PSICODIDACTICA Y NEURODIDACTICA: DOS DESCONOCIDAS DE LOS

DOCENTES MDICOS.
Jess Fdo. Escanero.
Catedrtico de Fisiologa. Departamento de Farmacologa y Fisiologa. Facultad de
Medicina. Universidad de Zaragoza.

El establecimiento de relaciones entre los conocimientos de diferentes ciencias

constituye una tendencia predominante en la actualidad, debido a que este tratamiento
proporciona resultados cientficos que propician un conocimiento ms ntegro y
complejo de la realidad. Tal es el caso de la Didctica y la Psicologa (Psicodidctica) y
la Didctica y las Neurociencias (Neurodidctica o Neurodocencia). Ambas materias
satisfacen una necesidad, en lo que a investigaciones pedaggicas se refiere, para
penetrar en la esencia del proceso educativo por todas sus aristas. Los imperativos del
desarrollo social han provocado la obsolescencia de los enfoques tradicionalistas y
parcializados de las ciencias pedaggicas que se restringan a desarrollar investigaciones
dentro de los esquemas rgidos de cada disciplina, los cuales fueron tiles en su
momento histrico porque fue necesario primero profundizar en los contenidos parciales
como paso previo para estudiar la totalidad (1).
Interdisciplinariedad1.
La interdisciplinariedad es el establecimiento de nexos recprocos, interacciones,
intercambios mltiples y cooperacin entre ciencias particulares que tienen un objeto de
estudio comn, lo que permite estudiarlo con distintos modelos tericos y
metodolgicos (herramientas) para desentraar los diversos aspectos de su esencia, con
el propsito de lograr un conocimiento cada ms integral del mismo y de las leyes que
rigen su existencia y desarrollo (2).
Para abordar cualquier consideracin de carcter interdisciplinario, primero se
debe partir de la disciplinariedad. Una disciplina puede definirse como una categora
organizadora del conocimiento cientfico con su autonoma, fronteras delimitadas,
lenguaje propio, tcnicas y teoras especficas. Las disciplinas se instituyen en el siglo
XIX con la aparicin de las universidades modernas y se desarrollan con el auge de las
investigaciones cientficas durante el siglo XX. La disciplinariedad es, en consecuencia,
la organizacin de la ciencia en diversas disciplinas (3).
Desde un enfoque histrico, la disciplinariedad2 constituye un resultado de la
fecundidad del desarrollo cientfico, ya que delimita un dominio de competencia sin el
cual el conocimiento se volvera fluido y vago (3). El concepto de disciplina presupone
un objeto de estudio cientfico plenamente identificado y propio, en su objetividad y
homogeneidad. Pero con la evolucin social y, por tanto, cientfica, el enfoque
disciplinario que constituy un resultado valioso del y para el avance de las ciencias, se
fue convirtiendo en una rmora por el riesgo cada vez ms creciente de
hiperespecializacin del investigador y cosificacin del objeto, concebido como cosa en
s, desvinculado de la realidad (de la cual es abstrado) y de sus relaciones con otros
objetos, con los cuales est indisolublemente relacionado (3).
1

El trmino interdisciplinaridad surge por primera vez en 1937 y le atribuyen su invencin al psiclogo
Louis Wirtz.
2
En el origen la palabra disciplina designaba un pequeo fuste que serva para autoflagelarse, permitiendo
por lo tanto la autocrtica; en un sentido degradado la disciplina deviene en un medio de flagelacin a los
que se aventuran en el dominio de las ideas que el especialista considera como de su propiedad (4).

