncia
necessrio para que o Pas d o grande salto para o futuro.
Tendo em vista que a funo precpua da educao, de um modo geral, e do Ensino Mdio ltima etapa da Educao Bsica em
particular, vai alm da formao profissional, e atinge a construo da cidadania, preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas
culturais para que possam expandir seus horizontes e dot-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento
historicamente acumulado e produo coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a educao tambm , em grande
medida, uma chave para o exerccio dos demais direitos sociais.
nesse contexto que o Ensino Mdio tem ocupado, nos ltimos anos, um papel de destaque nas discusses sobre educao brasileira,
pois sua estrutura, seus contedos, bem como suas condies atuais, esto longe de atender s necessidades dos estudantes, tanto nos
aspectos da formao para a cidadania como para o mundo do trabalho. Como consequncia dessas discusses, sua organizao e
funcionamento tm sido objeto de mudanas na busca da melhoria da qualidade. Propostas tm sido feitas na forma de leis, de decretos e de
portarias ministeriais e visam, desde a incluso de novas disciplinas e contedos, at a alterao da forma de financiamento. Constituem-se
exemplos dessas alteraes legislativas a criao do FUNDEB e a ampliao da obrigatoriedade de escolarizao, resultante da Emenda
Constitucional no 59, de novembro de 2009.
A demanda provocada por essas mudanas na legislao, por si s, j indica a necessidade de atualizao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB no 15/98 e Resoluo CNE/CEB n 3/98), alm de se identificarem outros motivos que
reforam essa necessidade.
A elaborao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio se faz necessria, tambm, em virtude das novas
exigncias educacionais decorrentes da acelerao da produo de conhecimentos, da ampliao do acesso s informaes, da criao de
novos meios de comunicao, das alteraes do mundo do trabalho, e das mudanas de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa
etapa educacional.

Nos dias atuais, a inquietao das juventudes que buscam a escola e o trabalho resulta mais evidente do que no passado. O
aprendizado dos conhecimentos escolares tem significados diferentes conforme a realidade do estudante. Vrios movimentos sinalizam no
sentido de que a escola precisa ser repensada para responder aos desafios colocados pelos jovens.
Para responder a esses desafios, preciso, alm da reorganizao curricular e da formulao de diretrizes filosficas e sociolgicas para
essa etapa de ensino, reconhecer as reais condies dos recursos humanos, materiais e financeiros das redes escolares pblicas em nosso
pas, que ainda no atendem na sua totalidade s condies ideais.
preciso que alm de reconhecimento esse processo seja acompanhado da efetiva ampliao do acesso ao Ensino Mdio e de medidas
que articulem a formao inicial dos professores com as necessidades do processo ensino-aprendizagem, ofeream subsdios reais e o apoio
de uma eficiente poltica de formao continuada para seus professores tanto a oferecida fora dos locais de trabalho como as previstas no
interior das escolas como parte integrante da jornada de trabalho e dotem as escolas da infraestrutura necessria ao desenvolvimento de
suas atividades educacionais.
No sentido geral, da forma como est organizado na maioria das escolas, o Ensino Mdio no d conta de todas as suas atribuies
definidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). O trabalho Melhores Prticas em Escolas de Ensino Mdio no Brasil (BID,
2010) mostrou, entretanto, que possvel identificar, nos Estados da Federao, escolas pblicas que desenvolvem excelentes trabalhos.
Com a promulgao da Lei n 9.394/96 (LDB), o Ensino Mdio passou a ser configurado com uma identidade prpria, como etapa final
de um mesmo nvel da educao, que a Educao Bsica, e teve assegurada a possibilidade de se articular, at de forma integrada em um
mesmo curso, com a profissionalizao, pois o artigo 36-A prev que o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder
prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.
No Brasil, nos ltimos 20 anos, houve uma ampliao do acesso dos adolescentes e jovens ao Ensino Mdio, a qual trouxe para as
escolas pblicas um novo contingente de estudantes, de modo geral jovens filhos das classes trabalhadoras. Os sistemas de ensino passam a
atender novos jovens com caractersticas diferenciadas da escola tradicionalmente organizada. Situao semelhante acontece com o aumento
da demanda do Ensino Mdio no campo, cujo atendimento induz a novos procedimentos no sentido de promover a permanncia dos mesmos
na escola, evitando a evaso e diminuindo as taxas de reprovao.
Apesar das aes desenvolvidas pelos governos estaduais e pelo Ministrio da Educao, os sistemas de ensino ainda no alcanaram
as mudanas necessrias para alterar a percepo de conhecimento do seu contexto educativo e ainda no estabeleceram um projeto
organizativo que atenda s novas demandas que buscam o Ensino Mdio. Atualmente mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos ainda no
atingiram esta etapa da Educao Bsica e milhes de jovens com mais de 18 anos e adultos no concluram o Ensino Mdio, configurando
uma grande dvida da sociedade com esta populao.
De acordo com o documento Sntese dos Indicadores Sociais do IBGE: uma anlise das condies de vida da populao brasileira
(IBGE, 2010), constata-se que a taxa de frequncia bruta s escolas dos adolescentes de 15 a 17 anos de 85,2%. J a taxa de escolarizao
lquida dos mesmos adolescentes (de 15 a 17 anos) de 50,9%. Isso significa dizer que metade dos adolescentes de 15 a 17 anos ainda no
est matriculada no Ensino Mdio. No Nordeste a taxa de escolaridade lquida ainda inferior, ficando em 39,1%. A proporo de pessoas de
18 a 24 anos de idade, economicamente ativas, com mais de 11 anos de estudos de 15,2% e a proporo de analfabetos nessa mesma
amostra atinge a casa de 4,6%.
Especificamente em relao ao Ensino Mdio, o nmero de estudantes da etapa , atualmente, da ordem de 8,3 milhes. A taxa de
aprovao no Ensino Mdio brasileiro de 72,6%, enquanto as taxas de reprovao e de abandono so, respectivamente, de 13,1% e de
14,3% (INEP, 2009). Observe-se que essas taxas diferem de regio para regio e entre as zonas urbana e rural. H tambm uma diferena
significativa entre as escolas privadas e pblicas.

Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas polticas, diretrizes e aes do governo federal foram desenvolvidas com a
proposta de estruturar um cenrio de possibilidades que sinalizam para uma efetiva poltica pblica nacional para a Educao Bsica,
comprometida com as mltiplas necessidades sociais e culturais da populao brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprovao e implantao
do FUNDEB (Lei n 11.494/2007), a formulao e implementao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), e a consolidao do
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB). No mbito deste Conselho, destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB
n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e o processo de elaborao deste Parecer, de atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio.
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), concretizado por Estados e Municpios, por meio da estruturao da adeso ao Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educao e respectivos Planos de Aes Articuladas (PAR), conduz reviso das polticas pblicas de
educao e potencializa a articulao de programas e aes educacionais de governo.
A concepo de uma educao sistmica expressa no PDE, ao valorizar conjuntamente os nveis e modalidades educacionais, possibilita
aes articuladas na organizao dos sistemas de ensino. Significa compreender o ciclo educacional de modo integral, promovendo a
articulao entre as polticas orientadas para cada nvel, etapa e modalidade de ensino e, tambm, a coordenao entre os instrumentos
disponveis de poltica pblica. Viso sistmica implica, portanto, reconhecer as conexes intrnsecas entre Educao Bsica e Educao
Superior; entre formao humana, cientfica, cultural e profissionalizao e, a partir dessas conexes, implementar polticas de educao que
se reforcem reciprocamente.
Para levar adiante todas as ideias preconizadas na LDB, a educao no Ensino Mdio deve possibilitar aos adolescentes, jovens e
adultos trabalhadores acesso a conhecimentos que permitam a compreenso das diferentes formas de explicar o mundo, seus fenmenos
naturais, sua organizao social e seus processos produtivos.
O debate sobre a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio deve, portanto, considerar importantes
temticas, como o financiamento e a qualidade da Educao Bsica, a formao e o perfil dos docentes para o Ensino Mdio e a relao com a
Educao Profissional, de forma a reconhecer diferentes caminhos de atendimento aos variados anseios das juventudes e da sociedade.
sabido que a questo do atendimento das demandas das juventudes vai alm da atividade da escola, mas entende-se que uma
parte significativa desse objetivo pode ser alcanada por meio da transformao do currculo escolar e do projeto poltico-pedaggico.
A atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio deve contemplar as recentes mudanas da legislao, dar uma
nova dinmica ao processo educativo dessa etapa educacional, retomar a discusso sobre as formas de organizao dos saberes e reforar o
valor da construo do projeto poltico-pedaggico das escolas, de modo a permitir diferentes formas de oferta e de organizao, mantida
uma unidade nacional, sempre tendo em vista a qualidade do ensino.
Para tratar especificamente da atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio foi criada, em janeiro de 2010,
pela Portaria CNE/CEB n 1/2010, recomposta pela Portaria CNE/CEB n 2/2010, a Comisso constituda na Cmara de Educao Bsica (CEB)
do CNE, formada pelos Conselheiros Adeum Sauer (presidente), Jos Fernandes de Lima (relator), Mozart Neves Ramos, Francisco Aparecido
Cordo e Rita Gomes do Nascimento. Registre-se, por oportuno, que o Conselho Nacional de Educao, no cumprimento do que determina o
art. 7o da Lei no 9.131/95 (que altera dispositivos da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961), vinha trabalhando na atualizao das vrias
Diretrizes Curriculares Nacionais. Alm da elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, j foram
atualizadas, entre outras, as Diretrizes para a Educao Infantil, para o Ensino Fundamental e para a Educao de Jovens e Adultos.
Em agosto de 2010, a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC) encaminhou ao CNE uma sugesto de
resoluo feita por especialistas daquela Secretaria e outros contratados especificamente para elaborao do referido documento. Juntamente
com a proposta de resoluo, a SEB encaminhou outros documentos para subsidiar as discusses, alm de disponibilizar tcnicos para

acompanhamento dos trabalhos, dentre os quais cumpre destacar o Diretor de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao
Bsica, Carlos Artexes Simes, e a Coordenadora Geral do Ensino Mdio, Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz, bem como o consultor Bahij
Amin Aur.
A proposta foi encaminhada aos membros do Frum dos Coordenadores do Ensino Mdio
que apresentaram, alm das sugestes das Secretarias Estaduais de Educao, um documento
coletivo discutido na reunio do Frum, realizada em Natal, RN, em 1 de setembro de 2010. Em
seguida, a mesma proposta foi submetida apreciao de especialistas que deram suas sugestes
na reunio conjunta com os membros da Comisso Especial da CEB e da Secretaria de Educao
Bsica do MEC, realizada nas dependncias do CNE, em 17 de setembro de 2010.
No dia 4 de outubro de 2010, a sugesto de resoluo destas Diretrizes foi discutida em audincia pblica convocada pela Cmara de
Educao Bsica e realizada no CNE e contou com a participao de mais de 100 pessoas, entre educadores e representantes de entidades.
Destaque-se que o mesmo documento foi enviado ao Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) que, por sua vez, o
encaminhou para as Secretarias Estaduais de Educao. Foram recebidas diversas contribuies individuais e de associaes, dentre as quais
se destaca o documento enviado pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd)1.
Em 16 de fevereiro de 2011, o relator participou da reunio do CONSED com os Secretrios Estaduais de Educao, para informar sobre
o andamento dos trabalhos de elaborao destas Diretrizes e solicitar a contribuio dos mesmos.
importante considerar que este parecer est sendo elaborado na vigncia de um quadro de mudanas e propostas que afetam todo o
sistema educacional e, particularmente, o Ensino Mdio, dentre as quais se destacam os seguintes exemplos:
I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica (2008);
II os 14 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras alteraes nela introduzidas por vrias leis, bem como a edio de
outras que repercutem nos currculos da Educao Bsica, notadamente no do Ensino Mdio;
III a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
Bsica (FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da Educao Bsica;
IV a criao do Conselho Tcnico Cientfico (CTC) da Educao Bsica, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior do Ministrio da Educao (CAPES/MEC);
V a formulao, aprovao e implantao das medidas expressas na Lei n 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial profissional
nacional para os profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica;
VI a implantao do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM);
VII a instituio da poltica nacional de formao de profissionais do magistrio da Educao Bsica (Decreto n 6.755/2009);
VIII a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos
de Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica;
IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2010 e da Resoluo CNE/CEB n 5/2010, que fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos de
Carreira e Remunerao dos Funcionrios da Educao Bsica pblica;
X o final da vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), bem como a mobilizao em torno da nova proposta do PNE para o
perodo 2011-2020;
XI as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento Subsdios para Elaborao do PNE:
Consideraes Iniciais. Desafios para a Construo do PNE (Portaria CNE/CP n 10/2009);
XII a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), com tema central Construindo um Sistema Nacional Articulado de
Educao: Plano Nacional de Educao: suas Diretrizes e Estratgias de Ao, visando construo do PNE 2011-2020;

XII a relevante alterao na Constituio, pela promulgao da Emenda Constitucional n 59/2009, que, entre suas medidas, assegura
Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso
na idade prpria, assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educao Bsica, mediante programas suplementares de
material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade, bem como reduz, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o
percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados a manuteno e ao desenvolvimento do ensino;
XII a homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo
CNE/CEB n 4/2010);
XIV a aprovao do Parecer CNE/CEB n 8/2010, que estabelece normas para aplicao do inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96
(LDB), que trata dos padres mnimos de qualidade de ensino para a Educao Bsica pblica;
XV iniciativas relevantes, tanto na esfera federal, sobretudo com o Programa Ensino Mdio Inovador do MEC, como na esfera estadual
e, mesmo, na municipal;
XVI a consolidao de sistemas nacionais de avaliao, como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e o Exame Nacional
do Ensino Mdio (ENEM);
XVII a reformulao do ENEM e sua utilizao nos processos seletivos das Instituies de Educao Superior, visando democratizar as
oportunidades de acesso a esse nvel de ensino, potencialmente induzindo a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio;
XVIII a criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de
ensino, com base no desempenho do estudante em avaliaes do INEP e em taxas de aprovao;
XIX a instituio do Programa Nacional de Direitos humanos (PNDH 3), o qual indica a implementao do Plano Nacional de Educao
em Direitos humanos (PNEDH).
XX o envio ao Congresso Nacional do Projeto de Lei que trata do novo Plano Nacional de Educao para o perodo de 2011-2020.
expectativa que estas diretrizes possam se constituir num documento orientador dos sistemas de ensino e das escolas e que possam
oferecer aos professores indicativos para a estruturao de um currculo para o Ensino Mdio que atenda as expectativas de uma escola de
qualidade que garanta o acesso, a permanncia e o sucesso no processo de aprendizagem e constituio da cidadania.
Desse modo, o grande desafio deste parecer consiste na incorporao das grandes mudanas em curso na sociedade contempornea,
nas polticas educacionais brasileiras e em constituir um documento que sugira procedimentos que permitam a reviso do trabalho das
escolas e dos sistemas de ensino, no sentido de garantir o direito educao, o acesso, a permanncia e o sucesso dos estudantes, com a
melhoria da qualidade da educao para todos.
2. Direito Educao
2.1 Educao como direito social
A educao, por meio da escolarizao, consolidou-se nas sociedades modernas como um direito social, ainda que no tenha sido
universalizada. Concebida como forma de socializar as pessoas de acordo com valores e padres culturais e tico-morais da sociedade e como
meio de difundir de forma sistemtica os conhecimentos cientficos construdos pela humanidade, a educao escolar reflete um direito e
representa componente necessrio para o exerccio da cidadania e para as prticas sociais.
No Brasil, constituem-se importantes instrumentos normativos relativos educao, alm da prpria Constituio da Repblica
Federativa do Brasil de 1988 e da Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), tambm a Lei n 10.172/2001 (Plano
Nacional de Educao para 2001-2010), embora j tenha chegado ao final de seus dez anos de vigncia.

No tocante Constituio Federal, lembra-se a importante alterao promovida pela Emenda Constitucional n 59/2009, que assegura
Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, o que significa que, regularizado o fluxo escolar no Ensino Fundamental, o
Ensino Mdio tambm estar includo na faixa de obrigatoriedade, constituindo-se em direito pblico subjetivo.
Na LDB, destaca-se que o inciso VI do art. 10 determina que os Estados incumbir-se-o de assegurar o Ensino Fundamental e oferecer,
com prioridade, o Ensino Mdio a todos que o demandarem (Redao dada pela Lei n 12.061/2009).
O PNE 2001-2010 apresentou diagnstico e estabeleceu diretrizes, objetivos e metas para todos os nveis e modalidades de ensino,
para a formao e a valorizao do magistrio e para o financiamento e a gesto da educao. Para o Ensino Mdio, estabeleceu a meta de
atender 100% da populao de 15 a 17 anos at 2011, e Diretrizes para o Ensino Mdio, que constituam pressupostos para serem
considerados na definio de uma poltica pblica para essa etapa.
Desde 2007, o Ministrio da Educao, vem implementando o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como uma estratgia
complementar ao PNE no que se refere ao seu carter executivo e de posio poltica de governo. Com prioridade na Educao Bsica de
qualidade, o PDE assume uma concepo sistmica da educao e o compromisso explcito com o atendimento aos grupos discriminados pela
desigualdade educacional. Alm disso, prope envolver todos, pais, estudantes, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso
e a permanncia na escola.
Para a implementao dessas medidas, o PDE adotou como orientao estratgica a mobilizao dos agentes pblicos e da sociedade
em geral, com vistas adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, a ser viabilizado mediante programas e aes de
assistncia tcnica e financeira aos Estados e Municpios.
O Projeto de Lei que cria o novo PNE estabelece 20 metas a serem alcanadas pelo pas de 2011 a 2020. As metas voltadas
diretamente ou que tm relao com o Ensino Mdio so:
I Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos e elevar, at 2020, a taxa lquida de
matrculas no Ensino Mdio para 85%, nesta faixa etria.
II Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede regular de ensino.
III Oferecer educao em tempo integral em 50% das escolas pblicas de Educao Bsica.
IV Atingir as mdias nacionais para o IDEB j previstas no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
V Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 24 anos de modo a alcanar o mnimo de 12 anos de estudo para as populaes
do campo, da regio de menor escolaridade no pas e dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade mdia entre negros e no
negros, com vistas reduo da desigualdade educacional.
VI Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas da Educao de Jovens e Adultos na forma integrada Educao Profissional nos anos
finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
VII Duplicar as matrculas da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, assegurando a qualidade da oferta.
VIII Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, que todos os professores da
Educao Bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam.
IX Formar 50% dos professores da Educao Bsica em nvel de ps-graduao lato e stricto sensu, garantir a todos formao
continuada em sua rea de atuao.
X Valorizar o magistrio pblico da Educao Bsica a fim de aproximar o rendimento mdio do profissional do magistrio com mais
de onze anos de escolaridade do rendimento mdio dos demais profissionais com escolaridade equivalente.
XI Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os profissionais do magistrio em todos os sistemas de
ensino.

