INVESTIGACIN

Por Lilia Fornasari de Menegazzo

SNTESIS EXTRADA DE NEUROCIENCIA, VINCULARIDAD Y ESCUCHA
Lilia Fornasari de Menegazzo y Victoria Peralta. Ed. Infanto-Juvenil. Buenos. Aires, 2006.
Vincularidad y pedagoga de la escucha

Por qu vincularidad?
La globalizacin con sus consecuentes presiones sobre el medio en cuanto al futuro laboral, muy
especialmente en Latinoamrica con su creciente desocupacin, promueve _en ciertos sectores
sociales_ abordar mltiples disciplinas desde temprana edad. Algunas prematuramente, si
tenemos en cuenta las necesidades naturales del nio. Ejemplos claros de esto lo constituyen en el
Nivel Inicial, la introduccin de una lengua extranjera desde los tres aos o antes, un nfasis
exagerado en la informtica, un horario de escolarizacin cada vez ms extendido y menos
espacio para lo ldico.
Es bueno aclarar, que denunciar estos aspectos no implica estar en contra de ninguna de las
disciplinas o reas enunciadas, sino a favor de lo que equilibra la formacin armnica de la
personalidad ya que, la necesidad de alcanzar ciertas expectativas de logro lo antes posible, va en
detrimento de las necesidades vitales de los nios de 3 a 7 u 8 aos.
Algunas de las necesidades ms imperiosas son: el juego, el desarrollo de sus diferentes lenguajes
expresivos, la posibilidad de explorar y vivenciar antes de conceptualizar.
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La urgencia para alcanzar todos los contenidos en plazos preestablecidos y la preocupacin por
las evaluaciones, son los factores ms notorios que conspiran para que los educadores, aun
aquellos que trabajan con nios de corta edad, puedan dar el espacio necesario a lo actitudinal y
un tiempo adecuado a la construccin de vnculos nutricios. La globalizacin al exaltar la
variable econmica, el consumismo y la competitividad exacerbada, ha puesto en peligro la
construccin de relaciones adecuadas con el otro y con el entorno.
No es fortuito por lo tanto, que tanto en los pases emergentes como en pases hegemnicos
hallan surgido en forma paralela y complementaria propuestas que intentan equilibrar esta
tendencia de la educacin. A fines del siglo XX el pndulo se encontraba visiblemente ubicado
en la adquisicin de conocimientos, en la exaltacin de la ciencia y de la tcnica, la enfatizacin
del pensamiento lgico por sobre el pensamiento analgico. Hoy se impulsan nuevos paradigmas,
se generan propuestas que intentan equilibrar el desarrollo armnico que requiere todo nio y
estn reclamando muchos adultos. La pedagoga de la ternura, del humor, de la alegra y de la
escucha, son todas propuestas que intentan mover el pndulo hacia lo actitudinal, los valores, la
creciente humanizacin. En la base de todas estas lneas pedaggicas se encuentra el tema de
la vincularidad que coloca como centro del aprendizaje y la formacin la relacin docente alumno y el contacto armnico entre nios y nias.

Tensiones educativas y vincularidad

Jacques Delors, en un trabajo en equipo sobre la educacin como una utopa necesaria para el
siglo XXI ha considerado las principales tensiones que estn en el corazn de este nuevo siglo
-

La tensin entre lo mundial y lo local que exige un esfuerzo para convertirnos

poco a poco en ciudadanos abiertos al mundo sin perder nuestras races. Esta
tensin se unira a tradicin versus modernidad y nos lleva a la problemtica
de adaptarnos sin negarnos a nosotros mismos.

La tensin entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las

capacidades de asimilacin del ser humano. Cada vez ms la educacin no
resiste la tentacin de aadir nuevas disciplinas y lamentablemente se cae en el
descuido del conocimiento de s mismo y los medios de mantener la salud
fsica y psicolgica. V
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Superar esta tensin es una necesidad indispensable para lograr una educacin
bsica que ensee a vivir plenamente y trabajar con las familias para el logro
de una mejor calidad de vida.
-

Por ltimo, la tensin entre lo espiritual y lo material, que si bien es una

constatacin eterna, en el mundo actual la fuerte preeminencia del
materialismo est poniendo en peligro nuestra supervivencia, nuestros vnculos
ms profundos, nuestro planeta.

