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Sistema de Informacin Cientfica

Luis Evelio Castillo-Pulido

El acoso escolar. De las causas, origen y manifestaciones a la pregunta por el sentido que le otorgan los
actores
Magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin, vol. 4, nm. 8, julio-diciembre, 2011, pp. 415-428,
Pontificia Universidad Javeriana
Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281021722009

Magis, Revista Internacional de Investigacin en

Educacin,
ISSN (Versin impresa): 2027-1174
articulosmagis@javeriana.edu.co
Pontificia Universidad Javeriana
Colombia

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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Bullying. From its Causes, Origins and Manif

estation
to the Meaning Given to it by the Actors In

volved

Lharclement scolaire. Les causes, l

origine
opres acteurs

et les manifestations du sens de la question selon les pr

O acosso escolar. Das causas, origem e manifestaes, pergunta pel

o sentido que lhe
outorgam os atores
Fecha de recepcin: 4 DE AGOSTO DE 2011 | Fecha de aceptacin: 31 DE OCTUBRE DE
2011
Encuentre este artculo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.c
o/
SICI: 2027-1174(201112)4:E<415:AECOMO>2.0.TX;2-F

ESCRITO

POR

LUIS EVELIO CASTILLO-PULIDO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
BOGOT, COLOMBIA
luisevelio40@hotmail.com

Re s u m e n
Este artculo desarrolla cuatro aspectos relacionados con el acoso escolar.
En primer lugar, se presentan algunas conceptualizaciones sobre la violencia que evidencian la dificultad para definirla. En un segundo momento, se
habla de los desarrollos y construcciones en torno al acoso escolar, se da

magis
LASESCUELAS

LAVIOLENCIAEN

s,
origen y manifestaciones
a la
pregunta por el sentido q
ue
le otorgan los actores

VOLUMEN4/NMERO8EDICINESPECIAL/JULIO-DICIEMBREDE2011/ISSN2027-1174/BOGOT-COLOMBIA/Pgina415-428

El acoso escolar. De las causa

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magis

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LAVIOLENCIAEN
PGINA

Para citar este artculo | To cite this article | Pour citer cet article | Para citar este ar tigo
Castillo-Pulido, L. E. (2011). El acoso escolar. De las causas, origen y manifestaciones a la pregunta por el sentido que le otorgan los actores.
magis,
Revista Internacional de Investigacin en Educacin, 4 (8) Edicin especial La violencia en las escuelas, 415-428.

Key words a u t h o r

School Violence, Bullying.

Key words pl u s
School Harassment, Violence in
Education.

Abstract

This paper describes four aspects of bullying. First, some concepts on violence
are
introduced, demonstrating the difficulties found when trying to define the
phenomenon. Second, the discourse on bullying is described, from its definition
, its
appearance and manifestations, to the actors and the ways it has been studie
d as
a phenomenon internationally and in Colombia. Finally, it is argued that studie
s on
bullying are especially important as they address the meaning the different a
ctors
give to the phenomenon.

416

Mots cls d e la u t e u r

Violence scolaire, harclement

scolaire, bullying.

Mots cls d e s c r ip t e u r
Harclement scolaire, violence dans
lducation.

R s um
Cet article dveloppe quatre aspects lis lharclement scolaire. En premi
er lieu
on prsente quelques conceptualisations sur la violence montrant la difficult
pour
trouver une dfinition. Dans un deuxime moment on expose les dveloppem
ents
et les constructions en ce qui concerne lharclement scolaire donc on fait
connatre
sa dfinition, la faon dont elle se produit et ses manifestations ainsi que les ac
teurs
qui y interviennent. De cette faon on expose comment ce phnomne a t
tudi
au niveau international et de manire particulire en Colombie. Enfin, on argum
ente
limportance des tudes par rapport lharclement scolaire selon le sens
que les
acteurs lattribuent.

Palavras chav e d e s c r i t o r

Este artigo desenvolve quatro aspectos relacionados com o acosso escolar. Em

primeiro lugar se apresentam algumas conceitualizaes sobre a violncia, eviden
ciando a dificuldade que existe para defini-la. Num segundo momento se
mostram os
desenvolvimentos e construes em torno do Acosso Escolar dando a conhecer
sua
definio, a maneira como este surge e se manifesta, e os atores que nele inte
rvm
mostrando como o fenmeno vem sendo estudado a nvel internacional e de m
aneira particular na Colmbia. Finalmente, argumenta-se a importncia dos estudos
sobre o acosso escolar a partir da pergunta pelo sentido que os atores lhe outorg
am.

magis

Acosso escolar, violncia na

educao.

Re s u m o

LAVIOLENCIAENLASESCUELAS
Elacosoescolar.Delascausas,origenymanifestacionesalapreguntaporelsentidoqueleotorganlosactores

Palavras chav e a u t o r

Violncia escolar, acosso escolar,

bullying.

La violencia se puede entender como una agresin (acoso) directa

e indirecta a la vctima. Es indirecta cuando hay aislamiento social
y exclusin deliberada de un grupo y directa cuando hay ataques
relativamente abiertos a la vctima.
Olweus, 1978, p. 26

I n t ro d u c ci n
En la comprensin de fenmeno del acoso escolar intervienen mltiples factores asociados con los orgenes, contexto social y cultural, procedencia familiar y nivel socioeconmico de los sujetos involucrados y de
la institucin escolar que los alberga. Dada la complejidad del fenmeno,
cualquier tipo de estudio sobre l requiere el conocimiento del contexto en
el cual se hace evidente, de sus actores y de los aspectos que inciden de
manera directa e indirecta en su aparicin y desarrollo.
Varios aspectos deben tenerse en cuenta para abordar y comprender
el fenmeno del acoso escolar. El primero de ellos hace referencia a la
comprensin que se tiene de la violencia, nocin que presenta una gran
dificultad para su definicin por la polivalencia de significados. Otro
punto de referencia son los diferentes enfoques desde los cuales se ha
abordado el estudio del acoso escolar. Los estudios permiten evidenciar
la existencia de variados enfoques que han originado diversos resultados
que dan cuenta de la comprensin estadstica del fenmeno, sus orgenes,
actores, manifestaciones y consecuencias. En este contexto, cobra especial
importancia la pregunta por el sentido que los actores del fenmeno (acosadores, vctimas y espectadores) otorgan al acoso escolar. De all que las
apreciaciones que los nios y nias tienen sobre el sentido y la naturaleza
del acoso escolar constituyen el trasfondo y el horizonte de la
comprensin del fenmeno.
Dicho lo anterior, al encarar la comprensin de fenmeno
en Colombia, se acude a las diferentes investigaciones y estudios que,
como en el