XII Garantir, mediante lei especfica aprovada no mbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, a nomeao comissionada
de diretores de escola vinculada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e participao da comunidade escolar.
XIII Ampliar progressivamente o investimento pblico em educao at atingir, no mnimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto
(PIB) do pas.
2.2 Educao com qualidade social
O conceito de qualidade da educao uma construo histrica que assume diferentes significados em tempos e espaos diversos e
tem relao com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os projetos de
sociedade em jogo (Parecer CNE/CEB n 7/2010).
Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que reivindicavam a qualidade da educao entre os anos 70 e 80,
ela estava muito presa s condies bsicas de funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco escolarizados, tinham
dificuldade de perceber as nuanas dos projetos educativos que as instituies de ensino desenvolviam. Na dcada de 90, sob o argumento de
que o Brasil investia muito na educao, porm gastava mal, prevaleceram preocupaes com a eficcia e a eficincia das escolas, e a
ateno voltou-se, predominantemente, para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos estudantes.
A qualidade priorizada somente nesses termos pode, contudo, deixar em segundo plano a superao das desigualdades educacionais.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimentos de renovao pedaggica, movimentos sociais, de
profissionais e por grupos polticos: o da qualidade social da educao. Ela est associada s mobilizaes pelo direito educao, exigncia
de participao e de democratizao e comprometida com a superao das desigualdades e injustias.
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), ao entender que a qualidade da educao
tambm uma questo de direitos humanos, defende conceito semelhante (2008). Para alm da eficcia e da eficincia, advoga que a
educao de qualidade, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A relevncia reporta-se
promoo de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinncia refere-se
possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes
capacidades e interesses.
A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir esse
acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, uma educao com qualidade social e contribui para dirimir as
desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso de todos na escola, com a consequente
reduo da evaso, da reteno e das distores de idade-ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que definem
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica).
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituio escolar que no tem conseguido responder s singularidades dos
sujeitos que a compem. Torna-se inadivel trazer para o debate os princpios e as prticas de um processo de incluso social que garanta o
acesso e considere a diversidade humana, social, cultural e econmica dos grupos historicamente excludos.
Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve fundamentar-se na tica e nos valores da liberdade, justia social,
pluralidade, solidariedade e sustentabilidade, cuja finalidade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de
cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao social. Diante dessa concepo de educao, a escola
uma organizao temporal, que deve ser menos rgida, segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam
adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado.
A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada, ou seja, priorizar processos capazes de gerar sujeitos
inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo,

capazes de intervir e problematizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua prpria recriao, pois tudo
que a ela se refere constitui-se como inveno: os rituais escolares so invenes de um determinado contexto sociocultural em movimento.
A qualidade na escola exige o compromisso de todos os sujeitos do processo educativo para:
I a ampliao da viso poltica expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para aplicar tcnicas e
tecnologias orientadas pela tica e pela esttica;
II a responsabilidade social, princpio educacional que norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto que definem e
assumem como expresso e busca da qualidade da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupe conhecimento dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja possvel educar e
cuidar mediante interao efetivada entre princpios e finalidades educacionais, objetivos, conhecimentos e concepes curriculares. Isso
abarca mais que o exerccio poltico-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja,
efetiva-se no apenas mediante participao de todos os sujeitos da escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordenador mas
tambm, mediante aquisio e utilizao adequada dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobilirio, salas-ambiente, biblioteca,
videoteca, ateli, oficina, rea para prticas esportivas e culturais, entre outros) requeridos para responder ao projeto poltico-pedaggico
pactuado, vinculados s condies/disponibilidades mnimas para se instaurar a primazia da aquisio e do desenvolvimento de hbitos
investigatrios para construo do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o dilogo, a colaborao, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupe, sem
dvida, atendimento a requisitos tais como:
I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora
dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e
respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e as vrias manifestaes de cada comunidade;
III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua
progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como foco a
aprendizagem do estudante;
V compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura, entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade
de tempos para a sua utilizao e acessibilidade;
VI integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das famlias e dos agentes da comunidade interessados na educao;
VII valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia,
remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico;
VIII realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social, desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, trabalho,
cincia e tecnologia, lazer, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente;
IX preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros.
A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser construda coletivamente de forma negociada, pois significa algo que
se concretiza a partir da qualidade da relao entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente. Significa compreender que a
educao um processo de produo e socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam
conhecimentos e valores. Produzir e socializar a cultura inclui garantir a presena dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a
qualidade social da educao escolar supe encontrar alternativas polticas, administrativas e pedaggicas que garantam o acesso, a

permanncia e o sucesso do indivduo no sistema escolar, no apenas pela reduo da evaso, da repetncia e da distoro idade-ano/srie,
mas tambm pelo aprendizado efetivo.
3. O Ensino Mdio no Brasil
Em uma perspectiva histrica (UNESCO, 2009), verifica-se que foi a reforma educacional conhecida pelo nome do Ministro Francisco
Campos, que regulamentou e organizou o ensino secundrio, alm do ensino profissional e comercial (Decreto no 18.890/31) que estabeleceu
a modernizao do ensino secundrio nacional.
Apesar de modernizadora, essa reforma no rompeu com a tradio de uma educao voltada para as elites e setores emergentes da
classe mdia, pois foi concebida para conduzir seus estudantes para o ingresso nos cursos superiores.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foi institudo o conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, que
configuraram a denominada Reforma Capanema: a) Lei orgnica do ensino secundrio, de 1942; b) Lei orgnica do ensino comercial, de 1943;
c) Leis orgnicas do ensino primrio, de 1946. Nas leis orgnicas firmou-se o objetivo do ensino secundrio de formar as elites condutoras do
pas, a par do ensino profissional, este mais voltado para as necessidades emergentes da economia industrial e da sociedade urbana.
Nessa reforma, o ensino secundrio mantinha dois ciclos: o primeiro correspondia ao curso ginasial, com durao de 4 anos, destinado
a fundamentos; o segundo correspondia aos cursos clssico e cientfico, com durao de 3 anos, com o objetivo de consolidar a educao
ministrada no ginasial. O ensino secundrio, de um lado, e o ensino profissional, de outro, no se comunicavam nem propiciavam circulao
de estudos, o que veio a ocorrer na dcada seguinte.
Em 1950, a equivalncia entre os estudos acadmicos e os profissionais foi uma mudana decisiva, comunicando os dois tipos de
ensino. A Lei Federal n 1.076/50 permitiu que concluintes de cursos profissionais ingressassem em cursos superiores, desde que
comprovassem nvel de conhecimento indispensvel realizao dos aludidos estudos. Na dcada seguinte, sobreveio a plena equivalncia
entre os cursos, com a equiparao, para todos os efeitos, do ensino profissional ao ensino propedutico, efetivada pela primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 4.024/61).
Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com a promulgao da Lei no 5.692/71, que reformou a Lei n 4.024/61, no que se
refere ao, ento, ensino de 1 e de 2 graus. Note-se que ocorreu aqui uma transposio do antigo ginasial, at ento considerado como fase
inicial do ensino secundrio, para constituir-se na fase final do 1o grau de oito anos.
Para o 2o grau (correspondente ao atual Ensino Mdio), a profissionalizao torna-se obrigatria, supostamente para eliminar o
dualismo entre uma formao clssica e cientfica, preparadora para os estudos superiores e, outra, profissional (industrial, comercial e
agrcola), alm do Curso Normal, destinado formao de professores para a primeira fase do 1o grau. A implantao generalizada da
habilitao profissional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo para o ensino pblico, a perda de identidade que o 2 grau passara a ter, seja a
propedutica para o ensino superior, seja a de terminalidade profissional. Passada uma dcada, foi editada a Lei n 7.044/82, tornando
facultativa essa profissionalizao no 2 grau.
O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a Lei Federal n 9.394/96, que
ainda vem recebendo sucessivas alteraes e acrscimos. A LDB define o Ensino Mdio como uma etapa do nvel denominado Educao
Bsica, constitudo pela Educao Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio, sendo este sua etapa final.
Das alteraes ocorridas na LDB, destacam-se, aqui, as trazidas pela Lei n 11.741/2008, a qual redimensionou, institucionalizou e
integrou as aes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica.
Foram alterados os artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o Captulo II do Ttulo V com a Seo IV-A, denominada Da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, e com os artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Esta lei incorporou o essencial do Decreto n 5.154/2004, sobretudo,

revalorizando a possibilidade do Ensino Mdio integrado com a Educao Profissional Tcnica, contrariamente ao que o Decreto n 2.208/97
anteriormente havia disposto.
A LDB define como finalidades do Ensino Mdio a preparao para a continuidade dos estudos, a preparao bsica para o trabalho e o
exerccio da cidadania. Determina, ainda, uma base nacional comum e uma parte diversificada para a organizao do currculo escolar. Na
sequncia, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, em 1998, que destacam que as aes administrativas e
pedaggicas dos sistemas de ensino e das escolas devem ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo a esttica da
sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade. Afirmam que as propostas pedaggicas devem ser orientadas por competncias
bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos previstos pelas finalidades do Ensino Mdio. Os princpios pedaggicos da
identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao so adotados como estruturadores dos currculos. A base
nacional comum organiza-se, a partir de ento, em trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho didtico-pedaggico, com as possibilidades de organizao do Ensino Mdio, temse a percepo que tal discusso no chegou s escolas, mantendo-se ateno extrema no tratamento de contedos sem a articulao com o
contexto do estudante e com os demais componentes das reas de conhecimento e sem aproximar-se das finalidades propostas para a etapa
de ensino, constantes na LDB. Foi observado em estudo promovido pela UNESCO, que incluiu estudos de caso em dois Estados, que os
ditames legais e normativos e as concepes tericas, mesmo quando assumidas pelos rgos centrais de uma Secretaria Estadual de
Educao, tm fraca ressonncia nas escolas e, at, pouca ou nenhuma, na atuao dos professores (UNESCO, 2009).O Parecer CNE/CEB n
7/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educao Bsica, especificamente
quanto ao Ensino Mdio, reiteram que etapa final do processo formativo da Educao Bsica e indicam que deve ter uma base unitria sobre
a qual podem se assentar possibilidades diversas.
A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige, predominantemente, aos jovens, considerando suas
singularidades, que se situam em um tempo determinado. Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes
alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e
aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica.2
Pesquisas realizadas com estudantes mostram a necessidade de essa etapa educacional adotar procedimentos que guardem maior
relao com o projeto de vida dos estudantes como forma de ampliao da permanncia e do sucesso dos mesmos na escola.
Estas Diretrizes orientam-se no sentido do oferecimento de uma formao humana integral, evitando a orientao limitada da
preparao para o vestibular e patrocinando um sonho de futuro para todos os estudantes do Ensino Mdio. Esta orientao visa construo
de um Ensino Mdio que apresente uma unidade e que possa atender a diversidade mediante o oferecimento de diferentes formas de
organizao curricular, o fortalecimento do projeto poltico pedaggico e a criao das condies para a necessria discusso sobre a
organizao do trabalho pedaggico.
4. Os sujeitos/estudantes do Ensino Mdio
4.1 As juventudes
Os estudantes do Ensino Mdio so predominantemente adolescentes e jovens. Segundo o Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE),
so considerados jovens os sujeitos com idade compreendida entre os 15 e os 29 anos, ainda que a noo de juventude no possa ser
reduzida a um recorte etrio (Brasil, 2006). Em consonncia com o CONJUVE, esta proposta de atualizao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio concebe a juventude como condio scio-histrico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser
considerada em suas mltiplas dimenses, com especificidades prprias que no esto restritas s dimenses biolgica e etria, mas que se

encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo mltiplas culturas juvenis ou muitas
juventudes.
Entender o jovem do Ensino Mdio dessa forma significa superar uma noo homogeneizante e naturalizada desse estudante, passando
a perceb-lo como sujeito com valores, comportamentos, vises de mundo, interesses e necessidades singulares. Alm disso, deve-se tambm
aceitar a existncia de pontos em comum que permitam trat-lo como uma categoria social.
Destacam-se sua ansiedade em relao ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorizao da sociabilidade. Alm das
vivncias prprias da juventude, o jovem est inserido em processos que questionam e promovem sua preparao para assumir o papel de
adulto, tanto no plano profissional quanto no social e no familiar.
Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a juventude entendida como uma condio de transitoriedade, uma fase de transio
para a vida adulta (Dayrell, 2003). Com isso, nega-se a importncia das aes de seu presente, produzindo-se um entendimento de que sua
educao deva ser pensada com base nesse vir a ser. Reduzem-se, assim, as possibilidades de se fazer da escola um espao de formao
para a vida hoje vivida, o que pode acabar relegando-a a uma obrigao enfadonha.
Muitos jovens, principalmente os oriundos de famlias pobres, vivenciam uma relao paradoxal com a escola. Ao mesmo tempo em
que reconhecem seu papel fundamental no que se refere empregabilidade, no conseguem atribuir-lhe um sentido imediato (Sposito, 2005).
Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances mnimas de trabalho e que se relacione com suas experincias presentes.
Alm de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra forma recorrente de representar
2 A liberdade de diversificao e flexibilidade de currculos encontra respaldo nos princpios constitucionais, reafirmados na LDB, da
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber e do pluralismo de ideias e concepes pedaggicas
(Constituio Federal 1988, art. 206, Incisos II e III; e art. 3, Incisos II e III da LDB), alm do previsto na organizao da educao nacional, na
obrigatoriedade dos sistemas de ensino de assegurar progressivos graus de autonomia pedaggica a suas unidades escolares (LDB. art. 15).
a juventude v-la como um tempo de liberdade, de experimentao e irresponsabilidade (Dayrell, 2003). Essas duas maneiras de
representar a juventude como um vir a ser e como um tempo de liberdade mostram-se distantes da realidade da maioria dos jovens
brasileiros. Para esses, o trabalho no se situa no futuro, j fazendo parte de suas preocupaes presentes. Uma pesquisa realizada com
jovens de vrias regies brasileiras, moradores de zonas urbanas de cidades pequenas e capitais, bem como da zona rural, constatou que
60% dos entrevistados frequentavam escolas. Contudo, 75% deles j estavam inseridos ou buscando insero no mundo do trabalho (Sposito,
2005). Ou seja, o mundo do trabalho parece estar mais presente na vida desses sujeitos do que a escola.
Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego, alegando falta de tempo. Todavia,
possvel que, se os jovens atribussem um sentido mais vivo e uma maior importncia sua escolarizao,
uma parcela maior continuasse frequentando as aulas, mesmo depois de empregados.
O desencaixe entre a escola e os jovens no deve ser visto como decorrente, nem de uma suposta
incompetncia da instituio, nem de um suposto desinteresse dos estudantes. As anlises
se tornam produtivas medida que enfoquem a relao entre os sujeitos e a escola no mbito de
um quadro mais amplo, considerando as transformaes sociais em curso. Essas transformaes
esto produzindo sujeitos com estilos de vida, valores e prticas sociais que os tornam muito distintos
das geraes anteriores (Dayrell, 2007). Entender tal processo de transformao relevante
para a compreenso das dificuldades hoje constatadas nas relaes entre os jovens e a escola.
Possivelmente, um dos aspectos indispensveis a essas anlises a compreenso da constituio
da juventude. A formao dos indivduos hoje atravessada por um nmero crescente de
elementos. Se antes ela se produzia, dominantemente, no espao circunscrito pela famlia, pela

escola e pela igreja, em meio a uma razovel homogeneidade de valores, muitas outras instituies,
hoje, participam desse jogo, apresentando formas de ser e de viver heterogneas.
A identidade juvenil determinada para alm de uma idade biolgica ou psicolgica, mas
situa-se em processo de contnua transformao individual e coletiva, a partir do que se reconhece
que o sujeito do Ensino Mdio constitudo e constituinte da ordem social, ao mesmo
tempo em que, como demonstram os comportamentos juvenis, preservam autonomia relativa
quanto a essa ordem.
Segundo Dayrell, a juventude parte de um processo mais amplo de constituio de sujeitos,
mas que tem especificidades que marcam a vida de cada um. A juventude constitui um momento
determinado, mas no se reduz a uma passagem; ela assume uma importncia em si mesma.
Todo esse processo influenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade
das trocas que este proporciona. (2003).
Zibas, ao analisar as relaes entre juventude e oferta educacional observa que a ampliao
do acesso ao Ensino Mdio, nos ltimos 15 anos, no veio acompanhada de polticas capazes
de dar sustentao com qualidade a essa ampliao. Entre 1995 e 2005, os sistemas de ensino
estaduais receberam mais de 4 milhes de jovens no Ensino Mdio, totalizando uma populao
escolar de 9 milhes de indivduos (2009).
diante de um pblico juvenil extremamente diverso, que traz para dentro da escola as
contradies de uma sociedade que avana na incluso educacional sem transformar a estrutura
social desigual mantendo acesso precrio sade, ao transporte, cultura e lazer, e ao trabalho
que o novo Ensino Mdio se forja. As desigualdades sociais passam a tensionar a instituio
escolar e a produzir novos conflitos (idem).
Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que 47,6% dos jovens da Regio Sudeste
de 15 a 17 anos frequentavam o Ensino Mdio; no Nordeste apenas 19,9%; e a mdia nacional
era de 35,7%. O autor assinala, com base em dados do IPEA (2008), que h uma frequncia
lquida no Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3% no Norte/Nordeste. Em que pese essa presena ser
expressivamente maior na Regio Sul do pas, observa-se um quadro reiterado de desistncia
da escola tambm nessa regio. Esse quadro parece se intensificar no Ensino Mdio, devido
existncia de forte tenso na relao dos jovens com a escola (Correia e Matos, 2001; Dayrell,
2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell, 2009).
157
Dentre os fatores relevantes a se considerar est a relao entre juventude, escola e trabalho.
Ainda que no se parta, a priori, de que haja uma linearidade entre permanncia na escola e
insero no emprego, as relaes entre escolarizao, formao profissional e gerao de independncia
financeira por meio do ingresso no mundo do trabalho vm sendo tensionadas e
reconfiguradas conforme sinalizam estudos acerca do emprego e do desemprego juvenil.
O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento calcado na distribuio de renda que
visa incluso de um grande contingente de pessoas no mercado consumidor.
A sustentao desse ciclo e o estabelecimento de novos patamares de desenvolvimento requerem

um aporte de trabalhadores qualificados em todos os nveis, o que implica na reestruturao

da escola com vistas introduo de novos contedos e de novas metodologias de ensino
capazes de promover a oferta de uma formao integral.
Os jovens, atentos aos destinos do Pas, percebem essas modificaes e criam novas expectativas
em relao s possibilidades de insero no mundo do trabalho e em relao ao papel da
escola nos seus projetos de vida.
Diante do exposto, torna-se premente que as escolas, ao desenvolverem seus projetos polticopedaggicos,
se debrucem sobre questes que permitam ressignificar a instituio escolar diante
de uma possvel fragilizao que essa instituio venha sofrendo, quando se trata do pblico alvo
do Ensino Mdio, considerando, ainda, a necessidade de acolhimento de um sujeito que possui,
dentre outras, as caractersticas apontadas anteriormente. Assim, sugerem-se questes como:
Que caractersticas scio-econmico-culturais possuem os jovens que frequentam as escolas de
Ensino Mdio? Que representaes a escola, seus professores e dirigentes fazem dos estudantes?
A escola conhece seus estudantes? Quais os pontos de proximidade e distanciamento entre os
sujeitos das escolas (estudantes e professores particularmente)? Quais sentidos e significados
esses jovens tm atribudo experincia escolar? Que relaes se podem observar entre jovens,
escola e sociabilidade? Quais experincias os jovens constroem fora do espao escolar? Como
os jovens interagem com a diversidade? Que representaes fazem diante de situaes que tm
sido alvo de preconceito? Em que medida a cultura escolar instituda compe uma referncia
simblica que se distancia/aproxima das expectativas dos estudantes? Que elementos da cultura
juvenil so derivados da experincia escolar e contribuem para conferir identidade(s) ao jovem
da contemporaneidade? Que articulaes existem entre os interesses pessoais, projetos de vida
e experincia escolar? Que relaes se estabelecem entre esses planos e as experincias
vividas
na escola? Em que medida os sentidos atribudos experincia escolar motivam os jovens a
elaborar projetos de futuro? Que expectativas so explicitadas pelos jovens diante da relao
escola e trabalho? Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em vista oferecer condies
de incentivo ao retorno e permanncia para os que a abandonaram?
Viabilizar as condies para que tais questes pautem as formulaes dos gestores e professores
na discusso do seu cotidiano pode permitir novas formas de organizar a proposta de
trabalho da escola na definio de seu projeto poltico-pedaggico.
4.2 Os estudantes do Ensino Mdio noturno
O Ensino Mdio noturno tem estado ausente do conjunto de medidas acenadas para a melhoria
da Educao Bsica. Estas Diretrizes definem que todas as escolas com Ensino Mdio, independentemente
do horrio de funcionamento, sejam locais de incentivo, desafios, construo do
conhecimento e transformao social.
Para que esse objetivo seja alcanado, necessrio ter em mente as especificidades dos estudantes
que compem a escola noturna, com suas caractersticas prprias.
Em primeiro lugar, cabe destacar que a maioria dos estudantes do ensino noturno so adolescentes

