CP 141189

Alexandre Henrique Isler Chagas
A ORQUESTRA DE CORDAS INFANTOJUVENIL COMO INSTRUMENTO

METODOLGICO NA EDUCAO MUSICAL
Dissertao apresentada ao Instituto de

Artes da UNICAMP para obteno do ttulo
de Mestre em Msica.
Orientadora: Profa. Dra. Aci Taveira Meyer
Co-orientador: Prof. Dr. Emerson Luis de
Biaggi
UNICAMP
2007
iii
Livros Grtis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grtis para download.
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA

BIBLIOTECA DO INSTITUTO DE ARTES DA UNICAMP
C346o
Chagas, Alexandre Henrique Isler.

A Orquestra de Cordas infanto-juvenil como instrumento
metodolgico na educao musical / Alexandre Henrique Isler
Chagas Campinas, SP: [s.n.], 2007.
Orientador: Profa. Dra. Aci Taveira Meyer,.
Co-orientador: Prof. Dr Emerson Luis de Biaggi.
Dissertao(mestrado) - Universidade Estadual de
Campinas, Instituto de Artes.
1. Orquestra de cordas 2. Percepo-Musica.3. Proposta
pedaggica 4. Didtica. I. Meyer, Aci Taveira II. Universidade
Estadual de Campinas. Instituto de Artes. III. Ttulo.
(em/ia)
Ttulo em ingles: The children and youth strings orchestra as a pedagogical tool
in music education.
Palavras-chave em ingls (Keywords): Strings orchestra. Musical-perception.
Pedaggica proposal. Didactcs.
Titulao: Mestre em Musica
Banca examinadora:
Profa. Dra. Aci Taveira Meyer.
Profa. Dra. Ilza Zenker Leme Joly.
Prof. Dr. Esdras Rodrigues Silva.
Prof. Dr. Carlos Wiik.
Prof. Dr. Roberto Cesar Pires.
Data da Defesa: 26-11-2007
Programa de Ps-Graduao: Musica
iv
Dedico este trabalho queles que

honestamente amam as pessoas, a
msica e o ensino, que exercem sua
profisso, apesar das dificuldades
com dignidade e, no desistem.
vii
Agradecimentos
A Deus pela vida e pela oportunidade.
esposa Andra pela compreenso e apoio.
Aos filhos Dbora, Davi e Daniel pela renncia e sacrifcio.
Aos pais e sogros pelo incentivo.
prof Aci (orientadora) e ao prof. Emerson (co-orientador), por terem

aceitado o desafio da temtica deste trabalho, pela orientao e acompanhamento
em todo o processo do curso.
Aos professores do IA, que de alguma forma contriburam para o meu

aprendizado e desenvolvimento desta pesquisa.
Rita Taddei pela significativa ajuda
Helen Justino, pela pacincia e carinho.
A Joo Lemos pelas valiosas palavras de encorajamento.
ix
Uma sociedade equilibrada e sadia,

aquela que compreende o valor da
arte como componente fundamental
para o desenvolvimento do ser
humano.
(Autor desconhecido)
xi
Resumo
Esta pesquisa tem por finalidade permitir um novo enfoque ao trabalho com
orquestra infantil de cordas. No um ensino coletivo do instrumento, mas a
prtica de estudos dirigidos, aliada a um processo de planejamento didtico
pedaggico, no qual o repertrio no um fim em si mesmo, mas o resultado do
processo ensino-aprendizagem em que a orquestra de cordas se torna um
instrumento de desenvolvimento da percepo musical do aluno atravs de sua
interao ativa com o grupo. O primeiro captulo trata da importncia e
necessidade da pedagogia (Piaget, Vygotsky, Wallon) na educao musical, das
propostas pedaggicas dos principais estudiosos (Rousseau, Pestalozzi, Herbart,
Froebel), e da contribuio dos educadores musicais (Dalcrose, Kodly, Willems,
Orff e Suzuki) para fundamentar a elaborao dos estudos dirigidos do captulo II.
O segundo captulo consiste na apresentao de exerccios prticos para
orquestra de cordas, com o objetivo de desenvolver a percepo musical do aluno
no grupo. Os estudos propostos foram elaborados com fins especficos, testados
em uma orquestra infantil de cordas experimental, selecionados corrigidos e
organizados da seguinte forma didtica: estudos preparatrios, estudos dirigidos
questo harmnica, estudos dirigidos questo rtmica e estudos dirigidos
questo da tcnica de arco. Finalmente, o terceiro captulo abordar a dinmica do
ensaio, o planejamento e a avaliao no processo de ensino-aprendizagem e o
uso do repertrio como meio na formao musical do aluno.
Palavras-chave: Orquestra de Cordas, Percepo musical, Proposta pedaggica,

Diidtica.
xiii
Abstract
This research has a purpose to allow a new approach to the string orchestra
for kids. It is not a method to teach a class but conduced practical exercises, allied
to a process of a pedagogical and didactical plan in which the repertoire is not the
only reason, but the result of a teaching-learning process where the string
orchestra becomes a tool to develop the students musical perception by the
interaction with the group. The first chapter deals with the importance and the
necessity of pedagogy in music education, with the pedagogical proposals of the
main scholars, (Piaget, Vygotsky, Wallon), the pedagogical proposals of the main
studious (Roussseau, Pestalozzi, Herbart, Frobel), and with the contribution of the
music educators (Dalcrose, Kodly, Willems, Orff and Suzuki) to substantiate the
elaboration of the conducted studies on chaptter II. The second chapter consists
on the practical exercises presentations to string orchestra, aimming to improve the
students musical perception in a group. The proposed studies were formulated for
specific purposess, tested in an experimenttal children string orchestra, selected,
correctted and organized in a didactical formula as follows: preparatory studies,
directed studies for the harmonic issue, directed studies for the rhythm matter and
directed studies for to the bow technique. Finally the third chapter broachees the
rehearsal dynamics, the plan and evaluation on the teaching-learning process, and
the use of the repertoire as a way to the students musical education.
Key-words: strings orchestra formation, musical perception, pedagogic proposal,

didactics.
xv
SUMRIO
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
01
Captulo I
Reflexes sobre a importncia e necessidade da Pedagogia na Educao
Musical atravs da orquestra de cordas
........................
05
1. Principais Educadores Modernos
........................
06
1.1 Piaget
............................................
06
1.2 Vygotsky
............................................
09
1.3 Wallom
............................................
11
2. Precursores da Educao Musical moderna
..................
13
.............................
13
........................................
14
2.1 Jean-Jacques Rousseau

2.2 Pestalozzi
2.3 Friedrich Herbart
2.4 Froebel
..................................
14
...........................................
15
3. Educadores Musicais Modernos

3.1 mile Jacques Dalcrose
.......................
16
............................
16
3.2 Zoltn Kodly
..................................
18
3.3 Edgard Willems
..................................
18
.......................................
21
..................................
22
3.4 Carl Orff

3.5 Shinicki Suzuki
Captulo II
Processos de desenvolvimento da percepo musical no grupo
.......
1 Aspectos preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1 A orquestra sinfnica e seus naipes
......................
1.2 A orquestra de cordas e seus instrumentos
xvii
.................
25
25
26
27
1.3 A orquestra de cordas sob a tica da unidade sonora

1.4 Caractersticas e propriedades bsicas do som musical
1.5 As claves
........
29
.......
31
............................................
31
1.6 A extenso da orquestra de cordas e a altura dos sons

dentro dessa extenso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36
2 O aspecto harmnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
2.1 Os intervalos
......................................
2.2 A Srie harmnica
...................................
46
81
2.3 Escalas
...........................................
84
2.4 Trades
...........................................
90
2.4.1 Encadeamentos
2.4.2 Cadncias
2.5 Ttrades
.................................
......................................
.........................................
2.5.1 Encadeamentos
98
101
106
..................................
109
2.5.2 Cadncias
.....................................
112
3 O aspecto rtmico
......................................
117
3.1 O compasso simples, suas subdivises e variantes . . . . . . . . . . .
118
3.2 O compasso composto, suas subdivises e variantes
.........
128
4 Aspectos tcnicos dos instrumentos de arco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
133
4.1 Diviso proporcional do arco
...........................
133
4.2 Arcadas e golpes de arco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
137
4.3 Tetracordes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
141
Captulo III
O aspecto prtico dos estudos abordados
1. A dinmica do ensaio
1.1 A rotina
......................
145
.................................
145
.........................................
145
xviii
1.2 Regras e disciplina
..................................
146
1.3 Disposio do grupo no espao fsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
147
1.4 Diviso do ensaio
148
2. O repertrio
.....................................
...........................................
149
.........................................
149
2.1 A escolha
2.2 O primeiro ensaio
....................................
2.3 Os ensaios subseqentes

2.4 A diversidade de estilos
.............................
151
...............................
156
3. Planejamento do processo ensino-aprendizagem
.............
156
....................................
159
................................................
161
Consideraes finais
Bibliografia
149
Anexo Pensamento Musical
................................
xix
164
Figuras
Figura 1
Estudo 1 Clave
.................................
33
Figura 1a Estudo 1 Clave 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
Figura 1b Estudo 1 Clave 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
Figura 2 Estudo 2 Extenso sem contrabaixo
...............
38
Figura 2a Estudo 2 Extenso sem contrabaixo
...............
39
Figura 2b Estudo 2 Extenso sem contrabaixo
...............
40
Figura 2c Estudo 2 Extenso sem contrabaixo
...............
41
Figura 2d Estudo 2 Extenso com contrabaixo
...............
42
Figura 3
Estudo 3 Localizao das alturas
................
44
Figura 4
Estudo 4 Unssono e oitava
................
51
Figura 5
Estudo 5 Oitava justa
............................
53
Figura 6
Estudo 6 Quinta justa
............................
55
Figura 6a Estudo 6 Quinta justa
............................
56
Figura 7
Estudo 7 Quarta justa
............................
58
Figura 7a Estudo 7 Quarta justa
............................
59
Figura 8
Estudo 8 Teras maiores e menores
...............
61
Figura 8a Estudo 8 Teras maiores e menores
...............
62
Figura 8b Estudo 8 Teras maiores e menores
...............
63
Figura 9
Estudo 9 Sextas maiores e menores
...............
65
Figura 9a Estudo 9 Sextas maiores e menores
...............
66
Figura 9b Estudo 9 Sextas maiores e menores
...............
67
Figura 10 Estudo 10 Stimas maiores e menores
............
69
Figura 10a Estudo 10 Stimas maiores e menores
............
70
Figura 10b Estudo 10 Stimas maiores e menores
............
71
Figura 11 Estudo 11 Segundas maiores e menores
............
73
Figura 11a Estudo 11 Segundas maiores e menores
............
74
Figura 11b Estudo 11 Segundas maiores e menores
............
75
...........................
77
Figura 12 Estudo 12 Trtono
xxi
Figura 12a Estudo 12 Trtono
...........................
78
Figura 13 Estudo 13 Intervalos
...........................
80
Figura 14 Estudo 14 Srie harmnica
......................
83
Figura 15 Estudo 15 Escalas maiores
......................
86
Figura 15a Estudo 15 Escalas maiores
......................
87
Figura 15b Estudo 15 Escalas menores
......................
88
Figura 15c Estudo 15 Escalas menores
......................
89
Figura 16 Estudo 16 Trades maiores e menores
...........
92
Figura 16a Estudo 16 Trades menores e diminutas
...........
93
Figura 16b Estudo 16 Trades maiores e aumentadas
...........
94
....................
97
Figura 17 Estudo 17 Trades na escala
Figura 18 Estudo 18 Trades encadeamentos

Figura 19 Estudo 19 Cadncia perfeita
...............
100
.....................
103
Figura 19a Estudo 19 Cadncia imperfeita
...................
103
Figura 19b Estudo 19 Cadncia imperfeita
....................
104
......................
104
Figura 19c Estudo 19 Cadncia plagal
Figura 19d Estudo 19 Cadncia interrompida ou de engano

Figura 19e Estudo 19 Cadncia dominante ou semi-cadncia
......
105
..
105
Figura 20 Estudo 20 Ttrades na escala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
108
Figura 21 Estudo 21 Ttrades - encadeamentos
111
.............
Figura 22 Estudo 22 Ttrades cadncias
.................
114
Figura 22a Estudo 22 Ttrades cadncias
.................
115
Figura 22b Estudo 22 Ttrades cadncias
.................
116
Figura 23a Estudo 23 Compasso simples
...................
120
Figura 23b Estudo 23 Compasso simples
...................
121
Figura 23c Estudo 23 Compasso simples
...................
122
Figura 23d Estudo 23 Compasso simples
...................
123
Figura 23e Estudo 23 Compasso simples
...................
124
Figura 23f Estudo 23 Compasso simples
...................
125
Figura 23g Estudo 23 Compasso simples
...................
126
xxii
Figura 23h Estudo 23 Compasso simples
...................
127
Figura 24a Estudo 24 Compasso composto
.................
130
Figura 24b Estudo 24 Compasso composto
.................
131
Figura 24c Estudo 24 Compasso composto
.................
132
Figura 25 Estudo 25 Diviso do arco
.......................
135
Figura 25a Estudo 25 Diviso do arco
.......................
136
Figura 26 Estudo 26 Arcadas
.............................
139
Figura 26a Estudo 26 Arcadas
.............................
140
Figura 27 Estudo 27 Tetracordes
..........................
143
Figura 27a Estudo 27 Tetracordes
..........................
144
Figuras explicativas:
Figura I A srie harmnica com os harmnicos mpares
Figura II Trades
............
81
..........................................
90
Figura III Acordes de 7 no V e VII graus
...................
106
Figura IV Exemplo de repertrio
...........................
153
Figura IVa Exemplo de repertrio
...........................
154
Figura IVb Exemplo de repertrio
...........................
155
xxiii
Introduo
Em 1999 a coordenao do Ncleo de Integrao e Difuso Cultural da
Unicamp (NIDIC) props aos msicos de sua Orquestra Sinfnica a elaborao e
o desenvolvimento de projetos de cunho cultural. Como violinista interessei-me por
um projeto de formao de uma orquestra infanto-juvenil de cordas. Em pouco
tempo de divulgao na mdia j contvamos com um bom grupo de jovens
instrumentistas interessados, e um grupo de pais vidos por verem seus filhos se
apresentarem.
Nos primeiros encontros j percebemos que a tarefa seria rdua. A maioria
deles, embora j tocassem, apresentava uma formao bastante heterognea,
com posturas diversas, inclusive com alguns autodidatas e outros com um
aprendizado informal.
Assim, entendemos que embora o objetivo fossem as apresentaes
pblicas, seria necessrio um trabalho pedaggico dirigido, e o enfoque mudaria,
isto , os jovens instrumentistas precisariam ser vistos tambm como alunos.
Dessa forma, juntamente com os ensaios em grupo, iniciamos uma ao
individualizada.
No incio dos ensaios esbarramos em dois problemas: tanto o repertrio
para orquestra infantil de cordas como o material pedaggico especfico para o
grupo eram escassos. Tentamos arranjos facilitados de peas clssicas e do
folclore nacional, mtodos de ensino coletivo, melodias infantis acrescidas de uma
ou duas vozes, simplificaes de quartetos e, mesmo aps um perodo de busca e
pesquisa no encontramos um material adequado, que fosse organizado de
maneira progressiva e didtica. O que dispnhamos era insuficiente para o
desenvolvimento de um trabalho eficaz. Outro problema encontrado foi a
dificuldade de os alunos interagirem musicalmente durante os ensaios, ou seja,
mesmo tocando em uma orquestra no se apercebiam da necessidade e
importncia de se escutarem e, juntos construrem o som do grupo.
Como violinista, ingressei em uma orquestra depois de seis anos de estudo

do instrumento. Embora com uma educao musical bem orientada, identifiquei
algumas dificuldades que, infelizmente, iriam me acompanhar por uns anos. Mais
tarde, j profissional, percebi que tais dificuldades tambm eram comuns a outros
colegas.
Lembro-me de inmeros ensaios, que se tornavam cansativos pela
repetio de trechos, na busca de uma afinao ou de uma sincronia rtmica
aceitvel. Na maioria das vezes eram trechos simples, de pouca exigncia
tcnica-instrumental, mas que demandavam, constantemente, bastante tempo. A
questo no seria a competncia tcnica, mas sim a percepo e a interao
musical no grupo. Percebi que a boa condio tcnica no instrumento no
implicava necessariamente em um bom desempenho no grupo, e que muitos bons
instrumentistas tinham dificuldade na interao musical.
Diante dos problemas encontrados nos ensaios da orquestra infantil e
diante da minha experincia profissional resolvemos de incio, organizar
didaticamente um repertrio, classificando-o e ordenando-o de acordo com
critrios objetivos como tonalidade, complexidade rtmica e tcnica. A seguir,
ento, com o intuito de preparar o grupo para um melhor desempenho e torn-lo
mais coeso, elaboramos alguns exerccios como escalas em unssono, em teras,
variaes rtmicas, golpes de arco... exerccios curtos e objetivos, visando sempre
o repertrio.
No decorrer do tempo percebemos que, se o foco do trabalho no
mudasse, ou seja, se continussemos preocupados apenas com o repertrio, sem
um
planejamento
ou
uma
didtica,
os
resultados
no
apresentariam
caractersticas acadmicas. Dessa forma entendemos a necessidade de um novo