PGINA

417

contexto internacional, in
icialmente dan cuenta de
los orgenes y manifestaciones del mismo (dca
da de 1990) pasando a s
u abordaje a partir de las

LAVIOLENCIAEN

LASESCUELAS

magis

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voces de los implicados, que evidencian la necesidad de indagar

Descripcin del artculo | Article
de manera
description | Description de l'article
mucho ms profunda, a partir de las narrativas de las vctimas, | Ar t igo descrio
Este artculo de revisin hace parte de la
acosadores
y espectadores sobre el sentido que le otorgan al fenmeno construccin del estado del arte de la tesis
doctoral Sentido del acoso escolar en estusin olvidar
diantes de sexto grado en Bogot. Hace un
otras voces, como las de los padres, maestros, compaeros y recorrido por las distintas formas de entender la violencia y el acoso escolar y centra
amigos de
la reflexin en la importancia que tiene
los estudiantes.
para futuros estudios conocer las voces de
Lo anterior implicar el abordaje de futuros estudios d los actores (vctimas, agresores y espectadores) acudiendo a las investigaciones de
esde perscorte ecolgico.
pectivas ms ecolgicas que permitan conocer de forma integr
al tanto las
manifestaciones como las implicaciones que, para las comunida
des educativas, tiene la prctica del acoso escolar.
Vi o l e n ci a y a c o s o escolar
El acercamiento a la nocin de violencia evidencia la dific
ultad para
su definicin tanto en su contenido, como en sus formas y ma
nifestaciones; mucho ms cuando se trata de indagar por ella en el conte
xto escolar.1
Podra pensarse, por ejemplo, en violencia cotidiana, tradicional
, violencia
organizada o estructural, cultural, econmica; violencia simblic
a, maltrato, abuso fsico y psicolgico. En este sentido, el anlisis de las
diferentes
1 En la comprensin de fenmeno del acoso escolar intervienen mltiples fa
ctores asociados
con los orgenes, contexto social y cultural, procedencia familiar, y nivel socioe
conmico de los
sujetos involucrados y de la institucin escolar que los alberga.

PGINA

418

definiciones demuestra que la definicin del trmino de ocurre en la familia, la pareja y la comunidad; y viole
npende en gran medida de la disciplina a partir de cia colectiva que se evidencia en ambientes social
la
es,
cual se desarrollan los estudios (Amaya, 1999).
polticos y econmicos (OMS, 2003, p. 19).
En 1996, la Organizacin Mundial de la Salud,
La violencia autoinfligida comprende el comporOMS, al reconocer la violencia como un problema de tamiento suicida que incluye pensamientos suicid
salud pblica, evidenci la necesidad de caracteriz as,
ar
intentos de suicidio tambin llamados parasuicidio
los diferentes tipos de violencia y los vnculos ent o
re
intento deliberado de matarse y suicidio consumad
ellas. La OMS dividi la violencia en tres grandes cate o.
Las autolesiones, es decir, el automaltrato incluye a
goras generales a partir de quin comete el acto: vio ctos como la automutilacin. La violencia interpersona
lencia autoinfligida que involucra el comportamient l
o
se caracteriza por el comportamiento deliberado entr
suicida y las autolesiones; violencia interpersonal q e
ue
personas de una familia o dentro de una comunidad

y puede llevar a sus existencia de una relacin conflictiva entre las part cin permite ubicar el acoso escolar como una de la
s
miembros a causarse es
daos fsicos
involucradas, relacin que requiere ser conocida, camanifestaciones de la violencia escolar que
como
o psicolgicos cuand o se dan amenazas u racterizada y comprendida en todas sus presentaci se muestra ms adelante no es un problema nue
vo
ofensas. La
o(Olweus, 1998, p. 11).
violencia colectiva se nes, dimensiones y manifestaciones.
comprende a partir d
Ahora bien, luego de la aproximacin al con
Ac o s o e n t re escolares
e lo social y
cultural, que dan cie cepto de violencia, es importante diferenciar es
rta legitimidad al us ta
El bullying. Antes de abordar la compren
o del arte, la
nocin de la de violencia escolar que ocurre entre lo religin, la ciencia, el s
sin del acoso escolar, se hace necesario establec
derecho, la ideologa, miembros de una comunidad educativa (estudiantes er
los medios
,
la distincin entre violencia y bullying. Como expli
de comunicacin, la docentes, padres, personal administrativo) y que ca
educacin, ya que p se
Eduardo Dato (2007), el criterio para diferenciar entr
or medio de
produce en los espacios fsicos de la institucin y e
ellos se violenta la vi en
violencia y acoso parece estar nicamente en la opci
da. Por ejemplo, se a aquellos lugares o actividades que estn directament n
dmite la vioe
de respuesta dada por el estudiante cuando seal
lencia en defensa de l relacionados con lo escolar o con el desarrollo de ac- a:
a fe o la religin que tividades consideradas como extraescolares. La distin-alguna vez, se interpreta como maltrato, como vio
justifiquen la
prctica de guerras
lencia; mientras que si se elige con frecuencia se c
santas o atentados t
aerroristas, se
tegoriza como acoso o bullying. El carcter repetitivo
otorga legitimidad al
,
Estado para ejercer l
sistemtico y la intencionalidad de causar dao o per
a violencia.
La violencia aut
judicar a alguien que habitualmente es ms dbil so
oinfligida y la violen
n
cia interperlas principales caractersticas del acoso. Dan Olwe
sonal son claras y vi
us
sibles, por lo que re
seala que la agresividad intimidatoria entre esc
sulta relativaomente sencillo dete
lares es un fenmeno muy antiguo, pero solo hast
ctarlas y combatirla
a
s. En cambio,
hace poco tiempo a principios de la dcada de l
en la violencia colec
os
tiva, intervienen fact
setenta se hicieron esfuerzos para su estudio sist
ores que deeterminan que la dete
mtico (Olweus, 1998, p. 17).
ccin de su origen, p
Dan Olweus fue el primero en abordar esta prorevencin y
blemtica.
En 1983 aparecen los primeros inform
remedio sean ms d
es
ifciles pues cada so
relacionados con la violencia escolar en los que D
ciedad aplica
an
diversos estndares
Olweus y Erling Roland dan cuenta de sus estudios qu
en cuanto a las form
e
as de violenen un inicio se realizaron en Noruega desde 1973
cia que son o no so
y
n aceptadas. Cualqui
que, luego, se extendieron a los pases escandinavos
era de estas
.
violencias es sancion
Posteriormente, a finales de los ochenta y principios d
ada por la ley o por
e
la sociedad;
los noventa, el fenmeno del acoso entre iguales atra
otras son crmenes.
La violencia se cara
cteriza por la

