Cmo Implementar el Aprendizaje

Cooperativo en un Centro Educativo

Experiencia en el I.E.S. Los Colegiales

Mercedes Pardo Cspedes, Mar a del Rosario Ortega Castillo, Mar a del Carmen Lpez
Pia, Francisco Luis Bueno Castelln, Lidia A costa Gutirrez, Mar ia Prez Postigo,
Rosario Gonzlez Sarras, M Dolores Fernndez Carneros, Elsabet Lpez Garca, A lonso
A guirre Valderrama, M Carmen Contreras Molina, Rosala Gmez Fernndez, Juan
Mar t nez Gongora, Pilar Cortes Perea, M Isabel Lardn Fernndez, M Dolores del Mor a l
Romero, A licia Beatriz Mar t nez Cano

Edita: Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca.

Prlogo
Comienzo este prlogo con mi sincero agradecimiento al equipo de docentes del IES Los Colegiales, que
ha venido colaborando con el Centro del Profesorado Jos Rodrguez Galn de Antequera en la difusin
de la metodologa de Aprendizaje Cooperativo. Pienso que este equipo base que ha liderado este proyecto
es, en s mismo, un modelo de trabajo cooperativo. Tengo tambin mi esperanza de que este libro,
realizado con mucha ilusin, ayude a otros equipos de profesores y profesoras a emprender el cambio.

Todos conocemos la influencia que nuestra sociedad tiene de forma general en nuestro alumnado y, por
tanto, nuestros centros no pueden ser ajenos a esta situacin. Esto nos obliga a aplicar nuevas
estrategias para acometer los procesos de aprendizaje con el fin de que nuestros estudiantes adquieran las
competencias clave.

Entendemos desde el Centro del Profesorado que la aplicacin de esta metodologa supone un primer
peldao de la escalera del proceso de cambio; es un paso importante que puede dar lugar a cambios
ms profundos. Entendemos tambin que, para que el cambio sea eficaz, es fundamental la constancia de
un equipo de profesorado que mantenga su accin y que posibilite, finalmente, la incorporacin de estos
cambios al proyecto de centro.

Vaya, desde estas lneas, el apoyo del Centro del Profesorado de Antequera a este equipo de profesores y
profesoras, y que hacemos extensivo a todo el IES Los Colegiales, para as continuar avanzado por el
bien de nuestro alumnado y, en definitiva, de nuestra sociedad.

Jos Arjona Ros

Asesor de Formacin.

Parte I.

A.C. aplicado a ESO y Bachillerato

1. Introduccin
Una de las competencias bsicas y ms demandadas del profesional del siglo XXI es la
capacidad de trabajo en equipo. Ser capaz de trabajar con otras personas para alcanzar un
objetivo comn implica el dominio de unas competencias que nosotros relacionamos con las
siguientes competencias bsicas: la competencia lingstica, la competencia social y ciudadana,
la autonoma e iniciativa personal y la competencia de aprender a aprender.

La flexibilidad, la rpida y fcil adaptacin a los cambios, la empata, el saber ponerse en la

piel

del

otro,

el

pensamiento

divergente

que

encuentra

soluciones

innovadoras,

el

reconocimiento de los logros y de las dificultades propios y ajenos, la expresin de las

propias necesidades y requerimientos son, todas ellas, cualidades inherentes de quien sabe
trabajar en equipo.

Esta publicacin es producto del trabajo cooperativo de un grupo de profesores y profesoras del
IES Los Colegiales que en el curso 2010-11 decidimos aplicar la metodologa del Aprendizaje
Cooperativo en nuestras aulas. Esa es adems la metodologa que seguimos en nuestra
organizacin y formacin como profesionales para aplicarla despus tambin con nuestro
alumnado.

La metodologa conocida como Aprendizaje Cooperativo (en adelante AC) consiste bsicamente
en trabajar en equipo. Cada equipo est integrado por un grupo heterogneo de alumnos y

alumnas. Con la aplicacin de esta metodologa se pretende integrar el aprendizaje del trabajo en
equipo como un contenido curricular ms al mismo tiempo que se favorece la mejora de la
convivencia y por aadidura del clima escolar.

Un clima escolar positivo y

motivador facilita el aprendizaje, la adquisicin de los

conocimientos y permite afianzarlos. Gracias a la colaboracin y la interdependencia de los

miembros del equipo y a travs de su participacin activa se construye un aprendizaje ms
reflexivo, ms slido, y se avanza, adems, hacia la adquisicin de las competencias bsicas.