Me apoyo en las dos ltimas tensiones mencionadas y en los problemas planteados al tratar la
globalizacin para privilegiar una ruta, a mi juicio fundamental en la tarea docente: la
vincularidad.
En cualquier nivel del sistema educativo que nos ubiquemos, ser docentes tiene un denominador
comn: ejercer una tarea vincular. Si el docente es una maestra maternal, una educadora que
trabaja con nios de cuarenta y cinco das a siete aos, por la edad y caracterstica de los seres
con que trabaja, esta tarea vincular adquiere especial relevancia.

El vnculo

La palabra vnculo deriva del latn y etimolgicamente significa atadura y compromiso.

Carlos Menegazzo afirma en Races de Maestra que la unidad humana es el vnculo, lo
individual es una ilusin 1. El vnculo implica, en todos los casos, intercomunicacin afectiva.
Todo grupo humano es una constelacin afectiva compuesta por muchas unidades relacionales
entretejidas las unas con las otras, formando una red. En la familia y la institucin educativa se
producen constelaciones y relaciones que se mantienen como tales por su intercomunicacin
afectiva y la contencin que producen. El ser humano no puede vivir y mucho menos crecer sin
el sostn relacional.
Hay quienes piensan que la tarea pedaggica con los bebes, debe centrarse en una amplia gama
de estmulos auditivos, visuales y tctiles desde los primeros das de vida. Esto no es suficiente,
trabajos como los del Colegio Mdico de Baylor permitieron observar una vez ms que
aquellos nios que son tocados escasamente o que tienen pocas posibilidades de contacto o juego,
desarrollan cerebros un 20% a 30% ms pequeos que aquellos que tienen esas posibilidades.

Mltiples y recientes investigaciones ratifican la relevancia de un amor generador de confianza y

oportunidades. Ratifican en suma, la importancia de la calidad de los vnculos.
El vnculo afectivo nace y crece a partir de los primeros contactos: mirada, caricia, mano que se
tiende, palabra que anima. Los gestos, las palabras, la postura corporal son formas de
comunicacin que potencian y refuerzan la construccin de la relacin adulto-nio, vnculo que
constituye la base indispensable para todo crecimiento armnico y todo aprendizaje.
En Argentina, los currculum de los ltimos aos destinados a la formacin de profesionales
para el rea de Jardn Maternal, han incorporado la materia Psicologa del Vnculo con
una carga horaria importante dada la fuerza que le otorgan las investigaciones y los resultados
obtenidos en el quehacer cotidiano. Creo que esta incorporacin es realmente una conquista que
resulta valiosa en la medida que, quienes la desarrollen, aborden y combinen lo vivencial con lo
conceptual permitiendo al futuro educador adentrarse en lo profundo de esta temtica.

Tipos de vnculo

La maestra es promotora de los primeros vnculos, tan definitorios en el desarrollo del hombre.
Cualquiera sea la poca, la tendencia o el encuadre en que ejerce su labor, la educadora deber
tener una autntica disposicin para la vincularidad, tendr el desafo de ejercer una mediacin
constante entre el pequeo y el mundo que lo rodea, deber acompaarlo en los primeros pasos
de socializacin y en el arduo camino del descubrimiento de la realidad. Deber ser no slo
promotora sino tambin cuidadora de esos primeros vnculos tanto con los otros como con lo
otro.
Es necesario tener claridad en cuanto a que todo ser humano en su desenvolvimiento produce tres
tipos de vnculos: consigo mismo, con los otros (seres humanos) y con lo otro entendido
como mundo o entorno que abarca desde la naturaleza con sus mltiples maravillas hasta todo
tipo los objetos.
Para lograr esto, el educador deber comprometerse en la tarea de bucear en su interioridad para
producir un sano vnculo consigo misma, condicin fundamental para generar una relacin frtil,
sana y creativa con los nios y con la comunidad educativa en su totalidad.
El vnculo requiere trabajo interior, tiempo para construir relaciones armnicas con cada
nio y con el grupo. Es importante destacar que hay actividades que lo privilegian y que ponen
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en primer plano el tema de la vincularidad. Ellas son fundamentalmente las ldicas, las que
comprometen el cuerpo y la sensorialidad, las que involucran todas las posibilidades expresivas
que posee el ser humano. Estas desencadenan un proceso mutuamente modificador entre el nio y
el maestro ya que nios y nias se involucra en su totalidad. Surge as la participacin activa, la
exploracin, el descubrimiento y el redescubrimiento, la vivencia de situaciones relacionales con
sus pares y con al mundo circundante.
La mayor fragmentacin e inestabilidad de la familia exige tambin de los educadores formacin
y entereza para acompaar los cambios en los vnculos familiares. Hoy, se alternan familias
monoparentales con familias ensambladas. En las familias tpicas, aparecen tambin alteraciones
de funciones con respecto a los gneros y sus roles. Las estadsticas muestran aumentos
considerables de cambios en este aspecto.
Las reformas educativas implementadas _con distintos ritmos_ en los ltimos diez aos en casi
todos los pases de Latinoamrica, han incorporado contenidos transversales y han enfatizado la
importancia de los valores y lo actitudinal que atraviesan las diferentes reas curriculares. Sin
embargo, he podido apreciar junto con muchos colegas reunidos en asociaciones y en grupos de
reflexin, que a menudo, apremiados por el tiempo y el deseo de abarcar todos los contenidos que
plantea el currculum o bien, desanimados con respecto a la ausencia de capacitacin sobre
estrategias para la incorporacin de temas transversales, integran escasamente los valores y la
vincularidad en los proyectos.