magis

LAVIOLENCIAENLASESCUELAS
Elacosoescolar.Delascausas,origenymanifestacionesalapreguntaporelsentidoqueleotorganlosactores

jo cierta atencin p sonas que se dedican al asedio, una persona que ator alumno es agredido o se convierte en vctima cuand
blica y de la investig o
acin en otros
menta, hostiga y molesta a otra. Con el paso de l est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo
pases, como Japn, os
,
Inglaterra, Pases Baj estudios al contexto anglosajn, se asume el trmin a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno
os, Canad,
o
o
Estados Unidos y Aus bullying, matoneo, matonaje, que de manera ms con varios de ellos. En esta situacin se produce tambi
tralia.
n
Para Dan Olweus creta hace referencia a la intimidacin, el hostigamien un desequilibrio de fuerzas (una relacin de poder asi
, la violencia entre igu ales se expreto y la victimizacin que se presenta entre pares en lamtrica): el alumno expuesto a las acciones negativa
sa con el trmino M s
s
obbing (en Noruega conductas escolares.
tiene dificultad para defenderse y en cierto modo est
y Dinamarca)
La situacin de acoso e intimidacin y la de s
que puede entender u
se como grupo gr vctima queda definida en los siguientes trminos: U
ande de pern

desvalido frente a quienes lo hostigan (Olweus,

1998,
p. 25).
En relacin con el origen, Olweus indic
a: en
el discurso pblico sobre el tema, se ha dich
o que la
agresividad intimidadora entre escolares es
consecuencia de la rivalidad por las buenas notas que
se producen en la escuela y de manera ms concret
a, estas
podran explicarse como una reaccin a los
fracasos
y frustraciones en la escuela (Olweus, 1998,
pp. 4647). Los estudios demuestran que se trata de u
n mito;
por tanto, habra que buscar su origen en otro t
ipo de
realidades; la rivalidad por las notas, las difere
ncias fsicas o desviaciones externas negativas entre la
s que se
encuentran la obesidad, el color del pelo, llevar
gafas
tambin pueden generar este tipo de actitud
es entre
los escolares.
Ac t o re s d e l a c o s o escolar
Tres actores se ven directamente involucra
dos en
el acoso escolar: los acosados o vctimas, los ac
osadores o agresores, y los espectadores.

Las v ct im as . Segn
Dan Olweus, hay distintos tipos de vctimas. Las t
picas, entre las que se
encuentran los estudiantes m
s ansiosos e inseguros
que suelen ser cautos, sensibl
es y tranquilos; poseen
baja autoestima, tienen una
opinin negativa de s
mismos y de su situacin; y fre
cuentemente son considerados como fracasados si
ntindose estpidos y
avergonzados. A este tipo de v
ctimas se le ha llamado pasivas o sumisas y no resp
ondern al ataque ni al
insulto. Otro tipo de vctimas so
n las provocadoras que
se caracterizan por una combi
nacin de modelos de
ansiedad y reaccin agresiva. E
stos estudiantes suelen
tener problemas de concentraci
n y se comportan de
forma que causan irritacin y
tensin a su alrededor.
Algunos de ellos pueden ser hip
eractivos.
Los ag re so res o acosa
dores. Dan Olweus
descubre la existencia de varios
tipos de agresores: los
tpicos que se distinguen por
su belicosidad con sus
compaeros y en ocasiones con
los profesores y adul-

tos.
n ca
izars
la im
vida
na
impe
nece
de d
ar a
. Pu
ser
ansi
inse
Esto
sore
ten
esida
pode
el d
o, p
que
tan
cuan
nen
trol
sitan
nar
ems
eus,
pp. 5
54).

Puede decirse que los acosadores utilizan

distintas formas como los apodos, mofas, insultos y
habladuras (Moncls & Saban, 2006, p. 24), que
generan
intimidacin, exclusin y en ocasiones serios
problemas psicolgicos y sociales que provocan dific
ultades
en la convivencia y en la adaptacin social.
Puede afirmarse entonces que se produc
e la situacin de desigualdad entre el acosador y la
vctima,

debido generalmente a que el acosador suele e mente de

star
forma ser
apoyado de un grupo que sigue la conducta violen ia a los in
ta,
dividuos,
mientras que la principal caracterstica de la vctim sino que
a es
estos,
que est indefensa, no puede salir por s misma deal sentirs
la
e mucho
situacin de acoso (Daz-Aguado, 2006, p. 17).
ms vuln
Los e sp e ct ad ore s. Sobre los espectadore erables e
s,
n todos l
Dan Olweus indica que a los estudiantes que no pa os aspecrtitos, inclu
cipan en las intimidaciones y que generalmente no yen un fa
toctor socia
man la iniciativa, se les denomina agresores pasiv l de riesg
os,
o al clim
seguidores o secuaces (Olweus, 1998, p. 53). Lo a a de las
nrelacione
terior interroga de manera imperativa a las invest s en la es
igacuela (Bl
ciones realizadas que han puesto su mayor nfasis aya, 2005
en
, p. 236).
los agresores y las vctimas, y han dejado de lad
o a
Estudios
este actor que no en todos los casos puede ser tilda s o b re v i
do
o l e n ci a
de cmplice, dado que de la pasividad no se pueescolar
de
inferir una actitud de apoyo al agresor. Cabe entonc
Se
es
evidencia
preguntarse qu sentido les otorgan estos estudiant n dos gr
andes pe
es
tanto a la agresin como a su papel y a la actitud rodos co
n intede
reses y
las vctimas.
As, pues, como Dan Olweus lo seala, una co objetivos
muy dist
nducta de persecucin fsica y psicolgica es cons intos. En
el primer
iderada como caracterstica importante del acoso eso, que
compren
colar. Indica este autor que el acoso se puede entendde los a
os oche
er
como una agresin directa e indirecta a la vctima; nta y no
venta, a
es
indirecto cuando hay aislamiento social y exclusin partir de
estudios
deliberada de un grupo y directo cuando hay ata estadstic
os prefer
ques
encialme
relativamente abiertos a la vctima.
Siguiendo a Catherine Blaya, los diferentes tip nte cuan
titativos,
os
de acoso pueden ser considerados como factores se busc
responde
de
degradacin del clima y de la calidad de las relacio r interrog
antes co
nes
interpersonales, en cuanto no solo afecta psicolgic mo la in
cidencia
a-

