1

CURSO DE EDUCAO FSICA

LICENCIATURA

DIDTICA 3
CONTEDOS DA EDUCAO FSICA

ACADMICO:________________________

Cultura Corporal - Dana

A dana faz-se presente nos mais variados momentos e espaos da histria

da humanidade, acompanhando e se desenvolvendo ao passo que esta progride,
sendo utilizada como meio para exteriorizar os sentimentos e emoes, celebrar
acontecimentos, louvar os deuses entre outros papeis por ela desempenhado. As
mulheres e os homens primitivos muito demonstravam essa forma de expresso. Foi
possvel conhecer seus vrios costumes, representaes mticas, ldicas e
religiosas atravs [...] do canto e da dana (DARIDO, 2005, p. 200).
A dana tem estado presente em diversos espaos e tempos histricos da
humanidade e perodo por perodo o homem e consequentemente o seu modo de
viver tm passado por constantes transformaes; a dana, conhecimento
intimamente relacionado vida do homem, passou por diversas transformaes
como veremos a seguir.
Durante a idade mdia, por exemplo, a respeito da dana, Hass escreve que:
a Igreja Crist posicionou-se de forma dbia: condenao e tolerncia, pois, apesar
de inmeras tentativas de proibio da dana, a religio no conseguiu extinguir
vestgios pagos nos costumes populares (HASS, 2006 p. 74). Mesmo com a
condenao por parte da Igreja das formas de artes, muitas delas eram realizadas
s escondidas, e posteriormente algumas foram incorporadas em cultos religiosos
como, por exemplo, algumas canes e danas.
Vrias danas populares foram levadas para os sales da nobreza e com isso
deixaram de ter um carter de espontaneidade, ou seja, ganharam movimentos
codificados e regras rigorosas, no entanto foi massivamente concebida como
diverso (HASS, 2006).
O Renascimento foi um dos perodos relevantes que influenciou a cultura
humana e as suas atividades fsicas. Nesse perodo o estudante considerado
perfeito era aquele que fosse contrrio a qualquer tipo de atividade recreativa ou que
produzisse diverso. Esta poca histrica repleta de limitaes e represses no era
aceita por todos os alunos existindo alguns que fugiam s imposies e procuraram
distintas formas de expressar seus desejos e anseios, tais como os jogos de azar e
bebidas. A dana, assim como outros tipos de atividades, no era valorizada em

nenhuma das suas formas pelas universidades medievais e consequentemente

pelos estudantes, porm este pensamento sobre a dana no se consolida e passa
por transformaes a partir das escolas do Renascimento e das contribuies de
estudiosos da poca.
Constatou-se que devido a vrios fatores e, em especial o interesse pela
literatura e as artes da Grcia e da Roma, revivida na Europa, inspirada pelo
antigo esprito pago, o conceito de dignidade e valor da vida na terra (LANGLADE;
LANGLADE, 1970). Os humanistas Italianos do sculo XIV e XV foram os
precursores dessa nova tendncia pela Educao Fsica (ibid., 1970). As escolas do
Renascimento concederam um sentido para a Educao Fsica como parte da
educao escolar tendo sido atribudo nesta ltima, diferentes tipos de exerccios
que poderiam ser executados sem limite de tempo e ao ar livre. Estas atividades
tiveram um relevante papel na vida dos sujeitos atribuindo um novo sentido e
pensamento.
Ao realizarmos um panorama da dana, nos deparamos com nomes de
influentes pesquisadores/artistas, tais como: Jean Georges Noverre, Franois
Delsarte, Isadora Duncan, Emile Jaques Dalcroze, Rudolf Von Laban, Marry
Wigmann e Rudolf Bode, e desta forma podemos elencar as contribuies e
influencias que este elemento da Cultura Corporal recebeu destes indivduos.
Jean Georges Noverre (1727 1809/1810), bailarino e coregrafo de provvel
naturalidade Sua, encarregou-se de devolver ao intrprete do bal sua
expressividade, alm de introduzir na dana o fator emotivo-humano. Lutou contra
a incompreenso, a inveja e o cime das pessoas que estavam no meio artstico e
que no sabiam reconhecer a relevncia dos seus trabalhos. Escreveu quinze cartas
onde esto registradas importantes informaes sobre suas idias, solues e
inquietaes em relao dana naquela poca.
O sentimento e a alma devem ser empregados na dana, para que ela no
seja algo sem sentido, sem emoo; deve haver uma ligao entre o bailarino que
dana e o espectador que assiste. A dana tem uma vantagem sobre todas as
outras formas de artes, pois enquanto na pintura a natureza representada num
quadro, na dana ela a prpria natureza.

As contribuies mais importantes deste autor so a necessidade de se fazer

a dana com alma e esprito, desta forma existindo razo no movimento e a
utilizao da natureza e dos exemplos dela como fonte de inspirao para as
criaes em dana.
Franois Delsarte (1811 1871), Francs, criou uma srie de gestos
corporais, relacionando as regras empricas da pantominia com os estados de
esprito

em

uma

tentativa

de

classificao

desenvolvimento

cientfico

(LANGLADE; LANGLADE, 1970, p. 46, traduo nossa). Os gestos como

linguagem expressiva foram seu constante estudo e paixo. As atitudes dos dedos,
das mos, da boca [...] eram fundamentais para transmitir emoes e sentimento de
forma convincente (ibid., p.46).
A dana deve ser concebida com todo o corpo, num envolvimento pleno de
todas as partes desta unidade. Delsarte (1811 1871) aps anos de estudo
formulou as leis da cincia esttica. Sendo a esttica um dos elementos da dana,
essa pode ter sido mais uma contribuio de Delsarte para as danas atuais tendo
influenciado principalmente a dana moderna.
Isadora Duncan (1878 1929), nascida em So Francisco (EUA), tinha como
inteno dar uma nova caracterizao para a dana, tanto no que diz respeito
tcnica quanto ideologia. Ideologicamente ela pretendia uma dana livre,
despojada de correntes acadmicas (LANGLADE; LANGLADE, 1970). Isadora
Duncan rejeitava o uso das sapatilhas e consequentemente das pontas, assim como
tambm tinha averso s cinco posies bases do bal. Ela danava descala e
com a cabea lanada para trs, pois acreditava ser uma atitude de demonstrao
de xito. O expressionismo desencadeado na dana por Isadora Duncan.
Isadora Duncan buscava uma dana livre, envolvia a natureza nas suas
criaes. Duncan uma figura muito influente no expressionismo alemo,
movimento que, de acordo com Nogueira (2010) reivindica a liberdade criativa
contra o conservadorismo (NOGUEIRA, 2010, p. 2, traduo nossa). E continua
dizendo que, foi o primeiro movimento a alcanar os terrenos da pintura, da
escultura, da arquitetura, da msica, do teatro, da literatura e do cinema (ibid., pp.
1-2); e podemos dizer que tambm o da dana.

Emile Jaques Dalcroze (1865 1959) nasceu em Viena (ustria) foi criador
do mtodo denominado Rtmica. Muitas vezes confundida com dana, a Rtmica
um mtodo geral de educao, um tipo de teoria musical que permite observar as
manifestaes fsicas e psquicas dos alunos dando possibilidade de analisar seus
defeitos e de buscar maneiras de corrigi-los. Um das finalidades da Rtmica criar
nos alunos um desejo imperioso de expressarem-se e desta forma havendo o
desenvolvimento de suas capacidades emotivas e sua imaginao. Tambm se
constitui uma forma de prepararao para todas as outras artes, entre elas a dana
(LANGLADE; LANGLADE, 1970). O mtodo da Rtmica Dalcroziana amplamente
utilizado por profissionais da dana.
Dalcroze tambm desenvolveu uma srie de exerccios que tinham por
objetivo assegurar a imaginao, equilbrio nervoso e corporal, assim como tambm
provocar o ritmo espontneo nos indivduos.
Rudolf Von Laban (1879 1958), danarino e coregrafo, assim como
Isadora Duncan, rejeitava as sapatilhas e consequentemente as pontas. Suas
contribuies no ramo da arte so: a criao de uma tcnica de dana: o icosaedro;
uma coreografia danante: os coros de movimento e uma notao para a dana: a
Labanotacion. Uma contribuio muito importante de Laban para o desenvolvimento
da dana moderna foram suas leis da harmonia no espao, objetivadas em uma
figura geomtrica, o icosaedro (LANGLADE; LANGLADE, 1970, p. 75, traduo
nossa).
No que diz respeito a essa figura, icosaedro, uma figura que delimita os
nossos movimentos num espao que possui 12 pontos. Dentro deste espao o
movimento harmnico. O icosaedro uma figura geomtrica onde esto
objetivadas as leis de harmonia e de espao. Consiste em permitir que os alunos
vejam os pontos a partir dos quais se movem durante a dana, aumentando assim a
preciso do movimento, das idias.
A coreografia danante a nfase dada aos movimentos simultneos e iguais
de vrios danarinos com o objetivo de expressar sentimentos e, por sua vez, a
Labonation uma forma de relembrar os movimentos atravs de smbolos. a
representao grfica dos movimentos.

Laban em desacordo com a hegemonia que sufocava as artes, e a dana

enquanto arte numa das suas mais diversas configuraes, buscou nela uma forma
de superar esta forma de dominao. Este estudioso enxergava na dana um
atodoto s tendncias da sociedade moderna, pois permitia despertar zonas
adormecidas do corpo e da pisiqu. Para Laban o homem um ser em constante
construo (GOMES, 2003, p. 110).
Marry Wigmann (1886 1973), bailarina, coregrafa e professora de dana,
nasceu em Hannover (Alemanha). A dana tem como seu objeto principal a
expresso artstica da personalidade e o corpo da bailarina, veculo da dana,
precisa ser treinado para ter flexibilidade e liberdade, devendo para isto ser
submetido a um treinamento rigoroso. Sua dana caracterizada pela combinao
de fases extremas de relaxamento e tenso, conteno e impulso (LANGLANDE;
LANGLANDE, 1970, pp. 85-86, traduo nossa).
Rudolf Bode (1881 1970), nascido na Alemanha considerado o criador da
ginstica expressiva. Sua ginstica teve muita influncia da dana, com Isadora
Duncan e Rudolf Von Laban. No incio da criao da ginstica moderna, no
existiam diferenas entre dana moderna e ginstica, podendo-se constatar essa
situao pela presena de Laban na Liga de Ginstica Alem. Com o tempo a
ginstica e a dana moderna passaram claramente a se distinguir, desta forma
havendo a sada de Laban da liga. A dana e a ginstica so distintos elementos da
Cultura Corporal, mas que no se apartam, pois apesar das especificidades de cada
um, muitos movimentos esto igualmente presentes na ginstica e na dana como,
por exemplo, os movimentos de giros e saltos.
Os autores supracitados buscavam uma dana que fugisse s tcnicas
determinadas pela hegemonia, ou seja, dos cdigos acadmicos. Laban, por
exemplo, segundo Gomes (2003) props a revalorizao da dana como
instrumento de mobilizao integral do homem moderno (GOMES, 2003, p. 109). J
os estudos sobre o ritmo, ou seja, a Rtmica desenvolvida por Dalcroze um fator
relevante para os danarinos atuais e que tambm pode ser tratado na escola, pois
tem como objetivos cativar a expresso dos alunos e permitir que estes se
apropriem da Rtmica para desta forma realizem suas atividades com mais
harmonia. Noverre vem trazer o sentido emotivo humano para a dana. A dana

