UNIDAD I

DIDCTICA I - COMUNICACIN VISUAL

DAZ BARRIGA, ngel

pp. 13 a 27
Didctica: aportes para una polmica.
1991. Bs As Aique grupo editor

CAPTULO I
NOTAS EN RELACIN CON LA DIDCTICA.
Una revisin de sus problemas actuales

En realidad, existen un conjunto de deformaciones sobre el saber didctico. Las principales

seran: por una parte, devaluarlo, considerando como un conocimiento sin fundamento,
innecesario, poco riguroso, y por la otra, considerar que sobre didctica ya se sabe; en realidad,
en esta perspectiva se la equipara al sentido comn. Toda persona, todo maestro por el hecho
de poder pensar ms o menos "razonablemente" puede decir algo sobre este pensamiento.
Incluso en una "vulgarizacin" del trmino se llega a decir que determinados objetos -libros o
juguetes- "son didcticos", sin quedar claro, precisamente, qu cualidad ostentan.
La orientacin global de las partes que, conforman este trabajo es luchar contra posiciones
simplistas en relacin con este saber, trabajar en torno a un conjunto de ignorancias sociales y
disciplinares que han coadyuvado a una situacin de poco rigor y bajo prestigio de esta
disciplina, si bien es necesario reconocer que ciertos postulados bsicos de ella -como prcticas
ideolgicas- son reproducidos socialmente, aun por aquellos que realmente la desconocen.
Las dos partes que componen este captulo se desarrollan respecto de dos temticas centrales: a)
la didctica es una disciplina que responde a reclamos histrico-sociales y es en stos donde
debe ser examinada para comprender su valor, y b) existe una ignorancia social y disciplinaria
de este saber.

1.

Determinaciones sociohistricas en el pensamiento didctico

La elaboracin de trabajos que resulten significativos en relacin al saber didctico cada vez
resulta ms difcil. Uno de los aspectos que obstaculizan esta construccin es que la didctica
se sigue orientando hacia la estructuracin de propuestas para el trabajo en el aula, como por
ejemplo: la manera de ensear, las alternativas para lograr la participacin de los estudiantes,
etc., frente a una cierta ausencia de reflexin conceptual sobre 1a misma.

Las propuestas instrumentales, tienden, de manera consciente o inconsciente, a convertirse en

lineamientos nominativos sobre la accin del docente y en ello radica un problema central de
esta visin, ya que se exige que la didctica slo plantee las formas metodolgicas ms
novedosas para lograr un aprendizaje, sin la discusin del conjunto de aspectos implcitos en
una propuesta de corte tcnico. Por ello, se dificulta la realizacin de planteamientos fincados
en una trabazn ms slida respecto a los problemas globales del aprendizaje escolar.
La didctica es una disciplina relativamente despreciada, ignorada y en cierto sentido poco
importante. Seeligman expresa que la situacin de esta n instrumental que disciplina se debe a
que se encuentra inmersa en una visin instrumental que epistemolgicamente se apoya en el
positivismo y el funcionalismo, "de aqu (este) carcter instrumental de la didctica, su silencio
respecto a los fines de la educacin que son aceptados como supuestos incuestionables o
condiciones preexistentes".1
A su vez, nosotros pensamos que esta visin instrumental se apoya no slo en tal epistemologa,
sino que es factible identificarla en posiciones filosficamente contrarias, como el formalismo y
el idealismo: "La pedagoga -afirma Larroyo- llama didctica o metodologa al estudio de los
mtodos y procedimientos ms eficaces en las tareas de la enseanza" .2
Podemos afirmar que incluso entre algunos estudiosos de lo educativo, existe la sospecha sobre
si este saber ha llegado actualmente a un callejn sin salida.
En algn sentido, la propia evolucin de esta disciplina es responsable de tal situacin. No se
puede negar que tal evolucin, en ocasiones, ha estado matizad-,i por aspectos poco relevantes,
demasiado grises. Una revisin de algunos libros de mayor circulacin en relacin a esta
problemtica,3 permite observar que en ellos se da un tratamiento ms o menos igual -quiz
demasiado repetitivo- en relacin a las diversas cuestiones que abordan.
En este tipo de tratamiento, pareciera que aunque las situaciones sociales vayan mortificndose,
la didctica intenta conservar una instrumentacin del quehacer pedaggico abstrayndose de
ellas. Una revisin de la historia de la didctica y ms an de la historia de las formas de
enseanza muestra que stas son el resultado de un momento histrico en especfico. Por
ejemplo, cuando Comenio postula la posibilidad de la educacin simultnea,4 en realidad a travs
de ello da concrecin a un principio que la revolucin burguesa reclama bajo el lema de libertad,
igualdad y fraternidad. La enseanza simultnea es la posibilidad didctica de ensear a todos.
Por tanto, la enseanza simultnea no es slo un avance metodolgico; implica una visin
poltica de la escuela, surge en contra de la enseanza tutorial de la nobleza feudal.
Es necesario reconocer que la didctica, antes de ser una forma instrumental de atender al
problema de la enseanza, es una expresin de la forma concreta en que la institucin educativa
se articula con un momento social. Por tanto es contradictorio que se pretenda que esta
disciplina opere sin contemplar las condiciones sociales en que est inserta.
Si atendemos desde otra perspectiva en el caso de Amrica Latina la evolucin social es el
resaltado de las polticas globales de desarrollo -las que actualmente afrontan serias crisis-, por
medio de las cuales se "opt" por una modernizacin industrial de corte capitalista, que golpe
las estructuras tradicionales de la regin y demand -como a su vez haba sucedido previamente
en los pases industrializados5- una transformacin de la sociedad en su conjunto y de los
sistemas educativos en particular.