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LASESCUELAS

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del contexto social, los actores, el origen, las manifestaciones, las consecuencias y los factores que inciden
en la violencia que ocurre en la escuela. En el segundo perodo, del ao 2000 en adelante, los estudios se
orientan a la comprensin del fenmeno desde una
perspectiva ms integral en la cual, adems de los estudios estadsticos, se empiezan a tener en cuenta la
voz de los actores y sus diferentes formas (enfoques)
de comprender la realidad.
Dicho lo anterior, el estudio sobre el acoso escolar se puede abordar de varias formas. Desde los
observatorios, una primera referencia se encuentra en

PGINA

420

PGINA

419

el trabajo realizado por el Centro Internacional par nolgica. Los estudios psicoeducativos han focalizado
a
su inters en los procesos personales e interpersonale
la Prevencin del Crimen (ICPC, por sus siglas en i s
nimplcitos y explcitos en el complejo fenmeno de
gls), creado en 1994 en Montreal con el fin de preve la
agresividad, la conducta agresiva, la victimizacin y l
nir el crimen y promover la seguridad en la socieda a
d.
conducta violenta, en sus diferentes matices. Esta
Este centro elabor en los aos 2000 y 2001 un estudi lo
nea ha sido hbil en la descripcin de factores sociale
comparativo de las polticas y prcticas llevadas a cab s
o
vinculados a estos fenmenos, describiendo condicioen el mbito internacional en el tema de la segurida nes de riesgo, como la pobreza, las caractersticas d
d
e
en las escuelas (Moncls & Saban, 2006, p. 14)
la juventud, los fenmenos migratorios y su incide
Otra referencia es el Observatorio Europeo sobre nViolencia Escolar con sede en Burdeos, Francia, qu cia en estos problemas. En el enfoque criminalstic
e
o,
en 2008 pas a llamarse Observatorio Internacional d el discurso ha sido tradicionalmente psicopatolgic
e
o
la Violencia en las Escuelas, OIVE y que ha venido re y tiende a aproximarse a anlisis descriptivos con l
os
flexionando sobre esta problemtica y ha identificado que empieza a interesarse por la escuela como facto
los factores de riesgo en la vida de los miembros de l r
a
etiolgico de la criminalidad juvenil (Ortega, 2002
comunidad educativa cuando se presenta la violenci ).
a
Varios estudios pueden citarse como referencia par
escolar. Segn Catherine Blaya, en la actualidad, l a
as
evidenciar la comprensin que se hace de la viole
lneas de investigacin ms activas se refieren a los e nscia desde este enfoque. Joo Yunes y Tamara Zubarew
tudios sobre lo que ric Debarbieux en 2003 denomin (1993) especifican que entre las causas de la violenci
a
a,
microviolencias y clima escolar (Blaya, 2005, p. 296 las caractersticas individuales, experiencias famili
).
aPara Catherine Blaya, los estudios sobre violencia es res, relaciones de pares, acceso a armas, consumo d
e
colar han discurrido por tres grandes vas, que se c alcohol y otras drogas, exposicin a violencia en l
oos
rresponden bsicamente con las tres grandes reas d medios de comunicacin y otros factores polticos, cul
e
conocimiento que se han interesado por estos proble- turales y sociales se interrelacionan y juegan un pap
mas: la psicoeducativa; la sociopedaggica y la crimi el
-

magis

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Elacosoescolar.Delascausas,origenymanifestacionesalapreguntaporelsentidoqueleotorganlosactores

fundamental en la o Abramovay (2005) y Carolina Lisboa en la Universida estudios van ms all del anlisis estadstico para dar
currencia de la viole a
de do Vale Rio dos Sinos evidencian la necesidad d conocer el parecer, las comprensiones y percepcione
ncia en jvenes (Yunes & Zubare e
s
hacer un debate y una aproximacin con las espe que sobre el acoso escolar tienen quienes interviene
w, 1993, p. 104).
Desde otra per cin
spectiva, pueden cit ficidades de la violencia en la escuela, su dinmica directamente en la problemtica: agresores, vctimas
y
arse los esy
tudios hechos desde consecuencias (Lisboa & Koller, 2009, pp. 161espectadores.
el modelo ecolgico. 181).
De manera particular, las investigaciones
Carolina Lisboa y Silvia Koller muestran cmo, a dif de
De manera
particular, en Amri eChristian Berger dan cuenta desde el enfoque ecolgi
ca Latina, estudios rencia de los aos 70 a 90, hoy es casi consenso en l a
como los de
co de las situaciones de acoso y violencia escolar qu
Miriam Abramovay, literatura cientfica que este proceso de la violencia es e
Carolina Lisboa, Chri se viven de manera particular en Santiago de Chi
colar (acoso) est asociado a graves factores de riesg le.
stian Berger
y otros son un refe o
Berger dice que los modelos tradicionales para abor
rente obligado (Berg en el futuro de las vctimas (suicidio, depresin) com o
er & Lisboa,
dar la agresividad entre pares (como elemento de
2009, p. 61). Las inve tambin para los agresores (dificultades de relaci la
stigaciones realizada n
violencia en las escuelas) se han enfocado ya sea en l
con los dems, delincuencia, violencia, entre otros) os
s por Miriam
y
agresores o en las vctimas de la violencia. As, se
exige intervenciones urgentes y puntuales (Lisboa ha
&
tendido a la bsqueda de perfiles individuales de l
Koller, 2009, pp. 161-181).
os
Otros estudios realizados por Ana Almeida, Ca- agresores y vctimas, buscando establecer los factore
rolina Lisboa y Mara Jess Caurcel (2007, pp. 107-118) s
exploran las explicaciones causales de adolescentes d causantes de dichos perfiles. En este mismo sentido
e
,
15 aos portugueses y brasileos sobre las relacione Pamela Orpinas evidencia la existencia de tres mode
s
de maltrato entre iguales; se pretende crear el contex los conceptuales complementarios desde los cual
es
to narrativo que da margen para la interpretacin, la es posible abordar el estudio y la prevencin de la vio
s
atribuciones emocionales y para los juicios sociomora- lencia escolar: el modelo de salud pblica, el model
les presentes en las explicaciones del maltrato (Almei o
ecolgico y el modelo de desarrollo (Orpinas, 200
da, Lisboa & Caurcel, 2007, p. 107).
9,
Desde este mismo enfoque, estudios como lospp. 35-57).
de Pablo Madriaza, Abraham Magendzo, Isabel Toledo
Al distanciarse de los enfoques de salud pbli
y Christian Berger coinciden en ubicar las investigacio ca y de desarrollo, Christian Berger adopta para s
nes sobre la violencia escolar y de manera particul us
ar
estudios el modelo ecolgico (Bronfenbrenner, 1979
en lo relacionado con el acoso escolar, bullying, desd )
e
para tratar de comprender el fenmeno de la agres
una perspectiva distinta a la del contexto europeo. Losi-