Los lmites disciplinarios, tan necesarios en el surgimiento y desarrollo de las

ciencias en su evolucin, terminaron aislando las disciplinas unas de otras y, por tanto,
ofreciendo una visin fragmentada y parcelada de la realidad. Si la historia oficial
anterior de la ciencia es la disciplinariedad, en estos momentos la interdisciplinariedad
constituye su continuidad lgica. Por tanto, el desarrollo de la ciencia no solo ha sido
disciplinar, sino interdisciplinar tambin, de lo contrario no hubiera tenido lugar el
avance logrado hasta el presente (1).
En la actualidad se habla no solo de interdisciplinariedad, sino tambin de
transdisciplinariedad, multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad y polidisciplinariedad
y aunque los autores en muchos casos ofrecen definiciones diferenciadoras entre estos
trminos, en realidad son matices del mismo fenmeno que refleja la necesidad de una
concepcin ms compleja e integradora de la ciencia.
Psicodidctica.
Titone (5) comienza su libro de este ttulo con la siguiente expresin: el trmino
Psicodidctica est siendo utilizado con especial frecuencia por el autor desde finales de
los aos cincuenta, pero su historia conceptual es mucho ms remota. En el primer
captulo plantea dos definiciones de distinta amplitud:
La primera, restringida, incluira los estudios psicolgicos relacionados con los
problemas ms generales de la metodologa didctica, es decir, el proceso de
comunicacin didctica, las modalidades de interaccin profesor-alumno, las
caractersticas y los factores de los aprendizajes, etc. La definicin amplia incluira
tambin el campo multiforme de la psicologa de las disciplinas de estudio, o ms
concretamente, de las distintas posibles actividades formativas que pueden ponerse en
prctica en el mbito escolar.
La Psicodidctica concibe el proceso de enseanza-aprendizaje como un
fenmeno dialctico, contradictorio, cuya solucin promueve el desarrollo de la
personalidad de profesores y alumnos. Estas contradicciones ocurren primero a nivel
interpsicolgico, es decir, entre los sujetos participantes y, despus, a nivel
intrapsicolgico, dentro de la propia subjetividad de los mismos. En el caso de los
profesores es el proceso de profesionalizacin docente quien debe encauzar y agudizar
dichas contradicciones para promover su desarrollo profesional y, en el caso de los
alumnos, el carcter dirigido del proceso de enseanza-aprendizaje por parte de los
profesores es quien debe provocar este desarrollo (1).
Neurodidctica.
En 1988, Gerhard Preiss, catedrtico de Didctica de la Universidad de Friburgo,
propuso introducir una asignatura autnoma basada en la investigacin cerebral y en la
Pedagoga, a la que denomin Neurodidctica o Neurodocencia. Conceda una
importancia decisiva al hecho de que el aprendizaje se basa en procesos cerebrales y de
que los resultados cognitivos se amplan paralelamente al desarrollo del cerebro infantil.
Sobre estos hechos, la Neurodidctica investiga las condiciones bajo las que el
aprendizaje humano puede optimizarse al mximo (6).
Frente a la Psicodidctica, est disciplina se encuentra en plena construccin. En
la actualidad, las relaciones en las zonas de interseccin entre las dos ciencias que la
integran se hallan en sus comienzos.
Para aproximarnos a lo que esta materia puede representar en el futuro a
continuacin se exponen algunas de las reas en las que actualmente se concentran
diferentes esfuerzos. As, en estos momentos, en el rea de los trastornos especficos del
aprendizaje se estn desarrollando investigaciones muy prometedoras en los campos de,

por ejemplo, la discalculia (dismatemticas), dislexia, disgrafa, trastornos especficos

del desarrollo del lenguaje (TEDL), etc (6). Para poner de manifiesto la importancia de
estos hechos baste mencionar que la dislexia, una deficiencia en la lectura y escritura
afecta a un 5 % de los nios entre 7 y 9 aos, especialmente a varones; en la actualidad,
la dislexia est siendo tratada usando nuestro conocimiento de los procesos cerebrales
para descodificar fonemas, slabas y palabras. Otro caso, con el que descubriremos un
nuevo horizonte, lo constituye el Sndrome de Deficiencia Atencional con Hiperkinesia
(SDAH); se trata del trastorno de la conducta de la niez diagnosticado ms
comnmente, estimndose entre un 3-5 % la prevalencia en los nios en edad escolar, y
aunque es ms frecuente en los nios que en las nias, stas lo presentan con mayor
intensidad (6). Su tratamiento se hace con metilfenidato. En USA, se ha descrito que, en
las escuelas de algunos distritos, la proporcin de nios tomando este frmaco excede
las ms altas estimaciones de la prevalencia del SDAH, lo que significa que ms gente
de la que lo necesita est siendo tratada farmacolgicamente. Ello nos lleva a otro
interesante dominio de la Neurodidctica: la utilizacin de medios farmacolgicos para
mejorar la funcin normal neurocognitiva (7).
La prescripcin de estimulantes tales como metilfenidato y dextroanfetaminas,
como ayudas para el estudio en estudiantes de la high school y el college, se estima
en un 16 % en algunos campos (8). Otro dato, las ventas de suplementos nutricionales
que prometen mejorar la memoria en las edades medias de la vida y etapas posteriores
han alcanzado, slo en Estados Unidos, un billn de dlares anualmente (9). Tal
desembolso es totalmente explicable, por la edad a la que se produce su prdida, tercera
dcada de la vida en adelante, y por lo importante y preocupante y/o molesto que puede
resultar a partir de la cuarta, para las personas sanas. Estas prdidas de la memoria no
tienen porque ser el anuncio de una futura demencia, sino parte del patrn normal del
envejecimiento cognitivo. Consecuentemente, los cambios que subyacen al normal
declinar de la memoria difieren probablemente de aquellos que subyacen a la
enfermedad de Alzheimer, indicando que el tratamiento tambin debe diferir (10). Si
bien el donepezil, un inhibidor de la colinesterasa que se utiliza para tratar la
enfermedad de Alzheimer, mejor la capacidad de trabajo en un estudio de pilotos sanos
en edades medias de la vida en un entrenamiento de vuelos simulados, las compaas
farmacolgicas no cejan de buscar frmacos que mejoren la memoria en individuos
normales (11). Los frmacos hasta ahora conocidos pueden incluirse en uno de los dos
grupos siguientes:
-Los que apuntan a la induccin inicial de potenciacin a largo plazo y
-Los que se centran en los ltimos estadios de la consolidacin de la memoria.
Los que se incluyen en la primera categora son frmacos que modulan los
receptores del AMPA (alfa-amino-3-hidroxi-5-metil-4-isoxazol cido propinico) para
facilitar la despolarizacin incluyendo entre ellas las Cortex Pharmaceuticals
Ampakines (12). Los de la segunda, son frmacos que aumentan la CREB (la cAMP
response element-binding protein), una molcula que a su vez activa genes para
producir protenas que refuerzan la sinapsis. Uno de estos frmacos es la molcula
MEM1414 (9).
En otro sentido, tambin se estn ensayando frmacos para evitar las
alteraciones provocadas por estrs post-traumtico (7).
Otros casos, como los implantes cocleares, que ha cambiado la vida de
centenares de nios sordos, el transplante celular y la neurociruga, en un sentido ms
amplio, utilizada especialmente para el tratamiento de enfermedades mentales estn en
un auge inusitado; los nios hemisferectomizados han permitido estudiar las vas de
aprendizaje con la mitad cerebral (10). Por continuar en el campo de la infancia, la