e jovens. Uma parte est dando continuidade aos estudos, sem interrupo, mesmo que
j tenha tido alguma reprovao. Outra parte, no entanto, est retornando aos estudos depois
de haver interrompido em determinado momento.
Levantamentos especficos mostram que os estudantes do ensino noturno diferenciam-se dos
158
estudantes do ensino diurno, pois estes ltimos tm o estudo como principal atividade/interesse,
enquanto os do noturno so, na sua maioria, trabalhadores antes de serem estudantes. Do ponto
de vista das expectativas destes estudantes, uns objetivam prosseguir os estudos ingressando no
ensino superior, enquanto outros pretendem manter ou retomar sua dedicao ao trabalho.
O fato de muitos terem retornado aos estudos depois de t-los abandonado, um atestado
de que acreditam no valor da escolarizao como uma forma de buscar melhores dias e um
futuro melhor. Em geral so estudantes que, no tendo condio econmica favorvel, no tm
acesso aos bens culturais e, como tal, esperam que a escola cumpra o papel de supridora dessas
condies. No raras vezes, a escola noturna vista por esses estudantes trabalhadores como um
locus privilegiado de socializao.
Os que estudam e trabalham, em geral, enfrentam dificuldades para conciliar as duas tarefas.
Todos tm conscincia de que as escolas noturnas convivem com maiores dificuldades do que
as do perodo diurno e isso um fator de desestmulo.
Segundo Arroyo (1986, in Togni e Carvalho, 2008), ao tratar do aluno (estudante)-trabalhador,
estamos nos referindo a um trabalhador que estuda, ou seja, jovens que, antes de serem
estudantes, so trabalhadores e que dessa diferenciao, no deveria decorrer qualquer interpretao
que indique uma valorizao diferente, por parte dos estudantes, da escolarizao, mas
sim, especificidades nas relaes estabelecidas na escola (Oliveira e Sousa, 2008).
Desse modo, o enfrentamento das necessidades detectadas no ensino noturno passa, inicialmente,
pelo reconhecimento da diversidade que caracteriza a escola e o corpo discente do ensino
noturno para, em seguida, adequar seus procedimentos aos projetos definidos para a mesma.
A prpria Constituio Federal, no inciso VI do art. 208, determina, de forma especial, a
garantia da oferta do ensino noturno regular adequado s condies do educando. A LDB,
no inciso VI do art. 4, reitera este mandamento como dever do Estado.
Ainda a LDB, no 2 do art. 23, prescreve que o calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades
locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino,
sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto.
Considerando, portanto, a situao e as circunstncias de vida dos estudantes trabalhadores
do Ensino Mdio noturno, cabe indicar e possibilitar formas de oferta e organizao que sejam
adequadas s condies desses educandos, de modo a permitir seu efetivo acesso, permanncia
e sucesso nos estudos desta etapa da Educao Bsica. bice evidente a carga horria diria, a
qual, se igual do curso diurno, no adequada para o estudante trabalhador, que j cumpriu
longa jornada laboral. Este problema agravado em cidades maiores, nas quais as distncias e
os deslocamentos do local de trabalho para a escola e desta para a morada impe acrscimo de

sacrifcio, levando a atraso e perda de tempos escolares. Essa sobrecarga de horas no perodo
noturno torna-se, sem dvida, causa de desestmulo e aproveitamento precrio que leva a uma
deficiente formao e/ou reprovao, alm da reteno por faltas alm do limite legal e, no
limite, de abandono dos estudos.
Nesse sentido, com base no preceito constitucional e da LDB, e respeitados os mnimos
previstos de durao e carga horria total, o projeto pedaggico deve atender com qualidade
a singularidade destes sujeitos, especificando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada,
podendo incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria ou de
cada tempo de organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento
por professores e monitores, ou ampliar a durao para mais de 3 anos, com reduo
da carga horria diria e da anual, garantindo o mnimo total de 2.400 horas.
4.3 Os estudantes de Educao de Jovens e Adultos (EJA)
O inciso I do art. 208 da Constituio Federal determina que o dever do Estado para com a
educao efetivado mediante a garantia da Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17
anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem
acesso na idade prpria.
159
A LDB, no inciso VII do art. 4, determina a oferta de educao escolar regular para jovens
e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se, aos que forem trabalhadores, as condies de acesso e permanncia na escola. O
art. 37 traduz os fundamentos da EJA, ao atribuir ao poder pblico a responsabilidade de estimular
e viabilizar o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas
e complementares entre si e mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos
e por eles deve ser assumida, no mbito da atuao de cada sistema, observado o regime
de colaborao e da ao redistributiva, definidos legalmente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos esto expressas
na Resoluo CNE/CEB n 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 11/2000, sendo
que o Parecer CNE/CEB n 6/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 3/2010 instituem Diretrizes
Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos durao dos
cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos exames
de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distancia.
Indicam, igualmente, que mantm os princpios, objetivos e diretrizes formulados no Parecer
CNE/CEB n 11/2000.
Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA, no geral trabalhadores, cabem as consideraes
anteriores sobre os estudantes do Ensino Mdio noturno, uma vez que esta modalidade ,
majoritariamente, oferecida nesse perodo. Assim, deve especificar uma organizao curricular

e metodolgica que pode incluir ampliao da durao do curso, com reduo da carga horria
diria e da anual, garantindo o mnimo total de 1.200 horas, ou incluir atividades no presenciais,
at 20% da carga horria diria ou de cada tempo de organizao escolar, desde que haja
suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por professores e monitores.
A aproximao entre a EJA Ensino Mdio e a Educao Profissional, materializa-se,
sobretudo, no Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), institudo pelo Decreto n
5.840/2006. A proposta pedaggica do PROEJA alia direitos fundamentais de jovens e adultos,
educao e trabalho. tambm fundamentada no conceito de educao continuada, na valorizao
das experincias do indivduo e na formao de qualidade pressuposta nos marcos da
educao integral.
4.4 Os estudantes indgenas, do campo e quilombolas
O Ensino Mdio, assim como as demais etapas da Educao Bsica, assumem diferentes modalidades
quando destinadas a contingentes da populao com caractersticas diversificadas, como
, principalmente, o caso dos povos indgenas, do campo e quilombolas.
O art. 78 da LDB se detm na oferta da Educao Escolar Indgena. Da confluncia dos
princpios e direitos desta educao, traduzidos no respeito sociodiversidade; na interculturalidade;
no direito de uso de suas lnguas maternas e de processos prprios de aprendizagem,
na articulao entre os saberes indgenas e os conhecimentos tcnico-cientficos com os princpios
da formao integral, visando atuao cidad no mundo do trabalho, da sustentabilidade
socioambiental e do respeito diversidade dos sujeitos, surge a possibilidade de uma
educao indgena que possa contribuir para a reflexo e construo de alternativas de gerenciamento
autnomo de seus territrios, de sustentao econmica, de segurana alimentar, de
sade, de atendimento s necessidades cotidianas, entre outros. Esta modalidade tem Diretrizes
prprias institudas pela Resoluo CNE/CEB n 3/99, que fixou Diretrizes Nacionais para o
Funcionamento das Escolas Indgenas, com base no Parecer CNE/CEB n 14/99, A escola desta
modalidade tem uma realidade singular, inscrita na territorialidade, em processos de afirmao
de identidades tnicas, produo e (re)significao de crenas, lnguas e tradies culturais. Em
160
funo de suas especificidades requer normas e ordenamentos jurdicos prprios em respeito
aos diferentes povos, como afirmado no Parecer CNE/CEB n 14/99: Na estruturao e no
funcionamento das escolas indgenas reconhecida sua condio de escolas com normas e ordenamento
jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena
das culturas dos povos indgenas e a afirmao e manuteno de sua diversidade tnica.
A escola indgena, portanto, visando cumprir sua especificidade, alicerada em princpios
comunitrios, bilngues e/ou multilngues e interculturais, requer formao especfica de seu
quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios
que orientam a Educao Bsica brasileira (artigos 5, 9, 10, 11, e inciso VIII do art. 4 da
LDB), como destacado no Parecer CNE/CEB n 7/2010, de Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a Educao Bsica.

A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de reivindicaes
de organizaes sociais h muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos povos
do campo a uma oferta de ensino adequada sua diversidade sociocultural. , pois, a partir dos
parmetros poltico-pedaggicos prprios que se busca refletir sobre a Educao do Campo. As
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo esto orientadas pelo
Parecer CNE/CEB n 36/2001, pela Resoluo CNE/CEB n 1/2002, pelo Parecer CNE/CEB n
3/2008 e pela Resoluo CNE/CEB n 2/2008.
Esta modalidade da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio, est prevista no art. 28
da LDB, definindo, para atendimento da populao do campo, adaptaes necessrias s peculiaridades
da vida rural e de cada regio, com orientaes referentes a contedos curriculares e
metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; organizao
escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar as fases do ciclo agrcola e
as condies climticas; e adequao natureza do trabalho na zona rural. As propostas pedaggicas
das escolas do campo com oferta de Ensino Mdio devem, portanto, ter flexibilidade para
contemplar a diversidade do meio, em seus mltiplos aspectos, observados os princpios constitucionais,
a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira.
Especificidades prprias, similarmente, tem a educao destinada aos quilombolas, desenvolvida
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria
em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu
quadro docente. A Cmara de Educao Bsica do CNE instituiu Comisso para a elaborao
de Diretrizes Curriculares especficas para esta modalidade (Portaria CNE/CEB n 5/2010).
4.5 Os estudantes da Educao Especial
Como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino a Educao
Especial deve estar prevista no projeto poltico-pedaggico da instituio de ensino.
O Ensino Mdio de pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao3 segue, pois, os princpios e orientaes expressos nos atos normativos
da Educao Especial, o que implica assegurar igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola e o atendimento educacional especializado na rede regular de ensino.
Conforme expresso no texto da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e
de seu Protocolo Facultativo4, a deficincia um conceito em evoluo, resultante da interao
entre pessoas com deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao ambiente que impedem a
plena e efetiva participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com
3 Resoluo CNE/CEB n 4/2009.
4 A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia foi assinada em Nova Iorque, em
30/3/2007, e ratificada pelo Brasil pelo Decreto Legislativo n 186/2008 e Decreto Executivo
n 6.949/2009 (no Congresso Nacional, por ter recebido trs quintos dos votos dos membros
da Cmara e do Senado, em dois turnos (qurum qualificado), passou a ter status de norma
constitucional).

161
as demais pessoas. Considerando o respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual,
inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas e o entendimento da diversidade dos educandos
com necessidades educacionais especiais, as instituies de ensino no podem restringir
o acesso ao Ensino Mdio por motivo de deficincia. Tal discriminao configura violao da
dignidade e do valor inerentes ao ser humano.
Cabe assim s instituies de ensino garantir a transversalidade das aes da Educao
Especial no Ensino Mdio, assim como promover a quebra de barreiras fsicas, de comunicao
e de informao que possam restringir a participao e a aprendizagem dos educandos.
Nesse sentido, faz-se necessrio organizar processos de avaliao adequados s singularidades
dos educandos, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para concluso da
formao e complementao do atendimento.
Para o atendimento desses objetivos, devem as escolas definir formas inclusivas de atendimento
de seus estudantes, devendo os sistemas de ensino dar o necessrio apoio para a implantao
de salas de recursos multifuncionais; a formao continuada de professores para o
atendimento educacional especializado e a formao de gestores, educadores e demais profissionais
da escola para a educao inclusiva; a adequao arquitetnica de prdios escolares e a
elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade, bem como
a estruturao de ncleos de acessibilidade com vistas implementao e integrao das diferentes
aes institucionais de incluso de forma a prover condies para o desenvolvimento
acadmico dos educandos, propiciando sua plena e efetiva participao e incluso na sociedade.
5. Pressupostos e fundamentos para um Ensino Mdio de qualidade social
5.1 Trabalho, cincia, tecnologia e cultura: dimenses da formao humana
O trabalho conceituado, na sua perspectiva ontolgica de transformao da natureza, como
realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo da sua existncia.
Essa dimenso do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de
cultura pelos grupos sociais.
O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material, isto , a capacidade
de ter conscincia de suas necessidades e de projetar meios para satisfaz-las, diferencia o ser
humano dos outros animais, uma vez que estes no distinguem a sua atividade vital de si mesmos,
enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia. Os
animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz toda a
natureza, porm de modo transformador, o que tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e
universalidade. Desta forma, produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por
um processo histrico, constitui a cincia.
Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma produo do pensamento pela
qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade. Apreender
e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do concreto emprico forma como a
realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega

a relaes gerais que so determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do real como

totalidade exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir sees
tematizadas da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto originrio
e ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do pensamento. Sendo
assim, qualquer fenmeno que sempre existiu como fora natural s se constitui em conhecimento
quando o ser humano dela se apropria tornando-a fora produtiva para si. Por exemplo,
a descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica como fenmenos naturais sempre existiram,
mas no so conhecimentos enquanto o ser humano no se apropria desses fenmenos conceitualmente,
formulando teorias que potencializam o avano das foras produtivas.
A cincia, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de conhecimentos sistematizados,
produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao
162
da natureza e da sociedade, se expressa na forma de conceitos representativos das relaes de
foras determinadas e apreendidas da realidade. O conhecimento de uma seo da realidade
concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, que so as disciplinas
cientficas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da histria
so resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e
transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos
e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo
em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de
construo de novos conhecimentos.
A extenso das capacidades humanas, mediante a apropriao de conhecimentos como fora
produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser conceituada como transformao
da cincia em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfico e a produo,
marcada desde sua origem pelas relaes sociais que a levaram a ser produzida. O desenvolvimento
da tecnologia visa satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos
leva a perceber que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas. A partir do nascimento
da cincia moderna, pode-se definir a tecnologia, ento, como mediao entre conhecimento
cientfico (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real).
Entende-se cultura como o resultado do esforo coletivo tendo em vista conservar a vida
humana e consolidar uma organizao produtiva da sociedade, do qual resulta a produo de
expresses materiais, smbolos, representaes e significados que correspondem a valores ticos
e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possvel,
ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo
dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada.
Uma formao integral, portanto, no somente possibilita o acesso a conhecimentos cientficos,
mas tambm promove a reflexo crtica sobre os padres culturais que se constituem normas
de conduta de um grupo social, assim como a apropriao de referncias e tendncias que se

manifestam em tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises

e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes.
Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimenses cientfico-tecnolgico-cultural, a partir
da compreenso do trabalho em seu sentido ontolgico.
O princpio da unidade entre pensamento e ao correlato busca intencional da convergncia
entre teoria e prtica na ao humana. A relao entre teoria e prtica se impe, assim,
no apenas como princpio metodolgico inerente ao ato de planejar as aes, mas, fundamentalmente,
como princpio epistemolgico, isto , princpio orientador do modo como se compreende
a ao humana de conhecer uma determinada realidade e intervir sobre ela no sentido
de transform-la.
A unidade entre pensamento e ao est na base da capacidade humana de produzir sua
existncia. na atividade orientada pela mediao entre pensamento e ao que se produzem as
mais diversas prticas que compem a produo de nossa vida material e imaterial: o trabalho,
a cincia, a tecnologia e a cultura.
Por essa razo trabalho, cincia, tecnologia e cultura so institudos como base da proposta
e do desenvolvimento curricular no Ensino Mdio de modo a inserir o contexto escolar no
dilogo permanente com a necessidade de compreenso de que estes campos no se produzem
independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua condio histrico-cultural.
5.2 Trabalho como princpio educativo
A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a organizao e desenvolvimento
curricular em seus objetivos, contedos e mtodos.
Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o ser humano produtor
de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer, ainda, que
163
sujeito de sua histria e de sua realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o
homem e a realidade material e social.
O trabalho tambm se constitui como prtica econmica porque garante a existncia, produzindo
riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construo de um projeto de formao
est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido ontolgico e histrico.
Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo medida que proporciona a compreenso
do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos
e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a
ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido
ontolgico, princpio e organiza a base unitria do Ensino Mdio.
Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias
especficas para o processo educacional, visando participao direta dos membros da sociedade
no trabalho socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto tambm organize a base unitria,
fundamenta e justifica a formao especfica para o exerccio de profisses, estas entendidas
como forma contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da fora de trabalho.

Como razo da formao especfica, o trabalho aqui se configura tambm como contexto.
Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo currculo a formao
plena do educando, possibilitando construes intelectuais mais complexas; a apropriao
de conceitos necessrios para a interveno consciente na realidade e a compreenso do
processo histrico de construo do conhecimento.
5.3 Pesquisa como princpio pedaggico
A produo acelerada de conhecimentos, caracterstica deste novo sculo, traz para as escolas
o desafio de fazer com que esses novos conhecimentos sejam socializados de modo a promover
a elevao do nvel geral de educao da populao. O impacto das novas tecnologias sobre as
escolas afeta tanto os meios a serem utilizados nas instituies educativas, quanto os elementos
do processo educativo, tais como a valorizao da ideia da instituio escolar como centro do
conhecimento; a transformao das infraestruturas; a modificao dos papeis do professor e do
aluno; a influncia sobre os modelos de organizao e gesto; o surgimento de novas figuras e
instituies no contexto educativo; e a influncia sobre metodologias, estratgias e instrumentos
de avaliao.
O aumento exponencial da gerao de conhecimentos tem, tambm, como consequncia
que a instituio escolar deixa de ser o nico centro de gerao de informaes. A ela se juntam
outras instituies, movimentos e aes culturais, pblicas e privadas, alm da importncia que
vo adquirindo na sociedade os meios de comunicao como criadores e portadores de informao
e de contedos desenvolvidos fora do mbito escolar.
Apesar da importncia que ganham esses novos mecanismos de aquisio de informaes,
importante destacar que informao no pode ser confundida com conhecimento. O fato dessas
novas tecnologias se aproximarem da escola, onde os alunos, s vezes, chegam com muitas informaes,
refora o papel dos professores no tocante s formas de sistematizao dos contedos e
de estabelecimento de valores.
Uma consequncia imediata da sociedade de informao que a sobrevivncia nesse ambiente
requer o aprendizado contnuo ao longo de toda a vida. Esse novo modo de ser requer
que o aluno, para alm de adquirir determinadas informaes e desenvolver habilidades para
realizar certas tarefas, deve aprender a aprender, para continuar aprendendo.
Essas novas exigncias requerem um novo comportamento dos professores que devem deixar
de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio de
conhecimentos; devem estimular a realizao de pesquisas, a produo de conhecimentos e o
trabalho em grupo. Essa transformao necessria pode ser traduzida pela adoo da pesquisa
como princpio pedaggico.
necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao
164
escolar dos que vivem/vivero do prprio trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade
em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que o estudante possa
ser protagonista na busca de informaes e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares

ou cientficos.
Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa, quando despertada
no Ensino Mdio, contribui para que o sujeito possa, individual e coletivamente, formular
questes de investigao e buscar respostas em um processo autnomo de (re)construo de
conhecimentos. Nesse sentido, a relevncia no est no fornecimento pelo docente de informaes,
as quais, na atualidade, so encontradas, no mais das vezes e de forma ampla e diversificada,
fora das aulas e, mesmo, da escola. O relevante o desenvolvimento da capacidade de
pesquisa, para que os estudantes busquem e (re)construam conhecimentos.
A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica na identificao de uma
dvida ou problema, na seleo de informaes de fontes confiveis, na interpretao e elaborao
dessas informaes e na organizao e relato sobre o conhecimento adquirido.
Muito alm do conhecimento e da utilizao de equipamentos e materiais, a prtica de pesquisa
propicia o desenvolvimento da atitude cientfica, o que significa contribuir, entre outros aspectos,
para o desenvolvimento de condies de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar,
refletir, rejeitar idias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, potencializadas
pela investigao e pela responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais,
culturais e econmicas.
A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e interdisciplinares/
articuladores de saberes, ganha maior significado para os estudantes. Se a pesquisa e os projetos
objetivarem, tambm, conhecimentos para atuao na comunidade, tero maior relevncia,
alm de seu forte sentido tico-social.
fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido tico, de modo a potencializar
uma concepo de investigao cientfica que motiva e orienta projetos de ao visando
melhoria da coletividade e ao bem comum.
A pesquisa, como princpio pedaggico, pode, assim, propiciar a participao do estudante
tanto na prtica pedaggica quanto colaborar para o relacionamento entre a escola e a comunidade.
5.4 Direitos humanos como princpio norteador
As escolas, assim como outras instituies sociais, tm um papel fundamental a desempenhar
na garantia do respeito aos direitos humanos.
Este respeito constitui irrevogvel princpio nacional, pois nossa Constituio, j no seu prembulo,
declara a instituio de um Estado Democrtico, destinado a assegurar o exerccio dos direitos
sociais e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade
e a justia como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos. Entre
os princpios fundamentais do pas, consagra o fundamento da dignidade da pessoa humana; os
objetivos de construir uma sociedade livre, justa e solidria, de garantir o desenvolvimento nacional,
de erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais, e de
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminao; alm de consagrar o princpio da prevalncia dos direitos humanos nas
suas relaes internacionais. A Constituio estabelece, ainda, os direitos e garantias fundamentais,

afirmando, discriminadamente, os direitos e deveres individuais e coletivos.