Fratto
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En los cursos y talleres que he desarrollado en los ltimos dos aos en la Argentina y en varios
pases de Latinoamrica, he incorporado junto a los temas curriculares, subtemas o bloques
referidos al vnculo consigo mismo, los otros y el entorno. Lo hice al tratar tanto lectoescritura
como Ciencias Naturales o Ciencias Sociales. Esto ha sido posible por la profunda conviccin
que poseo con respecto a que toda enseanza se hace fluida y potente cuando se ana lo
sensorial y lo emocional. La mayora de los docentes agradecen y consideran vitalizante este
enfoque que, sin descuidar lo conceptual que requieren las reformas, promueve abrir tanto la
mente como los corazones. Ir al encuentro de los nios y la familia fortalecido por la vivencia
de su propio nio interior y estimulado por los valores que pueden iluminar todo tipo de
proyecto educativo.

El vnculo consigo mismo

El vnculo consigo mismo es un tema primordial, porque influye en todas los otros tipos de
vincularidad. Este punto se asocia con el encontrarse a solas con el silencio y est ligado
estrechamente a la Pedagoga de la Escucha, por eso nos detendremos especialmente en l.
Comencemos por la cotidianeidad; si nos interesamos en la observacin del comportamiento de
los seres humanos podremos comprobar que abundan actitudes tales como encender la radio antes
de poner en marcha el auto, entrar al cuarto y automticamente prender la televisin o encender el
aparato de msica. Estos son comportamientos habituales o, en todo caso, no excepcionales.
Junto a ellos, est la preocupacin por tener siempre ocupados los espacios de ocio con agendas
nutridas atestadas de compromisos. Estos son ejemplos que ponen de manifiesto la bsqueda de
compaa, muchas veces por la necesidad de eludir el encontrarse a solas con el silencio.
Quizs una de las caractersticas distintivas de nuestra sociedad en la actualidad es la cantidad de
estmulos que recibe el ser humano, sobre todo si lo comparamos con lo que era capaz de captar
hace tres dcadas. La humanidad esta en condiciones de absorber una gran cantidad de elementos
que ocurren en el medio: estar al da de lo que pasa, recibir las ltimas novedades, conocer el
ltimo modelo de auto o la ltima moda educativa. Todo ello parece una necesidad prioritaria y
fundamental del hombre de hoy. Paralelamente a esta necesidad podemos detectar un aumento
del miedo a uno mismo, del temor a escuchar en la interioridad el sentimiento, el deseo, la
pasin o simplemente el vaco. La realidad ahoga la capacidad del vnculo consigo mismo, de
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encontrar el sentido de vida, de desarrollar la creatividad que a veces se anestesia en este