atencin al bilinguismo y a los nios superdotados forman parte de esta fascinante

materia (10).
En pacientes seniles que pueden reactivar su corteza prefrontal tras el
entrenamiento con simples computadoras Tcnicas no invasivas como la estimulacin
magntica transcraneal (TMS) de reas cerebrales diana es la base de nuevos
tratamientos prometedores para la depresin y otras psicopatologas.
Para concluir permtasenos una pequea disquisicin del rol de esta materia en el
ciclo del aprendizaje.
Ciclo del aprendizaje.
Kolb con el ciclo de aprendizaje en cuatro etapas, como han hecho una gran
cantidad de autores (13), realiz una descripcin muy prxima a cmo trabaja el
cerebro. Para este autor, el ciclo del aprendizaje se origina de una experiencia concreta
(aprendizaje experiencial). La experiencia es slo el inicio y requiere reflexin
(observacin reflexiva), la creacin de nuevas ideas de ese significado (desarrollo de
abstracciones) y experimentacin activa, actuando sobre esas nuevas.
El propio Kolb (14) indica que el ciclo de aprendizaje surge de la estructura
cerebral. La experiencia concreta proviene de la corteza cerebral (sensorial y
postsensorial), la observacin reflexiva incluye la parte posterior de la corteza
integrativa temporal, la creacin de nuevas hiptesis abstractas ocurre en la corteza
integrativa frontal y la experimentacin activa involucra a la corteza premotora y
motora.
Dos hechos clave derivados del conocimiento de las redes neuronales nos
conducen a la mejora del aprendizaje.
En el cerebro del ser humano se estima que existen, al nacer, del orden de los
cien mil millones (1011) de clulas nerviosas y ms de cien billones (1014) el nmero de
conexiones sinpticas entre las clulas para formar redes locales. Al comienzo de la vida
estas conexiones estn uniformemente distribudas pero procesos de aprendizaje que
conllevan sensaciones o acciones asociadas refuerzan las sinapsis que se activan durante
el proceso y las mantienen a largo plazo. El aprendizaje modela el cerebro: las
conexiones poco utilizadas desaparecen y, contrariamente, se refuerzan y consolidan las
ms activas. Esto quiere decir que si el proceso de percepcin se repite con frecuencia
las conexiones cerebrales involucradas se estabilizan de tal forma que su estimulacin
asociada corresponde a una misma experiencia que se aade al acervo cognitivo del
sujeto (15).
El segundo hecho lo constituyen las emociones. stas constituyen un papel
decisivo en la formacin de la memoria. El responsable es el sistema lmbico. Este
sistema posibilita una amplia gama de estados emocionales: rabia, tristeza, disgusto,
felicidad y placer. Cada seal que llega a los tejidos se dirige a l, en paralelo a la va
que lleva a la corteza cerebral. Las impresiones a las que el sistema lmbico ha impuesto
un sello emocional se graban profunda y perdurablemente en la memoria (15).
Conclusin
Como educadores, la conclusin, siquiera muy general, es clara: en el proceso de
aprendizaje se ponen en juego cabeza, corazn y manos como deca Pestalozzi. Es
necesario aunar las facultades de pensar, sentir y actuar para la realizacin de un
aprendizaje significativo. Y de los fundamentos del aprender/cabeza/pensar se ocupa
esta materia.

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