algo prprio do ser humano e que por ele realizado; enquanto indivduo humano se
v na necessidade de objetivao dos conhecimentos produzidos histrica e
culturalmente e atribuindo sentido as aes da sua vida atravs dana.
Estes foram uns dos muitos nomes que contriburam para a dana que temos
hoje, entre os quais alguns desses, atualmente so bastante conhecidos por seus
mtodos de ensino da dana, por exemplo, Duncan e Laban.
Como foi identificado, a dana, assim como as atividades fsicas, passou por
vrias transformaes no seu tramitar, o que influenciou as formulaes acerca da
sua conceituao. Em relao definio do que seja a dana, Siqueira afirma que:
Muitas so as definies para dana, j que so muitos os modos de
entend-la: como forma de expresso, linguagem, arte, ritual, tcnica, meio
de comunicao, campo profissional, terapia, espetculo e diverso. Pensar
a dana implica, pois, refletir sobre um campo que sobretudo cultural, mas
tambm esttico, tcnico, religioso, teraputico, ldico e lingustico
(SIQUEIRA, 2006, p.71)

Para Barreto (2008), a dana uma importante forma de comunicao e

expresso que est fortemente enraizada na nossa cultura (BARRETO, 2008, p.
XIV); e continua afimando que danar expressar emoes por meio do corpo.
esculpir no ar figuras harmoniosas que nascem de um pulsar da msica
(BARRETO, 2008, p. 2). A dana considerada uma das formas mais antigas de
manifestao da expresso corporal. Nasceu e desenvolveu medida que o ser
humano se viu na necessidade de se comunicar e expressar (DARIDO, 2005,
p.200). O homem dana, no apenas por necessidade de expressar e comunicar, e
sim pelo simples desejo de querer danar, de poder experimentar a dana, por
exemplo, e assim poder se apropriar deste conhecimento produzido culturalmente
pela humanidade.
Desde o surgimento at os dias atuais, vrios so os tipos de danas criados
pelo homem, alguns deste resistiram ao tempo e se fixaram como fundamentais
para a dana, se tornando estilos clssicos, e outros foram aos poucos sendo
olvidados. Danas mais atuais vo surgindo a partir das necessidades dos
indivduos expressarem a sua realidade, seu modo de vida, os sentidos da sua ao

social. Cada estilo de dana adquire um significado dentro da cultura na qual est
inserido e se revelando ela mesma como um dos componentes culturais que
caracterizam a cultura de determinado povo.
Darido (2005) apresenta os tipos de dana de acordo com os momentos
histricos e classifica-as em tnicas, folclricas, danas de salo e dana teatral ou
artstica. As danas tnicas so as de cunho mais religioso com o intuito de celebrar
os deuses e dan-las em rituais de casamentos e funerais. Essas danas
caracterizam a cultura de um determinado pas ou regio. As danas folclricas so
aquelas que retratam os costumes e tradies de um povo ou regio que se
distingue dos demais dentro de uma mesma nao, como por exemplo, as
manifestaes do nordeste brasileiro que se distingue das manifestaes folclricas
da regio norte, da regio sul ou at mesmo a diferena entre as manifestaes
folclricas entre estados, onde cada vai possuir uma dana folclrica que caracteriza
os seus costumes e tradies. As danas de salo ou sociais que a princpio eram
praticadas nas aldeias so transferidas para o salo da nobreza real. Os estilos
danados eram sarabandas, polkas, mazurkas e minuetos. Por fim, a dana teatral
ou artstica so as danas com as suas tcnicas e cdigos com o objetivo de
realizao de grandes espetculos de dana. Neste grupo, esto presentes o bal
clssico, o sapateado, a dana moderna, jazz e outras.
O Brasil, mesmo sendo considerado um pas onde a dana uma das
principais caractersticas da cultura nacional (por exemplo, o samba brasileiro como
chamado no exterior), verifica-se que o nmero de pessoas que no concebem a
dana como um conhecimento indispensvel na sua formao bastante
considervel, pois identificamos que desde cedo, pela ausncia massiva da dana
na escola e tambm pelo fato do indivduo ao passo que se aproxima da idade
adulta torna-se vtima do mundo capitalista, lanando-se na correria do dia-a-dia, do
trabalho, e desta forma perdendo a possibilidade de pensar a dana enquanto algo
construdo historicamente.
As ideias que se tm em relao dana so diversas, pois cada indivduo vai
identific-la de modo subjetivo, atribuindo a esse conhecimento sentido e significado
para a sua vida. H quem afirme que dana coisa exclusivamente para mulheres;
com relao a isso Marques (2010) afirma que, no so poucos os pais de alunos

(gnero masculino), e os prprios alunos, que ainda consideram a dana coisa de

mulher (MARQUES, 2010, p. 20), ou seja, ainda hoje existe a ideia que a dana
algo unicamente para mulher como o futebol para o homem, havendo desta forma
discriminao do homem que dana; sendo muitas vezes conotado como
afeminado.
Para Barreto (2008), danar algo muito prazeroso, que eleva a alma e o
esprito, faz bem para o corpo e para a mente. As pessoas no devem se importar
se sabe ou no a tcnica da dana, devem sim fazer do ato de danar uma
exploso de emoo e ritmo que comove quem assiste (BARRETO, 2008, p.1). A
dana um conhecimento de todos, dos quais todos tm que se apropriar
independente de dominar a tcnica de algum estilo de dana ou no.
Como j foi dito anteriormente, a dana assume diferentes configuraes
dentro da sociedade, diversos sentidos e significados para ela, por isso ao falar em
dana temos que levar em considerao essa polissemia da mesma. Um dos
espaos onde a dana est presente nas escolas. Em 1997, a Dana foi includa
nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e ganhou reconhecimento nacional
como forma de conhecimento a ser trabalhado na escola (MARQUES, 2010, p. 15),
passando a ser nesta instituio tratada como contedo das aulas das disciplinas
Arte, Educao Artstica e Educao Fsica.
O trato da dana na Educao Fsica escolar ter como objetivo permitir que
os alunos se apropriem deste conhecimento da Cultura Corporal, conhecimento
construdo pelo homem durante a histria da civilizao. Assim sendo, nesta
disciplina est includo todo o conhecimento produzido pelo homem durante a
histria, dando condies para que os alunos possam se apropriar deste contedo.
Para o trato com a dana no se deve limit-la apenas ao ensino das tcnicas e sim
fazer uma reflexo critica sobre este conhecimento.
Para o ensino da dana, h que considerar que o seu aspecto
expressivo se confronta, necessariamente, com a formalidade tcnica para
sua execuo, o que pode vir a esvaziar o aspecto verdadeiramente
expressivo. Nesse sentido, deve-se entender que a dana como arte no
uma transposio da vida, seno sua representao estilizada e simblica.
Na dana so determinantes as possibilidades expressivas de cada aluno, o
que exige habilidades corporais que, necessariamente, se obtm com o

10

treinamento. Em certo sentido, esse o aspecto mais complexo do ensino

da dana na escola: a deciso de ensinar gestos e movimentos tcnicos
prejudicando a expresso espontnea, ou de imprimir no aluno um
determinado pensamento/sentido/intuitivo da dana para favorecer o
surgimento da expresso espontnea, abandonando a formao tcnica
necessria expresso certa dana (COLETIVO DE AUTORES, 1992 pp.
82 83).

Uma dvida de muitos professores que pretendem tratar a dana nas suas
aulas , se ele poder ensinar tcnicas de dana nas aulas. Essa uma das
grandes questes deixa o professor inquieto no que diz respeito ao trato deste
conhecimento.

No

entanto,

considerando

que

muitas

das

danas

so

fundamentalmente caracterizadas por alguns gestos e movimentos, o professor ao

tratar o contedo dana no poder descartar as tcnicas, porm no
recomendvel que o mesmo inicie o trato deste conhecimento com as tcnicas
formais. O desenvolvimento da tcnica formal deve ocorrer paralelo ao
desenvolvimento do pensamento abstrato, pois este permite a compreenso clara do
significado da dana e da exigncia expressiva nela contida (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 83).
O Coletivo de Autores se apoia numa rea do conhecimento chamado Cultura
Corporal. O termo Cultura Corporal provisrio, podendo ser alterado a qualquer
momento por outro termo. Segundo Kopnin apud Taffarel e Escobar (2009), no que
diz respeito estruturao da disciplina, Educao Fsica,
devem ser considerados pressupostos lgicos, psicolgicos e
didticos, tambm, com base na dialtica materialista como lgica e teoria
do conhecimento e, principalmente, tomando a prtica objetiva, produtiva: o
trabalho, como ponto de partida. Dito de outra forma o processo objetivo da
atividade humana, movimento da civilizao humana e da sociedade como
autntico sujeito do pensamento (KOPNIN apud TAFFAREL; ESCOBAR,
2009, [p. 26]).

Nesta disciplina os contedos devem ser tratados visando o homem como um

ser biopsicosociocutural e espiritual, no dividido em partes, ou seja, objetivando a
formao de homem omnilateral.

11

Na Educao Fsica, que uma rea to complexa quanto prpria dana, o

trato deste conhecimento enfrenta algumas dificuldades, como por exemplo, as
poucas horas destinadas para as disciplinas que se relacionam com a dana,
presente nos currculo dos cursos de Licenciatura em Educao Fsica; o tempo
destinado a prpria disciplina e que consequentemente ir interferir no trato da
dana e a negligncia em relao mesma, pois muitos professores por falta de
afinidade ou incapacidade no trabalham o conhecimento dana em suas aulas.
Mesmo estando institudo por Lei que a dana faz parte do currculo, muitos
professores omitem esse conhecimento aos alunos, no o abordando em suas
aulas.
A dana atualmente tem sido debatida em congressos, simpsios, encontros e
reunies de estudiosos, que discutiram/discutem sobre o trato deste conhecimento
como contedo dentro da escola. Para o trato da Educao Fsica na escola surgem
vrias abordagens que indicam como trabalhar os contedos da Educao Fsica a
partir de determinadas concepes de formao humana, de sociedade, de
educao fsica entre outros.