Este aspecto permitira explicar parcialmente6 el relativo abandono de la didctica en la regin y

la creciente influencia de modelos pedaggicos provenientes de los pases industrializados.
Las polticas desarrollistas7 en nuestro contexto, han impactado en forma contradictoria al
sistema educativo y a los reclamos pedaggicos que se inscriben en ste. Pareciera que la
didctica, tal y como la conocemos, no ha sido capaz de dar una respuesta satisfactoria a esta
demanda. Esta falta de respuesta frente a nuevas condiciones -modernizacin de la sociedadpermite entender la tesis de que existe un agotamiento de las propuestas didcticas. De tal
suerte se explica la incorporacin de los modelos pedaggicos que acompaaron el proceso de
desarrollo industrial, particularmente en los EE.UU.
As, la adopcin de la tecnologa educativa8, como opcin instrumental, cientfica y como
expresin de una pedagoga industrial, permite "garantizar" una formacin de acuerdo a una
nueva racionalidad: la formacin eficiente de recursos humanos para el desarrollo industrial.
Sin embargo, una primera aproximacin a la evolucin de la didctica en nuestro contexto
evidencia que sta se ha desarrollado en forma contradictoria. Por un lado, sus formulaciones
dan la impresin de un discurso estancado entre una visin formalista y otra instrumental (ambas
en vas de extincin); por otro lado, en forma simultnea, hay un notorio enriquecimiento
conceptual en algunos planteamientos que se efectan sobre esta problemtica, que responden a
lugares y momentos sociales especficos en Amrica Latina.
Es factible afirmar que las lneas de anlisis y reflexin didctica, que parecen ms florecientes
en nuestro contexto, obedecen, por una parte, a la crisis global de la regin que se manifest
tanto en una crisis educativa como en la necesidad de renovar la sociedad9 y por lo mismo a la
educacin;10 por otra, a una influencia de los cuestionamientos y bsquedas que autores
europeos11hacen del mbito educativo. Cuestionamientos relativamente importantes por cuanto
provienen de articulaciones culturales mucho ms slidas.
Es innegable que existe tina cierta influencia de sus formas de trabajo, que se pueden rastrear en
algunas de las lneas de reflexin que surgen en Amrica Latina.12 Esto no significa que se trata
de una copia de argumentos y planteamientos, sino, fundamentalmente, que se puede visualizar
una convergencia de problemas relacionados con el tratamiento de lo educativo, donde se
intenta romper con una serie de visiones estereotipadas.
Ms an, al igual que sucede en la actualidad con otras disciplinas sociales,13 en el caso de la
didctica se impone una estricta revisin de los planteamientos efectuados a lo largo de su
desarrollo, como una forma de encontrar y construir anlisis que permitan avanzar en el
tratamiento de esta problemtica.
Podemos afirmar que en nuestro caso nos encontramos paradjicamente frente a un saber
permanentemente negado. Se pretende "dominar]" la didctica sin la necesidad de estudiar las
claves estructurantes de este pensamiento. Esto es, la enseanza de la didctica no requiere de
una lectura mnima y mucho menos del anlisis de un conjunto de clsicos -Comenio, Pestalozzi,
Herbart, Montessori, Dewey, Freinet-;14 ni del estudio de las situaciones sociohistricas, en las
que el debate "didctica" aparece anudado a problemas cuy, resolucin slo es parcial, en el
mejor de los casos, por lo que permanentemente afloran en diversas situaciones educativas.

De esta manera, la formacin en el rea didctica para quienes se aproximan a este campo, se
estructura en dos alternativas: una centrada en manuales que en diversas orientaciones
(formalista o instrumental) 15 fomentan "un debe ser pedaggico" o una tcnica adecuada; y otro,
que reemplaza (y desplaza) la problemtica didctica a otro conjunto de saberes, por ejemplo:
sistematizacin de la enseanza, dinmica de grupos, anlisis institucional, etc. La caracterstica
global de estas ltimas es su proveniencia del capitalismo avanzado. Sin embargo, un punto de
convergencia es que son negadoras de una dimensin propiamente didctica.

2.

El mbito ignorado de la educacin

A partir de lo expuesto, se puede hacer la siguiente afirmacin: la didctica constituye en la

actualidad el mbito ignorado de la educacin, frente a la relativa importancia y reconocimiento
que tienen otros saberes pedaggicos.
Cabe una aclaracin: 1a ignorancia por s misma no es problemtica, puesto que en el acto de
conocer, la percepcin de lo que no se sabe constituye un punto fundamental para lograr un
conocimiento, una explicacin. Por tanto, es posible convertir la ignorancia en un hecho frtil,"
en cuanto es motor de un conocimiento -para algunos, quizs, el nico motor-. Sin embargo, en
el caso de la ignorancia didctica, nos encontramos ante un hecho contrario: no hay una
conciencia de lo que se ignora, entonces no hay necesidad de conocer. Esta ignorancia tiene un
conjunto de manifestaciones sobre las que deseamos realizar algunas reflexiones.

a) Existe una ignorancia social de la didctica.