Aps sua promulgao em 1988, novos textos legais, documentos, programas e projetos
vm materializando a defesa e promoo dos direitos humanos. So exemplos os Programas
Nacional5, Estaduais e Municipais de Direitos Humanos, o Estatuto da Criana e do Adolescente
5 O Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) est institudo pelo Decreto n
7.037/2009.
165
(ECA), o Estatuto do Idoso, a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia (que tem status constitucional), as leis de combate discriminao racial e tortura,
bem como as recomendaes das Conferncias Nacionais de Direitos Humanos. Estas iniciativas
e medidas so fundamentadas em vrios instrumentos internacionais dos quais o Brasil
signatrio, sob a inspirao da Declarao Universal de Direitos Humanos, de 1948.
Compreender a relao indissocivel entre democracia e respeito aos direitos humanos implica
no compromisso do Estado brasileiro, no campo cultural e educacional, de promover seu
aprendizado em todos os nveis e modalidades de ensino. Os direitos humanos na educao
encontram-se presentes como princpio internacional, no s nas Resolues da ONU acerca
da Dcada da Educao em direitos humanos, como no Programa Mundial de Educao em
Direitos Humanos. Conclama-se a responsabilidade coletiva de todos os pases a dar centralidade
Educao em direitos humanos na legislao geral e especfica, na estrutura da poltica e
planos educacionais, e nas diretrizes e programas de educao.
Educar para os direitos humanos, como parte do direito educao, significa fomentar processos
que contribuam para a construo da cidadania, do conhecimento dos direitos fundamentais,
do respeito pluralidade e diversidade de nacionalidade, etnia, gnero, classe social,
cultura, crena religiosa, orientao sexual e opo poltica, ou qualquer outra diferena, combatendo
e eliminando toda forma de discriminao.
Os direitos humanos, como princpio que norteia o desenvolvimento de competncias, com
conhecimentos e atitudes de afirmao dos sujeitos de direitos e de respeito aos demais, desenvolvem
a capacidade de aes e reflexes prprias para a promoo e proteo da universalidade,
da indivisibilidade e da interdependncia dos direitos e da reparao de todas as suas violaes.
Em um contexto democrtico, nos diversos nveis, etapas e modalidades, imprescindvel
propiciar espaos educativos em que a cultura de direitos humanos perpasse todas as prticas
desenvolvidas no ambiente escolar, tais como o currculo, a formao inicial e continuada
dos profissionais da educao, o projeto poltico-pedaggico, os materiais didtico-pedaggicos,
o modelo de gesto, e a avaliao, conforme indica o Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos (PNEDH). nesse sentido que a implementao deste Plano prescrita pelo
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3), institudo pelo Decreto n 7.037/2009.6
6 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona direta ou indiretamente com o Ensino Mdio, e
cujas alteraes esto em vigor atualmente:
- Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o

acesso de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico.

- Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que define instituies de ensino
comunitrias.
- Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se
devem considerar profissionais da Educao Bsica.
- Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de ensino obrigatoriedade
no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou no com seus filhos.
- Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes.
- Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profissional
Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e
Tecnolgica.
- Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a Msica como contedo obrigatrio,
mas no exclusivo.
- Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias no Ensino Mdio.
- Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade
do estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
- Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e
no 8 do art. 201 da Constituio Federal, definio de funes de magistrio.
- Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3o, e do art. 92, com referncia Educao
Fsica nos Ensinos Fundamental e Mdio.
- Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos art. 10 e 11, referentes ao transporte escolar.
- Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente notificao ao Conselho Tutelar do Municpio,
ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Publico da
relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
166
Para isso, a escola tem um papel fundamental, devendo a Educao em direitos humanos ser
norteadora da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio.
5.5 Sustentabilidade ambiental como meta universal
O compromisso com a qualidade da educao no sculo XXI, em momento marcado pela ocorrncia
de diversos desastres ambientais, amplia a necessidade dos educadores de compreender a
complexa multicausalidade da crise ambiental contempornea e de contribuir para a preveno
de seus efeitos deletrios e para o enfrentamento das mudanas socioambientais globais. Esta
necessidade e decorrentes preocupaes so universais.
Tais questes despertam o interesse das juventudes de todos os meios sociais, culturais, tnicos
e econmicos, pois apontam para uma cidadania responsvel com a construo de um
presente e um futuro sustentveis, sadios e socialmente justos. No Ensino Mdio h, portanto,
condies para se criar uma educao cidad, responsvel, crtica e participativa, que possibilita
a tomada de decises transformadoras a partir do meio ambiente no qual as pessoas se inserem,

em um processo educacional que supera a dissociao sociedade/natureza.

No contexto internacional significativa a atuao da Organizao das Naes Unidas
(ONU), da qual o Brasil protagonista destacado. Ressalta-se, nesse mbito, o Tratado de
Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, 1992, elaborado
na Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92). Esse documento
enfatiza a Educao Ambiental como instrumento de transformao social e poltica,
comprometido com a mudana social, rompendo com o modelo desenvolvimentista e inaugurando
o paradigma de sociedades sustentveis.
Na Cpula do Milnio, promovida em setembro de 2000 pela ONU, 189 pases, incluindo
o Brasil, estabeleceram os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM), com o compromisso
de colocar em prtica aes para que sejam alcanados at 2015. Um dos objetivos o
de Qualidade de Vida e Respeito ao Meio Ambiente, visando inserir os princpios do desenvolvimento
sustentvel nas polticas e nos programas nacionais, e reverter a perda de recursos
ambientais.
A mesma ONU instituiu o perodo de 2005 a 2014 como a Dcada da Educao para o
Desenvolvimento Sustentvel, indicando uma nova identidade para a Educao, como condio
indispensvel para a sustentabilidade, promovendo o cuidado com a comunidade de vida, a
integridade dos ecossistemas, a justia econmica, a equidade social e de gnero, o dilogo para a
convivncia e a paz.
Estas preocupaes universais tm crescente repercusso no Brasil, que, institucionalmente,
possui um Ministrio especfico no Governo Federal, secundado por Secretarias e rgos nos
Estados e em Municpios.
No contexto nacional, a Educao Ambiental est amparada pela Constituio Federal e
pela Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional de
Educao Ambiental (PNEA), bem como pela legislao dos demais entes federativos. A PNEA
entende por esta educao os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao
do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade".
Entre os objetivos fundamentais da Educao Ambiental, esto o desenvolvimento
de uma compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e complexas relaes, e
o incentivo participao individual e coletiva, permanente e responsvel, na preservao do
equilbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor
inseparvel do exerccio da cidadania. E preceitua que ela componente essencial e permanente
da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades
do processo educativo, seja formal ou no formal. Na educao formal e, portanto, tambm
no Ensino Mdio, deve ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua
e permanente sem que constitua componente curricular especfico.
167
6. Desafios do Ensino Mdio

 preciso reconhecer que a escola se constitui no principal espao de acesso ao conhecimento

sistematizado, tal como ele foi produzido pela humanidade ao longo dos anos. Assegurar essa
possibilidade, garantindo a oferta de educao de qualidade para toda a populao, crucial
para que a possibilidade da transformao social seja concretizada. Neste sentido, a educao
escolar, embora no tenha autonomia para, por si mesma, mudar a sociedade, importante estratgia
de transformao, uma vez que a incluso na sociedade contempornea no se d sem
o domnio de determinados conhecimentos que devem ser assegurados a todos.
Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens e adultos que se diferenciam
por condies de existncia e perspectivas de futuro desiguais, que o Ensino Mdio
deve trabalhar. Est em jogo a recriao da escola que, embora no possa por si s resolver as
desigualdades sociais, pode ampliar as condies de incluso social, ao possibilitar o acesso
cincia, tecnologia, cultura e ao trabalho.
O desenvolvimento cientfico e tecnolgico acelerado impe escola um novo posicionamento
de vivncia e convivncia com os conhecimentos capaz de acompanhar sua produo
acelerada. A apropriao de conhecimentos cientficos se efetiva por prticas experimentais,
com contextualizao que relacione os conhecimentos com a vida, em oposio a metodologias
pouco ou nada ativas e sem significado para os estudantes. Estas metodologias estabelecem
relao expositiva e transmissivista que no coloca os estudantes em situao de vida real, de
fazer, de elaborar. Por outro lado, tecnologias da informao e comunicao modificaram e continuam
modificando o comportamento das pessoas e essas mudanas devem ser incorporadas e
processadas pela escola para evitar uma nova forma de excluso, a digital.
De acordo com Silva (2005), privilegiar a dimenso cognitiva no pode secundarizar outras
dimenses da formao, como, por exemplo, as dimenses fsica, social e afetiva. Desse modo,
pensar uma educao escolar capaz de realizar a educao em sua plenitude, implica em refletir
sobre as prticas pedaggicas j consolidadas e problematiz-las no sentido de produzir a incorporao
das mltiplas dimenses de realizao do humano como uma das grandes finalidades
da escolarizao bsica.
Como fundamento dessa necessidade podemos recorrer, por exemplo, a um dos grandes
pensadores dos processos cognitivos, Henry Wallon, e apreender, a partir dele, essa natureza
multidimensional implicada nas relaes de ensinar e aprender. Segundo Wallon (apud Silva,
2005), para que a aprendizagem ocorra, um conjunto de condies necessita estar satisfeito: a
emoo, a imitao, a motricidade e o socius, isto , a condio da interao social. Esses quatro
elementos, marcados por uma estreita interdependncia, geram a possibilidade de que cada um
de ns possa se apropriar dos elementos culturais, objeto de nossa formao. Na ausncia de
qualquer um deles, esse processo ocorre de forma limitada.
Do mesmo modo, assim como a dimenso emocional-afetiva foi, historicamente, tratada de
modo perifrico, a dimenso fsico-corprea tambm no tem merecido a ateno necessria. Aceita,
geralmente, como atributo de um terreno especfico o da Educao Fsica Escolar raramente se
tm disseminadas compreenses mais abrangentes que nos permitam entender que o crescimento

intelectual e afetivo no se realizam sem um corpo, e que, enquanto uma das dimenses do humano,
tem sua concepo demarcada histrico-culturalmente. Desse modo, ao educador imprescindvel
tomar o educando nas suas mltiplas dimenses intelectual, social, fsica e emocional e situ-las
no mbito do contexto scio-cultural em que educador e educando esto inseridos.
Tomar o educando em suas mltiplas dimenses tem como finalidade realizar uma educao
que o conduza autonomia, intelectual e moral.
Para o Ensino Mdio, reconhecidos seu carter de integrante da Educao Bsica e seu necessrio
asseguramento de oferta para todos, a prpria LDB aponta para a possibilidade de ofertar
distintas modalidades de organizao, inclusive a formao tcnica, com o intuito de tratar diferentemente
os desiguais, conforme seus interesses e necessidades, para que possam ser iguais
do ponto de vista dos direitos.
168
Desse modo, dentre os grandes desafios do Ensino Mdio, est o de organizar formas de
enfrentar a diferena de qualidade reinante nos diversos sistemas educacionais, garantindo uma
escola de qualidade para todos. Alm disso, tambm desafio indicar alternativas de organizao
curricular que, com flexibilidade, deem conta do atendimento das diversidades dos sujeitos.
6.1 Funo do Ensino Mdio no marco legal
A Lei n 9.394/96 (LDB), define que a educao escolar brasileira est constituda em dois nveis:
Educao Bsica (formada pela Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio) e
Educao Superior. A Educao Bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurarlhe
a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Cury considera o conceito de Educao Bsica definido na LDB um conceito novo e esclarece:
A Educao Bsica um conceito mais do que inovador para um pas que
por sculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidados o direito ao
conhecimento pela ao sistemtica da organizao escolar.
Resulta da que a Educao Infantil a base da Educao Bsica, o Ensino
Fundamental o seu tronco e o Ensino Mdio seu acabamento, e de uma
viso do todo como base que se pode ter uma viso consequente das partes.
A Educao Bsica torna-se, dentro do art. 4 da LDB, um direito do cidado
educao e um dever do Estado em atend-lo mediante oferta qualificada.
E tal o por ser indispensvel, como direito social, a participao ativa e
crtica do sujeito, dos grupos a que ele pertena, na definio de uma sociedade
justa e democrtica. (CURY, 2007, 171-2)
A LDB7 estabelece, portanto, que o Ensino Mdio etapa que completa a Educao Bsica
(art. 35), definindo-a como a concluso de um perodo de escolarizao de carter geral.
Trata-se de reconhec-lo como parte de um nvel de escolarizao que tem por finalidade o
7 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona direta ou indiretamente com o Ensino Mdio, e
cujas alteraes esto em vigor atualmente:

 Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o
acesso de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico.
Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que define instituies de ensino
comunitrias.
Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se
devem considerar profissionais da Educao Bsica.
Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de ensino obrigatoriedade
no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou no com seus filhos.
Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes.
Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profissional
Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e
Tecnolgica.
Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a Msica como contedo obrigatrio,
mas no exclusivo.
Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias no Ensino Mdio.
Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade
do estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e
no 8 do art. 201 da Constituio Federal, definio de funes de magistrio.
Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3o, e do art. 92, com referncia Educao
Fsica nos Ensinos Fundamental e Mdio.
Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos art. 10 e 11, referentes ao transporte escolar.
Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente notificao ao Conselho Tutelar do
Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Publico
da relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por
cento do percentual permitido em lei.
169
desenvolvimento do indivduo, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio
da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(art. 22). Segundo Saviani, a educao integral do homem, a qual deve cobrir todo o perodo da
Educao Bsica que vai do nascimento, com as creches, passa pela Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e se completa com a concluso do Ensino Mdio por volta dos dezessete anos, uma
educao de carter desinteressado que, alm do conhecimento da natureza e da cultura envolve as
formas estticas, a apreciao das coisas e das pessoas pelo que elas so em si mesmas, sem outro
objetivo seno o de relacionar-se com elas. (Saviani, 2000).
Ainda, segundo Cury, do ponto de vista legal, o Ensino Mdio no nem porta para a
Educao Superior e nem chave para o mercado de trabalho, embora seja requisito tanto para a
graduao superior quanto para a profissionalizao tcnica.
No contexto desta temtica, consideram-se, na LDB, os artigos 2 e 35. Um explicita os deveres,

os princpios e os fins da educao brasileira; o outro trata das finalidades do Ensino Mdio.
Diz o art. 2:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificao
para o trabalho.
Este artigo possibilita-nos afirmar que a finalidade da educao de trplice natureza:
I o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado para uma concepo tericoeducacional
que leve em conta as dimenses: intelectual, afetiva, fsica, tica, esttica, poltica,
social e profissional;
II o preparo para o exerccio da cidadania centrado na condio bsica de ser sujeito histrico,
social e cultural; sujeito de direitos e deveres;
III a qualificao para o trabalho fundamentada na perspectiva de educao como um processo
articulado entre cincia, tecnologia, cultura e trabalho.
O Ensino Mdio corporifica a concepo de trabalho e cidadania como base para a formao,
configurando-se enquanto Educao Bsica. A formao geral do estudante em torno dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos, assim como sua qualificao para o trabalho, sustentam-se
nos princpios estticos, ticos e polticos que inspiram a Constituio Federal e a LDB. Nesse
sentido, no possvel compreender a trplice intencionalidade expressa na legislao de forma
fragmentada e estanque. So finalidades que se entrecruzam umas nas outras, fornecendo para
a escola o horizonte da ao pedaggica, quando se vislumbram, tambm, as finalidades do
Ensino Mdio explicitadas no art. 35, da LDB:
Art. 35 O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidade:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Estas finalidades legais do Ensino Mdio definem a identidade da escola no mbito de quatro
170
indissociveis funes, a saber:
I consolidao dos conhecimentos anteriormente adquiridos;
II preparao do cidado para o trabalho;

III implementao da autonomia intelectual e da formao tica; e

IV compreenso da relao teoria e prtica.
A escola de Ensino Mdio, com essa identidade legalmente delineada, deve levantar questes,
dvidas e crticas com relao ao que a instituio persegue, com maior ou menor nfase.
As finalidades educativas constituem um marco de referncia para fixar prioridades, refletir
e desenvolver aes em torno delas. Elas contribuem para a configurao da identidade da
escola no lugar da homogeneizao, da uniformizao. Kuenzer (2000) chama a ateno para
as finalidades e os objetivos do Ensino Mdio, que se resumem () no compromisso de educar
o jovem para participar poltica e produtivamente do mundo das relaes sociais concretas com
comportamento tico e compromisso poltico, atravs do desenvolvimento da autonomia intelectual
e da autonomia moral.
A escola persegue finalidades. importante ressaltar que os profissionais da educao precisam
ter clareza das finalidades propostas pela legislao. Para tanto, h necessidade de refletir
sobre a ao educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e os objetivos que ela
define. Uma das principais tarefas da escola ao longo do processo de elaborao do seu projeto
poltico-pedaggico o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa.
O projeto poltico-pedaggico exige essa reflexo, assim como a explicitao de seu papel
social, e a definio dos caminhos a serem percorridos e das aes a serem desencadeadas por
todos os envolvidos com o processo escolar.
6.2 Identidade e diversificao no Ensino Mdio
Um dos principais desafios da educao consiste no estabelecimento do significado do Ensino
Mdio, que, em sua representao social e realidade, ainda no respondeu aos objetivos que
possam superar a viso dualista de que mera passagem para a Educao Superior ou para
a insero na vida econmico-produtiva. Esta superao significa uma formao integral que
cumpra as mltiplas finalidades da Educao Bsica e, em especial, do Ensino Mdio, completando
a escolaridade comum necessria a todos os cidados. Busca-se uma escola que no se
limite ao interesse imediato, pragmtico e utilitrio, mas, sim, uma formao com base unitria,
viabilizando a apropriao do conhecimento e desenvolvimento de mtodos que permitam a
organizao do pensamento e das formas de compreenso das relaes sociais e produtivas, que
articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana.
Frente a esse quadro, necessrio dar visibilidade ao Ensino Mdio no sentido da superao
daquela dupla representao histrica persistente na educao brasileira. Nessa perspectiva, a
ltima etapa da Educao Bsica precisa assumir, dentro de seus objetivos, o compromisso de
atender, verdadeiramente, a todos e com qualidade, a diversidade nacional com sua heterogeneidade
cultural, de considerar os anseios das diversas juventudes formadas por adolescentes e
jovens que acorrem escola e que so sujeitos concretos com suas mltiplas necessidades.
Isso implica compreender a necessidade de adotar diferentes formas de organizao desta
etapa de ensino e, sobretudo, estabelecer princpios para a formao do adolescente, do jovem
e, tambm, da expressiva frao de populao adulta com escolaridade bsica incompleta.