Cultura Corporal - Ginstica

Ginstica no contexto da Educao Fsica escolar foi historicamente

construda a partir de determinados modelos, especialmente as escolas ginsticas
da Europa. O carter esportivizado tambm foi uma caracterstica marcante. No
decorrer dos anos, a formao profissional em Educao Fsica enfatizou tais
modelos, e consequentemente, grande parte dos professores, no contexto da prtica
pedaggica escolar, ora apresentam a ginstica baseada nestes modelos ou optam
pela sua ausncia, perante a alegao de falta de equipamentos e/ou instalaes
adequadas,

confundindo

assim,

as

modalidades

gmnicas

competitivas

(artstica/olmpica, rtmica, dentre outras) com a ginstica em si, gerando desta

forma, a elitizao de tal prtica (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
A GG pode proporcionar, alm do divertimento e satisfao provocada
pela prpria atividade (na medida em que busca o resgate do ncleo primordial da
ginstica o divertimento), o desenvolvimento da criatividade, da ludicidade e da

12

participao, a apreenso pelos alunos das inmeras interpretaes da ginstica, e

a busca de novos significados e possibilidades de expresso gmnica (AYOUB,
2003). As atividades so oportunidades privilegiadas, porque so geradas criativa e
espontaneamente, a partir da tomada de contato com o outro, da percepo e
reflexo sobre as pessoas e a realidade na qual esto inseridas. Apresenta-se ento
dotada de um carter de autonomia, liberdade, o que favorece tambm o convvio
em novos grupos, fazendo com que o indivduo alargue as fronteiras do seu mundo
e intensifique assim suas comunicaes. As vivncias no campo da GG tm a
funo de sociabilizao, alm de solidariedade e identificao social. Assim,
podemos consider-la como elemento privilegiado no contexto educativo.
Portanto, se for entendida e assumida como fenmeno social e
historicamente produzido pelo homem, constitui-se como bem cultural, que deve ser
apropriado pela populao. Desse prisma, buscamos o desenvolvimento de uma
reflexo sobre o seu desenvolvimento no contexto da Educao Fsica escolar.
No que diz respeito Educao Fsica escolar, nosso entendimento de
que a mesma constitui-se como prtica pedaggica, que trata poltica e
pedagogicamente dos temas da cultura corporal (jogo, dana, esporte, lutas,
ginstica), visando apreender a expresso corporal como linguagem (COLETIVO DE
AUTORES, 1992). Desta forma, pode contribuir para a formao de indivduos
crticos e criativos e intervir de forma significativa em sua realidade social.
Compreendemos a GG como uma esfera da vida social, que, como todas
as outras, influencia e influenciada pela sociedade. Sendo assim, no podemos
falar sobre a GG isolada das outras atividades da vida humana, pois desta forma
corremos o risco de formar conceitos parciais e simplistas.
A Europa atualmente o principal centro de desenvolvimento e prtica da
GG. Segundo Souza (1997), este fato se confirma ao observarmos o grande nmero
de clubes e praticantes. A crescente popularidade desta modalidade pelo mundo
pode ser averiguada pelos festivais que so promovidos nos mais diversos pases.
Em alguns pases denominada apenas de Ginstica sem o complemento Geral, a
exemplo da Dinamarca que tem no DGI (Associao Dinamarquesa de Ginstica e
Esporte) sua maior expresso nesta modalidade, em que cerca de 30% da
populao associada.

13

importante salientar que as outras modalidades de Ginstica so

consideradas de competio, como a ginstica artstica, a ginstica rtmica, dentre
outras. J a GG est orientada para as questes educacionais e do lazer, para a
prtica sem fins competitivos, privilegiando a demonstrao.
Conforme Souza (1997), os princpios que norteiam a GG privilegiam o
estmulo criatividade, ao bem-estar, unio entre as pessoas e o prazer pela sua
prtica. Sua riqueza est exatamente no princpio de privilegiar todas as formas de
trabalho, estilos, tendncias, influenciados por uma variedade de tradies,
simbolismos e valores que cada cultura agrega. Por este motivo, ao apresentarmos
uma possvel conceituao, no o fazemos no sentido de cristaliz-lo ou reduzir o
fenmeno, pois assim no compreenderamos sua imensa possibilidade de
representao.
A GG, de acordo com o General Gymnastics Manual (FIG, 1993)
compreende as seguintes atividades:
-Ginstica e Dana: Dana teatro, Dana Moderna, Dana Aerbica; Ballet,
Folclore, Ginstica Jazz, Ginstica rtmica, Ginstica de Solo, Ginstica Aerbica,
Rockn Roll, Condicionamento Fsico;
-Exerccio com aparelhos: Ginstica com aparelhos de grande porte (cavalo,
paralelas, etc.), Ginstica com aparelhos manuais (bolas, fitas, arcos, etc.), Ginstica
com aparelhos no convencionais (caixas, gales de gua, bambus, dentre outros),
Tumbling, Trampolim, Rodas, Acrobacias;
-Jogos: Pequenos Jogos, Jogos de Condicionamento Fsico, Jogos Sociais,
Jogos Esportivos, Jogos de Reao.
Ayoub (2003) projeta algumas imagens da GG, no intuito de visualizar os
pilares fundamentais que a sustentam, os quais esto ligados concepo de GG
da Federao Internacional de Ginstica (FIG), que segundo esta autora vem
influenciando as aes na rea em diversos pases, inclusive no Brasil:
No possui finalidade competitiva e est situada num plano diferente das
modalidades gmnicas competitivas, num plano bsico, com a abertura para o
divertimento, o prazer, o simples, o diferente, para a participao de todos. Ou seja,
irrestrita.

14

O principal alvo a pessoa que pratica, visando promover a integrao

das pessoas e grupos e o desenvolvimento da ginstica com prazer e criatividade.
Portanto, a ludicidade e a expresso criativa so pontos fundamentais.
No possui regras rgidas preestabelecidas, pois estimula a amplitude e
diversidade, abrindo um leque de possibilidades para a prtica da atividade corporal,
sem distino de idade, gnero, nmero e condio fsica ou tcnica dos praticantes,
msica ou vesturio, favorecendo ampla participao e criatividade.
Os festivais se constituem como sua principal manifestao, o que a
vincula ao artstico, ao espetculo.
Difere-se,

portanto,

das

ginsticas

competitivas,

cujas

principais

caractersticas so: seletividade, regras rgidas preestabelecidas, caminham no

sentido da especializao, comparao formal, classificatria e por pontos, visando,
sobretudo, o vencer. Ayoub (2003) aponta ainda que as diferenas entre a GG e as
ginsticas competitivas no podem ser vistas de forma rgida e estanque, pois estas
convivem interligadas na sociedade e exercem influncias recprocas.
No Brasil, existem vrios grupos de Ginstica Geral, apesar de sua prtica
ser pouco difundida. Dentre eles, se destaca o Grupo Ginstico Unicamp, que tem
como proposta no s a prtica da Ginstica Geral, mas tambm a pesquisa do
tema na Educao Fsica Escolar, alm da sua abordagem como atividade
comunitria.
A proposta do Grupo Ginstico Unicamp GGU (Grupo de Pesquisa em
Ginstica Geral da Faculdade de Educao Fsica da Unicamp), tem seu enfoque
nas relaes pedaggicas que foram desenvolvidas em diversas experincias no
decorrer de 15 anos, dando uma nova perspectiva de atuao ou instrumentalizao
para os profissionais de Educao Fsica. O GGU coloca-se como um Banco de
idias para os professores utilizarem-se do universo da Ginstica Geral em suas
aulas como metodologia da Educao Fsica Escolar e Comunitria.
Para o GGU, a Ginstica Geral entendida como uma manifestao da
Cultura Corporal que, reunindo as diferentes interpretaes da Ginstica (Natural,
Construda, Artstica, Rtmica Desportiva, Aerbica, entre outras), busca integr-las
com outras formas de expresso corporal (Dana, Folclore, Jogos, Teatro, Mmica...)
de forma livre e criativa, de acordo com as caractersticas do grupo social, visando a

15

contribuir para

aumento da interao social entre os participantes (PREZ

GALLARDO; SOUZA,1997).
Devido s caractersticas regionais brasileiras, encontram-se focos de
conservaes culturais que revelam formas muito peculiares de explorao e
adaptao ao meio ambiente, tais manifestaes culminam em diferenas culturais
contadas no folclore, jogadas, danadas, etc., contendo uma riqueza plstica e
artstica expressa atravs do movimento. A interao da GG com estas linguagens
pode incentivar os praticantes a explorarem as diversas linguagens culturais,
ampliando suas experincias e conhecimentos acerca da diversidade cultural
brasileira, por exemplo. Outras tematizaes, porm, podem e devem ser
trabalhadas, permitindo a criao e a ampliao do conhecimento relativo ginstica
associada s questes sociais.
Segundo Ayoub,
Aprender ginstica geral na escola significa, portanto, estudar,
vivenciar,

conhecer,

compreender,

perceber,

confrontar,

interpretar,

problematizar, compartilhar, apreender as inmeras interpretaes da

ginstica para, com base nesse aprendizado, buscar novos significados e
criar novas possibilidades de expresso gmnica. Sob essa tica, podemos
considerar que a ginstica geral, como conhecimento a ser estudado na
educao fsica escolar, representa a Ginstica. Considerando ainda, as
caractersticas fundamentais da GG, podemos afirmar que a ginstica traz
consigo a possibilidade de realizarmos uma reconstruo da ginstica na
educao fsica escolar numa perspectiva de confronto e sntese e,
tambm, numa perspectiva ldica, criativa e participativa (2003, p. 87).

O princpio norteador desta proposta, ao nosso ver, deve privilegiar a

formao humana em sua totalidade. Desse prisma, a proposta de trabalho em
Ginstica Geral prope a educao a servio de novos valores, manifestados e
gerados na sociedade e na vivncia do ldico na cultura, sendo os participantes
agentes da histria, em busca da transformao social.