La didctica prcticamente no tiene cabida, ni dentro de los saberes educativos ni en las
clasificaciones que a partir de una conformacin de la evolucin cientfico-tecnolgica se hace
de las diversas disciplina s vinculadas a lo educativo.
Ms an, podemos afirmar que existe la tendencia a confundir planteamiento didctico, con
una accin que no requiere el mni mo rigor conceptual, ya que la podra desempear cualquier
persona dotada de lo que suele llamarse "sentido comn". En un extremo lo didctico aparece
vinculado a lo infantil. Lo que no significa una expresin terica sobre el nio, sino, por el
contrario, una suerte de conocimiento primero (primario), en todo caso inicial y de poco rigor.17
En esta perspectiva, es imposible pensar que en la educacin superior (y universitaria) se
presentan problemas didcticos, porque en este nivel, tal es su sentido implcito, slo pueden
existir problemas de ndole cientfica. De este razonamiento se deriva una doble consecuencia:
por una parte, quienes se dedican a ste mbito de conocimiento, no hacen trabajo cientfico,18 y
por la otra, la didctica no es un saber cientficamente legitimado.
No puedo dejar de reconocer, que cuando en el "Simposio de Experiencias Curriculares
(1970/80)"19 desarroll la necesidad de retornar a la didctica - evidentemente se tratara de un
regreso cualitativamente diferente del que rechazamos cuando nos iniciamos en el estudio de
esta temtica-, la sola idea caus algn desconcierto, que se expres de la siguiente manera: para
quienes estn apuntalando el debate educativo, surgi la idea de que esta disciplina estaba
terminada (habra ya estereotipado sus posibilidades de anlisis), por tanto no haba nada que
recuperar; para otro sector, de un pblico ms amplio, no queda claro para qu regresar a este

tema, cuando cientficamente se poseen nuevos saberes, tales como tecnologa educativa,
currculum y evaluacin educativa. En ellos ya no cabra una didctica.
De hecho, se puede afirmar que estos planteamientos son la expresin pedaggica por medio
de la cual la sociedad industrial pretende adecuar el funcionamiento de la escuela a las exigencias
del proceso de industrializacin.20 Esta situacin explicara: 1) la orientacin global de
tecnologa educativa, currculum y evaluacin hacia un criterio de eficiencia y control, as como
la cercana conceptual de este tipo de saberes; 2) la insuficiencia de la didctica (de corte
formalista e instrumental) para enfrentar las nuevas demandas sociales -esto es, las generadas
por la industrializacin-; 3) la incorporacin de estos saberes en Amrica Latina, cuando el
modelo desarrollista fomenta la industrializacin y el subsecuente desplazamiento del saber
didctico.
En este punto, la ignorancia didctica es promovida a travs de modelos sociales21 - en
concreto, polticas desarrollistas- que reclaman la reorientacin global de las prcticas escolares.
De tal suerte que las diversas instituciones sociales, que reconocen -y por lo tanto legitimanun conocimiento como cientficamente vlido, en la actualidad no reconocen un saber didctico.
La carencia de esta legitimidad social de la didctica se observa en el Programa Nacional
Indicativo de la Investigacin Educativa en Mxico (PNIIE) del Conacyt. As, en el Symposium
Nacional (1978), organizado en este programa para conocer el "estado del arte" de la
investigacin educativa, se planearon los trabajos en relacin con cuatro temas: a) Factores
determinantes del aprovechamiento escolar; b) Efectividad del maestro; e) Educacin y empleo;
y d) Alfabetizacin.22 Ninguno de estos temas es especficamente didctico.
De igual manera, la organizacin del Congreso Nacional de Investigacin Educativa (198l),
con el mismo Programa, se estructur sobre la base de nueve comisiones temticas: una fue de
tecnologa educativa, otra de desarrollo curricular, una ms de evaluacin de la calidad y
cobertura de la educacin y una cuarta sobre el proceso enseanza-aprendizaje .23
De hecho, queda suficientemente claro que en la perspectiva actual, desde la investigacin
educativa -y los criterios que las instituciones asignan a sta para su reconocimiento- se valora
como saberes susceptibles de cientificidad, las propuestas provenientes de los pases
industrializados. Desplazando los abordajes tradicionales y/o actuales en nuestro contexto.
En ningn momento, y esto es necesario dejarlo puntualizado con toda claridad, afirmamos
que la situacin de la didctica se deba exclusivamente a situaciones externas a la misma. Esto
es, tambin reconocemos que el estancamiento de la propia didctica la ha llevado a una
situacin sin salida. Pero expresamos que el problema es mucho ms complicado cuando
observamos la falta de legitimidad social que en este momento tiene el conocimiento educativo
en general y didctico en particular. Para algunos autores, lo educativo es un campo en proceso
de constitucin: "la investigacin educativa empieza a tener presencia en Mxico a mediados de
los aos sesenta y cobra importancia y se incremento notablemente en la dcada de los
setenta";24 situacin que explicara el incipiente desarrollo de este saber, aunque
contradictoriamente sea en el mbito didctico donde hayan existido ms tericos en el caso
mexicano-, as como innumerables experiencias.25

La falta de legitimidad de los saberes educativos tambin se observa en medidas

recientemente instrumentadas por el Estado mexicano respecto de] mbito cientficotecnolgico. De esta manera los nombramientos de investigador nacional, otorgados por la
Subsecretara de Educacin Superior, son reducidos en el mbito de las ciencias sociales -14,5%
de los designados en 1984-26 e insignificantes en el mbito educativo: 0,2% del total (de stos,
ninguno fue otorgado a quienes desarrollan temticas vinculadas con la didctica ni con la
evaluacin, currculum o tecnologa educativa).
En esta situacin es factible afirmar que la baja legitimidad social de lo educativo es similar a
la pobre legitimidad que tuvieron -y an se manifiesta- a principios de siglo las ciencias sociales.
As, la perspectiva de reconocimiento "cientfico" a la didctica es sombra.

b) Hay una ignorancia de interpretacin.