A definio da identidade do Ensino Mdio como etapa conclusiva da Educao Bsica precisa
ser iniciada mediante um projeto que, conquanto seja unitrio em seus princpios e objetivos,
desenvolva possibilidades formativas com itinerrios diversificados que contemplem
as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos estudantes, reconhecendo-os como
sujeitos de direitos no momento em que cursam esse ensino.
As instituies escolares devem avaliar as vrias possibilidades de organizao do Ensino
Mdio, garantindo a simultaneidade das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura e
171
contemplando as necessidades, anseios e aspiraes dos sujeitos e as perspectivas da realidade
da escola e do seu meio.
6.3 Ensino Mdio e profissionalizao
A identidade do Ensino Mdio se define na superao do dualismo entre propedutico e profissional.
Importa que se configure um modelo que ganhe uma identidade unitria para esta etapa
e que assuma formas diversas e contextualizadas da realidade brasileira.
No referente profissionalizao, a LDB, modificada pela Lei n 11.741/2008, prev formas
de articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional: a articulada (integrada ou concomitante)
e a subsequente, atribuindo a deciso de adoo s redes e instituies escolares.
A profissionalizao nesta etapa da Educao Bsica uma das formas possveis de diversificao,
que atende a contingncia de milhares de jovens que tm o acesso ao trabalho como uma
perspectiva mais imediata.
Parte desses jovens, por interesse ou vocao, almejam a profissionalizao neste nvel, seja
para exerccio profissional, seja para conexo vertical em estudos posteriores de nvel superior.
Outra parte, no entanto, a necessita para prematuramente buscar um emprego ou atuar em
diferentes formas de atividades econmicas que gerem subsistncia. Esta profissionalizao no
Ensino Mdio responde a uma condio social e histrica em que os jovens trabalhadores precisam
obter uma profisso qualificada j no nvel mdio.
Entretanto, se a preparao profissional no Ensino Mdio uma imposio da realidade
destes jovens, representando importante alternativa de organizao, no pode se constituir em
modelo hegemnico ou nica vertente para o Ensino Mdio, pois ela uma opo para os que,
por uma ou outra razo, a desejarem ou necessitarem.
O Ensino Mdio tem compromissos com todos os jovens. Por isso, preciso que a escola
pblica construa propostas pedaggicas sobre uma base unitria necessariamente para todos,
mas que possibilite situaes de aprendizagem variadas e significativas, com ou sem profissionalizao
com ele diretamente articulada.
6.4 Formao e condio docente
A perspectiva da educao como um direito e como um processo formativo contnuo e permanente,
alm das novas determinaes com vistas a atender novas orientaes educacionais,
amplia as tarefas dos profissionais da educao, no que diz respeito s suas prticas. Exige-se do
professor que ele seja capaz de articular os diferentes saberes escolares prtica social e ao desenvolvimento

de competncias para o mundo do trabalho. Em outras palavras, a vida na escola

e o trabalho do professor tornam-se cada vez mais complexos.
Como consequncia, necessrio repensar a formao dos professores para que possam
enfrentar as novas e diversificadas tarefas que lhes so confiadas na sala de aula e alm dela.
Uma questo a ser discutida a funo docente e a concepo de formao que deve ser
adotada nos cursos de licenciatura. De um lado, h a defesa de uma concepo de formao centrada
no fazer enfatizando a formao prtica desse profissional e, de outro, h quem defenda
uma concepo centrada na formao terica onde enfatizada, sobretudo, a importncia da
ampla formao do professor.
A LDB, no Pargrafo nico do art. 61, preconiza a associao entre teorias e prticas ao
estabelec-la entre os fundamentos da formao dos profissionais da educao, para atender s
especificidades do exerccio das suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da Educao Bsica.
As diretrizes indicadas no I Plano Nacional de Educao 2001-2010 deram uma ideia da
amplitude das qualidades esperadas dos professores:
I slida formao terica nos contedos especficos a serem ensinados na Educao Bsica,
bem como nos contedos especificamente pedaggicos;
172
II ampla formao cultural;
III atividade docente como foco formativo;
IV contato com realidade escolar desde o incio at o final do curso, integrando a teoria
prtica pedaggica;
V pesquisa como princpio formativo;
VI domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e capacidade para
integr-las prtica do magistrio;
VII anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
VIII incluso das questes de gnero e da etnia nos programas de formao;
IX trabalho coletivo interdisciplinar;
X vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica do ensino;
XI desenvolvimento do compromisso social e poltico do magistrio;
XII conhecimento e aplicao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos nveis e modalidades
da Educao Bsica.
O CNE, em fins de 2001, definiu orientaes gerais para todos os cursos de formao de
professores do pas, pelo Parecer CNE/CP n 9/2001, com alterao dada pelo Parecer CNE/CP
n 27/2001. Aps homologao destes, foi editada a Resoluo CNE/CP n 1/2002 que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
Em 2008, considerando a persistncia da notria carncia por professores com formao
especfica, o MEC props o Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores da

Educao Bsica Pblica, com o objetivo de enfrentar uma demanda j existente de professores
licenciados, mas que atuam em componentes curriculares distintos de sua formao inicial. O
CNE, por meio do Parecer CNE/CP n 8/2008 e da Resoluo CNE/CP n 1/2009, estabeleceu
Diretrizes Operacionais para a implantao desse Programa, a ser coordenado pelo MEC
em regime de colaborao com os sistemas de ensino e realizado por instituies pblicas de
Educao Superior.
A implantao de uma poltica efetiva de formao de docentes para o Ensino Mdio constituise um grande desafio. Um caminho para efetivao dessa poltica pblica foi sinalizado
no Decreto no 6.755/2009, que estabelece os seguintes objetivos para a Poltica Nacional de
Formao de Professores:
I promover a melhoria da qualidade da Educao Bsica pblica;
II apoiar a oferta e a expanso de cursos de formao inicial e continuada a profissionais do
magistrio pelas instituies pblicas de Educao Superior;
III promover a equalizao nacional das oportunidades de formao inicial e continuada
dos professores do magistrio em instituies pblicas de Educao Superior;
IV identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas pblicos de ensino por formao
inicial e continuada de profissionais do magistrio;
V promover a valorizao do docente, mediante aes de formao inicial e continuada que
estimulem o ingresso, a permanncia e a progresso na carreira;
VI ampliar o nmero de docentes atuantes na Educao Bsica pblica que tenham sido
licenciados em instituies pblicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade
presencial;
VII ampliar as oportunidades de formao para o atendimento das polticas de Educao
Especial, Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos, Educao Indgena, Educao do
Campo e de populaes em situao de risco e vulnerabilidade social;
VIII promover a formao de professores na perspectiva da educao integral, dos direitos
humanos, da sustentabilidade ambiental e das relaes tnico-raciais, com vistas construo
de ambiente escolar inclusivo e cooperativo;
IX promover a atualizao terico-metodolgica nos processos de formao dos profissionais
do magistrio, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicao e
173
informao nos processos educativos;
X promover a integrao da Educao Bsica com a formao inicial docente, assim como
reforar a formao continuada como prtica escolar regular que responda s caractersticas
culturais e sociais regionais.
O Projeto de Lei que prope o II Plano Nacional de Educao, para o decnio 2011-2020,
prev, entre suas diretrizes, a valorizao dos profissionais da educao, o que inclui o fortalecimento
da formao inicial e continuada dos docentes. Destacam-se metas que dizem respeito
diretamente essa valorizao:

 Meta 15 Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e

os Municpios, que todos os professores da Educao Bsica possuam formao especfica de
nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam.
Meta 16 Formar 50% dos professores da Educao Bsica em nvel de ps-graduao lato e
stricto sensu, garantir a todos formao continuada em sua rea de atuao.
Meta 17 Valorizar o magistrio pblico da Educao Bsica a fim de aproximar o rendimento
mdio do profissional do magistrio com mais de onze anos de escolaridade do rendimento
mdio dos demais profissionais com escolaridade equivalente.
Meta 18 Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os profissionais
do magistrio em todos os sistemas de ensino.
Levar adiante uma poltica nacional de formao e condio docente pode ser considerado
um grande desafio na medida em que tal perspectiva implica a priorizao da educao e formao
de professores como poltica pblica de Estado, superando, desse modo, a reduo desse
debate s diferentes iniciativas governamentais nem sempre convergentes.
Destaque-se, por fim, que a discusso sobre a formao de professores no pode ser dissociada
da valorizao profissional, tanto no que diz respeito a uma remunerao mais digna,
quanto promoo da adequao e melhoria das condies de trabalho desses profissionais.
6.5 Gesto democrtica
O currculo da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio, exige a estruturao de um projeto
educativo coerente, articulado e integrado de acordo com os modos de ser e de se desenvolver
dos estudantes nos diferentes contextos sociais. Ciclos, sries, mdulos e outras formas de
organizao a que se refere a LDB so compreendidos como tempos e espaos interdependentes
e articulados entre si ao longo dos anos de durao dessa etapa educacional.
Ao empenhar-se em garantir aos estudantes uma educao de qualidade, todas as atividades
da escola e a sua gesto devem estar articuladas para esse propsito. O processo de organizao
das turmas de estudantes, a distribuio de turmas por professor, as decises sobre o currculo,
a escolha dos livros didticos, a ocupao do espao, a definio dos horrios e outras tarefas administrativas
e/ou pedaggicas precisam priorizar o atendimento dos interesses e necessidades
dos estudantes, e a gesto democrtica um dos fatores decisivos para assegurar a todos eles o
direito ao conhecimento.
O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela comunidade
escolar no exerccio de sua autonomia, com base no diagnstico dos estudantes e
nos recursos humanos e materiais disponveis, sem perder de vista as orientaes curriculares
nacionais e as orientaes dos respectivos sistemas de ensino. muito importante que haja uma
ampla participao dos profissionais da escola, da famlia, dos estudantes e da comunidade
local na definio das orientaes imprimidas nos processos educativos. Este projeto deve ser
apoiado por um processo contnuo de avaliao que permita corrigir os rumos e incentivar as
boas prticas.
Diferentemente da ideia de texto burocrtico, como muitas vezes ocorre nas escolas, o projeto

poltico-pedaggico o instrumento facilitador da gesto democrtica. Quando a escola

174
no discute o seu projeto poltico-pedaggico ou o faz apenas de uma forma burocrtica, os
professores desenvolvem trabalhos isolados que, em geral, tm baixa eficincia.
O desenvolvimento de todo o processo democrtico depende, em muito, dos gestores dos
sistemas, das redes e de cada escola, aos quais cabe criar as condies e estimular sua efetivao,
o que implica em que sejam escolhidos e designados atendendo a critrios tcnicos de mrito e
de desempenho e participao da comunidade escolar.
Cabe lembrar que a gesto democrtica do ensino pblico um dos princpios em que se baseia
o ensino, conforme determina o inciso VIII do art. 3 da LDB, completado pelo seu art. 14:
Art. 3 ()
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao
dos sistemas de ensino.
Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica
do ensino pblico na Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades
e conforme os seguintes princpios:
I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;
II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Embora na LDB a gesto democrtica aparea especificamente como orientao para o ensino
pblico, ela est indicada, implicitamente, para todas as instituies educacionais nos arts.
12 e 13, entre as quais as instituies privadas, que no devem se furtar ao processo, sob pena de
contrariarem os valores democrticos e participativos que presidem nossa sociedade.
A institucionalizao da participao necessria, com especial destaque para a constituio
de conselhos escolares ou equivalentes, indicados no inciso II do art. 14, com atuao permanente,
garantindo a constncia do processo democrtico na unidade de ensino.
Outro elemento necessrio para a gesto democrtica, com previso de direitos e deveres dos
sujeitos comprometidos com a unidade educacional, o seu regimento escolar. Convm que este
possa assegurar escola as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto polticopedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social. A elaborao do
regimento deve ser feita de forma a garantir ampla participao da comunidade escolar. essa
participao da comunidade que pode dar protagonismo aos estudantes e voz a suas famlias,
criando oportunidades institucionais para que todos os segmentos majoritrios da populao,
que encontram grande dificuldade de se fazerem ouvir e de fazerem valer seus direitos, possam
manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta, tendo como referncia
a oferta de um ensino com qualidade para todos.
A experincia mostra que possvel alcanar melhorias significativas da qualidade de ensino
desenvolvendo boas prticas, adequadas situao da comunidade de cada escola. Em outras

palavras, existem diferentes caminhos para se desenvolver uma educao de qualidade social,
embora todas elas passem pelo compromisso da comunidade e da escola. Sempre que, por intermdio
do desenvolvimento de um projeto educativo democrtico e compartilhado, os professores,
a direo, os funcionrios, os estudantes e a comunidade unem seus esforos, a escola
chega mais perto da escola de qualidade que zela pela aprendizagem, conforme o inciso III do
art. 13 da LDB.
Alm da organizao das escolas, necessrio tratar da organizao dos sistemas de ensino,
os quais devem, obrigatoriamente, nortear-se por Planos de Educao, sejam estaduais, sejam
municipais. A obrigao destes planos, lamentavelmente, no vem sendo cumprida por todos
os entes federados, sendo que o Projeto de Lei do II Plano Nacional de Educao para o decnio
2011-2020 reafirma esta necessidade, em seu art. 8.
Os rgos gestores devem contribuir e apoiar as escolas nas tarefas de organizao dos seus
projetos na busca da melhoria da qualidade da educao, embora se saiba que a vontade da
175
comunidade escolar um fator determinante para que esse sucesso seja alcanado. Nenhum
esforo vitorioso se no for focado no sucesso do estudante. Por isso, o projeto poltico-pedaggico
deve colocar o estudante no centro do planejamento curricular. preciso consider-lo
um sujeito com todas as suas necessidades e potencialidades, que tem uma vivncia cultural e
capaz de construir a sua identidade pessoal e social.
Como sujeitos de direitos, os estudantes devem tomar parte ativa nas discusses para a definio
das regras da escola, sendo estimulados auto-organizao e devem ter acesso a mecanismos
que permitam se manifestar sobre o que gostam e o que no gostam na escola e a respeito
da escola a que aspiram.
A descentralizao de recursos, por outro lado, fundamental para o exerccio da autonomia
das escolas pblicas. Por isso necessrio que a comunidade escolar, e necessariamente aqueles
que ocupam os cargos de direo, dominem os processos administrativos e financeiros exigidos
por lei. Isso evita o uso indevido dos recursos. Todos esses processos requerem qualificao da
comunidade escolar.
6.6 Avaliao do Ensino Mdio
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica indicam trs dimenses
bsicas de avaliao: avaliao da aprendizagem, avaliao institucional interna e externa e avaliao
de redes de Educao Bsica.
A avaliao da aprendizagem, que conforme a LDB pode ser adotada com vistas promoo,
acelerao de estudos e classificao, deve ser desenvolvida pela escola refletindo a proposta
expressa em seu projeto poltico-pedaggico. Importante observar que a avaliao da aprendizagem
deve assumir carter educativo, viabilizando ao estudante a condio de analisar seu percurso
e, ao professor e escola, identificar dificuldades e potencialidades individuais e coletivas.
A avaliao institucional interna realizada a partir da proposta pedaggica da escola, assim
como do seu plano de trabalho, que devem ser avaliados sistematicamente, de maneira que

a instituio possa analisar seus avanos e localizar aspectos que merecem reorientao.
A Emenda Constitucional n 59/2009, ao assegurar o atendimento da populao de 4 aos 17
anos de idade, com oferta gratuita determina um salto significativo no processo de democratizao
do ensino, garantindo no s o atendimento para aqueles matriculados na idade tida como
regular para a escolarizao, como para aqueles que se encontram em defasagem idade-tempo
de organizao escolar ou afastados da escola.8
O esforo necessrio para cumprir tais objetivos exige mais do que investimentos em infraestrutura
e recursos materiais e humanos. E necessrio estabelecer aes no sentido de definir
orientaes e prticas pedaggicas que garantam melhor aproveitamento, com ateno especial
para aqueles grupos que at ento estavam excludos do Ensino Mdio.
Um dos aspectos que deve estar presente em tais orientaes o acompanhamento sistmico
do processo de escolarizao, viabilizando ajustes e correes de percurso, bem como o estabelecimento
de polticas e programas que concretizem a proposta de universalizao da Educao
Bsica.
A avaliao de redes de ensino responsabilidade do Estado, seja realizada pela Unio, seja
pelos demais entes federados. Em mbito nacional, no Ensino Mdio, ela est contemplada no
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que informa sobre os resultados de aprendizagem
estruturados no campo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, lembrando-se o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que mede a qualidade de cada escola e rede, com
8 A Emenda Constitucional n 59/2009 deu nova redao ao Inciso I do art. 208 da Constituio
Federal:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria
176
base no desempenho do estudante em avaliaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Ansio Teixeira (INEP) e em taxas de aprovao.
Para tratar das exigncias relacionadas com o Ensino Mdio, alm do cumprimento do SAEB,
o Ministrio da Educao vem trabalhando no aperfeioamento do Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM) que, gradativamente, assume funes com diferentes especificidades estratgicas
para estabelecer procedimentos voltados para a democratizao do ensino e ampliao do
acesso a nveis crescentes de escolaridade. Neste sentido, este exame apresenta hoje os seguintes
objetivos, conforme art. 2 da Portaria n 109/2009:
I oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua auto-avaliao com
vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mundo do trabalho quanto em relao
continuidade de estudos;
II estruturar uma avaliao ao final da Educao Bsica que sirva como modalidade alternativa
ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho;
III estruturar uma avaliao ao final da Educao Bsica que sirva como modalidade alternativa

ou complementar a processos seletivos de acesso aos cursos de Educao Profissional e

Tecnolgica posteriores ao Ensino Mdio e Educao Superior;
IV possibilitar a participao e criar condies de acesso a programas governamentais;
V promover a certificao de jovens e adultos no nvel de concluso do Ensino Mdio nos
termos do arti. 38, 1 e 2 da Lei n 9.394/96 (LDB);
VI promover avaliao do desempenho acadmico das escolas de Ensino Mdio, de forma
que cada unidade escolar receba o resultado global;
VII promover avaliao do desempenho acadmico dos estudantes ingressantes nas
Instituies de Educao Superior.
Assim, cada um destes objetivos delineia o aprofundamento de uma funo do ENEM:
I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as polticas pblicas para a Educao
Bsica;
II avaliao certificatria, que proporciona queles que esto fora da escola aferir os conhecimentos
construdos no processo de escolarizao ou os conhecimentos tcitos construdos ao
longo da vida;
III avaliao classificatria, que contribui para o acesso democrtico Educao Superior.
Nesse caminho, o ENEM vem ampliando o espectro de atendimento apresentando um crescimento
que veio de 156.000 inscritos, em 1998, e alcanou 4,6 milhes, em 2009.
medida que se garantir participao de amostragem expressiva do sistema, incluindo diferentes
segmentos escolares, se estar aproximando de uma percepo mais fiel do sistema,
na perspectiva do direito dos estudantes. Nesse sentido, deve manter-se alinhado com estas
Diretrizes e com as expectativas de aprendizagem a serem elaboradas.
O INEP deve continuar desenvolvendo metodologia adequada no sentido de alcanar esta
multifuncionalidade do sistema de avaliao.
7. Projeto poltico-pedaggico e organizao curricular
7.1. Projeto poltico-pedaggico
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB no
7/2010 e Resoluo CNE/CEB no 4/2010) tratam pertinentemente do projeto poltico-pedaggico,
j referido vrias vezes neste Parecer, como elemento constitutivo para a operacionalizao
da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio.
Segundo o Parecer CNE/CEB no 7/2010, o projeto politico-pedaggico, interdependentemente
da autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da instituio educacional,
representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola
177
democrtica para todos e de qualidade social.
Continua o citado Parecer indicando que a autonomia da instituio educacional baseia-se
na busca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto poltico-pedaggico e
do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma
nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. Cabe escola, considerada a

sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com

os Planos de Educao nacional, estadual e/ou municipal, o contexto em que a escola se situa e
as necessidades locais e de seus estudantes.
A proposta educativa da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental,
as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a
organizao e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico,
devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das
aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especificidades
que lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica.
Segundo o art. 44 da Resoluo CNE/CEB no 4/2010, o projeto poltico-pedaggico, instncia
de construo coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados
com direitos proteo e participao social, deve contemplar:
I o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo,
contextualizados no espao e no tempo;
II a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem
e mobilidade escolar;
III o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e
instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional,
afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vidaconhecimentocultura, professor-estudante e instituio escolar;
IV as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico;
V a definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da
escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola;
VI os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa
(rgos colegiados e de representao estudantil);
VII o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estudantes
e de superao da reteno escolar;
VIII o programa de formao inicial e continuada dos profissionais da
educao, regentes e no regentes;
IX as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de
avaliao interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas
sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou
substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros;
X a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar de
tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que
atenda as normas de acessibilidade, alm da natureza e das finalidades da
educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
O primeiro fundamento para a formulao do projeto poltico-pedaggico de qualquer escola

ou rede de ensino a sua construo coletiva. O projeto poltico-pedaggico s existe de

fato no como um texto formal, mas como expresso viva de concepes, princpios, finalidades,
objetivos e normas que orientam a comunidade escolar se ele resultar do debate e reflexo
do grupo que compe a formao destes espaos (escola ou rede de ensino). Nesse contexto,
identifica-se a necessidade do grupo comprometer-se com esse projeto e sentindo-se autores e
sujeitos de seu desenvolvimento.
178
Sua construo e efetivao na escola ocorrem em um contexto concreto desta instituio, de
sua organizao escolar, relao com a comunidade, condies econmicas e realidade cultural,
entre outros aspectos. Por isso, trata-se de um processo poltico, tanto quanto pedaggico, pois
ocorre em meio a conflitos, tenses e negociaes que desafiam o exerccio da democracia na
escola. Em decorrncia, a construo desse projeto essencial e necessariamente coletiva.
O projeto poltico-pedaggico aponta um rumo, uma direo, mas, principalmente, um sentido
especfico para um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto, ao se constituir
em processo participativo de decises, preocupa-se em instaurar uma forma de organizao do
trabalho pedaggico que desvele os conflitos, as contradies, buscando eliminar as relaes
competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado
da burocracia e permitindo as relaes horizontais no interior da escola.
O projeto poltico-pedaggico exige um compromisso tico-poltico de adequao intencional
entre o real e o ideal, assim como um equilbrio entre os interesses individuais e coletivos.
A abordagem do projeto poltico-pedaggico, como organizao do trabalho de toda a escola,
est fundamentada em princpios que devem nortear a escola democrtica, entre os quais,
liberdade, solidariedade, pluralismo, igualdade, qualidade da oferta, transparncia, participao.
Com fundamento no princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e no
exerccio de sua autonomia, o projeto poltico-pedaggico deve traduzir a proposta educativa
construda coletivamente, garantida a participao efetiva da comunidade escolar e local, bem
como a permanente construo da identidade entre a escola e o territrio no qual est inserida.
Concretamente, o projeto poltico-pedaggico das unidades escolares que ofertam o Ensino
Mdio deve considerar:
I atividades integradoras artstico-culturais, tecnolgicas, e de iniciao cientfica, vinculadas
ao trabalho, ao meio ambiente e prtica social;
II problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado
e ao desenvolvimento do esprito inventivo;
III a aprendizagem como processo de apropriao significativa dos conhecimentos, superando
a aprendizagem limitada memorizao;
IV valorizao da leitura e da produo escrita em todos os campos do saber;
V comportamento tico, como ponto de partida para o reconhecimento dos Direitos humanos,
da cidadania, da responsabilidade socioambiental e para a prtica de um humanismo
contemporneo expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro

e pela incorporao da solidariedade;