Cultura Corporal - Lutas

16

As lutas, como um ramo da educao fsica escolar, renem um conjunto

de conhecimentos e oportunidades que contribuem para o desenvolvimento integral
do educando. Se considerado o seu potencial pedaggico, um instrumento de
enorme valor, nas mos do educador, por sua ao corporal exclusiva, sua natureza
histrica, e o rico acervo cultural que traz dos seus povos de origem (LANANOVA,
2007).
Segundo Zabala (1998), o termo contedo normalmente foi utilizado para
expressar aquilo que se deve aprender, mas em relao quase exclusiva aos
conhecimentos das matrias ou disciplinas clssicas e, habitualmente, para aludir
aqueles que se expressam no conhecimento de nomes, conceitos, princpios,
enunciados teoremas.
Portanto, atravs do exposto, algumas questes se emergem com relao
utilizao do contedo lutas na educao fsica escolar, como: os professores de
educao fsica realmente utilizam as lutas em suas aulas, ou seria apenas boato?
De que forma utilizam? Quais as estratgias adotadas para a utilizao das lutas?
Os professores que so dotados de requisitos bsicos (pedaggicos,
cientficos, ticos), tornam-se os principais responsveis pela formao do aluno no
que diz respeito ao contexto escolar, sendo assim, poderia com algum esforo e
pesquisa, incluir em seu planejamento pedaggico, contedos de grande valor para
a construo de indivduos autnomos e preparados para o novo mundo
(LANANOVA, 2007).
Diante disto, mostrou-se relevante a construo deste estudo, uma vez
que, tentaremos compreender a realidade dos professores de educao fsica do
municpio de Pau dos Ferros - RN, ao que se refere utilizao das lutas como
contedo do componente curricular, tendo em vista a suposio da pouca utilizao
deste por parte dos mesmos.

As lutas como contedo da Educao Fsica escolar

Segundo Zabala (1998), o termo contedo normalmente foi utilizado para

expressar aquilo que se deve aprender, mas em relao quase exclusiva aos
conhecimentos das matrias ou disciplinas clssicas e, habitualmente, para aludir

17

aqueles que se expressam no conhecimento de nomes, conceitos, princpios,

enunciados teoremas.
As lutas, como um ramo da educao fsica escolar, renem um conjunto
de conhecimentos e oportunidades que contribuem para o desenvolvimento integral
do educando. Se considerado o seu potencial pedaggico, um instrumento de
enorme valor, nas mos do educador, por sua ao corporal exclusiva, sua natureza
histrica, e o rico acervo cultural que traz dos seus povos de origem (LANANOVA,
2007).
Para definir o conceito de lutas, embora haja outras definies, utilizamos
o conceito proposto por Brasil (1998, p.70), no qual relata que
As lutas so disputas em que os oponentes devem ser subjugados,
com tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou
excluso de um determinado espao na combinao de aes de ataque e
defesa. Caracterizam-se por uma regulamentao especfica a fim de punir
atitudes de violncia e deslealdade. Podem ser citados exemplos de luta as
brincadeiras de cabo de guerra e brao de ferro at as prticas mais
complexas da capoeira, do jud e do karate.

Segundo

Lananova

(2007),

as

lutas

representam

uma

das

manifestaes do movimento humano mais expressivas, trabalhando o corpo e a

mente de forma indissociveis, sempre ligadas a uma filosofia de vida, privilegiando
o respeito ao outro e o auto-aperfeioamento, tendo a autodefesa como meta.
Ferreira (2006), diz tambm que, as lutas trazem inmeros benefcios ao
usurio no que se refere ao desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-social.
Destaca-se no aspecto motor, a lateralidade, o controle do tnus muscular, o
equilbrio, a coordenao global, a idia de tempo e espao e a noo de corpo; no
aspecto cognitivo, a percepo, o raciocnio, a formulao de estratgias e a
ateno; e por fim, no aspecto afetivo social, se observa nos alunos alguns aspectos
importantes como a reao a determinadas atitudes, a postura social, a
perseverana, o respeito e a determinao, alm de favorecer a criana a
desenvolver o sentido do tato, extravasar e controlar a agressividade, aumentar a
responsabilidade, pois ajuda o aluno a cuidar da integridade fsica do colega.

18

O mesmo autor explica que na disciplina de educao fsica, desde a

educao infantil at o ensino mdio, pode-se comprovar que as lutas ldicas so
sucesso em todos os nveis e que para os pequenos, as lutas dos animais (luta do
sapo, luta do jacar, etc.) ou a luta do saci, ajudam na liberao da agressividade
das crianas, alm de serem trabalhados todos os fatores psicomotores nestas
atividades.
Embora a incluso do contedo lutas na educao fsica escolar seja
imprescindvel, ainda assim, conforme Nascimento e Almeida (2007), a presena
das lutas nas escolas pequena, e, quando existe, ministrada por terceiros e
desvinculada da disciplina de educao fsica, em atividades extracurriculares ou por
meio de grupos de treinamento. A literatura mostra duas justificativas apresentadas
por professores de educao fsica para esta restrio da prtica de lutas na escola:
a primeira a falta de vivncia dos docentes sobre o tema, tanto no cotidiano de
vida, como na formao acadmica; a segunda que a violncia seria intrnseca s
lutas, e sua prtica estimularia a agressividade nos alunos.
No entanto, isto no poderia tornar-se um empecilho, pois Nascimento e
Almeida (2007) contrapem-se a essas alegaes, argumentando que no
necessrio saber lutar para ensinar lutas na escola, j que no inteno dela
formar atletas/lutadores, mas sim transmitir valores, conceitos e atitudes.
J com relao violncia, esta algo presente na sociedade como um
todo e, neste caso, a escola no fica imune a ela. Sendo assim, pode-se observar
algum comportamento agressivo por parte dos alunos nas aulas de educao fsica,
pois de fato, a agressividade, indisciplina e violncia so apontadas por 545
pesquisadores e educadores como alguns dos grandes problemas da Escola atual
(AQUINO, 1996; MARRIEL ET AL. 2006; SPOSITO, 2001).
Olivier (2000, p. 11), ao referir-se violncia, entende-a como inerente s
relaes sociais, e a concebe como modos de expresso e de comunicao, que
surgem em situaes de conflito, de ameaas, de incerteza.
O mesmo autor tambm nos mostra seu posicionamento no sentido de
que as atividades de luta na escola, sistematizadas e metodologicamente pensadas
e conduzidas, ajudam a criana a gerir e a controlar a complexidade das relaes
violentas no interior do grupo social.

19

Diante do exposto, mostra-se essencial que as lutas devam fazer parte

dos contedos a serem ministrados nas aulas de educao fsica, desde a educao
infantil at o ensino mdio.
Cultura Corporal
JOGO

O JOGO ENQUANTO ATIVIDADE PRINCIPAL DAS CRIANAS

Neste tpico, desenvolveremos o que se entende por Jogo enquanto Atividade

Principal das Crianas no perodo pr-escolar, para isso vamos considerar o que se
entende por Atividade e Atividade Principal. A necessidade de apresentar estes
conceitos faz-se importante para entender como aparece atividade principal em
cada fase do desenvolvimento humano frente ao psiquismo.

ATIVIDADE E ATIVIDADE PRINCIPAL

A categoria Atividade encontra suas fontes no materialismo histrico e na

lgica dialtica, esta categoria pode ser compreendida como uma forma de
apropriao da realidade e de modificao dessa, que mediatiza a ao humana e
na natureza(GOELLNER,1992,p.288).
O homem satisfaz suas principais necessidades (fsicas, materiais, espirituais e
culturais) a partir do momento que se relaciona com o mundo. Esta apropriao da
realidade essencial vida, e que a partir do momento que se torna consciente
torna-se humana. (LEONTIEV apud PICCOLO, 2010)
Segundo Goellner (1992) o surgimento da conscincia ocorre aps milhes de
anos quando a matria evolui da forma inorgnica para orgnica e desta para social,
foi ento que aconteceu a hominizao dos nossos antepassados animais a partir do
aparecimento do trabalho1 sendo esta a principal atividade humana.

O termo trabalho aqui utilizado, no se refere viso estigmatizada que o liberalismo institui, mas
ao trabalho enquanto potencial criador, necessidade psquica e principal forma de atividade humana,
que se configura na mediao do indivduo com a natureza, sendo determinante no desenvolvimento
da sociedade (GOELLNER, 1992, p.288).

20

Destacamos Engels (apud GOELLNER, 1992, p.288) quando afirma que o

trabalho criou o homem e criou tambm sua conscincia. Podemos considerar
atravs desta afirmativa que o homem sofreu diversas transformaes nos rgos
de sentidos, no crebro, na estrutura corporal. Com a necessidade de produzir a sua
existncia atrelada ao trabalho, o homem viu a importncia de relacionar-se com
grupos, foi ento a partir da necessidade de se comunicar que surgiu a linguagem.
Um aspecto que deve ser levado em considerao que atravs do trabalho o
homem se diferencia dos animais porque o animal se adqua natureza, o homem
a transforma em funo das suas necessidades.
A expresso Atividade Principal segundo Leontiev (apud PICOLLO, 2010,
p.190) refere-se a uma atividade freqentemente encontrada em dado nvel no
desenvolvimento do ser humano que promove as maiores transformaes em seus
mecanismos psicolgicos. Vemos que este tipo de atividade apontado por Leontiev,
no aquela que praticada durante todo o tempo, esta se refere a um tipo de a
atividade que acontece importantes transformaes no desenvolvimento psquico do
ser humano em vrios estgios da vida.
Elkonin e Leontiev (apud FACCI, 2004, p.66) apresentam em seus estudos que
cada estgio de desenvolvimento da criana caracterizado por uma relao
determinada, por uma atividade principal que desempenha a funo de principal
forma de relacionamento da criana com a realidade.
Pedroza e Lima (s\a, p.1-2), entendem por atividade principal
aquela que exerce maior influncia no desenvolvimento infantil frente
s demais atividades existentes no seu cotidiano e representam a principal
forma de relacionamento da criana com a realidade. Atravs dessas
atividades principais, formam-se os conhecimentos, hbitos e qualidades
psquicas necessrios para a realizao das diversas atividades humanas:
domnio da linguagem, uso dos objetos, orientao no espao e no tempo,
desenvolvimento das formas humanas de percepo, pensamento e
imaginao.

Atravs da atividade principal que a criana desempenha tem a possibilidade

de relacionar-se com o mundo, podendo adaptar-se e modificar a natureza, criar e
recria objetos com a finalidade de suprir as suas necessidades. A criana nesse

21

caso, por meio dessas atividades principais relaciona-se com o mundo, e, em cada
estgio, forma-se nela necessidades especficas em termos psquicos (FACCI,
2004, p.67). Por fim a atividade cujo desenvolvimento possibilita a insero na
realidade externa e a apropriao dos principais componentes dessa realidade
denomina-se atividade principal (DAVIDOV apud PICCOLO, 2010, p.190).
Aps compreender o que se entende por atividade e atividade principal,
apresentaremos os estgios e suas atividades principais no desenvolvimento
humano. Para isso, vamos considerar o estudo sobre a periodizao da ontognese
humanabaseado nas contribuies da psicologia de Elkonin, Leontiev e Vygotsky2
em estudo realizado por Facci (2004).
O estudo desenvolvido por Facci (2004) se props a apresentar alguns
aspectos relacionados periodizao do desenvolvimento humano na abordagem
histrico-cultural. Estgio de desenvolvimento considerado como um perodo que
apresenta uma determinada atividade humana considerada como atividade principal,
este estgio pode se modificar atravs do papel que os sujeitos ocupam na
sociedade e das relaes entre sujeito e objeto.
Segundo Elkonin (apud FACCI, 2004) os estgios de desenvolvimento so:
Comunicao emocional do beb acontece nas primeiras semanas de vida
at cerca de um ano. Neste estgio a atividade principal a comunicao emocional
direta dos bebs com os adultos. Para poder se relacionar com a sociedade o beb
utiliza recursos como choro, o sorriso, para se comunicar socialmente, sem contar
que nesta fase o beb necessita do adulto para satisfazer suas necessidades
bsicas e precisa de meios de comunicao, onde surge a linguagem.
Objetal manipulatria, ainda aparece na primeira infncia, atividade
principal passa a ser a objetal-instrumental, esta se d a partir da assimilao dos
procedimentos com objetos por meio das aes dos adultos, atravs da linguagem
que a criana tem contato com os objetos criados pelos adultos e aprende a
manipul-los. Nesta fase para Elkonin (apud FACCI, 2004) essa atividade principal
tem como funo ajudar a criana a compreender a ao e os procedimentos com
os objetos.