Esta ignorancia de interpretacin es susceptible de ser examinada en diversos niveles y tiene
distintas expresiones. En una primera instancia es factible reconocer un serio problema de orden
epistemolgico en relacin con el "status" que este saber guarda dentro del conjunto de saberes
educativos, situacin que crea un conjunto de confusiones.
La confusin fundamental radica en las "posibilidades tericas" y el lugar "teortico" que
guarda la didctica. Aqu los propios planteamientos de este saber se vuelven contradictorios.
de tal suerte que, en la misma pgina, Nerici puede afirmar que "la didctica no puede separar
teora y prctica", dado que -segn el autor- es simultneamente ciencia y arte, y seguidamente
plantea que en realidad "es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica [...] est
constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje". 27
Esta confusin se origina en una falta de claridad sobre dos problemas:
1) una distincin entre teora y tcnica (distincin que a su vez clarifique su articulacin);
2) una diferenciacin entre diversos tipos o instancias tericas.
1) Es habitual pensar una independencia entre teora y tcnica y ms an considerar
que esta ltima no guarda ninguna relacin con los aspectos tericos. En esta confusin se suele
clasificar los conocimientos como tericos o tcnicos.28 As se llega a pensar que la teora es
solamente un volar de la imaginacin, en el que se encuentra ausente el mnimo rigor conceptual.
Esta situacin explicara por qu en las habituales clasificaciones de] saber educativo se plantea
una dicotoma entre disciplinas que realizan una formulacin terica -y por tanto abstracta- y
otras de carcter aplicativo tcnico) que no poseen una dimensin terica "para determinar cul
es la tcnica ms recomendable [...] la didctica utiliza: principios y normas de la filosofa de la
educacin [...].29
Esta visin de la didctica, en primer lugar tiene una explicacin si nos atenemos al momento
histrico en el que se inicia el desarrollo de este pensamiento: su surgimiento formal se produce
en el siglo XVII, a partir de] cual se reconoce el inicio de un pensamiento pedaggico
sistemtico e incluso algunos autores sealan que en este momento se puede plantear el inicio de
la pedagoga cientfica .30 Pero este surgimiento, lejos de poder atribuirse slo a la capacidad
intelectual de un actor histrico, debe ser reconocido como concrecin de un proyecto

educativo que haba de responder a diversas condiciones sociales. Comenio -autor de la

Didctica magna (1657)-, "digno hijo de su siglo",31 concreta un pensamiento educativo a 20
aos de que Descartes publicara su Discurso del mtodo, e incluso al decir de sus bigrafos
establece un dilogo personal con dicho autor.32 Una lectura cuidadosa de ambos textos nos
revela algunas coincidencias dignas de ser sentadas .33
El siglo XVII desempea un papel fundamental en el establecimiento de las caractersticas de
la ciencia moderna: Bacon, Galileo, Pascal inician la revolucin cientfica: la ciencia al servicio
de una nueva sociedad -el Estado nacional y las democracias parlamentarias-, que entierra los
valores de la sociedad feudal; el surgimiento de nuevos valores trabajo cientfico.
La transformacin de la naturaleza se convierte en el nuevo objetivo del quehacer cientfico.
"El mtodo cientfico condujo a un dominio de la naturaleza cada vez ms eficaz; proporcion
tambin los conceptos puros y los instrumentos para un dominio cada vez ms eficaz del hombre
sobre el hombre por medio del dominio de la naturaleza [...] Hoy se expande este dominio no
slo mediante la tecnologa, sino como tecnologa".34
El valor del conocimiento, en cuanto se constituye como saber tcnicamente utilizable. El
papel de la teora minusvalorado, frente a una tcnica que se reclama a s misma como la
emancipadora de la nueva sociedad.
ste es el contexto en el que surge la didctica, la cual desde sus inicios aparece marcada
con el signo de lo tcnico frente a lo terico. De ah la importancia de reconocer la necesaria
articulacin teora-tcnica. Cada una es expresin de la otra. Tal es la necesidad de construir
una didctica en un reclamo de tal articulacin. Los socilogos franceses lo enunciaron cuando
reconocieron la existencia de "teoras en acto".35 Esto es que la mera construccin de un
cuestionario implica un conjunto de opciones tericas (por aceptacin y por exclusin), "(se)
suponen todo un conjunto de exclusiones, no todas escogidas y que son ms perniciosas por
cuanto permanecen inconscientes".36
De esta manera, cuando la didctica pretende operar nicamente con criterios "tcnicos", en
realidad: a) responde a las condiciones de la ciencia moderna en las cuales surgi y a partir de
las que pretende constituirse como un saber "tcnicamente til"; b) incorpora -Ae manera no
explcita y de alguna forma no consciente- teoras que incluso en sus aspectos formales pueden
ser contradictorias y que operan de forma perniciosa al interior de la misma.37
En estricto sentido, toda propuesta didctica concreta un conjunto de conceptos tericos;
una historia de las grandes propuestas metodolgicas es en realidad una historia de los
problemas y aproximaciones tericas de la educacin. De ah la cercana de la didctica con la
teora de la educacin (y con la historia), de ah la dificultad de determinar, en varios momentos,
cul pertenece a cul. Por ello, el saber didctico en su inicio no realiza ninguna distincin con
una teora pedaggica; ms an, el inicio de sta se da en la propia didctica: la Didctica
magna es una articulacin de este doble saber.
Las diferentes expresiones de 1a didctica: movimiento tradicional, escuela nueva o multitud
(y diversidad) de expresiones contemporneas, no supone nicamente una modificacin (y una
continuidad)38 de los problemas metodolgicos, sino que implica un modelo terico diferente en
relacin con lo educativo. (Modelo terico que tiene como causa ltima no slo la evolucin
cientfica, sino los reclamos de las necesidades histrico-sociales.)