parloteo incesante. Nadie niega la importancia del dilogo con el amigo, el descubrimiento de
nuevos paisajes, la contencin de la pareja y la familia, pero si, advertimos un empobrecimiento
de la existencia cuando se da una sistemtica huida hacia el exterior que bloquea las posibilidades
de escucharse a s mismo.
La problemtica expuesta pareciera agudizarse en ciertas profesiones que demandan una
constante interaccin con los otros. Los educadores, por el tipo de tarea que realizan en
intensa relacin con los nios, en una directa o indirecta comunicacin con las familias y el
trato con sus superiores; tienen cada vez menos espacios para su reflexin profesional y
pocas oportunidades para el vnculo consigo mismo. Frente a tantas demandas sociales, ese
espacio de silencio para el encuentro con la voz de su maestro interior y sus convicciones
profesionales profundas, debe ser rescatado con disciplina y esfuerzo.
El vnculo consigo mismo se ha hecho difcil en cualquier ocupacin pero, sin duda, un
kinesilogo que atiende una persona por vez o un artesano que moldea objetos con arcilla, est en
mejor situacin que la del educador, demandado constantemente por el accionar con grupos
numerosos de nios y la resolucin de problemas que involucran a padres y otras figuras de
crianza cada vez ms diversificadas.
Frases como cada vez surgen ms imprevistos que debo solucionar, las familias estn cada
vez ms demandantes, me la paso apagando incendios o no me alcanza el tiempo;
aparecen frecuentemente en boca de maestros y coordinadores. Los imprevistos, la contencin
afectiva del nio y su familia, requieren un educador centrado, a pesar de todo. Un educador que
sea capaz de actitudes serenas y creativas; para lo cual es necesario encontrarse con la
propia esencia del yo.
Debemos reivindicar tanto los espacios de reflexin sobre nuestra tarea docente como el silencio
frtil. El silencio, como una forma ms de vida, como una circunstancia vital indispensable para
el encuentro con nuestra identidad y el sentido de vida personal.
Como dice Joan Roig, cualquier individuo debe poder disponer de espacios de tiempo en donde
le inunde la soledad, el encuentro consigo mismo para que el silencio grite en su interior y en ese
grito fortalezca la propia identidad y el control de la propia existencia. En ella juega un papel
significativo el quehacer profesional. Ser educador requiere -entre otras cosas- afianzar
nuestras propias convicciones pedaggicas, descubrir desde el silencio frtil cmo nos
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posicionamos ante los valores que pregonan ciertos sectores de nuestra sociedad. Estos
valores a veces afianzan y otras distorsionan nuestra labor educativa, generando tensiones y
ansiedad.
Aunque parezca utpico, debemos intentar lograrlo para mantener encendida nuestra vocacin,
preservar y jerarquizar nuestro rol.

La pedagoga de la escucha
No es fortuito que nos estemos deteniendo en una postura pedaggica del escucha. Vivimos en
un tiempo de vrtigo donde en la cultura se superponen lenguajes, tiempo y proyectos. Vivimos
una aceleracin de la historia donde puede apreciarse una cultura fast que influye en nuestras
relaciones y en nuestra manera de ver y atender al otro.
Anselm Grn da una descripcin tpica de nuestra poca y habla de la Akedia que la caracteriza.
Entiende por Akedia la incapacidad de estar en calma, de estar en el instante, de aceptar lo que
sucede en ese momento. Da un listado de actitudes que surgen como consecuencia de la Akedia,
actitudes que estn muy lejos de la disponibilidad que requiere un buen escucha. Nos dice el
medicamento para la Akedia es el cuidado en todo lo que se realiza, la aceptacin de la quietud y
el disfrute de una tensin sana con el presente 3.
El esquema de comunicacin muy conocido por todos: emisor -mensaje -medio -receptor que
hemos aprendido, hace tiempo , resulta insuficiente para comprender la comunicacin humana.
An ms lo es, si se trata de asumir el desafo de explorar la escucha de los nios.
La comunicacin humana es mltiple, variada y cambiante. Nunca es lineal, se da simultneamente
interesando varios sentidos. As por ejemplo, mientras escuchamos a una persona omos sus
palabras, vemos sus actitudes corporales y hasta nos pueden conmover sus gestos cuando estos
estn transmitiendo emociones. La posibilidad de esta captacin esta directamente relacionada con
nuestra capacidad de vincularnos.
Al visitar nuevamente Reggio Emilia, no hace mucho de esto, me impresion dentro de los
fundamentos de su labor, la creciente importancia que le asignaban al escuchar a la infancia.
Conversando con el equipo de profesionales que dirigen los jardines infantiles del municipio, estos
nos expresaron una vez ms la ligazn que guarda esta propuesta con los principios de los Cien
lenguajes del nio y lo relacional. La conciben como una propuesta de respeto al nio
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competente, como un camino de mayor humanizacin en un mundo que avanza cada vez ms hacia
lo meditico, donde se pierden en forma creciente la comunicacin cara a cara, los contactos
genuinos y serenos.