Os autores russos, como Vigotski, Leontiev e Elkonin, propuseram uma periodizao do

desenvolvimento fazendo referncia a uma sociedade socialista. (FACCI, 2004, p.76)

22

Pr- Escolar, neste estgio que a atividade principal das crianas passa a
ser o jogo ou brincadeira. Uma funo importante do Jogo descrito por Elkonin
(apud FACCI, 2004, p.69) permitir que a criana modele as relaes entre as
pessoas [...] neste perodo as necessidades bsicas das crianas, so supridas
pelos adultos, e as crianas sentem a dependncia com relao a eles. Neste
estagio, o Jogo age sobre o desenvolvimento psquico da criana e sobre a
formao de sua personalidade (FACCI, 2004).
Aqui a criana utiliza estas atividades para iniciar o processo de posse do
mundo dos humanos atravs das aes que estes desempenham. Ela utiliza os
objetos que so usados pelos adultos, nesse momento ela toma conscincia das
aes que so realizadas por eles (FACCI, 2004). Neste estgio h um esforo
pessoal da criana para agir como os adultos agem, ela no tem o poder de
dominar, por exemplo, o manuseio de um automvel ou avio, pois ela no
desempenha as aes exigidas com estes objetos de fato no real.
O Jogo ao ser considerado como Atividade Principal das Crianas, parte do
argumento descrito por Piccolo (2010, p. 191) como um
Mecanismo

facilitador

amplificador

das

relaes

sociais

estabelecidas entre as crianas, configurando no a forma de pensar, mas

tambm maneiras de sentir, observar, cheirar, tatear, andar, saltar, rir,
chorar, chutar, enfim os jogos funcionam como pontes dialticas na
apropriao do conhecimento acumulado pela humanidade e tambm na
objetivao de relaes gnosiolgicas, sociais, culturais, ticas, estticas e
tambm ldicas.

No perodo pr-escolar as influncias lanadas s crianas so fundamentais

para a complexificao e ampliao dos movimentos exploratrios realizados pelas
crianas,

segundo

Zaporzhets

(apud

PICCOLO,

2010,

p.

191)

essa

complexificao se dirige tanto a aspectos motores (maximizando o crescimento

corporal, as habilidades sensoriais, o equilbrio, a tonicidade etc.) quanto a aspectos
psicolgicos relacionados com a formao de personalidade.

23

Os jogos protagonizados3 aparecem no estgio pr-escolar, neste estgio

que as crianas se apropriam das principais aes que os adultos realizam na
sociedade. (PICCOLO, 2010, p.191). Com esta afirmativa, observamos que o jogo
protagonizado est presente na vida da criana durante este estgio de
desenvolvimento porque possibilita a execuo de aes dos adultos como um
mediador facilitador em aspectos situacionais nas vrias formas de pensamento, de
sentimentos e acumulao de conhecimentos.
Elkonin (2009, p.407) afirma que O Jogo protagonizado d lugar a que a
criana abandone as suas posturas - devidas a viso que lhe foi proporcionada por
seu quarto infantil, individual e especfico e adote a do adulto. A criana teatraliza
as relaes sociais se apropriando de determinadas regras incorporadas pelos
papis sociais que pretende protagonizar, eles se apropriam, guardam pra si o
conjunto de significados histricos que so expressos pela sociedade, porque isto
permite a estes a compreenso do prprio ambiente que eles fazem parte. O
momento em que a criana v o adulto desenvolvendo suas quaisquer que sejam as
aes, ela imediatamente quer atuar tal qual. O Jogo protagonizado caracteriza-se
pela riqueza e predomnio das situaes fictcias sobre regras rigidamente
estabelecidas (PICCOLO, 2010, p.194).
Quanto protagonizao das crianas em relao ao trabalho que o adulto
exerce, importante frisar que o Jogo no se constitui como uma atividade
preparatria para o trabalho ou tenha relao intima com isto ( ex: A criana segura
um leme de um navio de navegao, isto no quer dizer que s por esta ao ela
ser um marinheiro, ou um garoto realiza um drible com uma bola de futebol e diz
estar imitando um jogador famoso onde futuramente ser um atleta). Aqui temos que
destacar que existem diferenas entre o Jogo protagonizado e a preparao para o
trabalho (PICCOLO, 2010).
Visualizamos de forma sucinta algumas consideraes tecidas por Piccolo
(2010) e Elkonin (2009) e Facci (2004) acerca do jogo. Entendemos que o Jogo
protagonizado faz parte do desenvolvimento das crianas no estgio pr-escolar e

3A

importncia do Jogo protagonizado no desenvolvimento ainda foi muito pouco estudada. A

compreenso que oferecemos do seu papel deve ser acolhida apenas como um esboo prvio e no
como uma soluo definitiva (ELKONIN, 2009, p.401).

24

que este por sua vez teatralizado por atores (crianas) que representam as aes
dos adultos nas diversas relaes sociais, assim estes se apropriam do conjunto de
significaes histricas expressas pala sociedade, o que lhes permite compreender
o prprio ambiente no qual esto enraizados (PICCOLO, 2010, p.196).
Entender o Jogo enquanto Atividade Principal das Crianas entend-lo como
um instrumento que facilita a possibilidade de desempenhar relaes sociais e o
desenvolvimento dos aspectos motores e aspectos psicolgicos das crianas. O
Jogo protagonizado fundamental para evidenciar o momento em que a criana
dramatiza, esta exerce o papel de um adulto com relativa preciso, comunica-se em
grupo, conhece novos tipos de relaes e funes sociais (PICCOLO,2010,p.193).
Com este raciocnio, no estgio de desenvolvimento pr-escolar, a atividade
principal aparece como jogos protagonizados, pois estes possibilitam s crianas se
apropriar das principais aes realizadas pelos adultos na sociedade, da a
expresso do jogo como atividade principal (PICCOLO 2010, p.191).
Atravs destas consideraes, observamos que durante o estgio pr-escolar a
criana tem o Jogo como um instrumento que facilita a possibilidade de
desempenhar relaes sociais que podem ser gnosiolgicas, sociais, culturais,
ticas, estticas e tambm ldicas, alm de maximizar aspectos motores e aspectos
psicolgicos. A prtica do Jogo introduz nas crianas pr-escolares os fundamentos
do carter coletivo das aes realizadas em sociedade (PICCOLO 2010, p. 191192).
Aps o estgio pr-escolar e o jogo enquanto atividade principal neste estagio,
identificamos o estagio de desenvolvimento Estudo. Neste estgio a criana faz
uma passagem do perodo pr-escolar para a escola, sua atividade principal o
estudo. Acontece atravs desta atividade a apropriao de novos conhecimentos,
responsabilidades para a criana, reproduo do que foi aprendido. O ensino
escolar deve, portanto, neste estgio, introduzir o aluno na atividade de estudo, de
forma que se aproprie dos conhecimentos cientficos (FACCI, 2004).
Comunicao Intima e pessoal, a atividade principal da chegada
adolescncia. O jovem desenvolve aes, conhecimentos, capacidades, foras
fsicas que igualando estes aos adultos, os jovens em certos casos podem torna-se
at superiores em algumas coisas. O desenvolvimento intelectual acontece pela

25

formao de conceitos atravs da conscincia social do jovem, a atividade de estudo

ainda permanece classificada como importante, os grupos de estudo so
organizados atravs de interaes sociais (FACCI, 2004).
Atividade profissional/ de estudo, a vida pessoal do sujeito comea a se
estruturar em relao a sua vida pessoal. A comunicao, as formas de
relacionamento e os pontos de vista so pontos de partida para novos
posicionamentos quanto ao futuro. Segundo Davidov; Mrkova (apud, FACCI, 2004,
p.71) a atividade de estudo passa a ser utilizada como meio para a orientao e
preparao profissional, ocorrendo o domnio dos meios de atividade de estudo
autnomo, com uma atividade cognoscitiva e investigativa criadora. No momento
em que o individuo torna-se trabalhador, e ocupa um novo lugar na sociedade
acontece etapa final do desenvolvimento (FACCI, 2004).
importante esclarecer que a atividade principal de cada estgio tem
seqncia de tempo e no so estveis para todos os casos, o Jogo por exemplo,
poder aparecer nos os outros estgios de desenvolvimento apresentado pelos
autores, porm ele ganha nfase pois caracterstico da criana principalmente no
estagio pr-escolar. Alm disso as exigncias sociais e histricas fazem mudar a
atividade principal de determinado estgio. Um exemplo o Brasil com grande
ndice de crianas que na fase pr-escolar tem como atividade principal o trabalho,
vejamos que as conseqncias so determinadas pelas mudanas histricas e
sociais.

importante

estabelcer que

esta

proposta

de

periodizao

de

desenvolvimento elaborado por Elkonin, Leontiev e Vygotsky, tem referncia na

ontognese do ser social.
Assim, aps compreender os estgios de desenvolvimento humano posto por
Elkonin, Leontiev e Vygotsky, o Jogo como atividade principal no estagio pr-escolar,
faremos a seguir a exposio do Jogo segundo a metodologia crtico-superadora
baseado no Coletivo de Autores (1992).
Esta por sua vez se baseia na ontognese do ser social na elaborao de sua
proposta. O Jogo segundo a metodologia critico-superadora, considera uma
proposta de ensino que se organiza atravs de ciclos de escolarizao, apontando o
conhecimento que trata a disciplina, ou seja, o contedo de ensino, o tempo

26

pedagogicamente necessrio para o processo de apropriao do conhecimento e os

procedimentos didtico-metodolgicos para ensin-lo.
A metodologia crtico-superadora prope a organizao do sistema de seriao
atravs de Ciclos de escolarizao. Os contedos so tratados de forma simultnea,
que vo constituindo-se referencias que vo ampliando no pensamento do aluno de
forma espiralada, desde o momento da constatao de um ou vrios dados da
realidade, at interpret-los, compreend-los e explica-los (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 34).
Estes ciclos no se organizam em etapas, os alunos podero lidar com
diferentes ciclos ao mesmo tempo, vir a depender dos dados que sejam tratados. O
modelo dos ciclos nos permitir correlacionar seriao que representa as turmas
das Escolas de Tempo Integral, turmas do 2 ao 5 no do ensino fundamental para
dialogarmos com os dados encontrados. O Jogo no Ciclo de Educao Infantil (PrEscolar) e no Ciclo de Organizao da Identificao dos dados da Realidade (1 a 3
sries do Ensino Fundamental), considerando o esta proposta de sistematizao
importante. Ainda sobre os ciclos, oJogo no Ciclo de Iniciao Sistematizao do
Conhecimento (4 a 6 sries do Ensino Fundamental), O Jogo no Ciclo de
Ampliao da Sistematizao do Conhecimento (7 a 8 sries do Ensino
Fundamental), O Jogo no Ciclo de Sistematizao do Conhecimento (1 a 3 sries
do Ensino Mdio), por apreciar e considerar importante as sistematizaes
propostas para as respectivas seriaes abordadas por Coletivo de autores (1992).