vidad y la violencia escolar desde una perspectiva distinta: la del sentido.

Berger y Lisboa indican: no existe claridad respecto a lo que se entiende
por violencia escolar, ni menos respecto a los distintos paradigmas para
comprender el fenmeno ni las atribuciones causales asociadas a este
(Berger & Lisboa, 2009, p. 61). Continan afirmando Berger y Lisboa que
las interpretaciones dadas al fenmeno son explicaciones unidireccionales

que priorizan la importancia de algunos factores sobre otros; ninguno de

estos factores es conclusivo o puede dar cuenta a cabalidad del fenmeno
de la violencia entre pares (Berger & Lisboa, 2009, p. 62). Desde esta perspectiva, con el modelo ecolgico, la agresividad entre pares tanto para
su comprensin como para posibles lneas de intervencin es entendida
como un proceso, resultado de la interaccin entre las caractersticas de la
persona (genticas y socialmente construidas) con sus contextos (directos
e indirectos), permeados por la dimensin temporal (evolutiva) (Berger
& Lisboa, 2009, p. 63). Lo anterior, como lo afirman los mismos autores,
evidencia la existencia de consenso entre investigadores e interventores
respecto de la complejidad del fenmeno de la agresividad entre pares y
de la consecuente necesidad de marcos integrales para su comprensin
(Berger & Lisboa, 2009, p. 74-75).
Desde el enfoque conocido como fenomenolgico, cabe mencionar
los estudios hechos por Luis Manuel Flores-Gonzlez para el contexto chileno. Para Flores (2009, pp. 211-230), la violencia escolar no es un simple
hecho social, sino un fenmeno complejo y multirreferencial. La cuestin
del sentido y las races fenomenolgicas de la violencia suponen indagar
en la trama y enlaces de la experiencia humana que siempre escapa a nuestros hbitos y percepciones. Flores sostiene: La violencia, incluso la
ms brutal y sanguinaria, tiene siempre y en cualquier caso una dimensin
simblica, referida a las condiciones de emergencia o al ejercicio de sus
posibilidades o realizacin (Flores, 2009, p. 211).
Desde un enfoque fenomenolgico, la violencia es un acontecimiento social y en esta misma medida es siempre un acontecimiento subjetivo
de un nosotros, dado que los ejes de los acontecimientos sociales se interpretan desde ciertas redes simblicas de la accin humana. As, este autor,
al asumir el carcter comprensivo de los estudios sobre violencia escolar,
muestra cmo la violencia como todo fenmeno humano desborda la definicin unilateral de un concepto, porque en rigor, la violencia es una accin, y
no solo un nombre que se les asigne a ciertos hechos. En toda violencia hay
siempre una lgica, sin embargo, esta lgica no se refiere a la coherencia
deductiva posible del pensamiento consigo mismo, sino de determinadas
lgicas de accin sobre las cuales se instalan las decisiones humanas (Flores, 2009, p. 215).
E s t u d i o s s o b re v i o l e n ci a escolar e n Colombia
Una mirada a los estudios realizados en Colombia y conocidos como
tradicionales, durante el primer perodo (dcadas de 1980 y 1990) evidencia la existencia de varias comprensiones sobre el fenmeno.
Rodrigo Parra-Sandoval formul varios interrogantes sobre el papel
de la escuela como templo del saber y de la formacin de ciudadanos para
la democracia y la paz, sobre la posible relacin entre la violencia nacional
con la violencia escolar, la mala organizacin, la falta de direccin y la mala
calidad de la educacin cotidiana, hechos que recaen en los estudiantes
por parte de los docentes que, a su vez, responden de esta manera ante
formalismos y limitaciones institucionales que les impiden ejercer su profesin completamente, realidad que constituye el centro de la problemtica

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422

PGINA

421

de la escuela al permitir que dentro de ella se geste mos de la vida escolar y fuera de ella (Medina, 199
n
1,
y desarrollen manifestaciones de violencia entre pares pp. 37-38).
y
El estudio realizado por Marina Camargo-Abello
entre los maestros y los estudiantes. No se ha investi muestra cmo el contexto escolar el trmino violenci
a
gado de manera sistemtica el papel de la escuela e presenta una enorme ambivalencia. En primer luga
n
r,
su relacin con la violencia y tampoco se ha indag porque su uso generalizado, amplio, sin especificacioanes ni precisiones ha llevado a vaciarla de contenid
do sobre las formas en las que la violencia ha hec o;
ho
en segundo lugar, porque la violencia es una probl
aparicin en la vida escolar, sus manifestaciones m es
mtica escasamente trabajada en la institucin ed
importantes y el papel que desempean los maestros u,
cativa, por lo cual no se reconoce su existencia,
los estudiantes y los padres de familia en esta situaci no
n
se reflexiona sobre ella ni se le articulan explicati
(Parra-Sandoval, Gonzlez, Moritz, Blandn & Busta- va,
mante, 1998, p. 15).
comprensiva y positivamente los procesos, actividade
El asunto de la violencia en la escuela estar s

e interacciones escolares (Camargo, 1997).