Es en el hilo de estas reflexiones donde resulta paradjico que el saber didctico se siga
pensando como un problema slo de orden tcnico; es aqu donde proponer alternativas
metodolgicas al trabajo del aula -Con independencia de la orientacin que tengan-39 puede
convertirse en un trabajo ideolgico, por cuanto esconde el conjunto de problemas tericos en
que tales propuestas se apoyan y a su vez las determinaciones histrico-sociales en las que tales
propuestas se hacen "necesarias". El problema, por tanto, es que la formacin global que se
reclama (y propone) en relacin con este saber est permanentemente enajenada; por cuanto
separa de los sujetos cognoscentes el hacer metodolgico de los fundamentos conceptuales e
histricos de dicho hacer. Es aqu donde la didctica, reducida a un mbito metodolgico,
constituye una tcnica de dominacin no slo de "lo educativo", sino fundamentalmente de los
actores educativos (maestros-alumnos). De tal manera, la didctica en la actualidad contina
actuando -en la lgica de la ciencia moderna- de acuerdo al conjunto de determinaciones
sociales que configuraron su origen. No podemos dejar de mencionar que, precisamente por
esta razn, Foucault plantea la necesidad (social) del surgimiento de un conjunto de saberes que
realizando "una microfsica" de poder logren disciplinar al hombre para una sociedad distinta, al
final de la Edad Media -esto es, para una sociedad capitalista-. "Estas ciencias con las que
nuestra humanidad se encanta [...] tienen su matriz tcnica en la minucia criticona y aviesa de las
disciplinas y de sus investigaciones. stas son quiz la psicologa, la psiquiatra, la pedagoga, la
criminologa."40
sta es la cercana que el autor ve en los conocimientos "psi", la cercana conceptual que
delata entre saberes psiquitricos y clnica (hospital); pedaggicos y disciplina militar. "Tcnicas
minuciosas, con frecuencia nfimas, pero que tienen su importancia, puesto que definen cierto
modo de adscripcin poltica y detallada de] cuerpo, una nueva microfsica del poder [...] no han
cesado desde el siglo XVII de invadir dominios cada vez ms amplios."41
sta es la necesidad de que el estudio y la realizacin de las diversas propuestas didcticas se
efecten desde dimensiones tericas, como forma de lograr una articulacin terico-tcnica,
desde la cual no slo se entienda el valor de la propuesta, sino que, a la vez, se comprenda el
conjunto de limitaciones que tiene. Como una forma de trascender 1a "positividad" del
pensamiento educativo, a travs de realizar en l un planteamiento de "negatividad".42
2) Hay una ignorancia de diversos tipos o niveles de teoras. Sin duda alguna, ste es el
problema epistemolgico ms difcil de tratar; en realidad rebasa el mbito didctico,
aunque su falta de claridad directamente le afecta.
No se trata de hacer una clasificacin "lgica" de las teoras, sino fundamentalmente de
intentar entender sus diferencias de constitucin. Las difundidas clasificaciones de los saberes,
en este caso no resultan muy adecuadas. De nada sirve reconocer las distinciones entre ciencias
puras y ciencias fcticas; o entre ciencias naturales y ciencias sociales, puesto que tales
distinciones se emplean habitualmente y poco han contribuido al esclarecimiento del problema
que nos atae.
Sin embargo, una primera aportacin de tales clasificaciones43 es el reconocimiento: a) de
la existencia de diversos tipos de teoras y b) un reconocimiento -implcito- de las ventajas
potenciales de realizar un tratamiento de este tipo, como clarificador de algunos problemas en
relacin con la estructura de una teora en particular. (Para nuestro caso ser el problema el
reconocimiento del estatus de una teora educativa y de una teora didctica.)44