enfoque voltado para a formao musical do aluno no grupo, em que a prpria
orquestra de cordas se tornasse em um instrumento pedaggico.
Assim, iniciamos uma pesquisa que consistia na elaborao, teste e
seleo de exerccios e estudos progressivos de percepo musical para
orquestra de cordas, abordando aspectos de afinao, ritmo e tcnica de arco. Em
cada ensaio passamos a dedicar metade do tempo ao desenvolvimento da

percepo musical do aluno, e a outra metade ao estudo mais consciente e
acadmico de um repertrio. Logo compreendemos que um aspecto musical
trabalhado no grupo de maneira sistemtica (como por exemplo, o estudo das
cadncias) forneceria condies ao aluno, no somente de executar um
determinado repertrio, mas de estruturar de maneira consciente e sensorial uma
base mais slida para sua formao musical. O desafio era levar o aluno a
perceber o que acontece musicalmente ao seu redor e estimul-lo a interagir de
maneira que a orquestra se torne uma unidade sonora.
oportuno, aqui, destacar alguns trabalhos de relevncia, pelo pioneirismo,
e que, embora com proposta diferente de presente pesquisa, apresentam vnculo
por se tratar do mesmo objeto: a orquestra de cordas. O primeiro trata-se de um
mtodo de ensino coletivo de cordas intitulado: Iniciao e prtica de
instrumentos de cordas atravs do ensino coletivo (1993) de Jos Leonel
Gonalves Dias, onde prope exerccios divididos em mdulos, com o objetivo do
aprendizado dos instrumentos de cordas em grupo. O segundo Mtodo de ensino
coletivo dos instrumentos de corda violino, viola, violoncelo e contrabaixo (1998)
de Enaldo Antonio James de Oliveira, uma proposta de ensino coletivo baseada
na sntese programtica de trs metodologias estrangeiras de ensino coletivo dos
instrumentos de arco: Samuel Applebaum, Paul Rolland e G. E. Anderson & R. S.
Frost. O terceiro Instrumentos de arco e ensino coletivo: A construo de um
mtodo (2000) de Joo Maurcio Galindo, objetiva oferecer material didtico e
orientao para professores nesta rea. H uma meno especial ao Mtodo Jaff
salientando os seguintes pontos: ensino bsico para os quatro instrumentos de
arco simultaneamente, visando a formao de instrumentistas de orquestras;
assistncia pessoal do professor; prtica do aluno (sem limite de idade) somente
durante as aulas (seis primeiros meses); ensino da teoria direcionada e formao
de orquestra logo no incio do curso. O quarto Orquestra Escola: estudo e
reflexo (2004) de Wilson Rogrio dos Santos apresenta um panorama dos
mtodos coletivos de ensino, analisando sua estrutura, propondo alternativas de

trabalho e sugerindo bibliografia.
Dessa
forma,
esta
pesquisa
prosseguimento
aos
trabalhos
mencionados, responde questes levantadas e d um enfoque diferenciado

quanto funo da orquestra infantil de cordas como meio pedaggico no
contexto educacional.
Captulo I
Reflexes sobre a importncia e a necessidade da
pedagogia na educao musical atravs da
orquestra de cordas
O mais significativo na educao musical

que ela pode ser o espao de insero da
arte na vida do ser humano, dando-lhe
possibilidade de atingir outras dimenses de
si mesmo e de ampliar e aprofundar seus
modos de relao consigo prprio, com o
outro e com o mundo. Essa a real funo da
arte e deveria estar na base de toda proposta
de educao musical. (Fonterrada, p. 106)
Como ocorre o processo de aprendizado do aluno numa orquestra de

cordas infantil?
A resposta a essa questo e, principalmente a pesquisa em busca dessa
resposta, levaro o professor a desenvolver uma atividade pedaggica mais
eficiente, com bases cientficas e com melhores resultados quanto aos objetivos
traados.
A pedagogia um instrumento fundamental para os educadores musicais e
precisa fazer parte de seu interesse e bibliografia. A falta ou ausncia dessa
ferramenta limita a eficincia do professor e o aprendizado do aluno, embora no
se questione a capacidade tcnica e musical desse professor.
Por isso, neste captulo, procura-se despertar e mostrar a necessidade e a
importncia de o professor de msica nesse caso o professor de orquestra de
cordas enveredar pelos caminhos da pedagogia, os quais, ainda hoje, no tm
sido suficientemente explorados nem despertado o interesse dos professores
quanto ao grande benefcio que lhes podem oferecer. Tambm procura-se

fundamentar terica e cientificamente os estudos propostos no captulo II.
O questionamento anterior deve despertar no professor de msica o
interesse sobre as teorias do desenvolvimento humano.
Trs nomes que foram um marco na histria, no que se refere a pesquisas
nesta rea e merecem destaque so: Piaget, Vygotsky e Wallon.
Muito se discute sobre suas propostas e, sem nenhuma dvida deram
grande contribuio no s para a pedagogia, mas para outras reas nas quais se
trabalham
desenvolvimento
humano.
Seus
trabalhos
de
pesquisa,
principalmente com crianas, so fontes de inspirao, reflexo e prtica,

sugerindo discusses e novas frentes de pesquisa, inclusive para os educadores
musicais.
1. Principais educadores modernos
1.1 Jean Piaget (1896-1980)
Bilogo suo, doutor em Cincias, estudioso de Filosofia e Psiquiatria.

Suas concluses sobre a evoluo da inteligncia infantil provocaram uma
revoluo nos antigos conceitos relacionados com a aprendizagem e a educao.
Anteriormente a Piaget existiam basicamente duas principais correntes
antagnicas da psicologia do desenvolvimento:
Objetivismo: quando o conhecimento advm da experincia do sujeito com
o objeto; se no houver objeto no h construo do conhecimento.
Subjetivismo: nele o conhecimento do sujeito inato, ou seja, independe de
experincia prvia.
Piaget introduz uma nova concepo em que as duas teorias se interagem
... conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem de uma
programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com
elaborao constantes de estruturas novas (Piaget, 1976 apud Freitas, 2000:64).
Em outras palavras, o aprendizado tem origem no sujeito, mas ativado

pela interao do organismo com o meio ambiente (fsico e social). Dos conceitos
que Piaget desenvolveu trs importam mais diretamente a este trabalho:
1) assimilao: seleo, reteno e interpretao dos dados dos objetos
que cercam o sujeito; apropriao de informaes acerca do objeto;
2) acomodao: reorganizao mental para assimilar informaes novas
acerca do objeto;
3) equilibrao: processo mental dinmico de assimilao e acomodao
alternadamente onde a psique busca, atravs da reorganizao, um
equilbrio entre o que se conhece e o novo que se est conhecendo. O
conceito de equilibrao abarca ainda dois elementos bsicos: os
fatores invariantes (herana biolgica de estruturas sensoriais e
neurolgicas e a capacidade elstica cerebral de adaptao ao meio); e
os fatores variantes (elementos que se transformam no processo de
interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o
circunda). Na dinmica de equilibrao so considerados o processo de
maturao do organismo, a experincia com os objetos e a vivncia
social.
Com esses conceitos infere-se que a inteligncia no herdada, mas sim

construda num processo interativo do homem com o meio ambiente fsico e
social no qual estiver inserido.
Uma das principais caractersticas das pesquisas de Piaget a concluso
de que o conhecimento humano no construdo linearmente com o acmulo de
informaes e aquisio de capacidades, mas sim por estgios que so
caracterizados pela facilidade de realizar determinadas tarefas no conquistadas
no
estgio
anterior.
Desta
forma,
Piaget
prope
quatro
estgios
do
desenvolvimento humano:
1) Estgio sensrio-motor (0 2 anos): construo do universo real que o
cerca; noo de objeto, espao, desenvolvimento da inteligncia prtica
(no verbal), estgio preparatrio (aquisio de dados e informaes)

para a construo e desenvolvimento da linguagem verbal.
2) Estgio pr-operatrio ou da representao (2 7 anos): introduo
linguagem e capacidade de representar um objeto atravs de uma
idia que o representa, introduo moralidade (valores, regras...);
egocentrismo, ou seja, dificuldade de perceber o mundo do ponto de
vista do outro.
3) Estgio operatrio concreto (7 11 anos): caracterizado pela ao
interiorizada reversvel, ou seja, a capacidade de a criana realizar uma
ao mental e compreender que o universo dessa ao leva-a ao ponto
inicial. Em outras palavras, o desenvolvimento da lgica atravs do
raciocnio; uso da lgica em situaes concretas.
4) Estgio operatrio formal (12 anos em diante): aplicao da lgica em
situaes hipotticas, desenvolvimento do mundo das idias, abstrao
do real.
Concluses:
Para Piaget:
1) o desenvolvimento intelectual do aluno apresenta estgios com
caractersticas prprias que necessitam ser conhecidas pelo professor;
2) a inteligncia no herdada, mas sim construda no processo interativo
entre o aluno e o meio em que est inserido;
3) a aprendizagem um processo de reorganizao cognitiva;
4) os objetivos pedaggicos necessitam estar centrados no aluno a partir de
suas atividades;
5) a interao social favorece a aprendizagem;
6) os contedos no so concebidos como fins em si mesmos, mas como
instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural;
7) a primazia de um mtodo que leve ao descobrimento por parte do aluno

ao invs de receber passivamente atravs do professor;
8) as experincias de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a
privilegiarem a colaborao, a cooperao e o intercmbio de pontos de
vista na busca conjunta do conhecimento.
Sugestes bibliogrficas:
COLL, C. As contribuies da Psicologia para a Educao: Teoria Gentica

e Aprendizagem Escolar.
COLL, C.; GILLIRON, C. Jean Piaget: o desenvolvimento da inteligncia e
a construo do pensamento racional.
PIAGET, J. O nascimento da inteligncia na criana.
_________ A construo do real na criana.
_________ A formao do smbolo na criana.
_________ Da lgica da criana lgica do adolescente.
_________ O juzo moral da criana.
_________ A psicologia da criana.
_________ Seis estudos de psicologia.
PIAGET, J. e GRACO, P. Aprendizagem e conhecimento. So Paulo:
Freitas Bastos, 1974.
1.2 Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)
Educador russo, concluiu seus estudos de Direito e Filologia. Tambm

estudou Medicina, Literatura e Psicologia. A relao de Vygotsky com a educao
e a pedagogia mais forte que a de Piaget, pois alm de pesquisar na rea do
desenvolvimento humano, tambm foi professor. Sua teoria considera o
desenvolvimento do homem como resultado de um processo histrico-social em
que a interao do indivduo com o meio a base para a aquisio de

conhecimentos.
Defende que o desenvolvimento do aluno acontece de fora para dentro
(importncia fundamental do meio), e promovido pela aprendizagem. Nesse
contexto insere-se o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Segundo
Vygotsky o indivduo apresenta dois nveis de desenvolvimento: o aprendizado j
adquirido (real) e o aprendizado prximo a ser adquirido (potencial). Da a
importncia do professor e sua interao com o aluno no sentido de contribuir para
que aquilo que potencial se torne real. A interveno pedaggica (a escola)
essencial na promoo do desenvolvimento de cada indivduo.
Dessa forma, o aluno interativo porque constri conhecimentos e se
constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos e
consigo prprio que se vo internalizando conhecimentos, papis e funes
sociais, o que permite a formao da prpria conscincia. Trata-se de um
processo que caminha do plano social (relaes interpessoais) para o plano
individual interno (relaes intra-pessoais).
Assim, o ambiente influencia a internalizao das atividades cognitivas no
indivduo, de modo que o aprendizado gere o desenvolvimento.
Concluses:
Salientam-se
em
Vygotsky
como
fatores
preponderantes
para
aprendizado e desenvolvimento:
1) a importncia do meio em que vive como fonte de influncia (social);
2) a interao do aluno com o meio e com demais sujeitos do meio;
3) a importncia da interveno pedaggica.
10
LATAILLE, Yves. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenticas em

discusso. So Paulo, Summus, 1992.
______________ A construo do conhecimento. So Paulo, Summus.
VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes,
1987.
VYGOTSKY, Leontiev, Luria. Psicologia e Pedagogia. Lisboa, Estampa,
1977
_______________________ Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
So Paulo, cone, 1988.
1.3 Henri Wallon (1879-1962)
Francs, graduou-se em Medicina, Psicologia e Filosofia. Aproximou-se da

educao principalmente no que diz respeito s pesquisas sobre psicologia do
desenvolvimento da criana.
Sua teoria do desenvolvimento cognitivo centrada na psicognese da
pessoa completa (estudo integrado do desenvolvimento). Ele afirma no ser
possvel selecionar um nico aspecto do ser humano mas sim vrios campos
funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo).
Pedagogicamente essa concepo conduz a uma prtica que atenta para a
criana como ser complexo, e no apenas intelecto. Baseou suas idias em quatro
elementos bsicos que se intercomunicam:
1) afetividade: elemento que, ainda pouco estimulado pelo modelo
tradicional de ensino, expressa um universo importante que deve ser
lido e compreendido como fator fundamental no desenvolvimento do
homem como ser complexo;
11
2) inteligncia: desenvolve-se no conflito permanente que o indivduo

apresenta entre seu universo interno e os desafios que se apresentam
do meio externo;
3) movimento: tem carter pedaggico, tanto pela qualidade do gesto e do
movimento, quanto por sua representao;
4) formao do eu como pessoa: a relao social e a descoberta do outro
como semelhante tambm se constitui fator de desenvolvimento
humano.
Assim, nessa viso, o educador tardaria um diagnstico para as

dificuldades aparentes do aluno no aprendizado, e se concentraria na observao,
reflexo, registros e anlise a fim de considerar e avali-lo contextualmente, no
tirando concluses pr-estabelecidas (o aluno no desenvolve porque no estuda;
ou no tem aptido; ou no gosta; ou preguioso, indisciplinado, desafinado,
antimusical...) e propondo solues no convencionais ou diferentes caminhos
didticos.
Concluses:
1) o aluno no um ser unicamente intelectual, mas tambm afetivo e

motor, e precisa ser tratado como tal, sob pena de um desenvolvimento
humano desequilibrado.
DANTAS, Heloysa. A infncia da razo. Uma introduo psicologia da

inteligncia de Henri Wallon. So Paulo, Manole, 1990.
GALVO
Isabel.
Henri
Wallon:
desenvolvimento infantil.. Vozes, 1995.
12
Uma
concepo
dialtica
do
_____________
importncia
do
movimento
no
desenvolvimento
psicolgico da criana. In Psicologia e educao da infncia antologia. Ed.

Estampa
2. Precursores da educao musical moderna
Muito se tem escrito, falado e estudado sobre as propostas dos mtodos

dos principais educadores musicais modernos (sc. XX) Orff, Kodaly, Dalcrose,
Willems e Suzuki.
No objetivo reescrever sobre suas teorias e trabalhos, propondo uma
nova leitura ou reflexo.
Prope-se aqui ressaltar os aspectos que podem estruturar e direcionar o
trabalho do professor na orquestra infantil de cordas.
Antes, porm, de refletirmos sobre os aspectos ligados pedagogia na
orquestra de cordas, destacamos quatro estudiosos precursores que influenciaram
os trabalhos desses educadores musicais.
2.1 Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).
Filsofo francs, crtico da rigidez no ensino da poca, props maior

liberdade de expresso no processo de aprendizado em lugar do automtico, que
acontecia nas mos de professores austeros. Foi o primeiro estudioso da
educao a apresentar um trabalho pedaggico direcionado educao musical.
Tal proposta inicia-se com o canto mais simples e, posteriormente, acrescenta-se
a leitura musical.
13
2.2 Pestalozzi (1776-1841).
Lanou as bases da pedagogia moderna (abordagem centrada na criana e

no no contedo) com um sistema de ensino prtico e flexvel, que procurava
estimular as faculdades intelectuais e fsicas da criana. Foi um dos primeiros a
demonstrar a influncia do meio sobre a educao. Enfatizou a utilizao do canto
no processo educativo, reconhecendo sua influncia na formao do carter.
Dentre os princpios do sistema Pestalozzi de educao musical destacam-se:
conduzir o aluno a observar auditivamente os sons; participao ativa do aluno no
processo ensino-aprendizagem; ensinar um aspecto musical de cada vez; dominar
o passo anterior antes de passar para o prximo; o aluno deve compreender
racionalmente a teoria antes de pratic-la.
2.3 Friedrich Herbart (1776-1841).
Enfatiza a metodologia de ensino, ou seja, como melhor sistematizar e

transmitir o contedo ao aluno. Foi o primeiro a elaborar uma pedagogia que
pretendia ser uma cincia da Educao. Herbart prope cinco passos formais que
favorecem o desenvolvimento da aprendizagem do aluno:
a) preparao: o mestre recorda o que a criana j sabe para que o aluno
traga ao nvel da conscincia a massa de idias necessrias para criar
interesse pelos novos contedos;
b) apresentao: a partir do concreto, o conhecimento novo apresentado;
c) assimilao: o aluno capaz de comparar o novo com o velho,
distinguindo semelhanas e diferenas;
d) generalizao: alm das experincias concretas, o aluno capaz de
abstrair, chegando a conceitos gerais, sendo que esse passo deve
predominar na adolescncia;
e) aplicao: atravs de exerccios, o aluno evidencia que sabe usar e
aplicar aquilo que aprendeu em novos exemplos e exerccios. deste
14
modo, e somente assim, que a massa de idias passa a ter um sentido