VI articulao teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual s atividades prticas ou
experimentais;
VII integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios de estudantes do Ensino
Mdio conforme legislao especfica;9
VIII utilizao de diferentes mdias como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem
e construo de novos saberes;
IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes;
X atividades sociais que estimulem o convvio humano;
XI avaliao da aprendizagem, com diagnstico preliminar, e entendida como processo de
carter formativo, permanente e cumulativo;
XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do
9 A Lei n 11.788/2008 define as normas para a oferta de estgio aos estudantes, caracterizado
como ato educativo escolar, supervisionado e desenvolvido no ambiente de trabalho. O estgio,
obrigatrio ou no, faz parte do projeto pedaggico do curso, alm de integrar o itinerrio formativo
do educando. O CNE estabeleceu Diretrizes Nacionais para a organizao e a realizao
de estgio de alunos da Educao Profissional e do Ensino Mdio, inclusive nas modalidades
de Educao Especial e de Educao de Jovens e Adultos, pela Resoluo CNE/CEB n 1/2004,
fundamentada no Parecer CNE/CEB n 35/2003. Embora anterior citada lei, aplicvel no
que no a contrariar.
179
desempenho, anlise de resultados e comunicao com a famlia;
XIII atividades complementares e de superao das dificuldades de aprendizagem para que
o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade,
da diversidade e da excluso na sociedade brasileira;
XV valorizao e promoo dos Direitos humanos mediante temas relativos a gnero, identidade
de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com deficincia, entre outros,
bem como prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas
de preconceito, discriminao e violncia sob todas as formas;
XVI anlise e reflexo crtica da realidade brasileira, de sua organizao social e produtiva
na relao de complementaridade entre espaos urbanos e do campo;
XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a educao ambiental
como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente;
XVIII prticas desportivas e de expresso corporal, que contribuam para a sade, a sociabilidade
e a cooperao;
XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoo da sade fsica e mental, sade
sexual e sade reprodutiva, e preveno do uso de drogas;
XX produo de mdias nas escolas a partir da promoo de atividades que favoream as

habilidades de leitura e anlise do papel cultural, poltico e econmico dos meios de comunicao
na sociedade;
XXI participao social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformao de
suas unidades escolares e de suas comunidades;
XXII condies materiais, funcionais e didtico-pedaggicas, para que os profissionais da
escola efetivem as proposies do projeto.
O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares deve, ainda, orientar:
I dispositivos, medidas e atos de organizao do trabalho escolar;
II mecanismos de promoo e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a alocao
de recursos financeiros, administrativos e de suporte tcnico necessrios sua realizao;
III adequao dos recursos fsicos, inclusive organizao dos espaos, equipamentos, biblioteca,
laboratrios e outros ambientes educacionais.
7.2. Currculo e trabalho pedaggico
O currculo entendido como a seleo dos conhecimentos historicamente acumulados, considerados
relevantes e pertinentes em um dado contexto histrico, e definidos tendo por base o
projeto de sociedade e de formao humana que a ele se articula; se expressa por meio de uma
proposta pela qual se explicitam as intenes da formao, e se concretiza por meio das prticas
escolares realizadas com vistas a dar materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares so reconhecidos como aqueles produzidos pelos homens no
processo histrico de produo de sua existncia material e imaterial, valorizados e selecionados
pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos,
tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua formao
tica, esttica e poltica.
Para compreender a dinmica do trabalho pedaggico escolar a partir do currculo, necessrio
que se tome como referncia a cultura escolar consolidada, isto , as prticas curriculares
j vivenciadas, os cdigos e modos de organizao produzidos, sem perder de vista que esse
trabalho se articula ao contexto scio-histrico-cultural mais amplo e guarda com ele estreitas
relaes.
Falar em currculo implica em duas dimenses:
I uma dimenso prescritiva, na qual se explicitam as intenes e os contedos de formao,
que constitui o currculo prescritivo ou formal; e
180
II uma dimenso no explcita, constituda por relaes entre os sujeitos envolvidos na prtica
escolar, tanto nos momentos formais, como informais das suas atividades e nos quais trocam
ideias e valores, constituindo o currculo oculto, mesmo que no tenha sido pr-determinado ou
intencional.
Ambas as dimenses geram uma terceira, real, que concretiza o currculo vivo ou em ao,
que adquire materialidade a partir das prticas formais prescritas e das informais espontneas
vivenciadas nas salas de aula e nos demais ambientes da escola.

O conhecimento a matria prima do trabalho pedaggico escolar. Dada sua condio de

ser produto histrico-cultural, isto , de ser produzido e elaborado pelos homens por meio da
interao que travam entre si, no intuito de encontrar respostas aos mais diversificados desafios
que se interpem entre eles e a produo da sua existncia material e imaterial, o conhecimento
articula-se com os mais variados interesses. Na medida em que a produo, elaborao e disseminao
do conhecimento no so neutras, planejar a ao educativa, melhor definindo, educar
uma ao poltica que envolve posicionamentos e escolhas articulados com os modos de compreender
e agir no mundo.
O trabalho pedaggico ganha materialidade nas aes: no planejamento da escola em geral
e do currculo em particular, no processo de ensinar e aprender e na avaliao do trabalho realizado,
seja com relao a cada estudante individualmente ou ao conjunto da escola. No que
se refere avaliao, muito se tem questionado sobre seus princpios e mtodos. Vale ressaltar
a necessidade de que a avaliao ultrapasse o sentido de mera averiguao do que o estudante
aprendeu, e torne-se elemento chave do processo de planejamento educacional.
O planejamento educacional, assim como o currculo e a avaliao na escola, enquanto componentes
da organizao do trabalho pedaggico, esto circunscritos fortemente a esse carter
de no neutralidade, de ao intencional condicionada pela subjetividade dos envolvidos,
marcados, enfim, pelas distintas vises de mundo dos diferentes atores do processo educativo
escolar. Desse modo, o trabalho pedaggico define-se em sua complexidade, e no se submete
plenamente ao controle. No entanto, isso no se constitui em limite ou problema, mas indica
que se est diante da riqueza do processo de formao humana, e diante, tambm, dos desafios
que a constituio dessa formao, sempre histrica, impe.
O currculo possui carter polissmico e orienta a organizao do processo educativo escolar.
Suas diferentes concepes, com maior ou menor nfase, refletem a importncia de componentes
curriculares, tais como os saberes a serem ensinados e aprendidos; as situaes e experincias
de aprendizagem; os planos e projetos pedaggicos; as finalidades e os objetivos a serem
alcanados, bem como os processos de avaliao a serem adotados. Em todas essas perspectivas
notvel o propsito de se organizar e de se tornar a educao escolar mais eficiente, por meio
de aes pedaggicas coletivamente planejadas.
O planejamento coletivo promove a conquista da cidadania plena, mediante a compreenso
do significado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes
entre os profissionais da educao, o conhecimento, as famlias e os estudantes, bem assim,
entre estes e o projeto poltico-pedaggico, na sua concepo coletiva que dignifica as pessoas,
por meio da utilizao de um mtodo de trabalho centrado nos estudos, nas discusses, no
dilogo que no apenas problematiza, mas tambm prope, fortalecendo a ao conjunta que
busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola (Parecer
CNE/CEB n 7/2010).
Nesse sentido, ressalta-se a inter-relao entre projeto poltico-pedaggico, currculo, trabalho
pedaggico e, concretamente, condio e jornada dos professores.

Reitera-se, com base na legislao concernente ao Ensino Mdio, o quanto os princpios

adotados e as finalidades perseguidas precisam nortear as decises tomadas no mbito do currculo,
compreendido esse como o conjunto de experincias escolares que se desdobram a partir
do conhecimento, em meio s relaes sociais que se travam nos espaos institucionais, e que
afetam a construo das identidades dos estudantes.
Currculo tem a ver com os esforos pedaggicos desdobrados na escola, visando a organizar e
181
a tornar efetivo o processo educativo que conforma a ltima etapa da Educao Bsica. Expressa,
assim, o projeto poltico-pedaggico institucional, discutido e construdo pelos profissionais e
pelos sujeitos diretamente envolvidos no planejamento e na materializao do percurso escolar.
Pode-se afirmar a importncia de se considerar, na construo do currculo do Ensino Mdio,
os sujeitos e seus saberes, necessariamente respeitados e acolhidos nesse currculo. O dilogo
entre saberes precisa ser desenvolvido, de modo a propiciar a todos os estudantes o acesso ao
indispensvel para a compreenso das diferentes realidades no plano da natureza, da sociedade,
da cultura e da vida. Assume importncia, nessa perspectiva, a promoo de um amplo debate
sobre a natureza da produo do conhecimento. Ou seja, o que se est defendendo como inserir
no currculo, o dilogo entre os saberes.
Mais do que o acmulo de informaes e conhecimentos, h que se incluir no currculo um
conjunto de conceitos e categorias bsicas. No se pretende, ento, oferecer ao estudante um
currculo enciclopdico, repleto de informaes e de conhecimentos, formado por disciplinas
isoladas, com fronteiras demarcadas e preservadas, sem relaes entre si. A preferncia, ao contrrio,
que se estabelea um conjunto necessrio de saberes integrados e significativos para o
prosseguimento dos estudos, para o entendimento e ao crtica acerca do mundo.
Associado integrao de saberes significativos, h que se evitar a prtica, ainda frequente,
de um nmero excessivo de componentes em cada tempo de organizao do curso, gerando no
s fragmentao como o seu congestionamento.
Alm de uma seleo criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinncia e relevncia,
e de sua equilibrada distribuio ao longo dos tempos de organizao escolar, vale possibilitar
ao estudante as condies para o desenvolvimento da capacidade de busca autnoma do
conhecimento e formas de garantir sua apropriao. Isso significa ter acesso a diversas fontes,
de condies para buscar e analisar novas referncias e novos conhecimentos, de adquirir as
habilidades mnimas necessrias utilizao adequada das novas tecnologias da informao e
da comunicao, assim como de dominar procedimentos bsicos de investigao e de produo
de conhecimentos cientficos. precisamente no aprender a aprender que deve se centrar o
esforo da ao pedaggica, para que, mais que acumular contedos, o estudante desenvolva a
capacidade de aprender, de pesquisar e de buscar e (re)construir conhecimentos.
Por se desejar que as experincias de aprendizagem venham a tocar os estudantes, afetando
sua formao, mostra-se indispensvel a promoo de um ambiente democrtico em que as
relaes entre estudantes e docentes e entre os prprios estudantes se caracterizem pelo respeito

aos outros e pela valorizao da diversidade e da diferena.

Faz-se imprescindvel uma seleo de saberes e conhecimentos significativos, capazes de se
conectarem aos que o estudante j tenha apreendido e que, alm disso, tenham sentido para
ele, toquem-no intensamente, como prope Larrosa (2004), e, ainda, contribuam para formar
identidades pautadas por autonomia, solidariedade e participao na sociedade.
Nesse sentido, deve ser levado em conta o que os estudantes j sabem, o que eles gostariam
de aprender e o que se considera que precisam aprender.
Nessa perspectiva, so tambm importantes metodologias de ensino inovadoras, distintas
das que se encontram nas salas de aula mais tradicionais e que, ao contrrio dessas, ofeream
ao estudante a oportunidade de uma atuao ativa, interessada e comprometida no processo de
aprender, que incluam no s conhecimentos, mas, tambm, sua contextualizao, experimentao,
vivncias e convivncia em tempos e espaos escolares e extraescolares, mediante aulas e
situaes diversas, inclusive nos campos da cultura, do esporte e do lazer.
Do professor, espera-se um desempenho competente, capaz de estimular o estudante a colaborar
e a interagir com seus colegas, tendo-se em mente que a aprendizagem, para bem ocorrer,
depende de um dilogo produtivo com o outro.
Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos e os saberes trabalhados por professores
e estudantes, assumem contornos e caractersticas especficas, constituindo o que se tem
denominado de conhecimento escolar.
O conhecimento escolar apresenta diferenas em relao aos conhecimentos que lhe serviram
182
de referncia, aos quais se associa intimamente, mas dos quais se distingue com bastante nitidez.
Os conhecimentos escolares provm de saberes histrica e socialmente formulados nos mbitos
de referncia dos currculos. Segundo Terigi (1999), tais mbitos de referncia podem ser
considerados como correspondendo aos seguintes espaos:
I instituies produtoras de conhecimento cientfico (universidades e centros de pesquisa);
II mundo do trabalho;
III desenvolvimentos tecnolgicos;
IV atividades desportivas e corporais;
V produo artstica;
VI campo da sade;
VII formas diversas de exerccio da cidadania;
VIII movimentos sociais.
Nesses espaos so produzidos e selecionados conhecimentos e saberes dos quais derivam
os escolares. Esses conhecimentos so escolhidos e preparados para compor o currculo formal
e para configurar o que deve ser ensinado e aprendido.
Compreender o que so os conhecimentos escolares faz-se relevante para os profissionais da
educao, pois permite concluir que os ensinados nas escolas no constituem cpias dos saberes
e conhecimentos socialmente produzidos. Por esse motivo, no faz sentido pensar em inserir,

nas salas de aula, os saberes e as prticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para
se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos e saberes de referncia passam por
processos de descontextualizao e recontextualizao. A atividade escolar, por conseguinte, implica
uma determinada ruptura com as atividades especficas dos campos de referncia (Moreira
e Candau, 2006; Terigi, 1999).
Explicitado como a concepo de conhecimento escolar pode influir no processo curricular,
cabe discutir, resumidamente, em que consistem os mencionados processos de descontextualizao
e recontextualizao do conhecimento escolar. Tais processos incluem algumas
estratgias, sendo pertinente observar que o professor capaz de melhor entender o processo de
construo do conhecimento escolar pode, de modo mais acurado, distinguir em que momento
os mecanismos implicados nesse processo favorecem ou dificultam as atividades docentes. Ou
seja, a compreenso de como se constitui os conhecimentos escolares e saberes um fator que
facilita tanto o planejamento quanto o desdobramento do prprio processo pedaggico.
7.3. Organizao curricular do Ensino Mdio
Toda ao educativa intencional. Da decorre que todo processo educativo fundamenta-se em
pressupostos e finalidades, no havendo neutralidade possvel nesse processo. Ao determinar
as finalidades da educao, quem o faz tem por base uma viso social de mundo, que orienta a
reflexo bem como as decises tomadas.
O planejamento curricular passa a ser compreendido de forma estreitamente vinculada s
relaes que se produzem entre a escola e o contexto histrico-cultural em que a educao se
realiza e se institui, como um elemento, portanto, integrador entre a escola e a sociedade.
As decises sobre o currculo resultam de um processo seletivo, fazendo-se necessrio que a
escola tenha claro quais critrios orientam esse processo de escolha.
O currculo no se limita ao carter instrumental, assumindo condio de conferir materialidade
s aes politicamente definidas pelos sujeitos da escola. Para concretizar o currculo, essa
perspectiva toma, ainda, como principais orientaes os seguintes pontos:
I a ao de planejar implica na participao de todos os elementos envolvidos no processo;
II a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica;
III o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as finalidades
legais do Ensino Mdio e definidas no projeto coletivo da escola;
IV o reconhecimento da dimenso social e histrica do trabalho docente.
183
Como proporcionar, por outro lado, compreenses globais, totalizantes da realidade a partir
da seleo de componentes e contedos curriculares? Como orientar a seleo de contedos no
currculo?
A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar partes e totalidade. Segundo Kosik
(1978), cada fato ou conjunto de fatos, na sua essncia, reflete toda a realidade com maior ou
menor riqueza ou completude. Por esta razo, possvel que um fato contribua mais que outro
na explicitao do real. Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das partes

dada pela possibilidade de se identificar os fatos ou conjunto de fatos que esclaream sobre a
essncia do real. Outros aspectos a serem considerados esto relacionados com a distino entre
o que essencial e acessrio, assim como o sentido objetivo dos fatos.
Alm disso, o conhecimento contemporneo guarda em si a histria da sua construo. O
estudo de um fenmeno, de um problema, ou de um processo de trabalho est articulado com
a realidade em que se insere. A relao entre partes que compem a realidade possibilita ir alm
da parte para compreender a realidade em seu conjunto.
A partir dos referenciais construdos sobre as relaes entre trabalho, cincia, tecnologia e
cultura e dos nexos estabelecidos entre o projeto poltico-pedaggico e a organizao curricular
do Ensino Mdio, so apresentadas, em seguida, algumas possibilidades deste.
Estas possibilidades de organizao devem considerar as normas complementares dos respectivos
sistemas de ensino e apoiar-se na participao coletiva dos sujeitos envolvidos, bem
como nas teorias educacionais que buscam as respectivas solues.
Ningum mais do que os participantes da atividade escolar em seus diferentes segmentos,
conhece a sua realidade e, portanto, est mais habilitado para tomar decises a respeito do currculo
que vai levar prtica.
Compreende-se que organizar o currculo implica romper com falsas polarizaes, oposies
e fronteiras consolidadas ao longo do tempo. Isso representa, para os educadores que atuam no
Ensino Mdio, a possibilidade de avanar na compreenso do sentido da educao que proporcionada
aos estudantes. Esses professores so instigados a buscar relaes entre a cincia com
a qual trabalham e o seu sentido, enquanto fora propulsora do desenvolvimento da sociedade
em geral e do cidado de cuja formao est participando.
Aps as anlises e reflexes desenvolvidas, discute-se a organizao curricular propriamente
dita, ou seja, como os componentes curriculares podem ser organizados de modo a contribuir para
a formao humana integral, tendo como dimenses o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura.
Em geral, quando se discute currculo no Ensino Mdio, h uma tendncia a se questionar,
corretamente, o espao dos saberes especficos, alegando-se que, ao longo da histria, a concepo
disciplinar do currculo isolou cada um deles em compartimentos estanques e incomunicveis.
Os conhecimentos de cada ramo da cincia, para chegarem at a escola precisaram ser organizados
didaticamente, transformando-se em conhecimentos escolares. Estes se diferenciam dos
conhecimentos cientficos porque so retirados/isolados da realidade social, cultural, econmica,
poltica, ambiental etc. em que foram produzidos para serem transpostos para a situao escolar.
Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas das conexes existentes entre determinada
cincia e as demais. Como forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os prejuzos decorrentes
da organizao disciplinar escolar, tm surgido, ao longo da histria, propostas que organizam o
currculo a partir de outras estratgias. muito rica a variedade de denominaes. Mencionam-se
algumas dessas metodologias e estratgias, apenas a ttulo de exemplo, sendo propostas que tratam
da aprendizagem baseada em problemas; centros de interesses; ncleos ou complexos temticos;
elaborao de projetos, investigao do meio, aulas de campo, construo de prottipos,