En el punto 1) precedente, hemos hablado de la importancia de la teora como una etapa de

comprensin de la tcnica. Por tanto, no intentamos mostrar en este momento la importancia de
la teora, sino desarrollar el problema de la existencia de diversas expresiones tericas.
La distincin entre ciencias puras y fcticas resulta til para iniciar dicha aproximacin, por
cuanto reconoce dos modelos bsicos del quehacer terico. De hecho, este reconocimiento
implica la aceptacin de dos modelos metodolgicos para realizar la investigacin.
Precisamente en este punto radica su gran limitacin, puesto que de hecho pretende
"normalizar" la actuacin cientfica.
Sin embargo, en nuestra opinin, en el pensamiento kantiano se encuentran vetas
importantes para repensar este problema. Fundamentalmente a travs del concepto "razn
pura", "razn prctica", no slo como dos momentos del pensamiento, sino fundamentalmente
como dos formas de pensar. As "la razn en su uso prctico se consagra al estudio de sta en
cuanto es determinada por motivos de su conducta".45
De hecho, el propio Kant incluye a la educacin junto con el derecho) como uno de "los
fundamentos (subjetivos-exteriores) de determinacin prctico-material, en el principio de la
moralidad".46
En este planteamiento podramos reconocer: 1) La razn prctica como un pensamiento
ordenado en relacin con fines. Esta ordenacin implica no slo una organizacin lgica
interna, sino una mayor estructuracin (terica); 2) Una distincin entre dos tipos de razn: una
que se "eleva" hacia categoras y otra que se centra en la conducta humana. En todo caso -con
las limitaciones que tiene nuestra propia exposicin- deseamos resaltar la importancia que tiene
el reconocimiento de estas dos formas de pensamiento con requerimientos y posibilidades
tericas especficas. Esto es: no slo en la razn pura existe una formulacin teortico, sino que
la razn prctica realiza una construccin sobre su actuar. Construccin que se efecta a partir
de un modelo terico.
De esta manera, el estatus global de los saberes educativos estara conformado por tal razn
prctica. Por lo tanto, no es esclarecedor establecer, como habitualmente se hace en los tratados
de pedagoga, un espacio de "slo reflexin terica", donde se establecen disciplinas como:
filosofa de la educacin, ontologa pedaggica, axiologa pedaggica; frente a otro espacio,
supuestamente (slo) tcnico, donde se ubica: la didctica, la organizacin escolar, etctera.47
De esta manera se podra reconocer explcitamente la necesidad de una formulacin
conceptual y, al mismo tiempo, humano-social, en la propia conformacin del pensamiento
educativo en general y didctico en particular.

3. A manera de una reflexin final

Un problema fundamental de la didctica es el desconocimiento de la triple dimensin en la
que sta se puede conformar. Mostramos brevemente cmo se la presenta, aun en el
pensamiento idealista reciente, como la parte aplicada de la educacin. Contrariamente en
nuestra perspectiva la didctica es una disciplina: Terica, histrica y poltica. Es terica en
cuanto responde a concepciones amplias de la educacin (y esto la engarzara a una teora de la
educacin) de la sociedad, del sujeto, ete. Es histrica en cuanto sus propuestas son resultados

de momentos histricos especficos. As la escuela tradicional, la escuela activa, el modelo

tecnolgico, la perspectiva institucional y la no-directiva, entre otras, responden a un conjunto
de condiciones sociales. Es poltica porque su propuesta se engarza a un proyecto social. Tal
como presentamos en estas notas, es la adopcin de un conjunto de polticas globales
desarrollistas la que fue determinando que el pensamiento didctico fuera sustituido por uno
tecnolgico.
Finalmente, este esbozo reclama, desarrollar no slo otra perspectiva del conocimiento
didctico, sino estudiar la conformaron de este campo desde diversos saberes sociales. Slo
abordando con rigor la produccin de conocimientos en este mbito, la didctica podr adquirir
un estatus en el conocimiento educativo.

NOTAS
1

Seeligman, M. T. de, "Empirismo y espiritualismo: dos orientaciones en las ciencias de la educacin", en

revista Ciencias de la Educacin, N 13 y 14. Buenos Aires, 1975.
2

Larroyo, F., La ciencia de la Educacin. Porra, Mxico, 1973 (13 edic.) p. 50.

En el caso particular, la referencia es a los siguientes textos: Larroyo, F., Didctica General. Porra, Mxico.
Alves de Manos, Compendio de didctica generail. Kapelusz, Buenos Aires, 1964. Nerici, l., Hacia una
didctica general dinmica. Kapelusz, Buenos Aires.
4

Sin embargo, una lectura superficial de la Didctica magna deja slo claro el problema metodolgico, esto es,
la manera en que Comenio muestra que es posible la enseanza simultnea.
5

Existen estudios relacionados con:

1) La manera como el proceso de industrializacin en el caso de los EE.UU. afect la organizacin social en
su conjunto, reorden los diversos comportamientos en las instituciones sociales: la familia, la escuela, el
sindicato. En el caso especfico de la educacin, se establece, en tales estudios, cmo las necesidades de las
nuevas fbricas, suponan nuevas demandas al sistema educativo e implicaba tanto la generacin de nuevas
prcticas pedaggicas como de planteamientos, "tericos educativos" que avalaran dichas prcticas.
Vase Cremin, L., La transformacin de la escuela. Omeba, Buenos Aires.
Bowles, S. Gintis, H., La instruccin escolar en la Amrica capitalista. Siglo XXI. Mxico, 1978.
2) Asimismo, la modernidad industrial impone a la sociedad un tipo de valores de un orden distinto,
resaltando la eficiencia, la utilidad e instituyendo un sistema de "controles" (sociales y cientficos) para
asegurar su consecucin. Tales valores aparecen en los saberes (en este caso educativos) que surgen en esta
situacin.
6

Otro factor importante en este abandono es la propia crisis del pensamiento didctico.