vital, perdendo o aspecto de acumulao de informaes inteis para o
indivduo.
2.4 Froebel (1782-1852).
De origem germnica, defendia a importncia da msica na formao e

desenvolvimento do indivduo, dando a importncia ao ensino das artes e
principalmente do canto na primeira infncia. Sua viso se aproximava da viso da
Grcia clssica, onde a msica fazia parte da educao da infncia e juventude,
colaborava na formao do carter e da cidadania, inspirando senso de ordem,
dignidade e obedincia s leis, alm de capacidade para tomar decises.
Uma das melhores idias com que Froebel contribuiu para a Pedagogia
moderna foi a de que o ser humano essencialmente dinmico e produtivo, e no
meramente receptivo. O homem uma fora auto-geradora e no apenas absorve
conhecimento do exterior.
Froebel afirma que a educao o processo pelo qual o indivduo
desenvolve a condio humana autoconsciente, com todos os seus poderes
funcionando completa e harmoniosamente, em relao natureza e sociedade.
Alm do mais, era o mesmo processo pelo qual a humanidade, como um todo,
originariamente se elevara acima do plano animal e continuara a se desenvolver
at a sua condio atual. Implica tanto a evoluo individual quanto a universal.
Froebel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade ldica, a
apreender o significado da famlia nas relaes humanas.
Assim, para Froebel a educao deve basear-se na evoluo natural das
atividades da criana, pois o verdadeiro desenvolvimento advm de atividades
espontneas. Os currculos das escolas devem basear-se nas atividades e
interesses de cada fase da vida da criana, que no deve ser iniciada em nenhum
novo assunto enquanto no estiver madura.
15
Como j foi dito anteriormente, no objetivo discorrer sobre os

educadores musicais mais proeminentes, nem propor releituras sobre seus
trabalhos e propostas, mas to somente destacar pontos especficos que possam
contribuir para o trabalho do professor de orquestra de cordas.
Dessa forma, diante do exposto a respeito dos trabalhos de Rousseau,
Pestalozzi, Herbart e Froebel, faz-se necessrio a correlao direta entre suas
propostas e os estudos elaborados no captulo II do presente trabalho:
Proposta do canto e solfejo antes de qualquer exerccio (ao instrumento)
e mesmo antes do repertrio Rousseau;
Proposta da participao ativa do aluno no processo de desenvolvimento
da percepo musical atravs da diviso do grupo em subgrupos e da interao
entre os alunos Pestalozzi;
Proposta de trabalho com alunos em tenra idade e a elaborao de
exerccios curtos, objetivos e progressivos Froebel;
Proposta de aplicao dos exerccios e estudos de maneira consciente e
sistemtica no repertrio Herbart.
3. Educadores musicais modernos
3.1 mile Jacques Dalcrose (1865-1950)
Suo, foi professor de harmonia e solfejo no Conservatrio de Genebra.

Atravs de sua observao, como educador musical que era, verificou que seus
alunos possuam algumas deficincias musicais:
a) no conseguiam imaginar o som dos acordes que escreviam;
b) dificuldade para cantar e perceber o ritmo meldico, embora fossem
instrumentistas;
c) possuam uma audio musical pobre.
16
Percebeu, tambm, que seus alunos no vivenciavam a msica

sensorialmente, mas apenas tecnicamente. Desta forma, props um trabalho de
educao musical baseado no desenvolvimento da escuta musical associado ao
movimento corporal. Outro ponto a ser ressaltado o fato de Dalcrose buscar a
sistematizao cientfica do ensino musical e defender a importncia desse ensino
para a sociedade como fator de desenvolvimento das potencialidades humanas.
Sua proposta rene capacidades psicomotoras, sensoriais, mentais e espirituais,
explorao do espao atravs do movimento, e conscientizao da liberdade
como bem a ser conquistado. Para Dalcrose, ritmo no um pulso e sim um
movimento.
Na orquestra de cordas a relao ritmo meldico e movimento pode ser
bastante desenvolvida e trabalhada atravs de exerccios rtmicos corporais
(inclusive sem a empunhadura do instrumento), quando, por exemplo, os alunos
marcham parados uma pulsao estabelecida, um grupo bate com as mos uma
subdiviso ou clula rtmica determinada e outro grupo bate outra subdiviso.
Depois inverte-se os grupos, ou ainda, insere-se um terceiro grupo. Enfim, muitos
exerccios dessa natureza podem ser solicitados antes da execuo no
instrumento. importante que o aluno perceba seus movimentos no como uma
repetio mecnica, mas antes como uma expresso corporal da msica que ele
interpreta. Os estudos propostos no captulo II so um meio para o aluno
desenvolver sua percepo musical e sua musicalidade, e no devem ser
realizados apenas intelectual e mecanicamente.
17
3.2 Zoltn Kodly (1882-1967)
A meta de Kodly era ensinar o esprito do

canto a todas as pessoas, por meio de um
eficiente programa de alfabetizao musical:
a idia era trazer a msica para o cotidiano,
faz-la presente nos lares e nas atividades de
lazer. (Fonterrada, 2005, p. 142)
Hngaro, nacionalista, procurou resgatar a unidade e identidade nacional

atravs da pesquisa e ensino da msica folclrica hngara. Seu trabalho,
classificado como cientfico, envolvia coleta de material, transcrio, classificao
e publicao, e tinha como objetivo levar a todas as escolas um sistema de ensino
musical baseado no canto folclrico.
Os componentes do mtodo Kodaly so:
a) Tonica Solfa, sistema de alturas relativas conhecidas como d mvel;
b) Manossolfa, sistema que ajuda nas relaes tonais;
c) Smbolos de durao rtmica.
3.3 Edgard Willems (1890-1978)
Como Piaget, Willems divide o desenvolvimento

infantil
em
estgios,
que
vo
do
material/sensorial ao intelectual, passando pelo
afetivo; para ele, esse tipo de estrutura est
presente na msica, no ser humano e na vida.
Sua teoria baseia-se, por um lado, na cincia e,
por outro, na psicologia, que lhe oferece as
bases para a compreenso do ser humano.
(Fonterrada, 2005, p. 136).
Educador nascido na Blgica e radicado na Sua. Acreditava que a

educao musical no deveria ser privilgio de poucos, mas de todos. Por isso
props desenvolver um mtodo de educao musical mais prtico e racional
18
(cientfico) voltado tambm para as camadas populares. Dos aspectos abordados

em seu trabalho destacam-se aqui aqueles que podem contribuir mais
efetivamente no trabalho com a orquestra de cordas e so: o canto, o ritmo, a
audio, a memria.
Willems em seu livro As bases psicolgicas da Educao Musical (1970)
aponta para a necessidade de se adotar o canto como instrumento primeiro de
musicalizao do aluno, e acompanh-lo durante todo seu desenvolvimento
musical. O canto desempenha o papel mais importante na educao musical dos
principiantes, ele rene de forma sinttica em volta da melodia ritmo e
harmonia; ele o melhor dos meios para desenvolver a audio interior, chave de
toda a verdadeira musicalidade. (p. 23).
Willems afirma que todo sistema que no se baseie no instinto do
movimento corpreo perigoso: ritmo a ordenao do movimento e deve ser
compreendido pelo pedagogo como elemento orgnico e relacionado respirao,
pulsao e movimentos. Na educao rtmica deve-se opor o instinto rtmico do
clculo rtmico. O primeiro insere-se no mbito da vida, do movimento; o segundo,
no mbito da conscientizao das frmulas. O educador deve treinar o aluno a
recorrer, em qualquer momento, ao movimento vivido ou imaginado, e da, ento,
um segundo elemento importante intervm: a ordem ou ordenao, que a
conscincia utiliza para canalizar e para medir, a fim de o aluno poder escrever e
ler. O compasso deve ser considerado sob a tica musical e rtmica, mais no
aspecto qualitativo que quantitativo: o ritmo binrio tem um carter pendular ou de
marcha; o ritmo ternrio rotatrio ou giratrio; o quaternrio narrativo e os
ritmos compostos tm carter de embalar.
Com referncia ao ouvido musical deixa claro a possibilidade do
treinamento e desenvolvimento auditivo e sinaliza trs caractersticas importantes
de natureza diferente:
a) a sensorialidade auditiva (ouvir receber os sons mbito fsico);
b) a afetividade auditiva (escutar interesse e reao pelo impacto sonoro
mbito sensorial);
19
c) a inteligncia auditiva (entender tomar conscincia do que se ouve e

escuta mbito intelectual).
Segundo Willems (op. cit.), a criana entre os 3 e 7 anos vive intensamente

a sensorialidade e da a vantagem em trein-la nessa idade. Cabe ao pedagogo
ensinar o aluno a escutar (audio relativa), conscientizando-o das caractersticas
do som: timbre, intensidade e altura. Willems diz: Os maus msicos no podem
ouvir o que tocam; os medocres poderiam ouvir, mas no escutam; os msicos
medianos ouvem o que tocaram; apenas os bons msicos ouvem o que iro
tocar. (p. 97)
Willems incentiva a prtica da percepo musical atravs de exerccios
tradicionais como cadncias e encadeamentos.
J a inteligncia auditiva ou musical a conscientizao dos diversos
elementos da arte musical, no apenas de uma forma puramente intelectual,
tambm sensorial e instintiva, onde o nome das notas pode ajudar a precisar as
sensaes e a sensibilidade.
A memria caracteriza-se pela continuidade e indispensvel ao
progresso. Na msica desempenha um papel determinante na polifonia e na
harmonia. A audio interior, absoluta e relativa um fenmeno de memria.
Segundo o autor, a memria musical rtmica, auditiva e mental; e a instrumental
visual, ttil e muscular.
memria rtmica: basicamente orgnica, fisiolgica e plstica, mas
agrega valores afetivos e numricos;
memria auditiva: por natureza afetiva e engloba a memria do som
(caractersticas do som), a memria meldica (audio relativa e de
intervalos) e a memria harmnica (acordes, encadeamentos e funes
tonais);
memria mental: desdobra-se em memria nominal (nome das notas),
visual (leitura e escrita) e analtica (formas musicais).
20
A memria instrumental pode ser: visual (do instrumento); ttil (digitao e

dedilhado) e muscular (do espao e dos movimentos). As condies que podem
favorecer o desenvolvimento da memria so: o interesse, a ateno, a
concentrao; os principais meios metodolgicos para o desenvolvimento da
memria so a repetio e a anlise.
O verdadeiro pedagogo compreende que o bom ensino musical deve ter
sempre em mente a perspectiva do desenvolvimento da personalidade humana.
O pedagogo no deve confundir educao musical (audio interior
elemento social) com educao instrumental (audio externa elemento
mecnico); e tambm deve possibilitar ao aluno o estudo do solfejo e da harmonia
com o instrumento, e no apenas paralelamente ao instrumento. Toda boa tcnica
deve estar baseada na musicalidade.
A tcnica instrumental no ter sentido se no estiver ao dispor da msica.
A arte transcende os meios tcnicos; ela cria-os freqentemente, vivificada,
apoiada pela intuio; ela faz nascer complexos vitais que desafiam a anlise e
ultrapassam muitas vezes a prpria razo. preciso nunca perder o sentido
profundamente humano da msica. Alm do que a boa interpretao depende da
capacidade do msico harmonizar-se com o esprito e o estilo da obra.
dever do educador supor que toda criana est apta a receber uma
educao musical. O pedagogo precisa compreender que a capacidade musical
no inata, e sim desenvolvida desde a mais tenra idade, e cabe a ele pesquisar
e propor novos caminhos que sejam alternativos e cientficos, partindo do ponto
que o aluno corpo, alma e mente.
3.4 Carl Orff (1895-1982)
Compositor
alemo
que
se
destacou
tambm
como
educador,
principalmente pelas novas propostas de integrao entre msica e movimento

(dana), e pela construo de um instrumental de percusso para a musicalizao
21
de seus alunos. Desenvolveu o conceito de uma msica primordial que

envolvesse fala, dana e movimento, que partisse do ritmo e servisse de base
educao musical da primeira infncia, o qual chamou de msica elemental.
Para Orff, a educao musical deve ser construda a partir da experincia
prtica vivenciada e aliada expresso plstica. O foco no o conhecimento
tcnico, mas sim a expresso.
3.5 Shinichi Suzuki (1898-1998)
Nascido no Japo completou seus estudos de violino na Alemanha. Como

educador verificou que toda criana tem o potencial para o aprendizado musical, e
concluiu que as condies de aprendizagem so dadas pelo meio e pelo estmulo
dos pais, mas a criana precisa ser exposta a essas condies muito cedo (antes
mesmo de falar). Sua proposta, pelos surpreendentes resultados apresentados, foi
aceita e importada, com algumas pequenas variantes, por diversos pases
europeus e americanos.
O procedimento bsico do mtodo ensinar criana uma coisa de cada
vez, progressivamente. As crianas so estimuladas continuamente pela escuta
da pea musical, em um ambiente propcio ao aprendizado e pela interao com
seus pais, que precisam participar ativamente do ensino, inclusive na questo
afetiva, emocional. A prtica no instrumento anterior leitura musical e o tocar
em
grupo
tambm
enfatizado.
Suzuki
salienta alguns
princpios
de
aprendizagem, os quais tambm sero aproveitados neste trabalho como

norteadores para a elaborao dos estudos do captulo II:
a) a repetio importante para o aprendizado e para a memria;
b) o estudo deve ser constante, sistemtico e progressivo;
c) os aspectos musicais a serem desenvolvidos devem ser apresentados
um de cada vez;
22
d) os estudos devem ser refeitos periodicamente para maturao tcnica e

musical, para formao de um repertrio consistente e desenvolvimento
da memria.
Indicao para pesquisa:

Associao Orff Brasil (Abraorff) www.abraorff.com.br
Sociedade Kodly do Brasil www.cmbp.com.br
Suzuki Association of the Amricas www.suzukiassociation.org
Association Internationale dEducation Musicale Willens www.associationwillem.com
Diante de todas essas pesquisas, experincias e propostas disponveis a

pedagogos, educadores, professores e pesquisadores, destacam-se alguns
pontos que sero constantes nos estudos elaborados no captulo II, para os quais
entende-se ser de relevncia a ateno do professor de orquestra de cordas, pois
constituem a espinha dorsal da proposta de pesquisa do presente trabalho. Tais
pontos so:
1) a aproximao do aluno com a msica, no somente atravs do
procedimento tcnico ou terico, mas antes como experincia de
vida;
2) nfase no movimento corporal como expresso aliada educao
musical;
3) nfase no canto como base para musicalizao;
4) nfase no solfejo com nome das notas para facilitao do
reconhecimento e memorizao da altura da nota;
5) participao ativa do aluno no aprendizado;
6) desenvolvimento da escuta musical do aluno atravs da interao
no grupo de cordas;
7) exerccios curtos, claros e objetivos;
23
8) exerccios progressivos e que abordem apenas um aspecto do

desenvolvimento musical de cada vez;
9) visualizao do aluno como ser complexo (corpo, alma e mente) e
no apenas intelecto.
24
Captulo II
Processos de desenvolvimento da
percepo musical na orquestra de cordas
1 Aspectos preliminares
No ensino de msica a grupos, principalmente os de cordas, a falta de

material didtico e a expectativa por resultados em curto prazo so fatores que
comprometem a formao musical do aluno.
Nesse contexto, o objetivo deste captulo propor estudos dirigidos para
orquestra de cordas na qual a execuo no seja vista como um fim exclusivo, e
sim como resultado de um processo de aprendizagem.
Assim, para que se obtenha um melhor aproveitamento desses estudos e
se estabelea um ponto de partida comum, sugere-se a ministrao de um
contedo informativo, aqui denominado aspectos preliminares mnimo
necessrio para embasar o aprendizado do aluno.
O professor poder ampliar o contedo ora proposto e diversificar a
dinmica de apresentao, dependendo do material e recursos didticos de que
dispe (os recursos didticos podem incluir livros, fotos, cartazes, CDs, TV,
vdeos, DVDs, mdias, softwares, msicos profissionais ou at concertos e
apresentaes ao vivo); entretanto, deve ater-se ao fato de que os aspectos
preliminares no devem ser demasiadamente extensos, detalhados e sem
sentido prtico pois no so os alvos principais do trabalho em questo
avaliando sempre, atravs da dinmica de aula, se o contedo ensinado foi bem
apreendido pelos alunos. Durante as aulas os termos musicais devem ser
conceituados, explicados e exemplificados para que o grupo adquira um
vocabulrio consistente (o professor deve partir do pressuposto de ignorncia do
grupo em relao aos termos musicais. Assim, se ocupar da tarefa de formar o
25
prprio vocabulrio do grupo). Os aspectos preliminares que o professor dever

apresentar ao grupo so: a orquestra sinfnica, a orquestra de cordas, a unidade
sonora do grupo, propriedades bsicas do som, as claves e a localizao da altura
do som dentro da extenso da orquestra de cordas.
1.1 A orquestra sinfnica e seus naipes
(Nesse ponto do trabalho optou-se pela utilizao de uma linguagem

simples, considerando-se o objetivo didtico).
A orquestra sinfnica deve ser apresentada ao grupo destacando-se os