directamente relacionado con el contexto social en el
Un ejemplo ms es el Proyecto Atlntida. Lo
que se desenvuelve, los valores y principios que en ell s
a
resultados de la investigacin mostraron la existenci
se transmiten y el papel que los docentes ejercen en ella
a.
de una escuela que encarna el atraso y cuyas estr
Trabajos como el de Carlos Medina-Gallego co- ucrroboran la percepcin de Parra-Sandoval sobre la re- turas fundamentales quedaron ancladas en la premolacin entre el contexto social y la escuela y la maner dernidad, obstaculizando as el acceso de los jven
a
es
como esta incide en la violencia. Este autor declar a la modernizacin de la sociedad. Se observa co
a:
mo
existen jvenes altamente desadaptados que en forfenmeno fundamental la separacin entre la escuel
a
ma violenta disponen el ordenamiento interno de l y la sociedad y entre la propuesta de la escuela y
a
las
escuela a su favor. Amenazan a sus compaeros, bus- expectativas de los adolescentes (Fundacin para
can el lado dbil de los maestros, los acosan e intimi la
Educacin Superior, FES & Colciencias, 1995, p. 24
dan, incluso llegan a agredirlos. Son estudiantes qu ).
e
No debe olvidarse adems, que en la cultura escolar
provienen de un ambiente en el que han madurad se
o
expresan formas de relacin que potencian o desencad
en el manejo de la fuerza y la intimidacin y cargan u en
nan conflictos y perpetan la existencia de ambiente
acumulado de experiencias que les permiten controla s
r
autoritarios (Ortega, 1999, p. 27).
situaciones e imponer ordenamiento en el microcos
-

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Elacosoescolar.Delascausas,origenymanifestacionesalapreguntaporelsentidoqueleotorganlosactores

En el estudio d adems que: no se trata, pues, de decir que la e pueden citarse varios estudios que abordan la pr
el Instituto para la I sonvestigacin
cuela es un manicomio, ni una crcel, ni un cuarteblemtica de la violencia y de manera particular
Educativa y el Desarr l,
de
ollo Pedaggico, IDEP pero con poco esfuerzo se podra pensar que tien la violencia escolar. Enrique Chaux indica: es cruci
realizado en
e
al
1999 se concluye qu un poquito de cada cosa.
complementar los trabajos actuales que pretende
e la violencia es una
Todo lo dicho hasta ahora muestra cmo los estu- n
realidad predios sobre violencia escolar realizados en Colombia has entender y reducir la violencia entre grupos armad
sente en la cotidianid os
ad y se manifiesta de ta finales de los noventa; evidencian la existencia de u a nivel macro con un gran esfuerzo por comprend
sde el simple
na
er
desconocimiento por realidad que ha venido aumentando en su complejida y disminuir la violencia interpersonal a nivel micr
el otro cuando no se d
o
responde a
y comprensin; hecho que, entre otros aspectos, lleva (Chaux, 2002, pp. 41-51). El estudio busca comprender
su pregunta, cuando al
los conflictos interpersonales a los que se enfrent
no se reconoce su c auge y aparicin de nuevos estudios que abordarn l an
uerpo en el
a
cotidianamente nios(as) que viven en condicione
espacio, cuando su violencia escolar desde otras perspectivas.
s
nombre nunca es p
Tradicionalmente, los estudios sobre violencia socioeconmicas difciles en Bogot.
ronunciado,
(aos noventa) han privilegiado la recogida de dato
Esta investigacin es importante porque, a di
hasta el golpe de a s
utoridad, el uso del por medio de cuestionarios que permiten caracterizarferencia de las realizadas, se conoci la percepci
conocimiento
la violencia y ofrecen algunos datos estadsticos sobr n
y la edad para som e
que sobre la violencia tenan los nios y nias,
eter, la pretensin d los tipos de violencia y maltrato y los actores que sus
e subyugar a
en
narraciones permitieron comprender la violencia des
los aparentemente ella intervienen. Estos estudios conocidos como epide ms dbiles a una v de otra perspectiva. Durante las entrevistas, les ped
oluntad ajena
miolgicos muestran cmo estas conductas estn aso
a sus deseos, o el dis que me narraran disputas recientes que hubieran t
paro que elimina el c ciadas a factores de riesgo (bajo rendimiento acad eontrario, hay
nido con amigos(as) o conocidos(as) de su mis
un enorme y desafortmico, abandono escolar, lo que permite arrojar nuevos ma
unado diapasn de a interrogantes sobre esta problemtica sin incursiona edad, o algunas que ellos hubieran observado ent
cciones que
r
re
son nuestra cotidian en la pregunta por el sentido de la misma.
idad (IDEP, 1999, p
En el segundo perodo (ao 2000 en adelante),
. 12). Indica

compaeros(as). Mientras narraban las histor

ias, les
hice preguntas que intentaban esclarecer la se
cuencia
de los eventos, e identificar sus conductas y
emociones durante y despus de los hechos. Tambin l
es hice
preguntas sobre quines estaban alrededor
y cmo
estos terceros respondieron ante la situacin.
Analic
cada historia en trminos de los asuntos que l
a motivaron, las estrategias que usaron para manejar
las, las
emociones que sentan durante las diferentes
etapas

de los conflictos, lo que suceda

con las relaciones despus de estos, y el rol que juga
ban los(as) terceros(as)
(Chaux, 2002, p. 44).
En otro informe publicado
por el mismo autor en
2003, aparece un nuevo conce
pto que permite ahondar en la comprensin de una
de las formas de violencia: la agresin. Enrique Cha
ux afirma: Acadmicamente la agresin se ha entendi
do como la accin que
tiene la intencin de hacerle da
o a otra persona. Esta

agre
pued
fsica
ndo
a ha
ao
fsico
pers
verb
ando
uiere
a
trav
as p
s), re
nal (
o se
ha-