Escuchar no es solo or
En un primer momento la frase pedagoga de la escucha puede centrarnos en un solo sentido y
limitar nuestra comprensin al or. Como dice Carla Rinaldi: usamos escuchar como una
disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado; escucha que no slo se
centra en lo auditivo sino en todos los sentidos (vista, tacto, gusto...). Escucha de los cien
lenguajes, smbolos, cdigos con que nos expresamos y comunicamos, con los cuales la vida
se expresa a quienes la saben percibir 4.
Mirar forma parte del escuchar. La observacin puede ayudar a los adultos a comprender mejor la
forma en que los nios reaccionan en su entorno, las opciones que toman y las conexiones que
establecen.
Hoy, los adultos quizs por la falta de vnculo con la naturaleza_ estamos cada vez ms
centrados en la vista y el odo, descuidando la informacin y la posibilidad de comunicacin que
nos brindan el tacto y el olfato. El tacto requiere especial atencin por parte del educador, sobre
todo con los nios que asisten al Jardn Maternal. Este constituye una funcin central del contacto
y la bibliografa provenientes de corrientes tales como la Gestal, el Psicodrama Moreneano y la
Neuroling stica nos acercan interesantes estudios sobre la influencia importante y benfica que
podemos ejercer sobre otra persona con un sostener amoroso, una caricia, un escuchar tomando
de la mano al nio que nos transmite su mensaje, como puede.
Desde el no tocar que hemos vivido cada uno de nosotros en la infancia y desde el miedo de
acercarnos demasiado a otro ser, miedo que puede haberse gestado en nuestra propia historia
personal, tenemos que crear el clima del tacto interpersonal. El tacto interpersonal requiere
apertura, paciencia y prctica.
Nuestra labor profesional con nios de corta edad, se enriquece si trabajamos para que nuestros
sentidos sean cinco orculos privados y si lo logramos, renovaremos ms all de nuestra tarea- el
vnculo sagrado que nos une a la vida. Hay quienes sostienen con humor, inspirndose en
Descartes: Siento, luego existo.
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Marion Woodman nos dice: Veo, huelo, gusto, oigo y toco. Por los orificios de mi cuerpo doy y
recibo. El proceso dinmico de intercambio entre mi persona y el mundo exterior es la
forma como sucede el crecimiento. Esta afirmacin es tan vlida para nosotros como para
nuestros nios que se caracterizan por ser infatigables exploradores de su entorno.

Escuchar desde el darse tiempo

El educador, al igual que el resto de los profesionales, estn atravesados por la inmediatez en su
cotidianeidad. Por eso, hablamos de un tiempo del escuchar. Un tiempo fuera del tiempo
cronolgico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior.
En este sentido el poder escuchar al otro implica el saber escucharse a s mismo. Escuchar me
permite una mejor y mayor cercana al mundo y por lo tanto a los nios.

Esto implica un cambio de actitud, un comprender que a veces no hay necesidad de

hablar tanto, que el dilogo implica un escuchar atento y una postura abierta, para
comprender ms all de las palabras.
Si le encontramos el gusto al escuchar podremos tener ms placer de vivir. El
escuchar contiene curiosidad, deseo, dudas, intereses. Saber escuchar nos conduce
siempre a alguna emocin, la emocin que es capaz de producirnos el otro, la
emocin intrnseca a toda interaccin que se concreta en una autntica
comunicacin.
Todo lo antedicho, slo es posible si nos otorgamos tiempo a nosotros mismos y a los otros. Un
tiempo de silencio que necesariamente debe alternarse con el de la accin, un tiempo frtil que nos
permite contactos ms profundos con nosotros mismos y con los otros.
Escuchar como verbo activo que interpreta dando significado al mensaje y valor al que lo
emite.
Este escuchar no implica ausencia de respuesta, sino una respuesta acorde que puede ir desde el
silencio comprensivo a una respuesta comprometida que puede expresarse en un comentario
estimulante o en un dilogo frtil.