seguintes pontos:
1) que um grupo de vrios instrumentos musicais organizados em subgrupos ou
naipes1, levando-se em considerao as caractersticas comuns dos instrumentos,
principalmente no que diz respeito maneira de produzir o som.
2) que em cada naipe existe, alm de uma diviso timbrstica, aquela que
considera alturas, resultando numa classificao semelhante do quarteto vocal:
soprano, contralto, tenor e baixo.
3) que a quantidade de instrumentos da orquestra pode variar dependendo da
poca em que a msica foi composta.
4) que a orquestra composta por quatro naipes:
Cordas: violinos, violas, violoncelos, contrabaixos e harpa o som
produzido atravs da passagem do arco sobre cordas (exceto a harpa) ou atravs
da dedilhao. o naipe mais numeroso e tem fundamental importncia no
contexto da orquestra, alm de ocupar a parte frontal da orquestra. A harpa um
instrumento harmnico. As cordas sero detalhadas no item 2.1.2.
Naipe ser o termo aqui utilizado para a designao dos quatro grupos da orquestra sinfnica:
cordas, madeiras, metais e percusso.
26
Madeiras: flautas2, obos, clarinetas e fagotes. So instrumentos feitos de

madeira. Os sons so produzidos pela passagem do ar atravs de uma palheta
simples ou dupla, ou ainda, no caso das flautas, atravs de um orifcio ovalado.
Uma coluna de ar posta em vibrao dentro de um tubo oco, onde o
comprimento da coluna de ar determina a altura da nota.
Metais: trompas, trompetes, trombones e tuba. So construdos de uma liga
de metais. Cada instrumento constitudo de determinada extenso de tubos
enrolados para facilitar o manuseio. O timbre est relacionado com o tipo de bocal
e abertura da campnula. A altura depende do comprimento do tubo. As notas so
produzidas pelas vibraes dos lbios do executante em um bocal e, juntamente
com a coluna de ar que est dentro do instrumento. A diferena bsica entre
madeiras e metais no o material com que eles so construdos, mas sim a
maneira como produzido o som.
Percusso: so os instrumentos que precisam ser percutidos ou agitados
para produzir som. Esto divididos em dois grandes grupos: os que podem e os
que no podem ser afinados. No primeiro grupo temos tmpanos, glockenspiel,
xilofone, celesta, vibrafone e carrilho. No segundo grupo temos: bombo, caixa
clara, caixa tenor, pratos, tringulo, pandeiro, castanholas, blocos de madeira,
tant, gongo, chicote, guizos e maracs. Considera-se aqui pertinente a
apresentao de um cartaz ilustrativo.
Nesse ponto do trabalho sugere-se que os alunos assistam apresentao

de uma orquestra.
A flauta um instrumento que passou por vrias modificaes durante a histria da msica. At o
sculo XIX era construda de madeira e, a partir da, para melhor sonoridade, afinao e manuseio,
passou a ser feita de metal. Apesar disso, continuou a ser designada de madeira.
27
1.2 A orquestra de cordas e seus instrumentos
Nesse aspecto, importante um detalhamento maior do assunto abordado,

por se tratar do objeto de estudo em questo.
relevante que um profissional ou o prprio professor discorra sobre as

caractersticas dos quatro instrumentos violino, viola, violoncelo e contrabaixo
traando uma comparao e chamando a ateno do aluno para as semelhanas
e diferenas entre eles. Assim, interessante que sejam colocados frente do
grupo para que os alunos visualizem bem essa comparao.
No decorrer do trabalho uma sugesto que pode ser bastante produtiva a
possibilidade de os alunos terem algumas aulas dos instrumentos que no lhes
so familiares, e at, por vezes, trocar os instrumentos durante alguns estudos at
como momento de descontrao do grupo.
Aqui tambm sugere-se um contedo mnimo e necessrio para
compreenso e domnio dos alunos.
O professor deve discorrer sobre os tamanhos dos instrumentos, os
acessrios, a afinao, as cordas, a extenso, os arcos e as partes dos
instrumentos.
Caractersticas importantes da famlia das cordas que devem ser
mencionadas:
1) o cavalete impede as cordas de tocarem o corpo do instrumento, deixando-as
livres para vibrar;
2) quanto mais lenta a vibrao da corda mais grave ser o som e quanto mais
rpida a vibrao da corda mais aguda ser a nota;
3) a altura da nota depende do comprimento da corda, da tenso e da espessura;
4) quanto maior o instrumento, maior a distncia entre os dedos da mo esquerda
para se produzir os intervalos;
5) a alma uma pea cilndrica de madeira colocada no interior dos instrumentos
para escorar o cavalete e transmitir as vibraes ao restante do instrumento;
28
6) a barra harmnica colada no interior do tampo, passando abaixo do p do

cavalete, do lado das cordas graves. Tem a finalidade de reforar o tampo devido
a presso sofrida pelo instrumento na regio do cavalete, distribuindo a vibrao.
1.3 A orquestra de cordas sob a tica da unidade sonora
Embora a orquestra de cordas seja formada por vrios instrumentistas,

cada participante deve ser conscientizado de que o grupo constitui um nico
instrumento musical: a orquestra.
Esse instrumento a orquestra deve buscar uma unidade musical sob
vrios aspectos:
visual: sob o ponto de vista esttico;
tcnico: no que diz respeito tcnica do arco (utilizar uma regio
especfica do arco para se obter o resultado sonoro desejado ataques,
articulaes, golpes de arco e arcadas);
sonoro: equalizao sonora entre os naipes, afinao, dinmica e
fraseado.
importante que o aluno vivencie o fato de que ele no apenas um

instrumentista isolado, e sim de um todo, precisando estar consciente de tudo o
que acontece ao seu redor. Essa percepo fator fundamental para que o grupo
amadurea, e ser melhor desenvolvida atravs do trabalho dirigido.
No caso das orquestras profissionais, conta-se, muitas vezes, com a
competncia de bons instrumentistas, mas a dificuldade da percepo musical
entre os msicos compromete tanto o rendimento dos ensaios como a execuo
da orquestra.
Essa questo pode ser trabalhada por meio da conscientizao de que o
instrumentista precisa tambm de uma formao musical em um grupo.
29
O professor deve constantemente chamar a ateno dos alunos para o que

est acontecendo com cada naipe, visto que a interao entre os msicos
fundamental.
Em suma, o trabalho seria desenvolver a audio harmnica do aluno, na
qual ele prprio compe essa harmonia, sendo motivado a ouvir, perceber e
interagir em busca de uma unidade sonora.
1.4 Caractersticas e propriedades bsicas do som musical
O professor deve levar ao conhecimento dos alunos os seguintes conceitos

bsicos:
1) Durao: relaciona-se idia de pulso e propriedade do som ser longo ou
curto, ou seja, o tempo de durao de um som musical em relao a um pulso
estabelecido.
2) Intensidade: relaciona-se ao volume do som sons fortes ou sons fracos.
Volume alto corresponde ao som forte, volume baixo corresponde ao som fraco.
medida em decibis.
3) Timbre: relaciona-se caracterstica sonora de cada instrumento. Sugere-se
aqui fazer uma comparao com a voz humana, entre dois alunos, apresentando a
idia de que se reconhece a pessoa a ou b atravs do timbre de suas vozes.
Realizar a mesma experincia utilizando os instrumentos da orquestra. Mostrar
que, ainda que a mesma altura seja executada por dois instrumentos diferentes, o
timbre a caracterstica que permite identificar qual deles est tocando. Caso o
professor considere pertinente abordar noes sobre os sons harmnicos, a fim de
aprofundar melhor esse assunto, poder faz-lo neste ponto do trabalho.
4) Altura: relaciona-se ao nmero de vibraes por segundo produzido por cada
som. Quanto maior o nmero de vibraes por segundo, mais agudo o som viceversa. Existe uma relao entre comprimento, espessura e tenso da corda e a
30
altura do som. Caso o professor considere pertinente, poder abordar a questo

nos instrumentos de sopro.
1.5 As Claves
A clave um sinal colocado no princpio da pauta para nomear as notas e

relacion-las com a altura real dos sons.
Na orquestra de cordas comum o uso de trs claves: a clave de sol, para
os registros agudos (violinos), a clave de d, para os registros mdios (violas e
violoncelos) e a clave de f para os registros graves (violoncelos e contrabaixos).
Normalmente o aluno aprende a ler apenas as notas da clave correspondente ao
seu instrumento, limitando-o no acompanhamento das partes dos demais naipes.
Considerando-se que:
1) a boa performance do grupo no depende exclusivamente da boa tcnica
instrumental de cada integrante, mas antes da capacidade de percepo musical e
interao dos instrumentistas;
2) a leitura das notas nas diversas claves pode se constituir num recurso
facilitador da percepo e na interao do grupo;
o presente trabalho prope um estudo em que o instrumentista desenvolva a
leitura nas trs claves da orquestra de cordas sol, f (quarta linha) e d (terceira
linha), capacitando-o a ler o que ouve na orquestra, ampliando, assim, a sua
percepo e contribuindo para uma melhor formao musical.
31
Estudo 1 (claves)
Objetivo:
Capacitar os alunos leitura das notas nas diferentes claves utilizadas na grade
da orquestra de cordas.
Aplicao: (vide figuras 1, 1a e 1b).

Os alunos fazem a leitura mtrica, ou seja, falam os nomes das notas dentro da
pulsao estabelecida pelo professor.
Obs.:
1. Cada pauta deve ser repetida o nmero de vezes suficientes at que todos
leiam bem as notas;
2. Sugere-se a aplicao de trs pautas por ensaio;
3. Os exerccios sempre partem da nota com o mesmo nome da clave. Por
exemplo, os exerccios da clave de d sempre partem da nota d;
4. O estudo 1b tambm dever ser tocado pelo grupo;
5. O professor poder acrescentar exerccios extras a esse estudo.
Resultados esperados:
A leitura fluente nas trs claves (sol, f e d), sem que para isso seja necessrio
utilizar-se do artifcio de uma associao com a clave que lhe mais familiar.
32
Figura 1
Estudo 1
(clave)
33
Figura 1a
Estudo 1A
(clave)
34
Figura 1b
Estudo 1B
(clave)
35
1.6 A extenso da orquestra de cordas e a altura dos sons dentro dessa

extenso
Neste aspecto preliminar, o aluno dever conceber a orquestra como um

nico instrumento de cinco oitavas, ou seja, a orquestra no deve ser vista como
conjunto de vrios instrumentos com extenses especficas, e sim como um nico
instrumento constitudo de uma grande extenso3. Partindo dessa concepo, a
orquestra de cordas passa a ser considerada como o objeto de estudo e trabalho.
H nesse conceito a idia de comparar a orquestra de cordas com instrumentos
musicais de grande extenso como o piano, a harpa ou o rgo de tubos.
Alm desse entendimento, o aluno precisa identificar a altura das notas (na
pauta e sonoramente) e situ-las dentro da extenso da orquestra. Por exemplo,
os vrios ds tocados na orquestra, embora tenham o mesmo nome, no tm a
mesma altura. Esse fato, por vezes parece bvio, mas para o estudante, no
contexto da orquestra, no o .
Dessa forma, sugere-se aqui um estudo para a percepo da orquestra
como nico instrumento, e um estudo para localizao das notas dentro dessa
extenso.
As variaes de arcadas sugeridas no objetivam um estudo tcnico de
arco que ser realizado no captulo II, item 2.4 e sim a ateno qualidade
sonora na interligao entre os naipes.
A extenso da orquestra de cordas pode variar com a incluso ou no dos contrabaixos e com a
condio tcnica dos alunos de violino de tocar nas posies altas do instrumento (a partir da
terceira posio). Assim sendo, a orquestra de cordas pode apresentar uma extenso de quatro a
seis oitavas.
36
Estudo 2 (extenso)
Objetivo:
Conscientizar o aluno da extenso da orquestra de cordas e desenvolver o senso
de unidade.
Aplicao: (vide figuras 2, 2a, 2b, 2c, 2d, 2e, 2f).

1) so sugeridos modelos de escalas sem a participao e com a participao de
contrabaixos.
2) solfejar a escala em uma oitava (ascendente e descendentemente) dentro do
pulso estabelecido pelo professor;
3) tocar lentamente cada naipe toca apenas o indicado na partitura em
detach separado, com ateno na preciso do andamento e na afinao, sem
interrupo sonora entre os naipes;
4) sem olhar a partitura o grupo toca a escala, com variaes de arco, de acordo
com as condies tcnicas dos alunos. Neste caso o professor indica a variao
desejada (ver figuras 26 e 26a). O objetivo aqui no a tcnica de arco, mas
desenvolver o senso de unidade do grupo.
5) no decorrer das aulas, na medida em que os alunos forem se familiarizando
com o estudo de escalas (Estudo 15) e com tcnica de arco (Estudo 26) o estudo
de extenso poder ser executado em qualquer tonalidade, com andamentos,
arcadas e ritmos variados.
Obs.: Os alunos devem ser informados que os contrabaixos soam uma oitava
abaixo da escrita musical.
Ao final destes estudos os alunos devero conseguir executar as escalas de modo
que a orquestra parea um nico instrumento.
37
Figura 2
Estudo 2
(extenso sem contrabaixo)
violoncelos
1s violinos
violoncelos
1s violinos
violas
2s violinos
violas
2s violinos
violas
2s violinos
38
1s violinos
violoncelos
2s violinos
1s violinos
violas
violoncelos
Figura 2a
Estudo 2A
violoncelos
violas
violinos
violinos
violas
violoncelos
violoncelos
violas
violinos
violinos
violas
violoncelos
39
Figura 2b
Estudo 2B
violoncelos
2 violinos
violas
1 violinos
1s violinos
2s violinos
violas
violoncelos
violoncelos
violas
2s violinos
1s violinos
violas
violoncelos
1s violinos
2s violinos
40
Figura 2c
Estudo 2C
(extenso com contrabaixo)
41
Figura 2d
Estudo 2D
(extenso com contrabaixo)
42
Estudo 3 (localizao das alturas)
Objetivo:
Conscientizar o aluno da localizao das diferentes alturas dentro da extenso da
orquestra de cordas.
Aplicao: (ver figura 3)

1) com a partitura vista, o aluno deve tocar as notas ditadas pelo professor. Por
exemplo, o professor fala ao grupo: si 3. Todos que puderem tocar o si 3 devero
faz-lo sua regncia. O professor fala: oitava 2. Todos que puderem tocaro as
notas pertencentes oitava 2.
2) sem partitura o mesmo exerccio acima.
Obs.:
1) com o desenvolvimento nesse estudo, o professor poder at formar acordes
ditando para o grupo ou para cada naipe as notas a serem tocadas.
2) durante os estudos desse trabalho e durante os ensaios do repertrio, o
professor sempre que solicitar a um naipe uma determinada nota, deve anunciar
sua altura especfica, a fim de que o grupo sempre esteja consciente da posio
daquela nota dentro da extenso da orquestra. Exemplo: O si 3 est soando baixo;
o d 2 est ultrapassando a pausa.
Ao final destes estudos os alunos devero ser capazes de localizar as alturas das
notas dentro da extenso da orquestra.
43
Figura 3
Estudo 3
(localizao das alturas)
D 3 central
Oitava -1
Oitava 1
Oitava 2
Oitava 3
Oitava 1
Oitava 2
Oitava 3
Oitava 4
44
Oitava 4
Oitava 5
2 O aspecto harmnico
O aspecto harmnico diz respeito capacidade de se perceber e modificar
a altura de um som com base na audio de outro, isto , dado um som
referencial, e produzindo-se um segundo som, identifica-se qualitativamente a
relao intervalar entre ambos, alterando-a, se necessrio. Dessa forma, o
aspecto harmnico refere-se afinao.
Como os instrumentos de cordas apresentam uma afinao relativa, o
aluno deve aprender a ouvir, identificar, classificar e modificar a altura de um som,
num intervalo, baseado nas seguintes possibilidades:
1) o intervalo est afinado neste caso o aluno deve manter a altura do segundo
som em relao ao som referncia;
2) o intervalo est desafinado neste caso o aluno deve subir ou descer a altura
do segundo som at que o intervalo esteja afinado em relao ao som referncia.
Considerando-se que todo som musical gera uma srie de sons naturais
(harmnicos) e que, conseqentemente, estes sons so afinados entre si, a idia
norteadora do trabalho em relao a este aspecto e o meio mais indicado para o
desenvolvimento do senso de afinao nos alunos a srie harmnica.
O trabalho no se restringe a exerccios de percepo auditiva, pois exige
um envolvimento do aluno em relao ao grupo no sentido de construir a afinao;
assim, ouvir, entender e interagir fundamental.
Segundo Willems, a sensibilidade sensorial auditiva desempenha um papel
de primeiro plano no canto e na prtica dos instrumentos de cordas, influenciando
o tocar e, particularmente, a execuo polifnica. Diz ainda que o desenvolvimento
do canto e o da audio relativa so de suma importncia para a formao
musical:
Os maus msicos no podem ouvir o que tocam;
Os medocres poderiam ouvir, mas no escutam;
Os msicos medianos ouvem o que tocaram;
Apenas os bons msicos ouvem o que iro tocar. (WILLEMS, E.
As bases psicolgicas da educao musical, p. 97)
45
Ainda, segundo Willems, H, na harmonia, todo um lado cerebral,