visitas tcnicas, atividades artstico-culturais e desportivas, entre outras. Buscam romper com a
centralidade das disciplinas nos currculos e substitu-las por aspectos mais globalizadores e que
abranjam a complexidade das relaes existentes entre os ramos da cincia no mundo real.
Tais estratgias e metodologias so prticas desafiadoras na organizao curricular, na medida
em que exigem uma articulao e um dilogo entre os conhecimentos, rompendo com a
forma fragmentada como historicamente tem sido organizado o currculo do Ensino Mdio.
184
Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram barreiras em funo da necessidade do
aprofundamento dos conceitos inerentes s disciplinas escolares, j que cada uma se caracteriza
por ter objeto prprio de estudo e mtodo especfico de abordagem. Dessa maneira, tem se
revelado praticamente difcil desenvolver propostas globalizadoras que abranjam os conceitos e
especificidades de todas as disciplinas curriculares.
Assim, as propostas voltadas para o Ensino Mdio, em geral, esto baseadas em metodologias
mistas (SANTOM, 1998), as quais so desenvolvidas em, pelo menos, dois espaos e tempos.
Um, destinado ao aprofundamento conceitual no interior das disciplinas, e outro, voltado para
as denominadas atividades integradoras. a partir da que se apresenta uma possibilidade de
organizao curricular do Ensino Mdio, com uma organizao por disciplinas (recorte do real
para aprofundar conceitos) e com atividades integradoras (imerso no real ou sua simulao
para compreender a relao parte-totalidade por meio de atividades interdisciplinares). H dois
pontos cruciais nessa proposta: a definio das disciplinas com a respectiva seleo de contedos;
e a definio das atividades integradoras, pois necessrio que ambas sejam efetivadas a
partir das inter-relaes existentes entre os eixos constituintes do Ensino Mdio integrando as
dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura.
Cabem, aqui, observaes referentes s atividades integradoras interdisciplinares, como colocadas
nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB
n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010):
A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma disciplina
para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento
constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ao didticopedaggica
mediada pela pedagogia dos projetos temticos.
A interdisciplinaridade , assim, entendida como abordagem terico-metodolgica com nfase
no trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento.
Continua o citado Parecer, considerando que essa orientao deve ser enriquecida, por meio
de proposta temtica trabalhada transversalmente:
A transversalidade entendida como forma de organizar o trabalho didticopedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas,
s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
A interdisciplinaridade , portanto, uma abordagem que facilita o exerccio da transversalidade,

constituindo-se em caminhos facilitadores da integrao do processo formativo dos

estudantes, pois ainda permite a sua participao na escolha dos temas prioritrios. A interdisciplinaridade
e a transversalidade complementam-se, ambas rejeitando a concepo de conhecimento
que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado.
Qualquer que seja a forma de organizao adotada, esta deve, como indica a LDB, ter seu
foco no estudante e atender sempre o interesse do processo de aprendizagem.
No que concerne seleo dos contedos disciplinares, importa tambm evitar as superposies
e lacunas, sem fazer redues do currculo, ratificando-se a necessidade de proporcionar
a formao continuada dos docentes no sentido de que se apropriem da concepo e dos princpios
de um Ensino Mdio que integre sua proposta pedaggica s caractersticas e desenvolvimento
das reas de conhecimento. Igualmente importante organizar os tempos e os espaos
de atuao dos professores visando garantir o planejamento, implementao e acompanhamento
em conjunto das atividades curriculares.
Com relao s atividades integradoras, no cabe especificar denominaes, embora haja
vrias na literatura, cada uma com suas peculiaridades. Assume-se essa postura por compreender
que tal definio funo de cada sistema de ensino e escola, a partir da realidade concreta
185
vivenciada, o que inclui suas especificidades e possibilidades, assim como as caractersticas sociais,
econmicas, polticas, culturais, ambientais e laborais da sociedade, do entorno escolar e
dos estudantes e professores.
Entretanto, de forma coerente com as dimenses que sustentam a concepo de Ensino
Mdio aqui discutido, importante que as atividades integradoras sejam concebidas a partir do
trabalho como primeira mediao entre o homem e a natureza e de suas relaes com a sociedade
e com cada uma das outras dimenses curriculares reiteradamente mencionadas.
Desse modo, sugere-se que as atividades integradoras sejam desenvolvidas a partir de vrias
estratgias/temticas que incluam a problemtica do trabalho de forma relacional.
Assim sendo, a cada tempo de organizao escolar as atividades integradoras podem ser
planejadas a partir das relaes entre situaes reais existentes nas prticas sociais concretas
(ou simulaes) e os contedos das disciplinas, tendo como fio condutor as conexes entre o
trabalho e as demais dimenses.
, portanto, na busca de desenvolver estratgias pedaggicas que contribuam para compreender
como o trabalho, enquanto mediao primeira entre o ser humano e o meio ambiente,
produz social e historicamente cincia e tecnologia e influenciado e influencia a cultura dos
grupos sociais.
Este modo de organizar o currculo contribui, no apenas para incorporar ao processo formativo,
o trabalho como princpio educativo, como tambm para fortalecer as demais dimenses
estruturantes do Ensino Mdio (cincia, tecnologia, cultura e o prprio trabalho), sem
correr o risco de realizar abordagens demasiadamente gerais e, portanto, superficiais, uma vez
que as disciplinas, se bem planejadas, cumprem o papel do necessrio aprofundamento.

7.4. Base nacional comum e a parte diversificada: integralidade

A organizao da base nacional comum e da parte diversificada no currculo do Ensino Mdio
tem sua base na legislao e na concepo adotada nesse parecer, que apresentam elementos fundamentais
para subsidiar diversos formatos possveis. Cada escola/rede de ensino pode e deve
buscar o diferencial que atenda as necessidades e caractersticas sociais, culturais, econmicas
e a diversidade e os variados interesses e expectativas dos estudantes, possibilitando formatos
diversos na organizao curricular do Ensino Mdio, garantindo sempre a simultaneidade das
dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura.
O currculo do Ensino Mdio tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Esta enriquece
aquela, planejada segundo estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares
constituintes do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham
acesso escola.
A base nacional comum e a parte diversificada constituem um todo integrado e no podem
ser consideradas como dois blocos distintos. A articulao entre ambas possibilita a sintonia dos
interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local e dos estudantes,
perpassando todo o currculo.
Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem
democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem
ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica
unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito
Federal e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
Os contedos curriculares que compem a parte diversificada so definidos pelos sistemas
de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a
contextualizao dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades.
assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos contedos obrigatrios fixados
em mbito nacional, multiplicam-se as propostas e orientaes curriculares de Estados e
186
Municpios e, no seu bojo, os projetos poltico-pedaggicos das escolas, revelando a autonomia dos
entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdies e traduzindo a pluralidade de possibilidades
na implementao dos currculos escolares diante das exigncias do regime federativo.
Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas
disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia,
na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade, nos movimentos
sociais, e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio
da cidadania, da experincia docente, do cotidiano e dos estudantes.
Os contedos sistematizados que fazem parte do currculo so denominados componentes
curriculares,10 os quais, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber:

Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento

favorecem a comunicao entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares,
mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados.
A legislao, seja pela LDB seja por outras leis especficas, j determina componentes que
so obrigatrios e que, portanto devem ser tratados em uma ou mais das reas de conhecimento
para compor o currculo. Outros, complementares, a critrio dos sistemas de ensino e das unidades
escolares, podem e devem ser includos e tratados como disciplinas ou, de forma integradora,
como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados
e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de
temas ou outras formas de organizao.
Os componentes definidos pela LDB como obrigatrios so:
I o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural
e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil;
II o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio, mas
no exclusivo;11
III a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da instituio de ensino, sendo sua
prtica facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
IV o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contribuies das diferentes culturas
e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europeia;
V o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras;12
10 Sobre a adoo do termo componente curricular, pareceres deste Conselho indicaram que
a LDB utiliza diversidade de termos correlatos, empregando concorrentemente e sem rigor
conceitual os termos disciplina, componente curricular, estudo, conhecimento, ensino, matria,
contedo curricular. O Parecer CNE/CEB n 5/97, que tratou de Proposta de Regulamentao
da Lei n 9.394/96, indiretamente, j havia unificado aqueles termos, adotando componente
curricular, o que foi assumido pelos Pareceres CNE/CEB n 38/2006 (que tratou da incluso
obrigatria da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio), CNE/CP n 11/2009
(que apreciou proposta do MEC de experincia curricular inovadora do Ensino Mdio) e CNE/
CEB n 7/2010 (que definiu Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica).
Considerando outros (Pareceres CNE/CEB n 16/2001 e n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n
38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade
do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria,
contedo, componente ou disciplina). Indicou tambm que, quanto ao formato de disciplina,
no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da base nacional comum,
seja da parte diversificada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo
pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre

que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que

julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho.
11 Acrscimo introduzido na LDB pela Lei n 11.769/2008.
12 Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade
da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira e Indgena (anteriormente, a redao deste artigo
era dada pela Lei n 10.639/2003, a qual no inclua o grupo indgena).
187
VI a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;13
VII uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatrios decorrentes da LDB que
integram as reas de conhecimento so os referentes a:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa.
b) Lngua Materna, para populaes indgenas.
c) Lngua Estrangeira moderna.
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a musical.
e) Educao Fsica.
II Matemtica.
III Cincias da Natureza:
a) Biologia;
b) Fsica;
c) Qumica.
III Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Em decorrncia de legislao especfica, so obrigatrios:
I Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas unidades escolares, embora facultativa para
o estudante (Lei n 11.161/2005).
II Tratados transversal e integradamente, permeando todo o currculo, no mbito dos demais
componentes curriculares:
a) a educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que dispe sobre o atendimento
da alimentao escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos
da Educao Bsica, altera outras leis e d outras providncias);
a) o processo de envelhecimento, o respeito e a valorizao do idoso, de forma a eliminar
o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria (Lei n 10.741/2003: Estatuto
do Idoso);

b) a Educao Ambiental (Lei n 9.795/99: Politica Nacional de Educao Ambiental);

c) a educao para o trnsito (Lei n 9.503/97: Cdigo de Trnsito Brasileiro).
d) a educao em direitos humanos (Decreto n 7.037/2009: Programa Nacional de Direitos
Humanos PNDH 3).
Reitera-se que outros componentes complementares, a critrio dos sistemas de ensino e das
unidades escolares e definidos em seus projetos poltico-pedaggicos, podem ser includos no
currculo, sendo tratados ou como disciplinas ou com outro formato, preferencialmente, de
forma transversal e integradora.
Ainda nos termos da LDB, o currculo do Ensino Mdio, deve garantir aes que promovam
a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes;
o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; e a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Deve, tambm,
adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes, bem
13 Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias em todos os anos do Ensino
Mdio.
188
como organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal modo que ao final
do Ensino Mdio o estudante demonstre domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que
presidem a produo moderna, e conhecimento das formas contemporneas de linguagem.
Na perspectiva das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura, as instituies de ensino
devem ter presente que formam um eixo integrador entre os conhecimentos de distintas
naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao realidade social
contempornea.
Essa integrao entre as dimenses do trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva
do trabalho como princpio educativo, tem por fim propiciar a compreenso dos fundamentos
cientficos e tecnolgicos dos processos sociais e produtivos, devendo orientar a definio de
toda proposio curricular, constituindo-se no fundamento da seleo dos conhecimentos, disciplinas,
metodologias, estratgias, tempos, espaos, arranjos curriculares alternativos e formas
de avaliao.
Estas dimenses do condies para um Ensino Mdio unitrio que, ao mesmo tempo, deve
ser diversificado para atender com motivao heterogeneidade e pluralidade de condies,
interesses e aspiraes dos estudantes. Mantida a diversidade, a unidade nacional a ser buscada,
no entanto, necessita de alvos mais especficos para orientar as aprendizagens comuns a todos
no pas, nos termos das presentes Diretrizes. Estes alvos devem ser constitudos por expectativas
de aprendizagem dos conhecimentos escolares da base nacional comum que devem ser atingidas
pelos estudantes em cada tempo do curso de Ensino Mdio, as quais, por sua vez devem necessariamente
orientar as matrizes de competncia do ENEM. Nesse sentido, o Conselho Nacional de
Educao dever apreciar proposta dessas expectativas, a serem elaboradas pelo Ministrio da
Educao, em articulao com os rgos dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal

e dos Municpios.
7.5. Formas de oferta e de organizao do Ensino Mdio
O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, deve assegurar sua funo formativa para
todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo:
I O Ensino Mdio pode organizar-se em tempos escolares no formato de sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
II No Ensino Mdio regular, a durao mnima de 3 anos, com carga horria mnima total
de 2.400 horas, tendo como referncia uma carga horria anual de 800 horas, distribudas em
pelo menos 200 dias de efetivo trabalho escolar.
III O Ensino Mdio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar
em regime de tempo integral, com no mnimo 7 horas dirias;14
IV No Ensino Mdio regular noturno, adequado s condies de trabalhadores e respeitados
os mnimos de durao e carga horria, o projeto pedaggico deve atender com qualidade
a sua singularidade, especificando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada, e
pode, para garantir a permanncia e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a durao para mais de 3 anos, com menor carga horria diria e anual, garantido
o mnimo total de 2.400 horas para o curso;
14 O Programa Mais Educao, institudo pelo Decreto n 7.083/2010, visando a contribuir para
a melhoria da aprendizagem pela ampliao do tempo de permanncia dos estudantes de
escola pblica, considera em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a
sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em que o estudante
permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais.
O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 indica, na sua Meta
6, a oferta de educao em tempo integral (7 horas ou mais) em 50% das escolas pblicas de
Educao Bsica.
189
b) incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria e de cada tempo de
organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por
professores e monitores.
V Na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes especficas,
a durao mnima de 1.200 horas, sendo que o projeto pedaggico deve atender com qualidade
a sua singularidade, especificando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada que
pode, para garantir a permanncia e o sucesso de estudantes trabalhadores:
a) ampliar seus tempos de organizao escolar, com menor carga horria diria e anual, garantida
sua durao mnima;
b) incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria e de cada tempo de
organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por

professores e monitores.
VI Atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, o Ensino
Mdio pode preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por articulao na forma integrada
com a Educao Profissional e Tecnolgica, observadas as Diretrizes especficas, com as cargas
horrias mnimas de:
a) 3.200 horas, no Ensino Mdio regular integrado com a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio;
b) 2.400 horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, respeitado o mnimo de 1.200 horas de educao geral;
c) 1.400 horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a formao inicial e continuada
ou qualificao profissional, respeitado o mnimo de 1.200 horas de educao geral;
VII Na Educao Especial, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao
Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internao e em regime de privao
de liberdade, e na Educao a Distncia, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e
normas nacionais.
VIII Os componentes curriculares que integram as reas de conhecimento podem ser tratados
ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos,
atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores
de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao.
IX Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada a organizao curricular do
Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para estudos e atividades que permitam
itinerrios formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder heterogeneidade e
pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com suas especificidades
etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento.15
X Formas diversificadas de itinerrios formativos podem ser organizadas, desde que garantida
a simultaneidade das dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, e
definidas pelo projeto poltico-pedaggico, atendendo necessidades, anseios e aspiraes dos
sujeitos e a realidade da escola e de seu meio.
XI A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade e a articulao
do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocuo
entre os saberes das diferentes reas de conhecimento.
Note-se que as horas acima indicadas so, obviamente, de 60 minutos, no se confundindo
com as horas-aula, as quais podem ter a durao necessria que for considerada no projeto de
cada escola.
Destaque-se que h redes escolares com Ensino Mdio que j vm desenvolvendo formas
15 O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 indica, na sua
Meta 3, a estratgia de diversificao curricular do Ensino Mdio, incentivando abordagens
interdisciplinares estruturadas pela relao entre teoria e prtica, discriminando contedos
obrigatrios e eletivos articulados em dimenses tais como cincia, trabalho, tecnologia, cultura

e esporte.
190
de oferta que atendem s indicaes acima, inclusive com ampliao da durao e da carga
horria do curso e com organizao curricular flexvel e integradora. So exemplos desse comportamento
as escolas que aderiram aos Programas Mais Educao e Ensino Mdio Inovador,
ambos incentivados pelo MEC na perspectiva do desenvolvimento de experincias curriculares
inovadoras.
Ao lado das alternativas que incluem a ampliao da carga horria deve-se estimular a busca
de metodologias que promovam a melhoria da qualidade, sem necessariamente implicar na
ampliao do tempo de permanncia na sala de aula, tais como o uso intensivo de tecnologias
da informao e comunicao.
No referente integrao com a profissionalizao, acrescenta-se que a base cientfica no
deve ser compreendida como restrita queles conhecimentos que fundamentam a tecnologia
especfica. Ao contrrio, a incorporao das cincias humanas na formao do trabalhador
fundamental para garantir o currculo integrado. Por exemplo: histria social do trabalho, da tecnologia
e das profisses; compreenso, no mbito da geografia, da produo e difuso territorial
das tecnologias e da diviso internacional do trabalho; filosofia, pelo estudo da tica e esttica do
trabalho, alm de fundamentos da epistemologia que garantam uma iniciao cientfica consistente;
sociologia do trabalho, com o estudo da organizao dos processos de trabalho e da organizao
social do trabalho; meio ambiente, sade e segurana, inclusive conhecimentos de ecologia,
ergonomia, sade e psicologia do trabalho, no sentido da preveno das doenas ocupacionais.
8. Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais e o compromisso com o sucesso
dos estudantes
O Ensino Mdio, fundamentado na integrao das dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia
e da cultura, pode contribuir para explicitar o significado da formao na etapa conclusiva
da Educao Bsica, uma vez que materializa a formao humana integral.
Para que essa educao integral constitua-se em poltica pblica educacional necessrio que
o Estado se faa presente e que assuma uma amplitude nacional, na perspectiva de que as aes
realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio brasileiro.
Para que isso possa ocorrer fundamental que as aes desencadeadas nesse domnio sejam
orientadas por um regime de coordenao e cooperao entre as esferas pblicas dos vrios
nveis, dentro do quadro de um sistema nacional de educao, no qual cada ente federativo,
com suas peculiares competncias, colabora para uma educao de qualidade.16 A Emenda
Constitucional n 59/2009, incluiu na Constituio Federal justamente a prescrio de que a
Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devem organizar em regime de colaborao
seus sistemas de ensino (art. 211), e que ser articulado o sistema nacional de educao
em regime de colaborao, o qual um objetivo do Plano Nacional de Educao, de durao
decenal, a ser estabelecido por lei (art. 214).
Em nvel nacional, almeja-se coordenao e cooperao entre o MEC e outros Ministrios,

tendo em vista a articulao com as polticas setoriais afins; internamente, entre suas Secretarias
e rgos vinculados; e externamente, com as instituies de Educao Superior, os sistemas
estaduais, do Distrito Federal e os sistemas municipais de ensino.
No nvel de cada unidade da Federao, espera-se que haja coordenao e cooperao entre
o respectivo sistema de ensino, as instituies de Educao Superior e os sistemas municipais
de ensino. Pressupe igualmente a cooperao entre rgos ou entidades responsveis pelas
polticas setoriais afins no mbito estadual e dos municpios.
No nvel das unidades escolares igualmente relevante a criao de mecanismos de comunicao
e intercmbio, visando difuso e adoo de boas prticas que desenvolvam.
16 A Conferncia Nacional de Educao (CONAE) teve, justamente, como o tema central Construindo
um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao, suas diretrizes
e estratgias de ao.
191
esse regime de colaborao mtua que deve contribuir para que as escolas, as redes e os
sistemas de ensino possam desenvolver um Ensino Mdio organicamente articulado e sequente
em relao s demais etapas da Educao Bsica, a partir de solues adequadas para questes
centrais como financiamento; existncia de quadro especfico de professores efetivos; formao
inicial e continuada de docentes, profissionais tcnico-administrativos e de gestores; infraestrutura
fsica necessria a cada tipo de instituio, entre outros aspectos relevantes.
No tocante aos profissionais da educao gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores
e outros cabe papel de relevo aos gestores, seja dos sistemas, seja das escolas. A eles cabe
liderar as equipes, criar as condies adequadas e estimular a efetivao do projeto poltico-pedaggico
e do respectivo currculo, o que requer processo democrtico de seleo segundo critrios
tcnicos de mrito e de desempenho, como tambm lhes deve ser propiciada formao apropriada,
inclusive continuada, para atualizao e aprimoramento do desempenho desse papel.
Quanto aos professores, embora repetitivo, cabe reiterar a necessidade de efetivao da sua
valorizao, tanto no referente a remunerao, quanto a plano de carreira, condies de trabalho,
jornada de trabalho completa em nica escola, organizao de tempos e espaos de sua
atuao para garantia de planejamento, implementao e acompanhamento conjunto das atividades
curriculares, formao inicial e continuada, inclusive para que se apropriem da concepo
e dos princpios do Ensino Mdio proposto nestas diretrizes e no respectivo projeto polticopedaggico,
incorporando atuao diversificada, com estratgias, metodologias e atividades integradoras,
contextualizadas e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes.
oportuno lembrar que as aes do MEC voltadas para a expanso e melhoria do Ensino
Mdio, como a proposio do FUNDEB (Lei n 11.494/2007), a formulao e implementao
do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), do Plano de Aes Articuladas (PAR) e vrios
programas, dentre estes, o Brasil Profissionalizado, o Ensino Mdio Inovador, o Programa
Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM), vm criando condies que favorecem
a implementao destas Diretrizes.