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Escuchar con respeto y lograr el encuentro

Escuchar a los nios tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus
posibilidades de hipotetizar, con valorar la expresin de sus sentimientos. En fin, con creer que
cada etapa de su crecimiento es digna de ser respetada y acompaada suspendiendo nuestros
juicios de valor y nuestros prejuicios, estando disponibles a posibilitar sus cambios desde el
aqu y ahora en que se encuentran.
Cuando el nio se siente escuchado, al expresar sus teoras o interpretar de determinada manera un
problema, se siente reconocido desde su intuicin, desde su capacidad de expresarse a travs de los
diferentes cdigos que maneja. De este modo, genera confianza en s mismo, sale del anonimato,
legitima su posibilidad de confrontar lo que piensa en un dilogo. El dilogo lo llevar a la
comprensin y a la conciencia de poner a prueba sus ideas, de imaginar nuevas formas de
simbolizar.
Sin embargo, escuchar a los nios, reaccionar sobre lo que dicen, tomar en serio sus experiencias,
no es tarea fcil.
Veamos dos ejemplos que nos proporciona Jan Van Gils:
1. Tienes dolor en tu rodilla? No est grave. Esto pasar. No pienses en esto, ve y sigue
jugando.

Aqu se escucha al nio pero no se le toma en serio. No hay preocupacin por el nio, s por las
actividades.
2. Tienes dolor? Dnde? En tu rodilla? Djame verla. No est grave, pero s imagino que te
duele. Espera, la frotar y estar mejor. Ests mejor ahora? Bueno frotaremos un poco ms.

Aqu s se toma en serio al nio, el dolor y sus propias emociones son importantes. No se
exagera, no se le da demasiada atencin, no se preocupa demasiado por los hechos. Sin embargo
se toma en serio a la persona y a sus sentimientos. Se escucha a la persona y la pregunta que est
detrs.

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Sin duda, el modo de escuchar y la calidad del dilogo depender de la situacin y del contexto.
Este ejemplo, slo intenta bajar ciertos principios a la cotidianeidad.
En cuanto a los bebs, muchos adultos creen frente a su incapacidad de hablar, que sta se
une a su incapacidad de comprender. El ejercicio de escuchar a los nios y a las nias, estando
atento a sus reacciones permite contactarse con los planos ms sensibles y advertir la capacidad
de comprensin que ellos tienen, aun con sus pocos meses de vida.
Los nios viven en el seno de nuestras emociones y sienten como propias las sensaciones de las
mams y, en gran medida, la de las educadoras maternales con quienes establecen relaciones
estables y estrechas. Por eso, es til contarles con palabras lo que pasa o lo que nos pasa. De esta
manera, los ayudamos a encontrar cierta lgica a los sentimientos confusos que a veces
experimentan. Solemos creer que mantenindolos al margen de nuestros estados emocionales o
de lo que est pasando en el entorno de la vida del jardn, lo estamos cuidando mejor. No es as, a
menudo el llanto, las conductas inapropiadas, las dificultades de relacionarse con los otros
provienen de la incomprensin del beb respecto a lo que est pasando. El mundo se vuelve hostil
cuando no comprendemos lo que pasa. Por eso, un ejemplo como el siguiente no slo implica
respeto sino favorecer la comprensin y el encuentro:

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La maestra comienza a cambiarle los paales a Ignacio: Necesito que tengas paciencia, s que tenes la
colita roja porque ayer te doli mucho la panza. Yo tambin me intranquilizo al verte llorar. Voy a hacer
lo ms despacito que pueda....
Dice esto mientras hace todas las maniobras necesarias para limpiarlo con cuidado y de a poco se percibe
que el beb se aquieta, deja hacer y mira confiado a su cuidadora.