indispensvel, que o aluno deve assimilar e dominar, o que deve adquirir pela
prtica sonora e afetiva, feita sob a gide do mental. (WILLEMS, Elgar. As bases
psicolgicas da educao musical, p. 111).
No incio a orientao do professor importante, tanto no que diz respeito
afinao dos instrumentos quanto aos prprios exerccios, porm o grupo deve
desprender-se dela gradativamente.
Aqui tambm se optou por trabalhar com partituras de grade, a fim de que o
aluno possa visualizar o que ocorre em termos de produo sonora no grupo, bem
como contextualizar-se no todo, estando, ao mesmo tempo, consciente do seu
papel.
Num primeiro momento ser apresentada ao grupo a caracterstica sonora
de cada intervalo, tomando-se como ponto de partida a srie harmnica (oitava,
quinta, quarta, teras, sextas, stimas, segundas e trtono), pois, segundo
Pitgoras a oitava, a quinta e a quarta so intervalos elementares; alm disso, o
violino, a viola, o violoncelo e o contrabaixo so afinados em intervalos justos,
formando, dentro da orquestra de cordas, unssonos, oitavas, quintas e quartas,
em cordas soltas.
Posteriormente sero trabalhados escalas, acordes e encadeamentos.
2.1 Os intervalos
Para que um aluno adquira a capacidade de executar afinado seu

instrumento, individualmente ou em grupo, precisa, antes de tudo, conhecer
sonoramente a caracterstica harmnica de cada intervalo. A seguir, ento,
propem-se estudos com o objetivo de desenvolver a capacidade de formar ou
construir os intervalos afinados. Observa-se que para se tocar em grupo exige-se
mais do aluno, pois a ateno precisa dividir-se na afinao prpria e na do grupo.
A busca pela afinao uma tarefa que exige, antes de tudo, ouvir, e ouvir com
qualidade.
46
Por vezes o aluno de instrumento de cordas supe estar tocando afinado

por uma questo de memria digital. Por exemplo, ele memorizou a distncia de
um tom em seu instrumento, mas mesmo ele colocando o seu dedo no lugar
dedutivamente certo, no significa que esteja afinado no grupo. Como j foi dito, a
afinao relativa a um som referencial dado. O foco do aluno precisa deixar de
ser exclusivamente a relao intervalar entre os dedos, e adquirir as relaes
sonoras, auditivas.
Os estudos so feitos de forma progressiva, ou seja, trabalhados
inicialmente por partes at que se consiga execut-los na ntegra, sem as
repeties.
A tarefa do professor fundamental: ele no pode perder de vista os
resultados esperados. A repetio mecnica dos exerccios, sem o estudo dirigido,
no eficaz. No incio, deve-se orientar os alunos sobre a afinao do intervalo
at que tenham condies de faz-lo sozinhos.
Os estudos dos intervalos apresentam-se seguindo a srie harmnica:
oitava, quinta, quarta, tera, sexta, stima, segunda e trtono.
Esse estudo no tratar dos intervalos diminutos e aumentados.
A orquestra dividida em dois grupos, por exemplo, contrabaixos,
violoncelos e violas formam o primeiro grupo, e violinos o segundo grupo, onde
cada um ser responsvel por uma voz. Cada exerccio deve ser executado de
duas formas diferentes:
1) solfejar;
2) tocar.
Pode-se estabelecer outros critrios de diviso dos grupos, como por

estantes ou lado de dentro e fora das estantes, ou ainda outros.
Uma vez concludo o estudo, as vozes podem ser invertidas.
47
A opo pelo solfejo baseada em concluses de educadores que como

Willems4 afirma:
O canto desempenha o papel mais importante na educao

musical dos principiantes; ele rene de forma sinttica em volta
da melodia o ritmo e a harmonia; ele o melhor dos meios para
desenvolver a audio interior, chave de toda a verdadeira
musicalidade. (p. 23).
Tambm o canto (interior se no vocal), que a expresso mais
natural da msica, deve servir no apenas de ponto de partida na
msica, mas tambm, acompanhar o aluno no seu
desenvolvimento at s classes de virtuosidade instrumental ou de
composio. (p. 30).
WILLEMS, Edgar. As bases psicolgicas da Educao Musical. Sua: Edies Pr-Msica, 1970.
48
Estudo 4 (unssono e oitava)
Objetivos:
1) demonstrar a diferena entre o unssono real e o unssono orquestral, tanto
auditivamente como na partitura;
2) reforar a idia de diferenas timbrsticas entre os naipes e de que as diversas
combinaes dos unssonos resultam em novos timbres;
3) desenvolver a percepo auditiva e a leitura em diferentes claves.
Obs.:
Deve-se chamar a ateno para o fato de que o unssono dos violinos diferente
do unssono das violas, dos violoncelos e dos contrabaixos, no por razes de
altura ou volume, mas sim de timbre. O aluno deve ser informado de que unssono
real formado por notas de mesma altura e que o unssono orquestral formado
por notas de mesmo nome em alturas diferentes.
Aplicao: (vide figura 4)

So apresentados trs modelos, as quais devem ser executados da seguinte
forma:
a) solfejo:
b) tocado por todos, na altura escrita;
c) tocado nas combinaes de naipes conforme orientao a seguir:
1) violinos in loco;
2) violas in loco;
3) violoncelos in loco;
4) violinos e violas in loco;
5) violinos e violoncelos in loco;
6) violinos e violas in loco;
7) violas e violoncelos in loco;
8) todos in loco;
49
9) violinos in loco e violas uma oitava abaixo;

10) violinos in loco e violoncelos uma oitava abaixo;
11) violinos in loco e contrabaixos duas oitavas abaixo;
12) violinos in loco, violas uma oitava abaixo e violoncelos uma oitava abaixo;
13) violas in loco e violino uma oitava acima;
14) violas in loco e violoncelos uma oitava abaixo;
15) violas in loco e contrabaixo duas oitavas abaixo;
16) violas in loco, violino uma oitava acima, violoncelo uma oitava abaixo e
contrabaixo duas oitavas abaixo;
17) violoncelo in loco e contrabaixo uma oitava abaixo;
18) etc.
Obs.:
O professor poder ainda disponibilizar ao grupo outros modelos e outras
combinaes. O importante que o aluno oua as diferenas de timbres nas
diversas possibilidades e que afine as oitavas.
O aluno dever ser capaz de afinar e distinguir auditivamente o unssono e a
oitava.
50
Figura 4
Estudo 4
(unssono e oitava)
51
Estudo 5 (oitava justa)
Objetivos:
Identificar o unssono e a oitava justa.

Dividir a orquestra em dois grupos e solfejar.
O aluno dever ser capaz de identificar, distinguir e afinar a oitava justa.
52
Figura 5
Estudo 5
(oitava justa)
53
Estudo 6 (quinta justa)
Objetivos:
Reconhecer, entoar e executar a quinta justa.
Aplicao: (vide figuras 6, 6a e 6b)

1) dividir a orquestra em dois grupos;
2) solfejar cada pauta at alcanar a afinao desejada;
3) tocar no instrumento tambm repetindo cada pauta at alcanar a afinao
desejada.
Obs.:
Os violoncelos e os contrabaixos no precisam necessariamente tocar a nota
escrita, podem tocar oitava abaixo.
O aluno dever ser capaz de identificar, distinguir e afinar a quinta justa.
54
Figura 6
Estudo 6
(quinta justa)
55
Figura 6a
Estudo 6
(quinta justa)
56
Estudo 7 (quarta justa)
Objetivos:
Reconhecer, entoar e executar a quarta justa.
Aplicao: (vide figuras 7, 7a)

desejada.
Obs.:
O aluno dever ser capaz de identificar, distinguir e afinar a quarta justa.
57
Figura 7
Estudo 7
(quarta justa)
58
Figura 7a
Estudo 7
(quarta justa)
59
Estudo 8 (teras maiores e menores)
Objetivos:
Reconhecer, entoar e executar as teras maiores e menores.

desejada.
Obs.:
O aluno dever ser capaz de identificar, distinguir e afinar as teras maiores e
menores.
60
Figura 8
Estudo 8
(teras maiores e menores)
61
Figura 8a
Estudo 8
62
Figura 8b
Estudo 8
63
Estudo 9 (sextas maiores e menores)
Objetivos:
Reconhecer, entoar e executar as sextas maiores e menores.

desejada.
Obs.:
O aluno dever ser capaz de identificar, distinguir e afinar as sextas maiores e
menores.
64
Figura 9
Estudo 9
(sextas maiores e menores)
65
Figura 9a
Estudo 9
66
Figura 9b
Estudo 9
67
Estudo 10 (stimas maiores e menores)
Objetivos:
Reconhecer, entoar e executar as stimas maiores e menores.

desejada.
Obs.:
Os violoncelos e os contrabaixos no precisam, necessariamente, tocar a nota
O aluno dever ser capaz de identificar, distinguir e afinar as stimas maiores e
menores.
68
Figura 10
Estudo 10
(stimas maiores e menores)
69
Figura 10a
Estudo 10
70
Figura 10b
Estudo 10
71
Estudo 11 (segundas maiores e menores)
Objetivos:
Reconhecer, entoar e executar as segundas maiores e menores.

desejada.
Obs.:
Os violoncelos e os contrabaixos no precisam, necessariamente, tocar a nota
O aluno dever ser capaz de identificar, distinguir e afinar as segundas maiores e
menores.
72
Figura 11
Estudo 11
(segundas maiores e menores)
73
Figura 11a
Estudo 11
74
Figura 11b
Estudo 11
75
Estudo 12 (trtono)
Objetivos:
Reconhecer, entoar e executar o trtono.
Aplicao: (vide figuras 12, 12a)

desejada.
O aluno dever ser capaz de identificar o trtono.
76
Figura 12
Estudo 12
(trtono)
77
Figura 12a
Estudo 12
(trtono)
78
Estudo 13
Esse estudo a reviso de todos os intervalos estudados.

1) o grupo um entoa a fundamental e o grupo dois entoa o intervalo pedido. A
seguir invertem-se as vozes;
2) o grupo um toca a fundamental e o grupo dois toca o intervalo. A seguir
invertem-se as vozes.
Obs.:
1) quando o estudo estiver sendo executado sem erros, a nota fundamental deve
ser mudada na seguinte ordem: sol, r, l, mi e f;
2) cada intervalo s deve ser emitido quando o anterior estiver afinado;
3) no repetir cada intervalo, pois o objetivo no o seu aprendizado (que j deve
ter acontecido nos estudos anteriores) e sim a diferenciao sonora entre eles;
4) quando o intervalo estiver sendo emitido o professor deve nome-lo.
Que o aluno distinga e emita os diferentes intervalos com clareza e preciso.
79
Figura 13
Estudo 13
(intervalos da srie harmnica)
80
2.2 A Srie harmnica
A opo em incluir um estudo sobre a srie harmnica neste trabalho se

deve a um fato fsico-sonoro onde cada som produz uma srie de outros sons
secundrios, e que esses sons so afinados naturalmente por questes fsicas e
matemticas. O trabalho consiste em simular uma srie harmnica na orquestra
de cordas e procurar afin-la, baseando-se primeiramente nos intervalos j
estudados, e depois na prpria srie harmnica.
Alm da afinao, este trabalho prepara a percepo do aluno para o
estudo de acordes e da harmonia, uma vez que ele estar ouvindo vrias notas
diferentes simultaneamente, originando acordes.
Uma vez que os harmnicos pares constituem-se de notas que j soaram
anteriormente, e que este estudo contar com a subdiviso da orquestra em oito
grupos, utilizam-se aqui apenas os harmnicos mpares, ou seja, 3,5, 7, ... at o
15.
Exemplifica-se aqui a srie harmnica com a fundamental d e os intervalos
subseqentes em relao a essa fundamental.
Figura I A srie harmnica com os harmnicos mpares
A srie harmnica com fundamental d
81
11
13
15
Estudo 14 (srie harmnica)
Objetivo:
Desenvolver a afinao do grupo.

Dividir o grupo em oito subgrupos: duas vozes graves, quatro vozes intermedirias
e duas agudas. O estudo ser executado apenas com os harmnicos mpares da
srie, at o harmnico 15. O grupo pode ser dividido em quatro subgrupos e
trabalhar os harmnicos 1, 3, 5 e 7. medida que o grupo for se aperfeioando
acrescentam-se novos harmnicos at o 15.
No incio o professor deve nomear o intervalo no momento em que estiver sendo
tocado. Exemplo: oitava justa, quinta justa, tera maior, stima menor...
Nesse estudo os harmnicos subseqentes s devem ser tocados quando os
anteriores estiverem afinados.
Inicialmente, o estudo deve ser feito com as seguintes notas fundamentais d, sol,
r, l, mi, f, si b. Depois podem ser acrescentadas as demais.
Execuo da srie harmnica afinada.
82
Figura 14
Estudo 14
(srie harmnica)
83
2.3 Escalas
As escalas so as estruturas bsicas da tonalidade e da harmonia, por isso

fundamental que o aluno tenha um domnio prtico e das relaes entre elas. O
foco no aprofundar aspectos tericos da msica, mas sim apresentar um
material musical necessrio do qual ele far uso no decorrer do trabalho e
principalmente durante a execuo do repertrio. Nos instrumentos de cordas a
quantidade de acidentes fator de dificuldade tcnica; por isso, inicialmente,
sero estudadas as escalas com at quatro acidentes.
Nesta fase do aprendizado importante que o aluno compreenda:
1) a escala como uma sucesso de sete notas formadas por intervalos de tons ou
semitons;
2) que a posio dos semitons dentro da escala determina os modos;
3) que a escala pode ser ascendente ou descendente;
4) que os modos mais usados hoje so o maior (onde os semitons esto entre o III
e IV graus e VII e VIII graus) e o menor (onde os semitons esto entre o II e III
graus e V e VI graus).
5) que cada grau da escala tem um nome, a saber: I tnica; II supertnica; III
mediante; IV subdominante; V dominante; VI superdominante; VII sensvel.
84
Estudo 15 (escalas maiores e menores)
Objetivos:
1) conhecer nominal e tecnicamente as escalas com seus acidentes, relacionando
os respectivos graus com seus nomes;
2) leitura de clave.
Aplicao: (vide figuras 15, 15a, 15b, 15c)

Solfejar a escala e o arpejo, ascendente e descendentemente, num registro
cmodo para o grupo.
Tocar a escala maior e a relativa menor com seus respectivos arpejos.
Obs.:
1) quando o grupo estiver dominando o estudo proposto, o professor poder incluir
escalas de duas e at trs oitavas, escalas cromticas, modais, exticas, e
acrescentar as tonalidades faltantes;
2) o estudo das escalas poder ser utilizado para tcnica de arcadas e golpes de
arco;
3) neste trabalho optouse pelo estudo das escalas menores meldicas, no
entanto, podero ser acrescentadas as formas harmnica e natural.
Domnio na execuo das escalas propostas.
85
Figura 15
Estudo 15
(escalas maiores)
86
Figura 15a
Estudo 15
(escalas maiores)
10
87
Figura 15b
Estudo 15
(escalas menores)
11
12
13
14
15
88
Figura 15c
Estudo 15
(escalas menores)
16
17
18
19
20
89
2.4 Trades
Num sentido geral, uma trade5 um acorde de trs notas e em um
especfico um acorde de trs notas no qual as mesmas podem ser organizadas
em dois intervalos de teas sobrepostas. Nesta posio a nota mais grave
chamada de fundamental.
As trades abordadas neste estudo so: maiores, menores, aumentadas e
diminutas, conforme mostra a tabela abaixo.
Figura II - Trades
TUREK, Ralph. The Elements of music. Volume one. New York: Mc Grew-Hill, 1996, p. 98.
90
Estudo 16 (Trades)
Objetivo:
Fornecer aos alunos a percepo auditiva e o conhecimento da estrutura intervalar
das quatro trades mais utilizadas (maior, menor, diminuta e aumentada).

Antes dos exerccios serem tocados, devem ser solfejados numa altura cmoda
para os alunos. A seguir, a orquestra de cordas dividida em trs grupos:
contrabaixos e violoncelos, violas e violinos6. O primeiro grupo inicia tocando a
fundamental, seguida pelo terceiro grupo que toca a quinta e, finalmente, o
segundo grupo toca a tera, sendo que esta tera s deve ser emitida quando a
quinta estiver afinada. Os modelos apresentados nos exerccios esto
estruturados sobre a fundamental d. No entanto, outras fundamentais podero
ser utilizadas. Sugere-se sol, r, l e f. Os grupos tambm podero inverter as
partes.
O aluno dever estar capacitado a identificar auditivamente os quatro tipos de
trades estudadas e a tocar qualquer nota da trade do acorde com a afinao
correta.
Pode-se fazer uma organizao diferente destes grupos, dependendo de quantos instrumentos
houver em cada naipe.
91
Figura 16
Estudo 16
(Trades maiores e menores)
92
Figura 16a
Estudo 16A
(trades menores e diminutas)
93
Figura 16b
Estudo 16B
(trades maiores e aumentadas)
94
Estudo 17 (trades na escala)
Objetivo:
Capacitar o aluno a perceber as diferentes trades na escala e as inverses dos
acordes.