SOBRE A GNESE LDICA

Apresentaremos neste tpico contribuies sobre a Gnese Ldica a partir de

Piccolo (2010) que dialoga com Elkonin (1960, 1969, 1987, 1998, 2000), Leontiev
(1978, 1988), Zaporzhets (1987) e Usova (1979) sobre a origem histrica dos jogos
e o papel que o Jogo desempenha na construo social, cultural e psiquica das
crianas. Ainda neste sentido apresentaremos Retondar (2007) e Kischimoto (1993).
Passamos a entender que a materializao dos fenmenos sociais, como o
Jogo, apresenta uma histria e a partir desta que existe a possibilidade de

27

entender as principais caractersticas tais como sua origem, o seu desenvolvimento

e a importncia social desempenhada nos contextos histricos diferentes (USOVA
apud PICCOLO, 2010).
Conforme Piccolo (2010) o Jogo enquanto fenmeno histrico possui
relevantes interpretaes de como se deu sua gnese. Uma interpretao sobre este
assunto que os jogos praticados pelos homens no possuem uma existncia
determinada a respeito da sua origem no decorrer da histria, esta afirmativa se
formula atravs da construo histrica acumulada onde no h provas que
comprove que determinada atividade ldica sempre foi nomeada como Jogo.
Dos autores que teceram contribuies acerca da origem do fenmeno Jogo,
apontamos Plekhanov (apud PICCOLO, 2010), o qual afirma que no decorrer da
formao das primeiras sociedades, quando estas davam seus primeiros passos,
no existia nenhuma atividade ldica na rotina diria no meio dos habitantes. As
atividades que as primeiras sociedades desenvolviam durante o dia eram apenas a
busca de alimentos para seu sustento e a procura de um lugar para se protegerem
das intempries do tempo e dos animais selvagens. A base terica deste autor ao
fazer a afirmao, est baseado na idia posta por Engels quando ele analisou a
obra de Lewis Morgan, que o
[...] ponto cardeal est em destacar a protoforma da cultura humana
como advinda do trabalho e, como o ldico visto como produto da cultura
nesse referencial terico, este, na maioria das vezes, interpretado como
inexistente ou subliminar nas sociedades que ainda davam os primeiros
passos em seu processo de existncia. (PICCOLO,2010, p.189)

Assim, com apario e desenvolvimento do trabalho, as atividades ldicas

aparecem porque estavam relacionadas com as atividades laboriosas. Elkonin (apud
PICCOLO, 2010) acrescenta que o Jogo surgiu historicamente quando a sociedade
humana chega a um nvel de desenvolvimento a partir das relaes de produo, de
maneira protagonizada, sendo uma forma principal de se apropriar das conquistas
realizadas pela humanidade no perodo pr-escolar.
Uma posio terica contrria apresentada por Piccolo (2010) a de Claude
Levi-Strauss. Este demonstra que o ldico sempre esteve presente nas relaes
sociais, um exemplo o das sociedades indgenas. Claude Levi-Straus afirma que

28

as sociedades indgenas no vivem somente da subsistncia, e quando ocorre um

domnio sobre a natureza, indica que este povo d destaque para outros elementos
que no apenas aqueles ligados as esferas de reproduo de nossa existncia,
dentre eles, os mitos, a religio, os jogos, as festas etc. (PICCOLO, 2010, p.189).
Uma outra posio terica sobre a origem de jogos apresentada por
Retondar (2007). Em sua obra o autor apresenta consideraes acerca da origem do
Jogo. Para este autor o Jogo num contexto da filosofia foi um tema pouco discutido
pelos grandes filsofos, porm a presena deste era bvio na vida humana, sendo
confundido com o surgimento da Paidia na formao do homem grego.
Para compreender a respeito da origem do Jogo, Retondar (2007) apresenta
Colas Duflo, autor que descreve o desenvolvimento do Jogo numa perspectiva
histrica entre os sculos XV e XVIII considerando trs apropriaes da histria do
pensamento em relao ao jogo. Esta perspectiva refere-se a compreender o Jogo
eticamente, epistemologicamente e esteticamente.
Em relao ao primeiro tipo de apropriao, compreende o Jogo dentro do
escopo tico sob influncia dos estudos de So Tomas de Aquino em sua suma
teolgica, considerado ocupao perigosa no que diz respeito a vida crist pois pode
prejudicar a moral do cristo, apontado como uma das paixes que ocupa a alma,
desvirtua a ateno e a observncia necessrias ao homem comedido de f(
RETONDAR, 2007, p.16).
A segunda apropriao diz respeito ao Jogo enquanto pensamento
epistemolgico, uma lgica de se pensar e se produzir conhecimento sobre a vida e
sobre o mundo. A autora Luca Pacioli atravs de sua suma aritmtica, considerando
os jogos de acaso, faz nascer um ramo da matemtica a teoria das probabilidades.
Nesta classificao dos jogos existe a presena do indeterminado como tambm a
engenhosidade humana na lida com o indefinido, com o impondervel da vida. Hoje
na verso atual, em economia, temos a teoria dos jogos como modelo explicativo e
orientador das tenses entre mercado e investidor em um mundo de rpidas e
imprevisveis transformaes (RETONDAR, 2007, p. 16).
Ainda sob a perspectiva epistemolgica, Retondar (2007) acrescenta
consideraes acerca da obra de Huizinga denominada de homo ludens de 1982.
Huizinga acredita que o homem homo sapiens (dotado de razo), homo faber

29

(fabricador de cultura) e homo ludens (relao ldica atravs da evaso da vida real
com o mundo da realidade).
A terceira apropriao histrica do Jogo est relacionada com uma perspectiva
esttica e pedaggica sob influencia da obra de Schiller: A educao esttica do
homem numa srie de cartas. Schiller afirma que somente o homem joga e se joga
porque movido por determinados impulsos inteligveis e sensveis, como tambm
concilia sentimentos mais viscerais com as prerrogativas sociais, sob normas, com
a razo de ser do mundo sem provocar nenhuma sobrevalorizao de um impulso
em detrimento do outro. Com isto a importncia de educar o homem para o belo,
para o jogo (RETONDAR, 2007, p.16).
Segundo Kischimoto (1993) o Jogo considerado como fenmeno, dentro dele
existe a modalidade nomeada como Jogo tradicional infantil, tal considerado
advindo da cultura popular que conserva a cultura de um povo em cada momento
histrico. O autor afirma que para compreender a origem e o significado dos jogos
tradicionais infantis necessria uma investigao das razes folclricas
responsveis pelo seu surgimento. No caso do Brasil, o autor afirma que as origens
brasileiras aparecem atravs da mistura das culturas: vermelha (ndios), negra
(africanos) e branca (portugueses). Esta mistura proporcionou a vinda tambm do
folclore destes, com isto, o folclore lusitano 4 trouxe contos, histria, lendas e
supersties que se perpetuaram pelas vozes adocicadas das negras, e tambm os
jogos, festas, tcnicas e valores (KISCHIMOTO, 1993, p.18).
Assim, atraves da miscigenao tnica que se deu por meio dos primeiros
colonizadores os portugueses, difcil apresentar precisamente que brancos, ndios
e negros contriburam nos jogos tradicionais infantis atuais do Brasil, porm
podemos encontrar casos como o engenho de acar, ou as tribos indgenas com
jogos sob influencia do folclore. Exemplos de jogos Portugueses: bolinha de gude,
pique, amarelinha, pio etc. Africanos: Chicotinho queimado, quente frio, belisco,
Agostinho etc. ndios: jogos e brinquedos imitando animais, totumas, jogo do fio
(cama da gato) jogo do jaguar, do gavio, do peixe pacu, do jacami, dos patos
marreca, do casamento, da peteca do jerimum etc.

Folclore dos nossos primeiros colonizadores, os portugueses.

30

Por fim, vemos que no nosso pas jogos tradicionais infantis so as heranas
dos portugueses, ndios e negros, as variedades e quantidades existentes variam de
regio para regio. Assim consideraes foram tecidas de acordo com diversas
perspectivas acerca da origem do Jogo. No prximo tpico vamos compreender o
Jogo Enquanto Atividade Principal das Crianas apresentando o conceito de
atividade e atividade principal, como tambm o Jogo enquanto atividade principal no
estagio pr-escolar de desenvolvimento.
O JOGO SEGUNDO A METODOLOGIA CRTICO-SUPERADORA

A escola tem como objetivo transmitir o conhecimento produzido historicamente

pela humanidade e permitir o acesso a este conhecimento a todos. Para uma escola
que defenda os interesses da classe trabalhadora, esta deve ter uma proposta clara
de contedos do ponto de vista que viabilize a leitura da realidade estabelecendo
laos concretos com projetos polticos de mudanas sociais (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p.63).
Os contedos so conhecimentos necessrios para a apreenso do
desenvolvimento scio-histrico das prprias atividades corporais e
explicitao das suas significaes objetivas. [...] Esses contedos surgem
de grandes temas da cultura corporal e podem ser vistos quase como uma
grande e abrangente classificao, suscetvel de ser sistematizada em nvel
escolar, em todos os graus do ensino fundamental e mdio (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p.64).

O Jogo aparece como um dos grandes temas da cultura corporal5. Este deve
ser selecionado, organizado e sistematizado, onde o professor dever estud-lo a
fundo desde a sua gnese at o valor educativo para os propsitos e fins do
currculo (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.64).