Nombrar la situacin con palabras, acompasarla con una voz serena, tranquiliza al beb
que va comprendiendo la relacin que existe entre lo que el otro hace y dice.
Es aconsejable hablar en primera persona, esto genera mayor acercamiento y el mensaje resulta
ms claro tanto para el que lo emite como para el que lo recibe.
A veces la situacin puede encerrar un conflicto, ponerla en palabras la descomprime y
ubica al nio en la dimensin de lo posible. As por ejemplo:
Alejandra le dice a un nio que an no tiene dos aos: Quiero que me des el lpiz porque este libro
tan lindo no es para escribirlo, es para mirarlo. Si quers dibujar te doy una hoja... si ests cansada de
mirar ese libro te doy otro.

Ser buen escucha y hablar con el nio desde temprana edad en forma sencilla, involucrndonos
empticamente con l, promueve el encuentro y un equilibrio entre vigor y ternura. Dos opuestos
necesarios en la comunicacin para poner lmites y dar razones valederas que los sustentan.

Algunas experiencias interesantes

Algunos pases estn trabajando en ofrecer espacios y generar metodologas que favorezcan el
escuchar a los nios y a las nias. Dinamarca, cuenta con uno de los sistemas de servicios
pblicos para la infancia ms amplios de toda Europa y escuchar a las nias y los nios es uno de
los principios fundamentales de su poltica.
En tal sentido sostienen que para conseguir que la influencia de los pequeos llegue a ser
efectiva, habra que dejar aparte estereotipos e ideas preconcebidas y comenzar de nuevo para
descubrir juntos, adultos y pequeos, una manera comn de hacer las cosas. Es tarea de los
adultos crear el contexto adecuado para que la interaccin en igualdad pueda darse. Para ello,
capacitan a los educadores en la habilidad de interpretar las manifestaciones del nio (llanto,
sonrisa, agarrar, empujar...). As mismo, ofrecen espacios y situaciones para que los pequeos
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puedan influir en el ambiente y hacen extensivos este derecho de los nios a las familias
mediante cartillas y reuniones informativas.
En Blgica y Holanda, inspirndose en la Convencin de los Derechos de la Infancia de las
Naciones Unidas, los centros educativos promueven escuchar a las nias y los nios con acciones
concretas. La mayora de los centros ha abandonado la prctica de organizar reuniones formales
para recabar la opinin de los pequeos. Aqu transcribimos la apreciacin de una nia:
Quiero ser capaz de ayudar a decidir lo que hacemos pero no quiero hablar mucho. Quiero
jugar.
Frente a esta y otras expresiones similares los educadores decidieron ofrecer formas ms
relajadas de tomar decisiones conjuntas. Algunas alternativas concretas son:
-

En un grupo de discusin, dan a los nios cuadros de historietas para que a travs del armado
de una secuencia

expresen sus opiniones sobre un tema que requiere reajustes o han

detectado como conflictivo.

-

Usan un libro de aplausos y de abucheos para que den sus opiniones sobre temas concretos.
Los pequeos que todava no saben leer pueden usar smbolos como soles o estrellas para lo
positivo y nubes o relmpagos para lo negativo.

Se han ideado estas y otras alternativas para que opinen ldica y creativamente sobre temas
como: comidas preferidas o distribucin y equipamiento de los espacios para su uso. Ann
Colombier advierte con respecto a esta participacin de la infancia que contina creciendo: Si
las nias y los nios no ven resultados concretos pierden con mucha rapidez el entusiasmo de
participar, y cualquier iniciativa destinada a incrementar su participacin estar abocada al
fracaso 5.
En mi pas, ante la tarea de realizar videos que apoyaban cursos de post-grado de educacin a
distancia, observ junto con otras colegas numerosas grabaciones de actividades en distintos
Jardines de Infantes. En la tarea de seleccionar y capturar imgenes pertinentes a lo que
desebamos transmitir, pudimos apreciar gran cantidad de videos y escuchamos una y otra vez a
nios, nias y maestras en situaciones de aprendizaje. Una buena cantidad de secuencias
mostraban actividades interesantes con poca comunicacin ante las experiencias y
descubrimientos. En suma, mucha accin y poca escucha.
En algunos casos, pudimos ofrecer a las educadoras la posibilidad de que se observaran, en un
estilo simplificado de microenseanza, en una adaptacin ajustada a las posibilidades
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socioeconmicas de nuestra realidad. Los educadores involucrados, ms de una vez se