Estes estudos so apresentados no seguinte formato:
1) a base a escala maior em movimento ascendente;
2) sobre cada grau da escala so estruturados acordes de trs sons;
3) o estudo tem seis etapas:
a) os violoncelos tocam somente a fundamental da trade (modelo 1);
b) os violoncelos tocam a fundamental e as violas e os segundos violinos a
tera (modelo 2). O professor deve nomear o intervalo tocado;
c) os violoncelos tocam a fundamental e os primeiros violinos tocam a quinta
(modelo 3). O professor deve nomear o intervalo tocado;
d) os violoncelos tocam a fundamental, as violas e segundos violinos a tera e
os primeiros violinos a quinta (modelo 4). O professor deve nomear a trade tocada
e informar aos alunos que estes acordes esto no estado fundamental;
e) os violoncelos tocam a tera do acorde, violas e segundos violinos a quinta e
os primeiros violinos a fundamental (os alunos devem ler o modelo 4). Informar
aos alunos que quando a voz mais grave (neste caso violoncelos) toca a tera do
acorde diz-se que o acorde est na primeira inverso.
f) os violoncelos tocam a quinta, violas e segundos violinos a fundamental, e os
primeiros violinos a tera (os alunos devem ler o modelo 4). Informar aos alunos
que quando a voz mais grave (neste caso violoncelos e contrabaixos) toca a
quinta do acorde diz-se que o acorde est na segunda inverso.
Os modelos apresentados nos exerccios so estruturados sobre a escala
de d maior, no entanto, outras escalas maiores podero ser utilizadas, como por
exemplo: sol maior, r maior, l maior, f maior e si b maior.
95
Ao final deste exerccio o aluno dever ter noes do campo harmnico da escala
maior.
96
Figura 17
Estudo 17
(Trades na escala)
97
2.4.1
Encadeamentos
Encadear acordes uni-los um ao outro utilizando regras da harmonia. No

objetivo deste trabalho estudar teoricamente os encadeamentos, mas dar ao
aluno uma referncia sonora dos acordes com relao ao acorde de tnica. Assim,
importante que o aluno conhea as seguintes relaes sonoras:
1) tnica dominante
2) tnica subdominante
3) tnica mediante
4) tnica superdominante
5) tnica supertnica
6) tnica sensvel
importante esclarecer aos alunos que ao se tocar trades no grupo de

cordas, geralmente o violoncelo dobra a nota do contrabaixo e uma das notas do
acorde dobrada: a fundamental, a tera ou a quinta, dependendo das regras da
harmonia.
98
Estudo 18 (trades encadeamentos)
Objetivos:
Capacitar o aluno a perceber os seguintes encadeamentos: I-V-I; I-IV-I; I-III-I; I-VII; I-II-I; I-VII-I.

O modelo apresentado deve ser repetido com as tnicas: r, sol, l, f e si b.
Que o aluno distinga os acordes vizinhos de quinta, de tera e de segunda
ascendente e descendente.
99
Figura 18
Estudo 18
(trades encadeamentos)
100
2.4.2
Cadncias
Segundo Ralph Turek7, cadncia uma pontuao musical, um ponto de
repouso que separa idias musicais.

Os quatro tipos de cadncia harmnica com as quais mais se trabalha em
msica tonal so:
1) Cadncia Perfeita/Imperfeita;
2) Cadncia Plagal;
3) Cadncia Interrompida ou de Engano;
4) Cadncia Dominante ou Semi-cadncia.
TUREK, Ralph. Op. Cit. 1996, p. 148
101
Estudo 19 (trades cadncias)
Objetivos:
Fornecer aos alunos o conhecimento e a percepo das cadncias tonais.
Aplicao: (ver figuras 19, 19a, 19b, 19c, 19d, 19e)

O professor deve nomear os graus da escala no incio de cada acorde tocado,
inclusive o acorde invertido. Por exemplo: tnica (o grupo toca o acorde de
tnica); subdominante (o grupo toca o acorde de subdominante; dominante
invertido (o grupo toca o acorde dominante invertido). Deve existir o cuidado de
no se permitir a interrupo sonora entre os acordes. O estudo deve ser
realizado tambm em outras tonalidades maiores alm de d.
Ao final do estudo que o aluno tenha condies de identificar e classificar as
cadncias.
102
Figura 19
Estudo 19
(cadncia perfeita)
Figura 19a
Estudo 19
(cadncia imperfeita)
103
Figura 19b
Estudo 19
(cadncia imperfeita 2)
Figura 19c
Estudo 19
(cadncia plagal)
IV
104
Figura 19d
Estudo 19
(cadncia interrompida ou de engano)
Figura 19e
Estudo 19
(cadncia dominante ou semi-cadncia)
105
2.5 Ttrades
Ttrades so acordes de quatro sons que guardam intervalos de teras

entre suas notas. Neste trabalho sero destacadas apenas as ttrades
encontradas no quinto grau das escalas (chamado de acorde de stima da
dominante) e no stimo grau das escalas maiores (chamado de acorde de stima
da sensvel (vide figura 20)).
Figura III Acordes de 7 no V e VII graus
106
Estudo 20 (Ttrades na escala)
Objetivos:
Capacitar o aluno a reconhecer uma ttrade.

1) Os violoncelos tocam os primeiros 8 compassos, a seguir.
2) Os violoncelos e violas tocam do compasso 9 ao 16, a seguir.
3) Os violoncelos, as violas e os 2s violinos tocam do compasso 17 ao 24, a
seguir.
4) Os violoncelos, as violas, os 2s violinos e os 1s violinos tocam do compasso
25 ao 32.
Obs.:
Outras escalas maiores podero ser usadas como estudo.
Que os alunos reconheam sonoramente uma ttrade e tenham condio de
identificar o acorde de 7 da dominante e 7 da sensvel.
107
Figura 20
Estudo 20
(ttrades na escala)
108
2.5.1
Encadeamentos
Encadear acordes uni-los um ao outro utilizando regras da harmonia. No

objetivo deste trabalho estudar teoricamente os encadeamentos, mas dar ao
aluno uma referncia sonora dos acordes com relao ao acorde de tnica. Assim,
importante que o aluno conhea as seguintes relaes sonoras:
1) tnica dominante
2) tnica subdominante
3) tnica mediante
4) tnica superdominante
5) tnica supertnica
6) tnica sensvel
importante esclarecer aos alunos que ao se tocar trades no grupo de

cordas, geralmente o violoncelo dobra a nota do contrabaixo e uma das notas do
acorde dobrada: a fundamental, a tera ou a quinta, dependendo das regras da
harmonia.
109
Estudo 21 (ttrades encadeamentos)
Objetivos:
Capacitar o aluno a perceber os seguintes encadeamentos: I-V-I; I-IV-I; I-III-I; I
VI-I; I-II-I; I-VIII.

O modelo apresentado deve ser repetido com as tnicas: r, sol, l, f e si b.
Que o aluno distinga os acordes vizinhos de quinta, de tera e de segunda.
110
Figura 21
Estudo 21
(ttrades encadeamentos)
I7
V7
I7
I7
IV7
I7
I7
III7
I7
I7
VI7
I7
I7
II7
I7
I7
VII7
I7
111
2.5.2
Cadncias
Segundo Ralph Turek8, cadncia uma pontuao musical, um ponto de
repouso que separa idias musicais.

Os quatro tipos de cadncia harmnica com as quais mais se trabalha em
msica tonal so:
1) Cadncia Perfeita/Imperfeita;
2) Cadncia Plagal;
3) Cadncia Interrompida ou de Engano;
4) Cadncia Dominante ou Semi-Cadncia.
TUREK, Ralph. Op. Cit. 1996, p. 148
112
Estudo 22 (ttrades cadncias)
Objetivos:
Fornecer aos alunos o conhecimento e a percepo das cadncias tonais.
Aplicao: (Vide figura 22).

Tocar as cadncias, repetindo e nomeando cada uma delas. O estudo deve ser
realizado tambm com outras tnicas alm da d.
Que o aluno tenha condies de identificar e classificar as cadncias.
113
Figura 22
Estudo 22
(ttrades cadncias)
Cadncia Perfeita
Cadncia Imperfeita
114
Figura 22a
Estudo 22
(ttrades cadncias)
Cadncia Imperfeita 2
Cadncia Plagal
115
Figura 22b
Estudo 22
(ttrades cadncias)
Cadncia interrompida ou de engano
Cadncia Dominante ou semi-cadncia
116
3 O aspecto rtmico
O aspecto rtmico diz respeito basicamente ao desenvolvimento da

percepo do pulso (desenvolvimento do pulso interior), das divises do pulso,
dos motivos rtmicos e a relao entre eles. Nesse aspecto, alm da compreenso
da escrita rtmica, importante a interao entre os alunos, por isso fundamental
que cada aluno saiba ouvir o grupo de uma maneira geral.
A questo rtmica extremamente vasta, principalmente no que diz respeito
s variaes e combinaes entre os naipes. Mas nesse trabalho sero abordadas
apenas as clula rtmicas mais simples e mais usadas, que podero ser
estendidas e desenvolvidas at a complexidade desejada.
Segundo Willems (1970)9:
[...] ritmo um elemento de vida e, particularmente, de vida

fisiolgica, cuja origem prtica se acha no corpo humano. Uma
experincia, que no se limita msica mas que se estende s
diferentes disciplinas artsticas, mostra que no aluno que tem falta
de ritmo a conscincia do movimento corpreo est pouco
desenvolvida.
[...] o verdadeiro ritmo inato e est, de fato, presente em todo o
ser humano normal. O andar, a respirao, as pulsaes, os
movimentos mais sutis provocados por reaes emotivas, por
pensamentos, todos estes movimentos so instintivos; e a esses
movimentos que o educador deve recorrer a fim de obter da
criana, do aluno, do virtuoso, o verdadeiro ritmo vivo, interior,
criador no pleno sentido do termo. (p. 32-33)
Nos estudos rtmicos tambm optou-se, primeiramente, pela leitura rtmica

com palmas e depois pela execuo no instrumento. Willems10 (1970) afirma que
todo sistema que no esteja baseado no instinto do movimento corpreo
perigoso e ilusrio.
WILLEMS, Edgar. Op. cit. 1970.

ibid, p. 33
10
117
3.1 O compasso simples, suas subdivises e variantes
Frmula de compasso so dois nmeros (um sobre o outro) que indicam a

unidade de tempo e o nmero de tempos do comando.
No compasso simples o nmero inferior indica a unidade de tempo e o
superior o nmero de tempo do compasso, alm da unidade ser representada por
uma figura divisvel por 2. Estas figuras so chamadas simples, isto , compassos
simples mais usados: figuras no pontuadas.
binrio:
2
8
2
4
2
2
ternrio:
3
8
3
4
3
2
quaternrio:
4
8
4
4
4
2
quinrio:
5
16
5
8
5
4
setenrio:
7
16
7
8
7
4
118
Estudo 23 (Compasso simples)
Objetivos:
1) Desenvolver a capacidade do aluno de perceber o pulso estabelecido e dividi-lo
binariamente;
2) Desenvolver a capacidade do aluno de executar as clulas rtmicas;
3) Desenvolver a capacidade do aluno de interagir ritmicamente com o grupo.
Aplicao: (vide figuras 23a, 23b, 23c, 23d, 23e, 23f, 23g, 23h)
So apresentadas as clulas rtmicas mais comuns derivadas da subdiviso do
pulso. Divide-se a orquestra em dois grupos. Cada exerccio deve ser executado
de duas formas:
1) leitura rtmica
2) executar no instrumento
Obs.:
Cada exerccio deve ser repetido at que o grupo execute-o sem dificuldades.
Que o aluno tenha capacidade de subdividir os pulsos de forma consciente e
executar as clulas rtmicas apresentadas sem dificuldades.
119
Figura 23a
Estudo 23
(compasso simples)
120
Figura 23b
Estudo 23
(compasso simples)
121
Figura 23c
Estudo 23
(compasso simples)
122
Figura 23d
Estudo 23
(compasso simples)
123
Figura 23e
Estudo 23
(compasso simples)
124
Figura 23f
Estudo 23
(compasso simples)
125
Figura 23g
Estudo 23
(compasso simples)
126
Figura 23h
Estudo 23
(compasso simples)
127
3.2 O compasso composto, suas subdivises e variantes
Compasso composto aquele cujos tempos tm diviso ternria, ou seja, a

unidade de tempo preenchida por uma figura pontuada.
O numerador indica a quantidade de teros de tempo que entram no
compasso.
O denominador indica a figura que vale um tero de tempo.
Os compassos compostos mais usados so:
binrio:
6
16
6
8
6
4
ternrio:
9
16
9
8
9
4
quaternrio:
12
16
12
8
12
4
128
Estudo 24 (Compasso composto)
Objetivos:
1) Desenvolver a capacidade do aluno de perceber o pulso estabelecido e dividi-lo
ternariamente;
2) Desenvolver a capacidade do aluno de executar as clulas rtmicas mais
comuns;
3) Desenvolver a capacidade do aluno de interagir ritmicamente com o grupo.
Aplicao: (vide figuras 24a, 24b, 24c)

So apresentadas as clulas rtmicas mais comuns derivadas da subdiviso do
pulso. Divide-se a orquestra em dois grupos. Cada exerccio deve ser executado
de duas formas:
1) leitura rtmica
2) executar no instrumento
Obs.:
Cada exerccio deve ser repetido at que o grupo execute-o sem dificuldades.
Que o aluno tenha capacidade de subdividir os pulsos de forma consciente e
executar as clulas rtmicas apresentadas sem dificuldades.
129
Figura 24a
Estudo 24
(compasso composto)
130
Figura 24b
Estudo 24
(compasso composto)
131
Figura 24c
Estudo 24
(compasso composto)
132
4 Aspectos tcnicos dos instrumentos de arco
Neste trabalho sero abordados apenas aspectos da tcnica de arco que

objetivem a uniformizao na produo e equalizao do som no grupo.
No aconselhvel que o professor interfira na tcnica instrumental do
aluno, a no ser que a mesma esteja prejudicando o grupo.
4.1 Diviso proporcional do arco
A boa tcnica de arco diz que o instrumentista deve utiliz-lo em toda a sua
extenso e subdividi-lo de maneira consciente e proporcional.
De um modo geral, os alunos de instrumentos de cordas no tm o
costume de usar todo o arco na produo sonora. Na maioria das vezes no
aproveitam as extremidades do arco ou tm o hbito de utilizar apenas
determinadas regies do mesmo, como a parte superior, o meio ou apenas a
regio inferior.
Nos prximos exerccios (vide figura 25 e 25a) o foco ser a utilizao e a
diviso proporcional de todo o arco.
133
Estudo 25 (uso consciente da extenso do arco)
Objetivos:
Capacitar o aluno a dividir corretamente o arco de maneira proporcional
quantidade de notas a serem tocadas em cada arcada.
Aplicao: (figuras 25 e 25a)

So sugeridos dois estudos. No estudo 25, o arco dividido em metades e no
estudo 25a, o arco dividido em teros. O professor estabelece um pulso e os
alunos devem executar todo o estudo subdividindo corretamente o arco e usando
toda sua extenso.
Conscincia na diviso correta e proporcional do arco.
134
Figura 25
Estudo 25
(diviso do arco)
135
Figura 25a
Estudo 25
(diviso do arco)
136
4.2 Arcadas e golpes de arco
No grupo de cordas, um dos desafios que os alunos executem as arcadas

e os golpes de arco com preciso rtmica, com mesmo tipo de ataque sonoro, com
a mesma dinmica, utilizando a mesma quantidade e na mesma regio do arco.
Enfim, que haja uma uniformidade visual e sonora do grupo.
Por fatores diversos a completa uniformizao impossvel, mas
necessrio que o grupo busque esse aspecto de maneira consciente e persistente.
Aqui tambm o ouvir e o interagir so fundamentais.
Outra questo importante a ser mencionada que o professor deve ter
conhecimento suficiente para poder orientar tecnicamente o grupo e, se possvel
for, at tocar os estudos junto com os alunos.
Neste trabalho, arcada refere-se direo do arco, como por exemplo,
duas notas para cima e uma para baixo. E golpe de arco refere-se ao tipo de
sonoridade, como por exemplo, o spiccato. Pode-se dizer: em detach (golpe de
arco), ligando duas em duas (arcada).
137
Estudo 26 (arcadas e golpes de arco)
Objetivos:
Capacitar o grupo a interagir de maneira que as arcadas, as articulaes, a regio
utilizada do arco, sejam iguais entre os alunos, formando, assim, uma unidade
tanto no aspecto visual como no aspecto sonoro.
Aplicao: (vide figuras 26 e 26a)

So sugeridos seis estudos em compasso simples com dezesseis variaes de
arcadas, e seis estudos em compasso composto com doze variaes de arcadas.
O professor escolhe um estudo e as variaes de arcadas desejadas. Estabelece
um pulso e a regio do arco a ser executada.
Obs.:
Outras variaes de arcadas podero ser acrescentadas pelo professor levandose em considerao a condio tcnica do grupo, bem como a exigncia do
repertrio escolhido.
Unidade visual e sonora do grupo.
138
Figura 26
Estudo 26
(arcadas)
6
Variaes de arcadas para o estudo 26
139
Figura 26a
Estudo 26A
(arcadas)
Variaes de arcadas para o estudo 26A
140
4.3 Tetracordes
a escala que consiste em quatro notas, sendo o intervalo entre a primeira

e a ltima uma quarta. Nos instrumentos de cordas, o estudo dos tetracordes
fundamental pois conscientiza o aluno das possibilidades das seqncias dos
intervalos entre os dedos. Em relao tcnica de mo esquerda, o estudo de
tetracordes ser o nico abordado neste trabalho por ser considerado elementar e
importante.
141
Estudo 27 (tetracordes)
Objetivos:
1) conscientizar os alunos das distncias entre os dedos, baseando-se nos tons e
semitons do tetracorde;
2) uniformizar visual e sonoramente o grupo.
Aplicao: (vide figuras 27 e 27a)