O termo "Cultura Corporal" definido por Coletivo de Autores (1992, p. 38) como a que busca
desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representao do mundo que o
homem tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas,
lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que podem ser
identificados como formas de representao simblica de realidades vividas pelo homem,
historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.
5

31

Consideraes a cerca do desenvolvimento da criana so descritas pelos

autores. Estes afirmam que o Jogo um fator de desenvolvimento porque possibilita
a criana exercitar o pensamento de maneira que a leva a agir de maneira
imaginria, desvinculando-se do real para situaes independentemente do que ela
v. Quando a criana joga, ela opera com o significado das suas aes, o que a faz
desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas
e decises (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.66).
As caractersticas como regras so importantes dentro do Jogo, pois estas se
encontram ocultas, de forma imaginria. Um exemplo bem clssico quando as
crianas brincam de papai e me elas atuam de acordo com a maneira que o pai e a
me agem, de maneira protagonizada como afirma tambm Elkonin (2009) e Piccolo
(2010).
1.6.2 O Jogo no Ciclo de Educao Infantil (Pr-Escolar)6 e no Ciclo de
Organizao da Identificao da Realidade (1 a 3 sries do Ensino
Fundamental7).

Sobre o Jogo neste ciclo podemos considerar que quando vamos pensar em
jogos para 1 a 3 sries do ensino fundamental (hoje com a nova legislao 2 ao 5
ano8), Coletivo de Autores (1992) aponta que este o ciclo de organizao da
identificao da realidade. Assim veremos abaixo os tipos de jogos que Coletivo de
Autores (1992) prope para o desenvolvimento escola:
a) Jogos cujo contedo implique o reconhecimento de si
mesmo e das prprias possibilidades de ao.

Cabe ressaltar como vimos anteriormente, que o jogo aparece como atividade principal no perodo
pr-escolar, neste caso, educao infantil. Porm este no se mantm estvel neste estgio podendo
aparecer em outro. Assim consideramos vlido tambm nas sries (2 ao 5 ano do ensino
fundamental) das Escolas de Tempo Integral.
7

A durao do ensino fundamental de oito para nove anos, transformando o ltimo ano da educao
infantil no primeiro ano do ensino fundamental. Art. 3o O art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com
durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por
objetivo a formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006).

32

b) Jogos cujo contedo implique reconhecimento das

propriedades externas dos materiais/objetos para jogar sejam
eles do ambiente natural ou construdos pelo homem.
c) Jogos cujo contedo implique a identificao das
possibilidades de ao com os materiais/objetos e das relaes
destes com a natureza.
d) Jogos cujo contedo implique a inter-relao do
pensamento sobre uma ao com a imagem e a conceituao
verbal dela, como forma de facilitar o sucesso da ao e da
comunicao.
e) Jogos cujo contedo implique inter-relaes com as
outras matrias de ensino.
f) Jogos cujo contedo implique relaes sociais: crianafamlia. criana-crianas, criana-professor, criana-adultos.
g) Jogos cujo contedo implique a vida de trabalho do
homem, da prpria comunidade, das diversas regies do pas,
de outros pases.
h) Jogos cujo contedo implique o sentido da convivncia
com o coletivo, das suas regras e dos valores que estas
envolvem.
i) Jogos cujo contedo implique auto-organizao.
j) Jogos cujo contedo implique a auto-avaliao e a
avaliao coletiva das prprias atividades.
k) Jogos cujo contedo implique a elaborao de
brinquedos, tanto para jogar em grupo como para jogar
sozinho. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.67)

Os Tipos de Jogos apresentados acima por Coletivo de Autores (1992, p.68)

apresentam desde a letra a at a letra k a tematizao de jogos que foram
selecionados a partir do critrio de sua abrangncia na possibilidade de captao da
realidade que cerca a criana. O jogo neste ciclo apresenta-se como meio de a at
j, apenas na letra k o jogo considerado fim.

33

Interessante destacar que o jogo neste ciclo, tem a possibilidade do

conhecimento de si mesmo, do conhecimento dos objetos e materiais de jogos, das
relaes espao-temporais e especialmente das relaes com outras pessoas
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.68).
Considerando a postura do professor, destacamos o incentivo da criao de
jogos pelos alunos, o Coletivo de Autores (1992) traz um exemplo com tema da aula
Rebater, neste exemplo o professor proporciona a utilizao de diversos materiais
neste caso bolas de diversos tamanhos e materiais que permitam bater nas bolas,
materiais que servissem como raquetes.
A proposta inicialmente do professor
questionar os alunos sobre as formas que poderiam ser encontradas
para bater na bola de maneira a lan-la para o colega, que por sua vez ir
rebate-la. Depois prope encontrar formas coletivas de rebater. Finalmente,
convida os alunos a expressar seu pensamento sobre: quais os jogos mais
fceis? quais os mais difceis? quais os mais prazerosos? (tanto pela forma
de rebater quanto pelo nmero de colegas envolvidos) quais os que
gostariam de voltar a jogar? quais os que podem ser feitos com os amigos
da rua?(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.68)

Identificamos que o exemplo acima aparece nos jogos da letra a e b, esta

experincia permitiu as crianas novas possibilidades, onde novos jogos foram
criados, e podero ser mais tarde sistematizados e classificados, aqui a figura do
professor tem a oportunidade de orientar os alunos na apropriao dos dados da
realidade e pensar com eles a respeito de novas regras e a organizao da
convivncia social.
Este exemplo aqui exposto serve como uma lgica de situao de ensino
apontado Coletivo de Autores (1992), esta proposta traduz a possibilidade que o
jogo pode acontecer a partir da uma srie de tematizaes de jogos. A escolha
desta temtica relaciona-se com nosso objeto de estudo no momento em que
objetivamos identificar que jogos so desenvolvidos pelos monitores e estagirios de
Educao Fsica nas Escolas de Tempo Integral.

34

1.6.2. O Jogo no Ciclo de Iniciao Sistematizao do Conhecimento (4

a 6 sries do Ensino Fundamental9).
Segundo Coletivo de Autores (1992, p.69), a proposta para sistematizao de
jogos neste ciclo se organiza da seguinte forma:
a) Jogos cujo contedo implique jogar tecnicamente e
empregar o pensamento ttico.
b) Jogos cujo contedo implique o desenvolvimento da
capacidade de organizar os prprios jogos e decidir suas
regras, entendendo-as e aceitando-as como exigncia do
coletivo.

Vejamos que neste ciclo acontece a sistematizao do conhecimento atravs

de jogos que possibilitem tcnicas, desenvolvimento do pensamento, deciso quanto
s regras de forma coletiva.

1.6.3. O Jogo no Ciclo de Ampliao da Sistematizao do Conhecimento

(7 a 8 sries do Ensino Fundamental 10).
Neste ciclo acontece ampliao da sistematizao feita no ciclo anterior, o
professor neste ciclo deve apresentar aos alunos,
a) Jogos cujo contedo implique a organizao tcnicottica e o julgamento de valores na arbitragem dos mesmos.
b) Jogos cujo contedo implique a necessidade do
treinamento e da avaliao individual e do grupo para jogar
bem tanto tcnica quanto taticamente.
c) Jogos cujo contedo implique a deciso de nveis de
sucesso. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.69)
Os jogos da proposta da letra b esto voltados a uma reflexo de carter
pedaggico, pois o treinamento definido como adaptabilidade progressiva do
organismo ao esforo, mediante uma srie de cargas constantes e progressivas, em

Hoje corresponde do 5 ao 7 ano do ensino fundamental.

Hoje corresponde do 8 ao 9 ano do ensino fundamental.

10

35

durao e intensidade, segundo um plano estabelecido no objetivo da escola

(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.69) (grifo do autor).
Conforme Coletivo de Autores (1992), a escola tem como proposta gerar uma
leitura da realidade, pois o aluno deve aprender o treinamento pelo vis da
preparao para as atividades da cultura corporal. Com o conhecimento deste
assunto, o aluno tem a possibilidade de organizar suas prticas esportivas fora da
escola como tambm promover este conhecimento para a sua comunidade.

1.6.4. O Jogo no Ciclo de Sistematizao do Conhecimento (1 a 3 sries

do Ensino Mdio11)

A proposta deste ciclo a sistematizao do conhecimento, o professor dever

apresentar aos alunos uma proposta de:
a) Jogos cujo contedo implique |o conhecimento
sistematizado e aprofundado de tcnicas e tticas, bem como
da arbitragem dos mesmos,
b) Jogos cujo contedo implique o conhecimento
sistematizado

aprofundado

sobre

desenvolvimento/treinamento da capacidade geral e especfica

de jogar.
c) Jogos cujo contedo propicie a prtica organizada
conjuntamente entre escola/comunidade. (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p.67)

Aps sistematizar e ampliar o conhecimento nos ciclos anteriores, neste ciclo

para as sries do ensino mdio vo passar por um aprofundamento de tcnicas e
tticas como tambm a arbitragem destes. Neste ciclo existe a possibilidade de uma
prtica organizada que pode ser vivenciada na escola ou na comunidade.

CULTURA CORPORAL - ESPORTE

11

Hoje corresponde do 1 ao 3 ano do ensino mdio.

36

O esporte, como prtica social que institucionaliza temas ldicos da cultura

corporal, se projeta numa dimenso complexa de fenmeno que envolve cdigos,
sentidos e significados da sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser
analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser
abordado pedagogicamente no sentido de esporte escola e no como o esporte "na"
escola.
Sendo uma produo histrico-cultural, o esporte subordina-se aos cdigos e
significados que lhe imprime a sociedade capitalista e. por isso, no pode ser
afastado das condies a ela inerentes, especialmente no momento em que se lhe
atribuem valores educativos para justific-lo no currculo escolar. No entanto, as
caractersticas com que se reveste exigncia de um mximo rendimento atltico,
norma de comparao do rendimento que idealiza o princpio de sobrepujar,
regulamentao rgida (aceita no nvel da competio mxima, as olimpadas) e
racionalizao dos meios e tcnicas revelam que o processo educativo por ele
provocado reproduz, inevitavelmente, as desigualdades sociais. Por essa razo,
pode ser considerado uma forma de
controle social, pela adaptao do praticante aos valores e normas dominantes
defendidos para a "funcionalidade" e desenvolvimento da sociedade.

Por outro lado, os pressupostos para o aprendizado do esporte, tais como o

domnio dos elementos tcnico-tticos e as precondies fisiolgicas para a sua
prtica, demonstram claramente que a finalidade a ele atribuda somente a vitria
na competio, colocando-o como fim em si mesmo.
Se aceitamos o esporte como fenmeno social, tema da cultora corporal,
precisamos questionar suas normas, suas condies de adaptao realidade
social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria.
Na escola, preciso resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o
individual, defendem o compromisso da solidariedade e respeito humano, a
compreenso de que jogo se faz "a dois", e de que diferente jogar "com" o
companheiro e jogar "contra" o adversrio.