sorprendieron de la ausencia de un dilogo sostenido y acorde a las situaciones. A veces,
reconocan esas imgenes como coherentes con su estilo docente, otras las perciban como ajenas
a sus conceptos pedaggicos y un accionar deseable. Notaban falta de aprovechamiento de la
espontaneidad del nio, de la situacin y las competencias que las mismas requeran. Esta
alusin, hecha con todo respeto, tiene por finalidad rescatar el valor del registro de la palabra, la
accin de nios y nias, la importancia de la autobservacin y la necesidad de reflexionar sobre
aspectos concretos que promueve la Pedagoga de la Escucha.
Un grupo de investigadores del departamento de investigacin Thomas Coram realiz un estudio
con nios de 6 meses a 5 aos para generar un modelo para escuchar a la infancia. El modelo se
denomina mosaico. No nos detendremos en l, pero s enfatizaremos que la escucha en su
modelo, supone escuchar el lenguaje verbal tanto como el lenguaje corporal. En los nios ms
pequeos, abarca incluso la grabacin de sus llantos u otros sonidos y la observacin detenida de
las expresiones faciales y movimientos. Visualizar y documentar los diferentes lenguajes
permiti desde una tcnica multi-instrumental lograr una comprensin y flexibilidad de
interaccin que los educadores consideraron altamente positiva incluso como medio de extensin
a los padres y a la comunidad educativa en general.
Los maestros que participaron en este modelo mosaico nos dicen:
Es deseable usar este marco de escucha (fotos, grabaciones, entrevistas, registros variados de
observaciones) en los procesos de revisin de cada centro infantil. Es una tcnica multiinstrumental que favorece la comprensin, la flexibilidad y la prctica centrada en los pequeos.

De la vincularidad y la escucha a la tica de convivencia

Saber escuchar y ofrecer este modelo desde temprana edad, favorece la construccin del
pensamiento, promueve vnculos nutricios y la tan mentada inteligencia emocional.
La convivencia requiere que se escuchen los unos a los otros, que se compartan
responsabilidades, que se propicie la reflexin, dejndose de lado las crticas intiles.
La tica de la convivencia se relaciona estrechamente con la vincularidad y la capacidad de
escucha. Trae al centro del escenario de nuestro siglo el tema de valores tales como:
responsabilidad, solidaridad, y cooperacin.
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Nuestro planeta se muestra cada vez ms violento, de all la necesidad de poner nuestra energa al
servicio de una educacin en convivencia.
Desde hace unos aos, en congresos, jornadas y encuentros se impulsan cada vez ms temas y
actividades de educacin para la paz, talleres sobre convivencia y pedagoga de la ternura. Se
multiplican los seminarios y foros sobre valores. Todos ellos promueven desde distintos ngulos
virtudes y nociones tales como: aceptacin de la diversidad, respeto por los otros, tolerancia,
capacidad de escucha y dilogo frtil...
A la masificacin y el individualismo que han caracterizado la primera generacin
tecnolgica de la informacin, le sucede hoy una segunda generacin en la que se empieza a
vislumbrar la vuelta a interacciones en red, a la valoracin de las relaciones de vecindad y
el surgimiento de interesantes y variadas formas de interaccin social.
As pues, la vincularidad, la solidaridad y un nuevo espritu comunitario, aparecen como un
principio orgnico vertebrador de la vida, y como opciones significativas frente a las
exclusiones sociales.
La educacin siempre ha sido, y sigue siendo, una tarea inminentemente social.
Creemos, al igual que Roberto Carneiro, que el desarrollo pleno de la personalidad de cada
cual se nutre tanto del fortalecimiento de la autonoma personal como de la construccin de una
alteridad solidaria o, dicho de otra manera, del proceso de descubrimiento del otro como actitud
moral... La tarea es inmensa, pero ineludible, pues de ella depende la construccin del orden
social del siglo XXI 6.

CITAS BIBLIOGRFICAS

1.

Menegazzo, Carlos. Races de Maestra. Reflexiones para Educadores. Ediciones Fundacin

Vnculo. Buenos Aires, Argentina. 2000.

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Nota: El artculo est ubicado en la revista Nueva Aula Abierta N13-14, Ao 3 julio-diciembre
2007

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