Lembra-se, igualmente, a proposta do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi), que indica insumos
essenciais associados aos padres mnimos de qualidade para a Educao Bsica pblica no
Brasil, previstos na Constituio Federal (inciso VII do art. 206) e na LDB (inciso IX do art. 4), a
qual foi objeto do Parecer CNE/CEB n 8/2010. No contexto do CAQi, exigncia um padro mnimo
de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas
essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente,
a uma educao integral, dotada de qualidade social. Tais padres mnimos so definidos
como os que levam em conta, entre outros parmetros: professores qualificados com remunerao
adequada; pessoal de apoio tcnico e administrativo que assegure o bom funcionamento da escola;
escolas possuindo condies de infraestrutura e de equipamentos adequados; definio de relao
adequada entre nmero de estudantes por turma e por professor, e nmero de salas e estudantes.
Finalmente, visando alcanar unidade nacional e respeitadas as diversidades, reitera-se que
o Ministrio da Educao elabore e encaminhe ao Conselho Nacional de Educao, precedida
de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares e saberes que devem ser alcanadas pelos estudantes em diferentes tempos do curso
de Ensino Mdio que, necessariamente, se orientem por estas Diretrizes. Esta elaborao deve
ser conduzida pelo MEC em articulao e colaborao com os rgos dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. As expectativas de aprendizagem, que no
significam contedos obrigatrios de currculo mnimo, devem vir a ser encaradas como direito
dos estudantes, portanto, com resultados correspondentes exigveis por eles.
imprescindvel que o MEC articule e compatibilize, com estas Diretrizes, as expectativas de
aprendizagem, a formao de professores, os investimentos em materiais didticos, e as avaliaes
de desempenho e exames nacionais, especialmente o ENEM. Com essa compatibilizao,
o Ensino Mdio, em mbito nacional, ganhar coerncia e consistncia, visando sua almejada
qualidade social.
Ao Ministrio cabe, ainda, oferecer subsdios para a implementao destas Diretrizes.
192
II VOTO DA COMISSO
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo
em anexo, do qual parte integrante.
Braslia, (DF), 4 de maio de 2011.
Conselheiro Jos Fernandes de Lima Relator
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo
Conselheiro Mozart Neves Ramos
Conselheira Rita Gomes do Nascimento.
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sesses, em 4 de maio de 2011.

Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente
193
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194
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 2, DE 30 DE JANEIRO 2012(*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, em conformidade
com o disposto no artigo 9, 1, alnea c da Lei n 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961,
com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 22, 23, 24, 25, 26,
26-A, 27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista
o Parecer CEB/CNE n 5/2011, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educao, publicado no DOU de 24 de janeiro de 2011, resolve:
TTULO I Objeto e referencial
Captulo I Objeto
Art. 1 A presente Resoluo define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
a serem observadas na organizao curricular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares.
Pargrafo nico Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas e modalidades de Ensino
Mdio, complementadas, quando necessrio, por Diretrizes prprias.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio articulam-se com as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e renem princpios, fundamentos
e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas
pblicas educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios na
elaborao, planejamento, implementao e avaliao das propostas curriculares das unidades
escolares pblicas e particulares que oferecem o Ensino Mdio.
Captulo II Referencial legal e conceitual
Art. 3 O Ensino Mdio um direito social de cada pessoa, e dever do Estado na sua oferta
pblica e gratuita a todos.

Art. 4 As unidades escolares que ministram esta etapa da Educao Bsica devem estruturar
seus projetos poltico-pedaggicos considerando as finalidades previstas na Lei n 9.394/96 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional):
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriors;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando
a teoria com a prtica.
Art. 5o O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se em:
(*) Resoluo CNE/CEB 2/2012. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 31 de janeiro de 2012, Seo 1,
p. 20.
195
I formao integral do estudante;
II trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedaggicos, respectivamente;
III educao em direitos humanos como princpio nacional norteador;
IV sustentabilidade ambiental como meta universal;
V indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos
conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prtica no processo
de ensino-aprendizagem;
VI integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico-profissionais realizada
na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao;
VII reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles
subjacentes;
VIII integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
1 O trabalho conceituado na sua perspectiva ontolgica de transformao da natureza,
como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo da sua
existncia.
2 A cincia conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos
socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao da natureza e da
sociedade.
3 A tecnologia conceituada como a transformao da cincia em fora produtiva ou
mediao do conhecimento cientfico e a produo, marcada, desde sua origem, pelas relaes
sociais que a levaram a ser produzida.

 4 A cultura conceituada como o processo de produo de expresses materiais, smbolos,

representaes e significados que correspondem a valores ticos, polticos e estticos que orientam
as normas de conduta de uma sociedade.
Art. 6 O currculo conceituado como a proposta de ao educativa constituda pela seleo
de conhecimentos construdos pela sociedade, expressando-se por prticas escolares que se desdobram
em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relaes sociais,
articulando vivncias e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas
identidades e condies cognitivas e scio-afetivas.
TTULO II Organizao curricular e formas de oferta
Captulo I Organizao curricular
Art. 7 A organizao curricular do Ensino Mdio tem uma base nacional comum e uma
parte diversificada que no devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo
a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessrios a todos os estudantes, quanto uma
formao que considere a diversidade e as caractersticas locais e especificidades regionais.
Art. 8 O currculo organizado em reas de conhecimento, a saber:
I Linguagens;
II Matemtica;
III Cincias da Natureza;
IV Cincias Humanas.
1 O currculo deve contemplar as quatro reas do conhecimento, com tratamento metodolgico
que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras formas de interao
e articulao entre diferentes campos de saberes especficos.
2 A organizao por reas de conhecimento no dilui nem exclui componentes
196
curriculares com especificidades e saberes prprios construdos e sistematizados, mas implica
no fortalecimento das relaes entre eles e a sua contextualizao para apreenso e
interveno na realidade, requerendo planejamento e execuo conjugados e cooperativos
dos seus professores.
Art. 9 A legislao nacional determina componentes obrigatrios que devem ser tratados
em uma ou mais das reas de conhecimento para compor o currculo:
I so definidos pela LDB:
a) o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e
natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil;
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio,
mas no exclusivo;
b) a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da instituio de ensino, sendo sua
prtica facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
c) o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contribuies das diferentes culturas

e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana
e europeia;
d) o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria brasileiras;
e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
Pargrafo nico. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatrios decorrentes
da LDB que integram as reas de conhecimento so os referentes a:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa;
b) Lngua Materna, para populaes indgenas;
c) Lngua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a musical;
e) Educao Fsica.
II Matemtica.
III Cincias da Natureza:
a) Biologia;
b) Fsica;
c) Qumica.
IV Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Art. 10. Em decorrncia de legislao especfica, so obrigatrios:
I Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas unidades escolares, embora facultativa para
o estudante (Lei n 11.161/2005);
II Com tratamento transversal e integradamente, permeando todo o currculo, no mbito
dos demais componentes curriculares:
a) educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que dispe sobre o atendimento
da alimentao escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educao Bsica);
b) processo de envelhecimento, respeito e valorizao do idoso, de forma a eliminar o
preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria (Lei n 10.741/2003, que dispe sobre
o Estatuto do Idoso);
197
c) Educao Ambiental (Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Poltica Nacional de Educao
Ambiental);
d) Educao para o Trnsito (Lei n 9.503/97, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro);

e) Educao em Direitos Humanos (Decreto n 7.037/2009, que institui o Programa Nacional

de Direitos Humanos PNDH 3).
Art. 11. Outros componentes curriculares, a critrio dos sistemas de ensino e das unidades
escolares e definidos em seus projetos poltico-pedaggicos, podem ser includos no currculo,
sendo tratados ou como disciplina ou com outro formato, preferencialmente, de forma transversal
e integradora.
Art. 12. O currculo do Ensino Mdio deve:
I garantir aes que promovam:
a) a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e
das artes;
b) o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura;
c) a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e
exerccio da cidadania;
II adotar metodologias de ensino e de avaliao de aprendizagem que estimulem a iniciativa
dos estudantes;
III organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal forma que ao
final do Ensino Mdio o estudante demonstre:
a) domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
b) conhecimento das formas contemporneas de linguagem.
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a definio de toda proposio curricular,
fundamentada na seleo dos conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaos,
arranjos alternativos e formas de avaliao, tendo presente:
I as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como eixo integrador
entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica
e em relao ao contexto social contemporneo;
II o trabalho como princpio educativo, para a compreenso do processo histrico de produo
cientfica e tecnolgica, desenvolvida e apropriada socialmente para a transformao das
condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos
humanos;
III a pesquisa como princpio pedaggico, possibilitando que o estudante possa ser protagonista
na investigao e na busca de respostas em um processo autnomo de (re)construo de
conhecimentos.
IV os direitos humanos como princpio norteador, desenvolvendo-se sua educao de
forma integrada, permeando todo o currculo, para promover o respeito a esses direitos e
convivncia humana.
V a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida como prtica educativa
integrada, contnua e permanente, e baseada na compreenso do necessrio equilbrio e
respeito nas relaes do ser humano com seu ambiente.
Captulo II Formas de oferta e organizao

Art. 14. O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, concebida como conjunto orgnico,
sequencial e articulado, deve assegurar sua funo formativa para todos os estudantes, sejam
adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante diferentes formas de oferta e organizao:
I o Ensino Mdio pode organizar-se em tempos escolares no formato de sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, mdulos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no
198
seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar;
II no Ensino Mdio regular, a durao mnima de 3 (trs) anos, com carga horria mnima
total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, tendo como referncia uma carga horria anual de
800 (oitocentas) horas, distribudas em pelo menos 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar;
III o Ensino Mdio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar
em regime de tempo integral com, no mnimo, 7 (sete) horas dirias;
IV no Ensino Mdio regular noturno, adequado s condies de trabalhadores, respeitados
os mnimos de durao e de carga horria, o projeto poltico-pedaggico deve atender, com
qualidade, a sua singularidade, especificando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada,
e pode, para garantir a permanncia e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a durao do curso para mais de 3 (trs) anos, com menor carga horria diria
e anual, garantido o mnimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;
V na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes especficas,
com durao mnima de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especificada uma organizao
curricular e metodolgica diferenciada para os estudantes trabalhadores, que pode:
a) ampliar seus tempos de organizao escolar, com menor carga horria diria e anual,
garantida sua durao mnima;
VI atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, o Ensino Mdio
pode preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por integrao com a Educao Profissional
e Tecnolgica, observadas as Diretrizes especficas, com as cargas horrias mnimas de:
a) 3.200 (trs mil e duzentas) horas, no Ensino Mdio regular integrado com a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada
com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, respeitado o mnimo de 1.200 (mil e
duzentas) horas de educao geral;
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a
formao inicial e continuada ou qualificao profissional, respeitado o mnimo de 1.200
(mil e duzentas) horas de educao geral;
VII na Educao Especial, na Educao do Campo, na Educao Escolar Indgena, na
Educao Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internao e em regime
de privao de liberdade, e na Educao a Distncia, devem ser observadas as respectivas
Diretrizes e normas nacionais;

VIII os componentes curriculares que integram as reas de conhecimento podem ser tratados
ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos,
atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores
de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao;
IX os componentes curriculares devem propiciar a apropriao de conceitos e categorias
bsicas, e no o acmulo de informaes e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessrio
de saberes integrados e significativos;
X alm de seleo criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinncia e relevncia,
deve ser equilibrada sua distribuio ao longo do curso, para evitar fragmentao e congestionamento
com nmero excessivo de componentes em cada tempo da organizao escolar;
XI a organizao curricular do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios
para estudos e atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversificados, a fim de
melhor responder heterogeneidade e pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes
dos estudantes, com suas especificidades etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de
desenvolvimento;
XII formas diversificadas de itinerrios podem ser organizadas, desde que garantida a simultaneidade
entre as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, e definidas
pelo projeto poltico-pedaggico, atendendo necessidades, anseios e aspiraes dos sujeitos e a
realidade da escola e do seu meio;
199
XIII a interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento
de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocuo entre os saberes
e os diferentes campos do conhecimento.
TTULO III Do projeto poltico-pedaggico e dos sistemas de ensino
Captulo I Do projeto poltico-pedaggico
Art. 15. Com fundamento no princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas,
no exerccio de sua autonomia e na gesto democrtica, o projeto poltico-pedaggico das
unidades escolares, deve traduzir a proposta educativa construda coletivamente, garantida a
participao efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente construo da
identidade entre a escola e o territrio no qual est inserida.
1 Cabe a cada unidade de ensino a elaborao do seu projeto poltico-pedaggico, com a
proposio de alternativas para a formao integral e acesso aos conhecimentos e saberes necessrios,
definido a partir de aprofundado processo de diagnstico, anlise e estabelecimento de
prioridades, delimitao de formas de implementao e sistemtica de seu acompanhamento e
avaliao.
2 O projeto poltico-pedaggico, na sua concepo e implementao, deve considerar os
estudantes e os professores como sujeitos histricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas
na sua diversidade e singularidade.
3 A instituio de ensino deve atualizar, periodicamente, seu projeto poltico-pedaggico

e dar-lhe publicidade comunidade escolar e s famlias.

Art. 16. O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares que ofertam o Ensino Mdio
deve considerar:
I atividades integradoras artstico-culturais, tecnolgicas e de iniciao cientfica, vinculadas
ao trabalho, ao meio ambiente e prtica social;
II problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado
e ao desenvolvimento do esprito inventivo;
III a aprendizagem como processo de apropriao significativa dos conhecimentos, superando
a aprendizagem limitada memorizao;
IV valorizao da leitura e da produo escrita em todos os campos do saber;
V comportamento tico, como ponto de partida para o reconhecimento dos direitos humanos
e da cidadania, e para a prtica de um humanismo contemporneo expresso pelo reconhecimento,
respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade;
VI articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual s atividades prticas
ou experimentais;
VII integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios de estudantes do Ensino
Mdio, conforme legislao especfica;
VIII utilizao de diferentes mdias como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem
e construo de novos saberes;
IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes;
X atividades sociais que estimulem o convvio humano;
XI avaliao da aprendizagem, com diagnstico preliminar, e entendida como processo de
carter formativo, permanente e cumulativo;
XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do desempenho,
anlise de resultados e comunicao com a famlia;
XIII atividades complementares e de superao das dificuldades de aprendizagem para que
o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade e
da excluso na sociedade brasileira;
200
XV valorizao e promoo dos direitos humanos mediante temas relativos a gnero, identidade
de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com deficincia, entre outros,
bem como prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas
de preconceito, discriminao e violncia sob todas as formas;
XVI anlise e reflexo crtica da realidade brasileira, de sua organizao social e produtiva
na relao de complementaridade entre espaos urbanos e do campo;
XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a Educao
Ambiental como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente;
XVIII prticas desportivas e de expresso corporal, que contribuam para a sade, a sociabilidade

e a cooperao;
XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoo da sade fsica e mental, sade
sexual e sade reprodutiva, e preveno do uso de drogas;
XX produo de mdias nas escolas a partir da promoo de atividades que favoream as
habilidades de leitura e anlise do papel cultural, poltico e econmico dos meios de comunicao
na sociedade;
XXI participao social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformao de
suas unidades de ensino e de suas comunidades;
XXII condies materiais, funcionais e didtico-pedaggicas, para que os profissionais da
escola efetivem as proposies do projeto.
Pargrafo nico. O projeto poltico-pedaggico deve, ainda, orientar:
a) dispositivos, medidas e atos de organizao do trabalho escolar;
b) mecanismos de promoo e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a alocao de
recursos financeiros, administrativos e de suporte tcnico necessrios sua realizao;
c) adequao dos recursos fsicos, inclusive organizao dos espaos, equipamentos, biblioteca,
laboratrios e outros ambientes educacionais.
Captulo II Dos sistemas de ensino
Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legislao e a normatizao nacional e estadual,
e na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos estudantes e do meio social,
devem:
I criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e responsabilidade s unidades
escolares, fortalecendo sua capacidade de concepo, formulao e execuo de suas propostas
poltico-pedaggicas;
II promover, mediante a institucionalizao de mecanismos de participao da comunidade,
alternativas de organizao institucional que possibilitem:
a) identidade prpria das unidades escolares de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas
as suas condies e necessidades de espao e tempo para a aprendizagem;
b) vrias alternativas pedaggicas, incluindo aes, situaes e tempos diversos, bem
como diferentes espaos intraescolares ou de outras unidades escolares e da comunidade
para atividades educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa, autonomia e
protagonismo social dos estudantes;
c) articulaes institucionais e comunitrias necessrias ao cumprimento dos planos dos
sistemas de ensino e dos projetos poltico-pedaggicos das unidades escolares;
d) realizao, inclusive pelos colegiados escolares e rgos de representao estudantil,
de aes fundamentadas nos direitos humanos e nos princpios ticos, de convivncia e de
participao democrtica visando a construir unidades escolares e sociedade livres de preconceitos,
discriminaes e das diversas formas de violncia.
III fomentar alternativas de diversificao e flexibilizao, pelas unidades escolares, de formatos,
componentes curriculares ou formas de estudo e de atividades, estimulando a construo

de itinerrios formativos que atendam s caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes

201
e s demandas do meio social, privilegiando propostas com opes pelos estudantes.
IV orientar as unidades escolares para promoverem:
a) classificao do estudante, mediante avaliao pela instituio, para insero em etapa
adequada ao seu grau de desenvolvimento e experincia;
b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constitudos tanto no ensino
formal como no informal e na experincia extraescolar;
V estabelecer normas complementares e polticas educacionais para execuo e cumprimento
das disposies destas Diretrizes, considerando as peculiaridades regionais ou locais;
VI instituir sistemas de avaliao e utilizar os sistemas de avaliao operados pelo
Ministrio da Educao, a fim de acompanhar resultados, tendo como referncia as expectativas
de aprendizagem dos conhecimentos e saberes a serem alcanados, a legislao e as normas,
estas Diretrizes, e os projetos poltico-pedaggicos das unidades escolares.
Art. 18. Para a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas de ensino prover:
I os recursos financeiros e materiais necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados
ao trabalho educativo nas unidades escolares;
II aquisio, produo e/ou distribuio de materiais didticos e escolares adequados;
III professores com jornada de trabalho e formao, inclusive continuada, adequadas para
o desenvolvimento do currculo, bem como dos gestores e demais profissionais das unidades
escolares;
IV instrumentos de incentivo e valorizao dos profissionais da educao, com base em
planos de carreira e outros dispositivos voltados para esse fim;
V acompanhamento e avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes e
unidades escolares.
Art. 19. Em regime de colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e
na perspectiva de um sistema nacional de educao, cabe ao Ministrio da Educao oferecer
subsdios e apoio para a implementao destas Diretrizes.
Art. 20. Visando a alcanar unidade nacional, respeitadas as diversidades, o Ministrio da
Educao, em articulao e colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, deve
elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica nacional,
proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem
ser atingidos pelos estudantes em diferentes tempos de organizao do curso de Ensino Mdio.
Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) deve, progressivamente, compor o
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), assumindo as funes de:
I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as polticas pblicas para a Educao
Bsica;
II avaliao certificadora, que proporciona queles que esto fora da escola aferir seus conhecimentos
construdos em processo de escolarizao, assim como os conhecimentos tcitos

adquiridos ao longo da vida;

III avaliao classificatria, que contribui para o acesso democrtico Educao Superior.
Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaborao da proposta de expectativas de aprendizagem,
a formao de professores, os investimentos em materiais didticos e os sistemas e
exames nacionais de avaliao.
Art. 23. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposies
em contrrio, em especial a Resoluo CNE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998.
FRANCISCO APARECIDO CORDO