cerles dao a las relaciones que tiene la otra

persona
o al estatus social que tiene en su grupo), o
de otras
formas (Chaux, 2003, p. 49). Podra encontrars
e aqu
una transicin del discurso de la violencia y la
violencia escolar hacia los tipos de violencia que se pr
esentan
entre los nios y jvenes en la escuela; tipos e
ntre los
cuales es posible identificar el acoso escolar co
mo una
de sus formas.
Chaux constata: una excepcin notab
le son
los estudios de [Laurence] Owens, [Rosalyn] S
hute &
[Phillip] Slee en el ao 2000 (Chaux, 2002),
quienes
mediante grupos focales, entrevistas en pareja
s y entrevistas individuales, preguntaron a adol
escentes
australianas sobre sus creencias y percepcione
s sobre
la agresin indirecta, aquella agresin ejercida
de manera encubierta, por ejemplo, por medio de r
umores
y exclusin, que hace dao a las vctimas sin q
ue ellas
sepan quin caus ese dao (Bjrkqvist, Lagers
petz &
Kaukiainen, 1992; Salmivalli & Kaukiainen, 20
04). Las
entrevistadas contaron que, con frecuencia, l
a agresin indirecta resulta del aburrimiento, de una b
squeda de diversin y de una necesidad de recibir a
tencin
y de ser aceptadas por el grupo. Adems,
algunas
mencionaron que ser excluidas tiene consec
uencias
muy negativas, como dolor, miedo, ansiedad y
prdida de seguridad y autoestima. Su percepcin s
obre las
intervenciones de adultos fue, en general, n
egativa.
Las entrevistadas contaron que no creen que la
s intervenciones de profesores sean efectivas y, en
cambio,
pueden empeorar el problema al exponer a la
vctima

Enri
a mayor agresin como vengan
que Cha
za por la intervencin
de los adultos. Adems, poca ux indica
: estos
s consideraron que los
estudios
programas sobre el tema pod
han sido
ran ser bien recibidos
tambin
(Chaux, 2010, pp. 5-22).
novedoso
s al conc
entrarse
en las re
laciones
de agresi
n e inti
midacin
entre per
sonas del
mismo
sexo. Cas
i la total
idad de l
os estudi
os realiz
ados internacion
almente s
obre la a
gresin e
intimidaci
n han
sido lleva
dos a cab
o en cole
gios mixt
os. Hoy s
abemos
que la ag
resin y l
a intimid
acin ent
re nias t
ienen dinmicas
muy disti
ntas a a
quellas e
ntre nio
s (Bjrkqvist, Lage
rspetz, &
Kaukiaine
n, 1992;
Crick & G
rotpeter, 1995
; Galen
& Under
wood, 1
997; Sal
mivalli,
&

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Kaukiainen, 2004); a pesar de esto, no sabemos bien

qu tanto de lo que hemos aprendido sobre intimidacin en colegios mixtos es vlido para comprender
la intimidacin en colegios masculinos o femeninos
(Aponte & Verney, 2006) (Chaux, 2002, p. 7).
Chaux advierte, como fruto de una de sus investigaciones: La aproximacin tradicional al estudio de
la agresin en nios y nias ha sido la de buscar las
causas de esa agresin y concentrar todos los esfuerzos de intervencin en cambiar esas causas. En un estudio posterior, expone: El centro escolar, si se quiere,
representa el espacio o contexto donde se manifiestan
los sntomas de una realidad social contradictoria. En
las ltimas dcadas, han entrado en nuestras aulas
una gran parte de las demandas sociales de respuesta
a situaciones que, casi siempre, sobrepasan las competencias de la escuela. Buscar, por tanto, solo en la
escuela la raz de los conflictos es una prdida de tiempo y caminar en una direccin equivocada (Chaux,
2003). Indican adems que se tiende a confundir los
conflictos en las aulas con las conductas violentas. Se
habla de violencia de un modo discriminado cuando
solo estamos ante conflictos que, aun rompiendo el
clima normal de la clase o del centro, no representan
manifestaciones que lesionen fsica o psquicamente a
profesores y estudiantes.
Chaux seala: La violencia colombiana es un
fenmeno muy complejo que involucra mltiples factores. Por esta razn, su prevencin requiere esfuerzos
en mltiples reas. La educacin es una de las reas

ms prometedoras para la promocin de la conviv

encia y la prevencin de la violencia, como lo han su
gerido varios trabajos recientes como los de Chaux
en
2002 y 2003, [Hernando] Gmez-Buenda en el
2003
y los del Ministerio de Educacin en el ao 2
004
(Chaux, 2005, p. 11).
Otro ejemplo de la manera como las investi
PGINA
gaciones realizadas en Colombia sobre violencia esc
olar
fueron incursionando en el mbito del acoso escolar
lo
constituye el realizado por Olga Hoyos, Jos Aparici
o,
Karol Heilbron y Vanessa Schamun en 2004. Este
estudio describe, con base en el enfoque constructivi
sta
gentico de Jean Piaget, las representaciones del m
altrato entre iguales en 80 nios y nias escolariz
ados
de 9, 11 y 13 aos de nivel socioeconmico alto y b
ajo

423

de la ciudad de Barranquilla (Hoyos, Aparicio, Heilbron & Schamun, 2004,

p. 150).
En el mismo contexto de los estudios sobre violencia escolar, se puede mencionar el estudio Convivencia y seguridad en mbitos escolares d
e
Bogot, realizado en 2006 que identifica tres tipos de incidentes violentos
(menores, violentos y serios) estableciendo una escala de violencia escola
r
que indica cmo, al parecer, la exposicin a la violencia en los contextos fa
miliares, barriales, interpersonales parece llevar a comportamientos agresi
vos y esto puede deberse al efecto de la exposicin a la violencia sobre la
s
actitudes, el manejo de la rabia, la empata y la asertividad.
De las causas, o r i g e n y m a n i f e s t a c i o n e s d e l a c o s o escolar
a la p re g u n t a por el s e n t i d o
PGINA