Tambin existen estudios que plantean la manera como la poltica desarrollista afect al sistema educativo
nacional. Vase Puiggrs, A., Imperialismo y educacin en Amrica Latina. Nueva Visin. Mxico, 1979.
Prez Rocha, Manuel, Educacin y desarrollo. Lnea, Mxico, 1983.
8

Este problema ya lo he abordado previamente en "Didctica versus tecnologa educativa, problemas de una
aproximacin"; de Alba, A. y otros, Tecnologa educativa. UAQ. Quertaro, 1985, y "El origen de la
problemtica curricular", Colecc. Ensayos. Departamento de Estudios Educativos. UNAM, 1985.
9

Basta con analizar los gobiernos militares y los movimientos de liberacin en Amrica Latina.

10

10

Seguramente Paulo Freire es el autor que ms impacto tiene en esta tendencia.

11

Por supuesto que tales autores responden en el mbito pedaggico a una crisis social y educativa en sus
propios pases, la cual asume modalidades especficas. Vale la pena destacar entre ellos a Jess Palacios, Pedro
Furtn, George Snyders, Louis Not, Fabrizio Ravaglioti, etc. Y previamente: Hans Aebli, Bini, Corn.
12

Por ejemplo Bini-Corn en un tipo de reflexin de autores argentinos (1970-73).

Snyders en una reflexin didctica de Mxico (1978-1985).
13

En las ciencias sociales, el caso reproduccionismo francs con Bourdieu efecta una relectura de Durkheim,
Weber; en el caso alemn, la escuela de Frankfurt. (Adorno-Habermas) efectan una relectura de Hegel. As en
la didctica se hace necesario releer a los clsicos: Comenio, Pestalozzi, Rousseau y Herbart, entre otros.
14

Es significativa la ausencia de obras de estos autores en el mbito nacional. Si bien existen traducciones
antiguas de ellas, como las espaolas de los aos 20, nuestra generacin se form sin ellas. De esta manera, la
Didctica magna de Collienio slo estuvo nuevamente a nuestra disposicin en 1970; Cmo Gertrudiv educa a
sus lujos, de Pestalozzi, apareci en 1976; El canto del cisne, obra ltima de Pestalozzi, es prcticamente
desconocida. La pedagoga general de Herbert se encuentra en prensa. Los trabajos de Dewey @on
independencia de la importancia que tienen actualmente- no se encuentran en circulacin, bsicamente sus
obras fundamentales: Mi credo pedaggico; Democracia y educacin.
15

Esta visin formal e instrumental de los planteamientos didcticos ha sido previamente desarrollada por
Edelstein, G., Rodrguez, A., "El mtodo: factor definitorio y unificador de la instrumentacin didctica", en
revista Ciencias de la educacin, ao 1V, N 12. Buenos Aires, 1974.
16

En general las teoras de] conocimiento atribuyen a la percepcin de un problema, para el cual no se dispone
temporalmente de solucin, un papel fundamental en el descubrimiento cientfico. Algunas teoras del
aprendizaje tambin confieren a la autoconciencia de un no-saber, la posibilidad de construir un aprendizaje.
sta sera una ignorancia frtil, por- cuanto es el punto de partida para la construccin de un saber.
17

En cierto sentido esto se relaciona con la reconocida tendencia femenina de la profesin de enseanza
(fundamentalmente en los niveles elementales) a partir de los cuales se generan una serie de ideologas sobre este
quehacer: la maestra como la segunda madre; un supuesto "instinto materno" como factor decisivo en el
tratamiento del sujeto, etctera.
Existen razones de orden poltico-econmico que nos permitiran dar una explicacin mucho ms real a este
aspecto: los estudios de Bowles/Gintis muestran que la femenizacin de la profesin tiene que ver con una
estructura salarial diferenciada y baja.
18

Lamentablemente una historia de la didctica muestra que su desarrollo se encuentra mucho ms cercano a la
escuela elemental. Sin embargo, esto no significa: a) que tales desarrollos carezcan permanentemente de rigor
conceptual, y b) que en 1a actualidad no exista una reflexin didctica en relacin con la enseanza superior,
tanto en nuestro pas como en el capitalismo avanzado.
19

Vase Daz Barriga, . "El programa de especializacin para la docencia, una experiencia curricular en el
Centro de Didctica". Simposio sobre Experiencias Curriculares en la ltima Dcada. DIE. CINESTAV. IPN.
Mxico, 1983.
Estas ideas las vena previamente desarrollando desde el trabajo "Problemas de la construccin de conocimientos
en la didctica". Encuentro Acadmico Mxico-Espaa. UAS. Culiacn, 1983.
20

Este problema lo he desarrollado con mayor detalle en: Daz Barriga, A., Los orgenes de la problemtica
curricular. Coleccin Ensayos. Departamento de Estudios Educativos. UNAM. 1985.