1) todo o grupo toca o pentagrama e repete-o at a execuo sem erros;
2) ao final, o grupo deve tocar todo o estudo sem repeties.
Obs.:
1) no estudo 27 o violoncelo deve tocar uma oitava abaixo da nota escrita e o
contrabaixo duas oitavas abaixo;
2) no estudo 27a o violoncelo deve tocar a nota escrita e o contrabaixo 1 oitava
abaixo;
3) o professor poder indicar diferentes andamentos, arcadas e golpes de arco,
dinmicas, regio do arco, considerando a condio tcnica dos alunos e o
repertrio a ser trabalhado;
4) outros tetracordes podero ser sugeridos pelo professor.
Unidade sonora e visual do grupo e a afinao dos tetracordes.
142
Figura 27
Estudo 27
(tetracordes)
143
Figura 27a
Estudo 27A
(tetracordes)
144
Captulo III
O aspecto prtico dos estudos abordados
Este captulo se ocupar da prxis pedaggica, mais especificamente da
dinmica do ensaio, com uma abordagem prtica dos estudos propostos no
captulo II; do repertrio e da importncia e necessidade do planejamento e
avaliao no processo ensino-aprendizagem.
1. A dinmica do ensaio
Diz respeito forma de conduo do ensaio em todos os seus aspectos.
1.1 A rotina
essencial que o professor desenvolva uma rotina sadia de ensaio, isto ,

uma rotina que promova um ambiente acadmico propcio para o aprendizado e
um bom convvio social, descontrado e respeitoso entre os alunos. importante
que se estabeleam procedimentos e que estes sejam conhecidos e seguidos,
no com sentido de normas impositivas, mas de organizao.
Assim, a arrumao do espao para o ensaio, o horrio de chegada dos
alunos, o local onde ficaro as caixas dos instrumentos e a afinao devem ser
aspectos a serem combinados com antecedncia.
No incio, o professor deve afinar os instrumentos dos alunos e explicar o
procedimento: Primeiro afina-se a corda l. Para isso preciso saber se ela
est com a afinao alta ou baixa em relao ao l referencial. A seguir ajusta-se
a cravelha ou o afinador, procurando a afinao correta. Depois ajusta-se as
demais cordas pelo som do intervalo de quinta justa.
145
No decorrer dos ensaios, medida que os alunos aprendem a identificar os

intervalos, tal responsabilidade ser a eles delegada, sob a orientao do
professor. Aps a afinao inicia-se o plano de aula, conforme planejamento
anterior, ou seja, quais estudos sero executados e qual o repertrio ser
trabalhado.
1.2 Regras e disciplina
Como todo trabalho em conjunto, preciso se estabelecer regras de

comportamento e conduta para o bom desenvolvimento do ensaio. A disciplina
um fator que precisa ser considerado como importante, no s para o bom
andamento da aula, mas como fator de bom relacionamento entre todos. Por isso
sugere-se que estas normas sejam acordadas junto com os alunos antes do incio
do curso, e seus pais devem receb-las por escrito.
Os alunos, juntamente com o professor, podem formular regras que
julgarem sadias para o grupo. E uma vez estabelecidas devem ser observadas,
sob pena do comprometimento do trabalho.
Construtivismo significa isto: a idia de que nada, a rigor, est

pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no
dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se
constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social,
com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais; e
se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao
prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que
podemos afirmar que antes da ao no h psiquismo nem
conscincia e, muito menos, pensamento. (BECKER, Fernando.
Srie Idias, n 20. So Paulo: FDE, 1994)
Exemplos: regras de conduta durante o ensaio; regras sobre faltas e

atrasos; regras sobre o estudo das partes em casa; regras sobre vocabulrio e
brincadeiras durante o ensaio...
146
J presenciei ensaios de orquestras infantis, nos quais os alunos se

xingavam no decorrer do ensaio!
Essas normas, depois de um perodo determinado, podem ser avaliadas e
modificadas caso haja necessidade.
Muito se tem a refletir sobre a questo disciplinar, que bastante complexa
e amplamente abordada por pedagogos, psiclogos e outros profissionais
especializados. uma questo to importante quanto o prprio contedo do curso
e todos os problemas surgidos devem ser resolvidos, o mais breve possvel.
O professor precisa saber que h alunos que no possuem disciplina como
valor, assim, tal questo, por vezes se torna delicada e complexa. Tambm
precisa estar cnscio de que os alunos so crianas e no mini-adultos, e por isso
precisam de momentos de descontrao durante o ensaio, dentro de um limite
combinado.
Os resultados da disciplina so melhores quando esta conquistada e no
imposta. O objetivo que o ensaio de hoje seja um pouco melhor que o anterior e
o prximo ensaio seja melhor que o de hoje.
1.3 Disposio do grupo no espao fsico
Considerando o aspecto do bom rendimento no ensaio, a formao

tradicional de arrumar a orquestra uma estante atrs da outra, no funciona bem,
e, por isso, sugere-se a disposio em um crculo quase completo, onde um aluno
fique sempre frente do professor. Assim tambm, as estantes devem estar mais
baixas para que os alunos se entreolhem. Por vezes, as estantes podem se
alternar com instrumentos diferentes, isto , uma estante de violino, seguida de
uma de viola, seguida de uma de violoncelo, depois de contrabaixo, violino, viola...
147
1.4 Diviso do ensaio
Ensaio com durao de 2 horas

17h45 chegada dos alunos e preparo para a afinao
18h afinao
18h15 estudos
18h45 intervalo
18h55 repertrio
20h fim
Ensaio com durao de 2 horas e meia

17h45 chegada
18h afinao
18h15 estudos
19h intervalo
19h15 repertrio
20h15 fim
Ensaio com durao de 1 hora e meia

17h45 chegada
17h55 afinao
18h05 estudos
18h40 repertrio
19h15 fim
Esta diviso tambm depender da quantidade de ensaios por semana e

da faixa etria do grupo.
148
2 O repertrio
So as peas musicais a serem trabalhadas durante os ensaios.
2.1 A escolha
A escolha do repertrio para o grupo fundamental no que diz respeito

formao musical do aluno.
No Brasil no existe uma coleo ou coletnea de repertrio organizada de
maneira didtica e progressiva para orquestra de cordas.
Assim, fica sob responsabilidade do professor a tarefa de buscar,
selecionar, classificar e organizar o repertrio, de acordo com um critrio prestabelecido. Nessa anlise do material conseguido devem-se considerar alguns
elementos como:
1) tonalidade: nenhum repertrio deve ser dado para execuo em uma
tonalidade que o grupo no domine. As tonalidades do repertrio inicial
devem ser, por questes de facilidade tcnica, de sol maior e r maior;
2) ritmo: no indicado que o aluno execute de ouvido as clulas rtmicas,
mas sim que conhea e entenda o que est executando;
3) arcadas: o professor dever anotar ou marcar as arcadas nas partituras
dos alunos antes do primeiro ensaio. Isso evita a perda de tempo
durante o ensaio;
4) dedilhado: tambm precisa ser marcado antecipadamente;
5) durao: as peas no devem ser longas;
6) as partes: os alunos devem receber as grades nas estantes.
Quando o repertrio escolhido de acordo com o nvel tcnico do grupo, o

tempo de preparo bastante curto; mas quando os alunos no tm condio
149
tcnica suficiente, o tempo de preparo longo, o ensaio fica cansativo,

desgastante, e a pea no atinge um nvel satisfatrio de execuo. O desafio
sempre valioso e estimulante desde que haja condies de atingi-lo. Alm do que,
quando o repertrio muito complexo para o grupo, o aluno acaba criando,
consciente ou inconscientemente, subterfgios (no tocar as passagens difceis,
fingir que est tocando, tocar de qualquer jeito, sem a tcnica necessria) que,
com o tempo, o prejudicaro. Tais subterfgios devem ser evitados desde o incio
do curso, criando-se a mentalidade de que todos devem tocar tudo, e que o
repertrio foi escolhido previamente consideradas as condies tcnicas do grupo.
Lembre-se de que o trabalho tem foco acadmico, de formao musical mais
ampla e mais profunda.
2.2 O primeiro ensaio
O primeiro ensaio de um repertrio deve ser diferenciado, levando-se em

conta que abordar a pea desejada de uma forma mais terica.
Todos os alunos devem ter s mos a grade da pea e, assim, se far em
conjunto uma anlise abrangendo os seguintes itens:
1) tonalidade da pea o grupo deve solfejar a escala, e o arpejo
respectivo, referente tonalidade da pea; a seguir deve toc-los;
2) acidente ocorrente;
3) quantidade de compassos da pea;
4) forma musical;
5) melodia principal ou tema principal realizar solfejo (quando possvel);
6) compositor;
7) ritmo ou clula rtmica predominante;
8) regio do arco que deve ser tocada;
O professor poder enriquecer essa anlise levando em conta a maturidade

do grupo.
150
Tais consideraes acrescentaro ao aluno dados e informaes que o

ajudaro a contextualizar a pea musicalmente como uma obra artstica e no
apenas como um novo desafio tcnico a ser vencido; enfim, contribuir para
ampliar a viso do estudante.
2.3 Os ensaios subseqentes
A repetio da pea, do comeo ao fim, sem um planejamento adequado,

na expectativa de um resultado sonoro satisfatrio, sempre ser frustrante.
O estudo de uma pea deve ser em termos qualitativos.
Como a grade vai ser colocada na estante, todos os alunos do grupo
devem ter condies de tocar as partes dos outros instrumentos.
O professor deve, de antemo, definir como ensaiar cada pea com o
grupo, e aqui, h necessidade do conhecimento de regncia e tcnicas de ensaio.
Se vai passar naipe por naipe, os trechos que devem ser estudados com mais
detalhe, os objetivos do ensaio, como trabalhar os trechos complexos, onde
haver troca de partes, e onde se far solfejo.
Sugesto na forma de ensaio (ver fig. IV).

Pea Festival Rondeau de Henry Purcell
A pea pode ser dividida em cinco sees de oito compassos. Indica-se o
estudo 23 (A-B-C-D); estudo 15 (escala e arpejo em r menor); estudo 16, 18 e 19
com a fundamental r.
Na primeira seo:
1) todos solfejam o primeiro violino;
2) todos solfejam o segundo violino;
3) todos solfejam a viola;
4) todos solfejam o violoncelo;
5) execuo a duas vozes: o professor escolhe duas vozes quaisquer e
divide os naipes para toc-las;
151
6) escolhe outras duas vozes e divide em outros naipes;

7) execuo a trs vozes;
8) execuo a quatro vozes com inverso das vozes.
152
Figura IV Exemplo de repertrio
153
Figura IVa Exemplo de repertrio
154
Figura IVb Exemplo de repertrio
155
As possibilidades de trabalho so muitas, no entanto importante um limite,

afim de no cansar os alunos. Cada seo a seguir deve ser trabalhada de
maneira diferente e aspectos outros que no foram abordados nas sees
anteriores. No caso dessa pea interessante ressaltar as semelhanas e
diferentes entre elas. Na quarta seo destaca-se uma modulao que poder ser
salientada e trabalhada em mais detalhes. Alguns trechos podem ser solicitados
em outros tons, dependendo do nvel tcnico musical do grupo. Tambm
importante que o aluno seja estimulado a acompanhar, na grade, as partes dos
outros naipes.
2.4 A diversidade de estilos
De um modo geral, existe a tendncia de o professor escolher um ou

poucos estilos de msica para o repertrio. Isso no bom. Seria estimulante e
enriquecedor que conseguisse diversificar os estilos: country, folclrico, coral, jazz,
blues, popular, barroco, clssico, romntico moderno. Essa diversificao
contribuir para a maturidade musical do grupo e para um melhor desempenho
como corpo artstico.
3. Planejamento no processo ensino-aprendizagem
fundamental para o bom desenvolvimento do trabalho de formao

musical do aluno no grupo de cordas que o professor se conscientize da
necessidade e importncia do planejamento pedaggico, da avaliao contnua e
do registro no processo ensino-aprendizagem.
O planejamento uma atividade intrnseca educao por suas
caractersticas bsicas de evitar o improviso e direcionar a ao educativa. um
processo que, alm de se preocupar com para onde ir e quais as maneiras
156
adequadas de chegar l possibilita o acompanhamento do desempenho dos

envolvidos. Por isso preciso traar objetivos claros e estabelecer mtodos para
atingi-los. No planejamento o professor de orquestra de cordas deve se ater aos
seguintes itens:
a) objetivos gerais objetivos a serem alcanados em um determinado
perodo, ou seja, onde se pretende chegar tcnica e musicalmente com o grupo;
b) objetivos especficos focar, de maneira mais especfica os objetivos
gerais;
c) contedo programtico:
i. aspectos tcnicos do instrumento de arco a serem trabalhados no
grupo;
ii. aspectos musicais a serem abordados e desenvolvidos;
iii. estudos a serem executados (vide captulo II);
iv. repertrio (justificativa da escolha do repertrio, como utilizar o
repertrio escolhido para desenvolvimento do grupo, que aspectos do repertrio
sero salientados e como sero trabalhados para atingir um objetivo especfico);
d) quantidade de ensaios (aulas) no perodo e a diviso do contedo
programtico nesse perodo;
e) as apresentaes ou audies pblicas.
A avaliao tem o objetivo de identificar os problemas e avanos e

redimensionar a ao educativa. uma atividade contnua e no circunstancial
que questiona todo o processo e no apenas o resultado. dinmica, pois alm
de incluir a participao dos alunos, pais e outros profissionais, utiliza-se de
diferentes instrumentos como a observao, os registros, a anlise, os debates, as
provas e a auto-avaliao.
Algumas questes avaliativas podem ser levantadas para anlise e reflexo
com o objetivo de contribuir para um melhor planejamento:
objetivos propostos alcanados;
157
possibilidades de reorganizao do trabalho a fim de melhora dos

resultados;
relacionamento interpessoal do grupo;
qualidade do envolvimento dos pais;
alunos que precisam de ateno particular ou especial (especificar as
razes e possibilidades de ajuda);
melhores momentos do perodo;
piores momentos do perodo;
atividades ldicas;
natureza das dificuldades enfrentadas...
O registro a documentao escrita, gravada ou filmada do processo

ensino-aprendizagem, que dever se constituir em um importante instrumento de
avaliao do professor. A qualidade do registro est relacionada qualidade do
olhar do educador.
FREIRE,
Madalena.
Observao,
registro,
reflexo
instrumentos
metodolgicos I. Espao Pedaggico.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialgico. Ed. Cortez.
HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (organizadoras). Avaliao em
msica: reflexes e prticas. Ed. Moderna.
158
Consideraes Finais
Ao trmino desta pesquisa percebeu-se que os trabalhos dessa natureza,
no Brasil, por no existir uma tradio ou uma cultura no ensino dos instrumentos
de cordas, ainda so poucos e o campo a ser explorado grande. O interesse
pelo aprendizado crescente, como mostra o aumento de projetos nessa direo,
contudo os trabalhos acadmicos e pesquisas no acompanham a demanda.
Assim, este trabalho visou acrescentar ao material educacional j existente
uma nova proposta caracterizada por dois importantes diferenciais: o foco na
formao musical do aluno atravs de uma prtica ativa e interativa em uma
orquestra de cordas, destacando-se o aspecto perceptrio-sensorial e o destaque
Pedagogia e suas contribuies significativas na atividade em questo.
Transformar a orquestra de cordas em um meio ou um instrumento para
desenvolver a percepo musical e a musicalidade do aluno, de maneira
pedaggica e objetiva, constitui-se ainda, um desafio a ser vencido, principalmente
pela mentalidade imediatista por resultados e pela concepo e tradio dos
conceitos a respeito do significado do termo ensaio, com a conotao de se
trabalhar um repertrio com o objetivo de apresentao pblica.
O educador deve caracterizar-se pela pesquisa e pela formao
continuada. O msico que se dedica ao ensino geralmente concentra sua ateno
na busca boa tcnica instrumental, ao contedo, e produo sonora de seu
trabalho, no reconhecendo devidamente o valor da contribuio da didtica que,
sem dvida, pode auxili-lo, fornecendo-lhe condies cientficas para melhores
resultados acadmicos em sua atividade de professor.
No que se refere aos estudos elaborados, salientou-se a importncia do
trabalho com a srie harmnica, a uniformizao no uso do arco, o aspecto rtmico
como questo sensorial e no matemtica, a necessidade do uso da grade e a
conscientizao do processo pedaggico. Tais estudos foram testados e em um
trabalho futuro os resultados sero avaliados, na expectativa de que ao final do
159
processo
pedaggico
aluno
apresente
uma
boa
formao
musical,
principalmente no que se refere percepo e interao no grupo.