424

Lo dicho hasta aqu muestra cmo las definiciones, conceptualizaciones y anlisis hechos sobre la violencia y el acoso escolar han sido elabo
rados desde pticas distintas y en pocos casos se han construido a parti
r
de la voz de quienes la generan y viven: los escolares. Estudios como l
os

de Pablo Madriaza, Abraham Magendzo, Isabel Toledo y Christian Berger

coinciden en ubicar las investigaciones sobre la violencia escolar y de ma
nera particular en lo relacionado con el acoso escolar, Bullying, desde un
a
perspectiva distinta a la del contexto europeo. Los estudios van ms al
l
del anlisis estadstico dando a conocer el parecer, las comprensiones
y
percepciones que sobre el acoso escolar tienen quienes intervienen directamente en la problemtica; los agresores, las vctimas y los espectadores
.
Podra decirse entonces que se ha dejado de lado un punto esencial
en la comprensin del fenmeno: el discurso y las narrativas de los propio
s
involucrados en estos actos (Berger & Lisboa, 2009). Lo anterior nos interroga de manera imperativa: qu nos quiere decir la violencia?, qu nos
quiere decir el acoso escolar?, qu percepcin tienen del acoso los actore
s
y cul es el significado que le otorgan a esta prctica? Se busca entonces conocer y comprender el sentido de las manifestaciones y prcticas d
el
acoso escolar a partir de la voz de quienes la hacen realidad en la escuel
a
y alejarnos de la descripcin del fenmeno.
Dicho lo anterior, es necesario puntualizar que los resultados obtenidos a partir de los estudios hechos desde las perspectivas sociopedaggica, psicopedaggicas, criminalstica y de salud son insuficientes para com
prender de manera ms profunda el fenmeno del acoso escolar, puesto
que no permiten develar el sentido y la percepcin que tienen los actore
s
sobre el mismo.
En este sentido, y dada la importancia de la problemtica, se evidencia la necesidad de emprender estudios que permitan pasar de las causas
,
origen y manifestaciones del acoso escolar a la pregunta por el sentido qu
e
los actores le dan al mismo. Este trnsito puede realizarse con el enfoqu
e
ecolgico propuesto por Urie Bronfenbrenner (Berger & Lisboa, 2009, p
.
29). Para el autor, es necesario acudir al conocimiento y comprensin del
Macro, el Meso y el Microsistema en los que se concibe el ambiente eco
lgico como algo que se extiende mucho ms all de la situacin inmediat
a
que afecta directamente a la persona en desarrollo: los objetos a lo qu
e
responde, o las personas con las que interacta cara a cara. Se les atribu
ye la misma importancia a las conexiones entre otras personas que est
n
presentes en el entorno, a la naturaleza de estos vnculos y a su influenci
a
indirecta sobre la persona en desarrollo, a travs del efecto que producen
en aquello que se relacionan con ella directamente. Este complejo de i
nterrelaciones dentro del entorno inmediato se denomina microsistema.

S o b re el a u t o r
Luis Evelio Castillo-Pulido es licenciado en Teologa. Especialista en tica y
pedagoga de los valores. Magster en Educacin, Pontificia Universidad Javeriana.
Estudiante del Doctorado en Educacin DIE. Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas. Profesor Asistente de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad
de La Salle.

magis

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Desde la opcin de modelo ecolgico expuesto por Urie Bronfenbrenner, a diferencia de los modelos tradicionales ya mencionados, se
busca comprender el desarrollo infantil y juvenil, hecho que genera un replanteamiento en la forma como se abordan los estudios sobre la violencia
escolar. Este modelo ofrece una nueva perspectiva terica para la investigacin en el desarrollo humano. La perspectiva es nueva en cuanto a su
concepcin de la persona en desarrollo, del ambiente y, especialmente, de
la interaccin que se desenvuelve entre ambos.
Por tanto, en este trabajo se define el desarrollo como un cambio
perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con l. Para comprender la realidad a estudiar, se hace necesario
acudir al entorno. Urie Bronfenbrenner sostiene: en toda cultura o subcultura, los entornos de una determinada clase (como el hogar, la calle o
la oficina) tienden a ser muy parecidos, mientras que entre las culturas
presentan diferencias perceptibles. Es como si dentro de cada sociedad
o subcultura existiera un plan para organizar cada tipo de entorno. Adems, el plan puede cambiarse, con lo cual resulta que la estructura de
los entornos de una sociedad puede alterarse notoriamente y producir los
cambios correspondientes en lo que respecta a la conducta y el desarrollo
(Bronfenbrenner, 1979).
A partir de la aplicacin de este modelo ecolgico, la atencin sobre
el acoso escolar se centra ms en conocer y comprender la complejidad
de la organizacin que ocurre en la cultura de pares. Dicho de otra forma,
se trata de ir ms all de determinar los tipos de violencia y maltrato y los
actores que en ella intervienen; o la manera como las conductas de los actores estn asociadas a factores de riesgo.
Como lo muestran los estudios compilados por Christian Berger,
(2009), los investigadores han buscado comprender los procesos grupales
que favorecen el desarrollo de relaciones interpersonales basadas en la
violencia y el abuso. Se pregunta entonces: cul es la incidencia de las
conductas grupales en las conductas individuales relacionadas con el acoso?, cul es la naturaleza social del acoso?, la aceptacin social de una
conducta es reforzada por la prevalencia de esa conducta en el grupo de
pares, y es inhibida si la mayora de los miembros no participa de la misma?
Lo anterior ubica la discusin y la problemtica en el campo social,
de manera particular en la pregunta por la funcin social de la agresividad
y del acoso. Algunos estudios sobre el bullying muestran cmo las conductas agresivas tienen beneficios asociados a la obtencin de reconocimiento y visibilidad social, al establecimiento de jerarquas sociales hecho que
implica que la agresividad y el acoso lleven a beneficios reales; refieren a la
percepcin que sobre la agresividad puedan tener los nios y adolescentes
como un medio para alcanzar dichos logros, los cuales son temas especialmente importantes durante esta etapa de desarrollo vital (Berger, 2009).
Desde esta perspectiva, se busca aportar al conocimiento respecto
de la funcin social que tiene el acoso entre pares y el papel que esta juega
en la cultura de pares, para intentar responder a la pregunta: cules son
las apreciaciones de los nios y nias sobre el sentido del acoso escolar?

425

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VOLUMEN4/NMERO8EDICINESPECIAL/JULIO-DICIEMBREDE2011/ISSN2027-1174/BOGOT-COLOMBIA/Pgina415-428

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