37

Para o programa de esporte se apresenta a exigncia de "desmitific-lo"

atravs da oferta, na escola, do conhecimento que permita aos alunos critic-lo
dentro

de

um determinado

contexto

scio-econmico-poltico-cultural. Esse

conhecimento deve promover, tambm, a compreenso de que a prtica esportiva

deve ter o significado de valores e normas que assegurem o direito prtica do
esporte.
O programa deve abarcar desde os jogos que possuem regras implcitas at
aqueles institucionalizados por regras especficas, sendo necessrio que o seu
ensino no se esgote nos gestos tcnicos. Colocar um limite para o ensino dos
gestos tcnicos, contudo, no significa retir-los das aulas de Educao Fsica na
escola, pois acredita-se que, para dizer que o aluno possui "conhecimento" de
determinados jogos que foram esportivizados, no suficiente que ele domine os
seus, gestos tcnicos. A seguir so oferecidas sugestes para o tratamento
"esportivo" de alguns temas da cultura corporal.

FUTEBOL
O que deveria ser do conhecimento do aluno para podermos afirmai ser ele seu
conhecedor? O estudo do futebol na escola pode ser feito mediante uma anlise que
abarque diferentes aspectos, tais como:
- O futebol enquanto jogo com suas normas, regras, e exigncias
fsicas, tcnicas e tticas;
- O futebol enquanto espetculo esportivo;
- O futebol enquanto processo de trabalho que se diversifica e
geri mercados especficos de atuao profissional;
- O futebol enquanto jogo popularmente praticado;
- O futebol enquanto fenmeno cultural/que inebria milhes e
milhes de pessoas em todo o mundo e, em especial, no Brasil.

Para isso, convm discutir sua histria, lembrar de seu pagado "nobre" na
Inglaterra do sculo XIX, bem como de sua chegada e incorporao no Brasil. Nesse
quadro cabe evidenciar, por exemplo, a poca em que o futebol se popularizou

38

deixando de ser um divertimento restrito classe dominante, passando a ganhar os

espaos das vrzeas, dos morros, os espaos de festa e movimento do povo.
Da a necessidade, entre outras, de analisar com o aluno o futebol que faz com
que, num pas como o Brasil, as diferenas econmicas, polticas, culturais e sociais,
de repente, paream inexistir no momento de realizao de um gol.
Esse mesmo fenmeno cultural chamado, futebol constitui-se tambm num
"mercado de trabalho". Todavia, um "mercado" que sequer chegou sociedade do
contrato e da venda livre da fora de trabalho.
Ao trabalhar essas questes, o professor vai auxiliando o aluno a perceber o
que ocorre por trs do campo, ou seja, nos meandros da administrao direo do
futebol "show", profissional. Perceber, tambm, o "jogo" que existe entre poder
econmico e poder esportivo, assim como o uso da pessoa humana na busca do
lucro. Nesse "jogo" h uma exacerbao do nvel competitivo, onde os valores de
natureza tica se perdem frente busca da vitria a qualquer custo.
Lucro, vitria a qualquer custo, tudo isso vai contribuindo para a alienao do
"trabalhador da bola", fazendo com que ele nem perceba que, na verdade, um
"escravo da bola", uma vez que a "lei do passe" ainda orienta e determina as suas
relaes trabalhistas.

Portanto, a partir das diferentes ticas aqui brevemente tratadas, pode-se

entender que o ensino do futebol na escola mais do que "jogar futebol", muito
embora o "jogar futebol" seja elemento integrante das aulas de Educao Fsica.

2.2.2. ATLETISMO
O atletismo inclui as prticas do correr, saltar e arremessar/lanar. Essas
prticas foram criadas pelo homem. O seu desenvolvimento e evoluo so
conseqncias da elaborao cultural.
O significado dos seus fundamentos encontra-se na soluo que deve ser dada
ao problema de maximizar a velocidade (correr), desprender-se da ao da
gravidade (saltar) e jogar distante (arremessar/lanar).
Cada fundamento se materializa em "provas" especficas que exprimem o
propsito que lhe atribudo.

39

Corridas:
- De resistncia.
- De velocidade com e sem obstculos.
- De campo cross-country.
- De aclives-declives (de rua ou pedestrianismo).
- De revezamento.

Saltos:
- No sentido horizontal: extenso e triplo.
- No sentido vertical: altura e com vara.

Arremessos:
- Implemento: peso.

Lanamentos:
- Implementos: dardo, disco, martelo.

A ttulo de exemplo, vejamos como trabalhar em aulas os lanamentos.

No programa de jogos para I Ciclo (1 a 3 sries) Jogos que promovam o
reconhecimento de si e das prprias possibilidades de ao. Isso significa que
nesse ciclo pode-se praticar jogos distante de si mesmo algum objeto como; bola,
pedra, basto de madeira etc. O significado do arremessar pode ser abordado,
ludicamente, na forma de dramatizao de uma atividade dos ndios primitivos que
lanam dardos para caar animais. A caa pode estar representada por um
grande circulo onde devem chegar os dardos (cabos de vassoura). O alvo deve ser
amplo para no exigir portaria e sim a fora para cobrir a distncia-desafio.

Numa 4 serie, pode-se jogar o mesmo jogo, dessa vez em equipes, onde a
distncia do lanamento de cada membro somada num s total.
Somar as distncias para saber qual equipe jogou mais longe privilegia o
significado do coletivo. 0 passo seguinte pode ser a busca da forma "tcnica" que

40

venha garantir a eficcia do lanamento, e, mais tarde, a prtica da prova:

"lanamento de dardo", com o propsito claro da busca do rendimento esportivo.
2.2.3 VOLEIBOL
Pode-se dizer que o propsito desse jogo evitar que a bola caia no prprio
campo de jogo, fazendo-a cair no campo do adversrio por cima de uma rede.
Significado dos seus fundamentos:
a) Saque = a forma de iniciar a jogada ou "rally".
b) Recepo = ao de receber o saque do adversrio.
c) Levantamento = preparao para o ataque.

d) Ataque = passar a bola para o campo contrrio dificultando a

defesa.
e) Moqueio = interceptao do ataque do adversrio.
f) Defesa = evitar que a bola caia no prprio campo.
Cada um desses fundamentos pode dar significado a jogos que podem ser
jogados em qualquer srie, respeitando o estgio de desenvolvimento do aluno, pois
esse estgio que indica o tipo de organizao e regras que podem ser colocadas.
Existe um interessante acervo de jogos que contm elementos tcnicos e
tticos mais simplificados do que os dos jogos esportivos formais, por exemplo, o
"minivoleibol". Ele representa uma opo para a iniciao tcnico-ttica dos alunos,
a qual foi explicada no programa de jogos e pode vir a acontecer no Ciclo de
Iniciao ao Conhecimento Sistematizado, 4 a 6 srie.
Cumpre ressaltar que jogos ou atividades que apresentam estruturas de
situaes semelhantes so aconselhveis para desenvolver habilidades comuns aos
jogos esportivos. Isso no significa defender transferncia de gestos, nem
classificaes de jogos "pr-desportivos". Entendemos que iada jogo representa um
momento ldico particular e independente.
BASQUETEBOL
Jogo no qual disputa-se uma bola, para atingir um alvo, que defendido pelo
adversrio, utilizando-se somente as mos para manej-la.

41

Significado dos seus fundamentos:

Atacar:
- Passar = jogar a bola para o companheiro.
- Driblar = progredir com a bola quicando-a.
- Arremessar = jogar a bola em direo cesta.

Defender:
- Dificultar os passes, os dribles e os arremessos do adversrio.

O basquetebol, como outros jogos de bola, apresenta fundamentos que podem

ser motivo de vrios jogos. A habilidade de "passar" a bola constitui um interessante
tema ldico desde as primeiras sries do ensino fundamental.
"Passar" uma bola implica vrias dimenses do sentido que essa atividade
pode vir a ter para o aluno. Por exemplo, passar a bola para o companheiro
estabelece uma relao na qual materializam-se variados sentimentos, como:
vontade de dar ao outro uma coisa; dispor-se a receber de outro uma coisa; negarse a dar; negar-se a receber; avaliar que mais fcil passar para o outro do que
receber do outro etc. necessrio que o professor promova a compreenso do que
"equipe", bem como do papel "solidrio" que cada um dos seus membros deve ter,
estimulando-os para o coletivo desde as primeiras sries. O significado do "passar"
uma boa para outro pode ser motivo
de jogos a partir da 1 serie evoluindo para o momento em que o aluno se tome
consciente da necessidade da tcnica e da ttica para "passar" e "receber" uma bola
com eficincia dentre de um jogo esportivo, como no basquetebol.
Os exemplos ilustram formas possveis de abordar o esporte numa perspectiva
pedaggica; no se trata, porm, em momento algum, de levar a uma
especializao precoce de posio ou funo dentro de um jogo, ou o uso de
sistemas tticos complexos que no se ajustem ao estgio de desenvolvimento dos
alunos.

42

CULTURA CORPORAL- CAPOEIRA

A capoeira encerra em seus movimentos a luta de emancipao do negro no

Brasil escravocrata. Em seu conjunto de gestos, a capoeira expressa, de forma
explcita, a "voz" do oprimido na sua relao com o opressor.
Seus gestos, hoje esportivizados e codificados em muitas "escolas" de
capoeira, no passado significaram saudade da terra e da liberdade perdida: desejo
velado de reconquista da liberdade que tinha como arma apenas o prprio corpo.
Isso leva a entender a riqueza de movimento e de ritmou que a sustentam, e a
necessidade de no separ-la de sua histria, transformando-a simplesmente em
mais uma "modalidade esportiva.
A Educao Fsica brasileira precisa, assim, resgatar a capoeira enquanto
manifestao cultural, ou seja, trabalhar com a sua historicidade, no desencarn-la
do movimento cultural e poltico que a gerou. Esse alerta vale nos meios da
Educao Fsica, inclusive para o jud que foi, entre ns, totalmente despojado de
seus significados culturais, recebendo um tratamento exclusivamente tcnico.

43

REFERNCIAS
AYOUB, Eliana. Ginstica geral e educao fsica escolar. Campinas, SP:
Unicamp, 2003.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educao fsica. So
Paulo: Cortez, 1992.
DOS SANTOS, Petra S. L. O trabalho pedaggico com o jogo nas escolas de
tempo integral do municpio de Arapiraca Alagoas (2009): Realidade e
possibilidade para a formao das crianas e jovens. Universidade Federal da
Bahia. Monografia de Especializao. Salvador, 2011.
SILVA, Widis Pinheiro. Dana na disciplina educao fsica e abordagens
metodolgicas de ensino: um estudo da produo do conhecimento na rea da
educao fsica publicadas nos peridicos capes. Monografia, 45 pginas. 2014.