Vale salientar que para a obteno do resultado positivo, a pressa, os
atalhos ou a excluso de exerccios, podem comprometer a proposta e levar o
professor a desacreditar em sua eficcia. Tambm no se recomenda de incio, o
uso destes estudos no ensino coletivo sugere-se apresent-los numa segunda
etapa porque a ateno do aluno precisa estar em outros aspectos, que no os
de aprendizado do instrumento, principalmente os sensoriais e, por isso, exige-se
ou pressupe-se o conhecimento da tcnica instrumental.
Quanto ao repertrio para o grupo ainda h muito a ser desenvolvido:
corais, peas para piano, peas para orquestra completa, msicas populares...
podem ser arranjadas para orquestra de cordas infanto-juvenil, tendo em mente
no se desviar do objetivo didtico.
Ao longo da pesquisa foi fundamental perceber, dentro de uma proposta
pedaggica musical, que o planejamento indispensvel em todos os sentidos,
pois o que possibilita as avaliaes, detecta os erros, sugere posturas e indica
novos rumos.
Embora desestimulante, a realidade educacional de nosso pas no deve
desviar nosso olhar do alvo e to pouco estimular a inrcia. No h dvidas que a
educao um pilar fundamental para a nao viver bem e que educao musical
componente essencial para isso. O caminho a ser percorrido ainda longo.
Essa pesquisa responde algumas questes e suscita outras que, posteriormente,
podem ser desenvolvidas, somando esforos com outros pesquisadores e
educadores no sentido de visualizar o horizonte e, prosseguir.
160
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______________ Novas idias filosficas sobre a msica e suas aplicaes
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163
Anexo
164
Pensamento Musical
Dcima - segunda carta
Caro professor:
Peo-lhe desculpas pelo tom solene, seno missionrio, de minha ltima
carta. Contudo, talvez eu no estivesse escrevendo essas linhas, se a vida a
nossos redor fosse menos problemtica e trouxesse maiores satisfaes em
termos humanos. Nesse caso, permita-me terminar essa parte prtica de nossas
cartas num tom mais ameno, trazendo os sons alegres de violinos e violoncelos,
sob a batuta de um professor de msica, que foi um dos muitos que intuitivamente
ps em prtica tudo aquilo que estamos tentando analisar aqui de maneira mais
explcita. Interrogado a respeito de seu mtodo de introduzir a msica a crianas
de escola primria, num meio em que os instrumentos de corda ainda no so
conhecidos, ele comeou dizendo: Nenhum livro e nenhum mtodo ter utilidade
ou valor se no proporcionar motivao. Nosso mtodo parte do princpio de que
geralmente as crianas tm vontade de fazer msica em grupo. Tornamos bvia e
simples a tarefa do grupo. Desde o comeo, notao e termos musicais so
apresentados como parte de um jogo. As crianas no vem essas cosas como
algo extrnseco e especial, alheio ao instrumento.
O professor continuou, observando que logo nas primeiras lies as
crianas tocam juntas, comeando com clulas rtmicas simples e interaes
musicais entre os diversos grupos de executantes. O jovem estudante, como parte
do grupo, bate o ritmo correto porque, se no o fizesse, ver-se-ia fora do grupo.
Alm disso, a imaginao do jovem musicista estimulada, pedindo-se-lhe que
construa e escreva compassos que consistem primeiro de notas e pausas rtmicas
e mais tarde de melodias simples. Essas frases musicais so ento executadas
pelo compositor e todo o grupo. Assim, a criana toma conscincia de sua
participao ativa na formao da experincia musical do grupo. Sem sua voz
165
especfica faltaria alguma coisa na msica de colaborao que est sendo

construda. Isso faz com que cada criana conscientize a importncia de sua
contribuio.
Quando ouo um professor se expressar em tais palavras, e depois
observo como esse mtodo convm personalidade em desenvolvimento da
criana, sinto-me muito estimulado em minha presente tentativa de mostrar a
professores o que estimula e o que no estimula a inteligncia nascente dessas
crianas. O fato a destacar, naturalmente, que, de modo geral, no ligamos
talento musical com desenvolvimento intelectual. E, como voc bem pode
imaginar, esse programa musical, ainda que muito prezado no distrito escolar,
ainda era considerado como atividade extracurricular, certo luxo acrescentado s
matrias tradicionais de uma escola primria.
Certa vez voc me disse que o conceito de inteligncia que eu proponho
est, na verdade, muito prximo daquilo que outras pessoas chamam de
criatividade. Embora geralmente se associe criatividade a caractersticas
especficas de personalidade, e no essencialmente a inteligncia, eu no
hesitaria em equacionar inteligncia e criatividade, porque, do ponto de vista de
Piaget, inteligncia o mesmo que desenvolvimento, com um efeito alm de
estruturas presentes e uma transformao ativa de dados situacionais presentes.
Tenho constantemente afirmado que nossa concepo tradicional de inteligncia
demasiado restrita e pobre devido sua falncia em captar a motivao
intrnseca. A finalidade da escola primria devia ser proporcionar um contexto em
que a inteligncia, compreendida no sentido amplo de Piaget, fosse estimulada e
recompensada. Se falo da atividade desse professor de msica porque, alm de
meu amor pessoal por msica, quero mostrar-lhe como se pode dar a crianas
oportunidade de expressarem facetas de sua personalidade que acompanham o
desenvolvimento de sua inteligncia no que concerne msica. Tocar com ritmo,
controlar a altura, o timbre e a dinmica dos sons, construir frases musicais e
simbolizar todas essas coisas em notao musical, bem como interagir com outras
pessoas e subordinar a prpria atividade tarefa do grupo tudo isto parte e
166
parcela da inteligncia humana. por esse motivo que o professor de msica

pode, justificadamente, confiar na motivao intrnseca. Sua meta o pensamento
musical, com menos nfase no adjetivo que no substantivo. Seu objetivo no
transformar cada uma das crianas num violinista ou msico profissional. Isso
exigiria, alm de uma estrutura ordinria de inteligncia desenvolvida, talentos e
interesses especiais e oportunidades oferecidas pelo meio.
No tenho nenhuma dvida de que existam outras formas de arte criativa
igualmente adequadas e saudveis para as crianas. Um sistema escolar
orientado para o pensamento no desprezar nenhum dos meios comuns pelos
quais os homens expressam sua inteligncia de maneira construtiva.
Podemos observar que a utilizao do tempo de lazer se est tornando
srio problema nacional. Isso basta para que as escolas procurem edificar uma
base para atividades que, embora produzam renda ou graus universitrios,
ajudem o ser humano a exprimir o que a vida tem de melhor, to bem quanto a
cincia ou a cooperao social. Mostrarei a seguir como o professor estimulava o
pensamento musical, e porque essa atividade benfica para a criana e contribui
para seu desenvolvimento intelectual.
A primeira lio era assim: doze crianas do terceiro e quarto anos
entravam na sala, oito trazendo violinos e quatro, violoncelos. Sentavam-se e
ouviam o professor e outro msico executarem algumas animadas peas curtas.
Vocs gostariam de tocar assim?, perguntava o professor. Prometia ento s
crianas que, antes de terminada a aula, elas tocariam juntas.
As crianas agrupavam as cadeiras de modo que ficassem duas crianas
diante de uma estante de msica. Eram ento ensinadas a segurar o instrumento
com a mo esquerda (o arco no era usado nas primeiras lies). Treinavam em
grupo, erguendo o instrumento, baixando-o e segurando-o em posio de tocar. O
professor mostrava-lhes como ferir a corda l e explicava que em msica uma
nota segue a outra, como as batidas do corao ou os passos de um caminhante.
E ento a msica comeava. O professor levantava o instrumento e feria o l num
cadenciado ritmo quaternrio, instando as crianas a imit-lo. Juntos tocavam
167
quatro compassos de quatro tempos. A notao musical estava bem defronte a

cada uma das crianas; a pauta, a armadura da clave, as barras de compasso, as
notas. Tudo era real, como numa execuo real.
Agora as crianas estavam prontas para um avano importante. O
professor riscou a primeira nota para os violinos e em seu lugar traou a linha
sinuosa de uma pausa de semnima, enquanto para os violoncelos deixou a
primeira nota, mas riscou as trs seguintes, substituindo-as por trs pausas. O
primeiro tempo foi ento tocado pelos quatro violoncelistas e as trs restantes
pelos oito violinistas, numa seqncia de quatro compassos. Quando as crianas
j tocavam com segurana, o professor comeou a improvisar uma melodia sobre
os pizzicati rtmicos das crianas. Existe alguma criana que no se deleite com
essa execuo musical? Talvez eu deva fazer outra pergunta retrica. Existe
alguma criana nessa faixa de idade que seja incapaz de fazer msica?
Na segunda aula o professor pedia s crianas que escrevessem na pauta
ritmos diferentes em que as notas fossem divididas entre os violoncelos (C) e os
violinos (V). Eis algumas das divises feitas pelas crianas: CVCV, CVVC, VVCC.
O professor ento introduzia os sinais de piano e forte, bem como crescendo e
decrescendo. Com a ajuda desses sinais, as frases musicais de quatro ou oito
compassos eram executadas com diversas acentuaes dinmicas de suave
para forte, ou suave-crescendo-forte-decrescendo-suave.
Nas aulas seguintes empregava-se uma segunda corda, r, e a imaginao
das crianas produzia muitas frases interessantes, como a seguinte:
violinos
violoncelos
Essa frase comeou muito suave, aumentando gradualmente at terminar

com um tonitruante r.
168
Aos poucos comearam a ser utilizadas todas as quatro cordas. At ento,

cada tempo era tocado por ambos os instrumentos ou por cada um deles. Agora,
pela primeira vez, foram introduzidas pausas para ambos os instrumentos; isto ,
todos os executantes paravam e descansavam silenciosamente durante certo
nmero de tempos, as primeiras pausas gerais foram para um compasso inteiro.
Depois vieram pausas de semnimas, com ritmos como 1-2-pausa-4, ou 1-2-3pausa.
As aulas de msica eram dadas apenas duas vezes por semana. No
comeo da quarta semana, todas as crianas j haviam adquirido bom senso de
ritmo. Nessa altura, o professor lhes ensinava a marcar o ritmo e a reger o
conjunto. At e ento, as crianas s haviam tocado quatro tempos por compasso
(4/4), e agora aprendiam a tocar trs, dois e at cinco tempos. Alm disso,
acrescentavam-se colcheias s semnimas j familiares. Enquanto os violoncelos
tocavam semnimas, os violinos faziam colcheias, e depois faziam o contrrio; por
fim, tentavam-se combinaes mais difceis. Em todas essas experincias, a
execuo era controlada por sinais escritos. A criana ligava assim uma notao
musical (um smbolo) a um som concreto (realidade), em nada diferente do
pensamento simblico que estudamos na Oitava Carta.
Depois disso se iniciava o uso do arco. Seu manuseio era explicado s
crianas como funo da posio do instrumento. Com o arco tornava-se possvel
tocar semibreves, mnimas e semnimas pontuadas, sendo introduzidos os
smbolos correspondentes. Depois de duas aulas, em que as crianas usavam o
arco com as cordas livres, comeavam a usar os dedos da mo esquerda para
produzir novos tons. Para ajudar a afinao, um pedao de fita adesiva era
colocada num tom inteiro acima da corda livre para indicar a posio do primeiro
dedo.
Contou-me o professor que da em diante os pequenos msicos
comeavam a tocar pequenas peas, cobrindo toda a variao de notas na
primeira posio. Havia pedidos constantes para que tocassem em pblico,
sobretudo para pais e administradores da escola. Essa necessidade de justificar o
169
programa e demonstrar resultados interferia um pouco na meta imediata de

executar msica. Os ensaios para as audies limitavam as possibilidades de se
permitir s crianas fazerem experincias com melodias e combinaes. Disse-me
ainda o professor que trs aulas semanais deveria ser o mnimo, porque as
crianas no levavam os instrumentos para casa a fim de praticar. Entretanto, o
xito desse programa musical era evidente, como se podia verificar por sua
popularidade entre as crianas e seus resultados evidentes.
Depois de treinadas durante dois anos, as crianas dominavam os
princpios
bsicos
da
msica.
Isso
significava
controle
inteligente
do
comportamento com o instrumento musical, segundo os requisitos da tarefa,

visualmente escritos e auditivamente interpretados, alm de uma ateno
constante s necessidades do grupo. Essa tarefa se recompensava a si mesma e
constitua um auxlio para o desenvolvimento saudvel da criana. Se havia
consideraes de cunho esttico, no eram um objetivo imediato e nunca eram
objeto de prolongada discusso. As crianas liam bem primeira vista e tocavam
como parte do grupo. Aprendiam a corrigir um erro ocasional, prestando ateno
aos outros e entrando no momento apropriado, sem interromper o conjunto.
Conheciam mais de um instrumento e mais de um tom. Quando mais tarde
algumas crianas passavam a tocar viola ou contra-baixo, acostumavam-se
depressa a novas claves ou a cordas diferentes.
Interrogado sobre talentos especiais, o professor disse no acreditar que
qualquer uma das duzentas crianas com quem trabalhara tivesse algum talento
mpar para a msica. Julgava improvvel que qualquer uma delas viesse a tornarse profissional. Mas qual educao visaria fundamentalmente aos excepcionais?
Ensinamos matemtica e histria sem esperar que nossas crianas se tornem
matemticos ou historiadores. Da mesma forma, as crianas dessa cidade da
Virgnia tocavam msica porque eram seres humanos comuns. O professor tinha
certeza de que qualquer criana, de qualquer outro meio, apreciaria tal programa e
se beneficiaria dele. Alm disso, ele no duvidava de que as vidas dessas
170
crianas rurais sairiam permanentemente enriquecidas, mesmo que elas no

continuassem ativamente a fazer msica nos subseqentes anos escolares.
Ao ouvir a orquestra de cordas e observar o entusiasmo das crianas e da
platia, compreendi tambm que para aquelas crianas a msica no era uma
atividade trivial, secundria. Participao ativa numa tarefa construtiva de grupo
o alimento que a criana necessita em seu desenvolvimento no sentido da
maturao. A escola estimula assim uma atitude ativa para com a apreciao
musical que ser til criana no futuro. Para muitos adultos, a apreciao
musical meramente uma experincia passiva de configuraes sonoras que
proporciona um fundo tranqilizante para alguma atividade desinteressante. Essa
a cognio figurativa, esttica, que descrevemos em cartas anteriores. Em
contraste a essa atitude, esse professor de msica sabia como mobilizar a
cognio operativa para a msica e, alm disso, fornecia bom exemplo daquilo
que boa pedagogia.
Atenciosamente,
(FURTH, Hans G. Piaget na sala de aula. Rio de Janeiro:

Forense - Universitria, 1986)
171
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Alexandre Henrique Isler Chagas

A ORQUESTRA DE CORDAS INFANTOJUVENIL COMO INSTRUMENTO

Dissertao apresentada ao Instituto de

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA

Chagas, Alexandre Henrique Isler.

Dedico este trabalho queles que

A Deus pela vida e pela oportunidade.

esposa Andra pela compreenso e apoio.

Aos filhos Dbora, Davi e Daniel pela renncia e sacrifcio.

Aos pais e sogros pelo incentivo.

prof Aci (orientadora) e ao prof. Emerson (co-orientador), por terem

Aos professores do IA, que de alguma forma contriburam para o meu

Rita Taddei pela significativa ajuda

Helen Justino, pela pacincia e carinho.

A Joo Lemos pelas valiosas palavras de encorajamento.

Uma sociedade equilibrada e sadia,

Palavras-chave: Orquestra de Cordas, Percepo musical, Proposta pedaggica,

Key-words: strings orchestra formation, musical perception, pedagogic proposal,

1. Principais Educadores Modernos

2. Precursores da Educao Musical moderna

2.1 Jean-Jacques Rousseau

3. Educadores Musicais Modernos

3.2 Zoltn Kodly

3.3 Edgard Willems

3.4 Carl Orff

1.2 A orquestra de cordas e seus instrumentos

1.3 A orquestra de cordas sob a tica da unidade sonora

1.6 A extenso da orquestra de cordas e a altura dos sons

2.2 A Srie harmnica

3.1 O compasso simples, suas subdivises e variantes . . . . . . . . . . .

3.2 O compasso composto, suas subdivises e variantes

4 Aspectos tcnicos dos instrumentos de arco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1 Diviso proporcional do arco

4.2 Arcadas e golpes de arco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2 Regras e disciplina

1.3 Disposio do grupo no espao fsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4 Diviso do ensaio

2.2 O primeiro ensaio

2.3 Os ensaios subseqentes

3. Planejamento do processo ensino-aprendizagem

Anexo Pensamento Musical

Figura 1a Estudo 1 Clave 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figura 1b Estudo 1 Clave 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figura 2 Estudo 2 Extenso sem contrabaixo

Figura 2a Estudo 2 Extenso sem contrabaixo

Figura 2b Estudo 2 Extenso sem contrabaixo

Figura 2c Estudo 2 Extenso sem contrabaixo

Figura 2d Estudo 2 Extenso com contrabaixo

Estudo 3 Localizao das alturas

Estudo 4 Unssono e oitava

Estudo 5 Oitava justa

Estudo 6 Quinta justa

Figura 6a Estudo 6 Quinta justa

Estudo 7 Quarta justa

Figura 7a Estudo 7 Quarta justa

Estudo 8 Teras maiores e menores

Figura 8a Estudo 8 Teras maiores e menores

Figura 8b Estudo 8 Teras maiores e menores

Estudo 9 Sextas maiores e menores

Figura 9a Estudo 9 Sextas maiores e menores

Figura 9b Estudo 9 Sextas maiores e menores

Figura 10 Estudo 10 Stimas maiores e menores

Figura 10a Estudo 10 Stimas maiores e menores