11

21

Es necesario tener presente que tales polticos desarrollistas obedecen no slo a opciones de las burguesas
locales, de cada pas, sino que son directamente promovidas desde la poltica imperialista de los Estados Unidos
hacia la regin.
Vase Carnoy, M., La educacin como un imperialismo cultural. Siglo XXI. Mxico, 1977. Puiggrs, A., op.
cit.
22

CONACYT, Investigaciones en educacini. Mxico. 1980. Esto refleja tambin el modelo de investigacin
educativa instaurado en el pas, "en beneficio slo de 1a toma de decisiones" y en detrimento de una comprensin
global de los problemas pedaggicos.
23

Vase Documentos base. Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Vols. 1 y

II.
Mxico, 1981.
Las otras comisiones temticas fueron: educacin y sociedad; formacin de trabajadores
para la educacin; educacin formal y no-formal; planeacin educativa e investigacin de la investigacin educativa.
La manera como se eligieron los nueve tenias sobre la educacin deja muchas dudas sobre el criterio de los
"expertos en el campo". A pesar de los cuestionamientos que sobre ello existieron en el mismo Congreso, en
junio de 1983 se constituy la asociacin civil "Fomento a la Investigacin Educativa" (FINED), que seguir
trabajando con los mismos campos temticos.
24

Arredondo, M. y otros, "La investigacin educativa en Mxico. Un campo cientfico en

proceso de constitucin". Revista Mexicana de Sociologa, ao XLVI, vol. XLVI, N' 1, Instituto de
Investigaciones Sociales. UNAM. Mxico, 1984, p. 16.
25

Vale la pena destacar que han elaborado textos de didctica en Mxico, entre otros:
Francisco Larroyo; Santiago Hernndez Ruiz, Jos Manuel Villalpando; Jess Mastache Romn. Adems de un
sinnmero de experiencias pedaggicas no descritas o de una descripcin reducida o poco accesible.
26

En la promocin de 1984, slo fueron aceptados 1356 investigadores (en un pas de ms

de 70 millones de habitantes): 44.4% en el rea de ciencias biolgicas, mdicas, un 41.4% en el rea de
disciplinas fsico-qumicas.
27

Nerici, l., op. cit., p. 59.

28

Igualmente resulta complicada la habitual confusin terica-prctica.

29

Alves de Mattos, L., Compendio de didctica general. Kapelusz. Buenos Aires, 1963, p. 27.

30

El intento de someter el saber pedaggico a una estructuracin cientfica independiente (se inicia) con Ratke y
Comenio, los primeros que trabajaron en ese sentido". Manganiello, E., Introduccin a las ciencias de la
educacin. Librera del Colegio. Buenos Aires, 1973, p. 184.
31

32

Ponce, A., Educacin y lucha de clases. Cartago, Buenos Aires, 1974, p. 135.

"Fue en la ciudad sueca de Leyden, en donde se entrevistaron Comenio y Descartes,

[...] para intercambiar impresiones en un dilogo cordial". Gabriel de la Mora, en Prlogo. Didctica
magna. Sepan cuntos, Porra. Mxico, 1970, p. XIX.

33

Por ejemplo en Descartes las "reglas del mtodo" son: "No aceptar nunca una cosa como verdadera que no la
conociese evidentemente como tal. [...] Dividir cada una de las dificultades que examinase en tantas partes como
fuera posible. [...] Conducir ordenadamente el pensamiento comenzando por los objetos ms simples y fciles de

12

conocer". Descartes, R., Discurso del mtodo. Aguilar, Buenos Aires, 1980, pp. 55-56. La semejanza con
planteos metodolgicos de Comenio es sorprendente.
34

Marcuse H., El hombre unidimensional. Seix Barral, Barcelona, 1962, pp. 185-186.

35

Bourdieu, P., y otros, El oficio del sociolgo. Siglo XXI, Mxico, 1975, p. 59.

36

Bourdieu, P., y otros, op. cit., p. 66.

37

En el caso particular, resultan significativas las preguntas que se hacen en "supuestos cuestionarios de
evaluacin de docentes", en los que se combinan preguntas que directamente responden a diversos modelos
didcticos y distintas teoras del aprendizaje.
38

Remedi, E., "Continuidad y ruptura en los planteamientos metodolgicos. Notas crticas

(Mimeo).

para su anlisis"

39

Previamente he desarrollado la idea que en la actualidad, desde diversos modelos

conceptuales, por ejemplo: tecnologa educativa, dinmica de grupos, pedagoga institucional, se
puede intentar "tecnificar" las propuestas docentes. Daz Barriga, Didctica y currculum.
40

41

Foucault, M., Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisin. Siglo XXI. Mxico, 1976, p. 228.
Foucault, M., op. cit., p. 142.

42

Una negatividad en el sentido hegeliano de trmino: como un saber que se desarrolla dentro de un proceso y
que reconoce los lmites de ese proceso y "de ese saber" logrado. Como un espacio desde el que se sabe y se niega
simultneamente. Hay autores que ya intentan plantear una negatividad en el pensamiento educativo; quizs
entre los ms relevantes se encuentren: Bourdieu, P., La reproduccin. Edit. Laia. Barcelona, 198 1; Millot, C.,
Freud antipedagogo. Paids. Buenos Aires.
43

No consideramos que estas clasificaciones sean las nicas existentes, ni las tericamente ms relevantes;
podemos afirmar que seguramente son las ms difundidas.

44

No desconocemos ni negamos el debate existente entre diversas posiciones en relacin con este problema. En
realidad existe toda una polmica sobre el estatus de teora pedaggica; ciencias de la educacin: ciencia de la
educacin.
45

Larroyo, F., "Estudio Introductorio. Crtica de la razn prctica. Sepan cuntos. Porra. Mxico, 1972, p.
75.
46

Kant, M., Crtica de la razn prctica, p. 119.

47

Larroyo, F., La ciencia de la educacin. Porra. Mxico, 1973, 13 edicin, pp. 4752.

13