En la Pirmide de actividades en el aprendizaje cooperativo (vase la Figura 1.1 en la

pgina 8) podemos apreciar grficamente cmo una participacin activa en el proceso de
aprendizaje consigue un porcentaje muy superior de fijacin del mismo.

Qu explicamos en estas pginas?

En las pginas siguientes vais a encontrar descrita paso a paso nuestra experiencia. Los
cambios, al principio, no suelen ser fciles y por ello empezamos por los posibles inconvenientes.
Una profesora escptica nos explica cul ha sido su experiencia. La formacin previa es
indispensable para empezar a caminar y vamos a conocer el punto de vista de alguien
responsable de esa formacin. Una vez que ya conocemos por dnde empezar nos ponemos
manos a la obra y presentamos las aplicaciones metodolgicas en ESO y Bachillerato. Por su
importancia y trascendencia hemos dedicado un captulo a la Evaluacin en AC en estas etapas.

En los captulos siguientes conoceremos la aplicacin en el Aula de Apoyo y algunos ejemplos de

su aplicacin en distintas materias: Matemticas e Ingls.

De gran inters para el profesorado que trabaja con alumnado adulto o en Formacin
Profesional pueden ser los apartados siguientes en los que se recoge la experiencia de AC en
los ciclos formativos que se imparten en nuestro centro: CFGM Tcnico en Cuidados
Auxiliares de Enfermera y CFGM Tcnico en Instalaciones de Produccin de Calor o CGGS
Tcnico Superior en Anatoma Patolgica. En estos captulos conoceremos cmo se trabaja en un
taller o en un laboratorio con AC.

f-conoEdgarMerche.pdf / png
Figura 1.1.: Pirmide de actividades en el Aprendizaje Cooperativo1.

1 Basada en el cono de la experiencia de Edgar Dale (Dale, 1969).

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Por ltimo hemos dedicado otro apartado a la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin para el AC entre alumnado adulto a travs de la plataforma MOODLE.

La llegada del Aprendizaje Colaborativo a nuestro centro

En el curso 2003-04 un grupo de cuatro profesoras del centro realizaron un curso de

Funcin Directiva del cual arranc un Proyecto de Direccin (2004-07, renovado en 2009) que
recoga las siguientes premisas:

La metodologa de Grupo de Trabajo es una de las ms efectivas utilizadas en la formacin

del profesorado: teora de la cognicin distribuida.

Consideramos que un sistema de comunicacin horizontal es ms enriquecedor en las

tareas de cooperacin y la tarea de educar lo es.

Entendemos la Direccin como una labor y un Proyecto de un Equipo no slo de una

persona.

que iban acompaadas de las siguiente cita de Antonio Bolvar:

[. . . ] delegar responsabilidades, desarrollar la toma de decisiones cooperativas,

compartir la autoridad, hacer que entre todos el centro se mueva. La labor del directivo se
orienta a ser el coordinador, facilitador y dinamizador de un colectivo de profesionales.

(Antonio Bol ivar en Organizacion y gestion educativa n 1, 2001)

Podramos decir que en ese proyecto se encontraba ya el germen del principio de colaboracin tan
necesario para la labor educativa, junto al deseo y al afn del profesorado de trabajar en equipo y
de trasladar esa forma de trabajar a nuestro alumnado.

Formacin

Para exponer los antecedentes de formacin en esta metodologa nos remontamos al curso 20092010 en el que la orientadora y la tutora de actividades extraescolares y complementarias del
centro realizaron el Curso de Formador/a de formadores/as en cultura de Paz, Convivencia y
Resolucin de conflictos de 200 horas de duracin (marzo de 2009- junio de 2010) organizado
por la Delegacin Provincial de Educacin de Mlaga en el que se abord el AC como un
mtodo para la resolucin de conflictos. De hecho el aula Jigsaw2 o aula rompecabezas es una
metodologa de aprendizaje cooperativo ideada por el psiclogo Elliot Aronson y sus estudiantes
que naci con el objetivo de reducir los mltiples conflictos que por motivos tnicos, sociales y
econmicos existan en las aulas americanas en los aos setenta.

En nuestro centro la aplicacin de la metodologa AC se inici en el curso 2010-11, mediante un

grupo de trabajo, en el que participaron doce profesores, adems, la directora y la vicedirectora
hicieron un curso de formacin de treinta horas de duracin (enero-abril 2011) sobre esta
metodologa organizado por el CEP de Antequera.

2 Para saber ms sobre esta metodologa: https://www.jigsaw.org/.

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Los inicios no fueron fciles, pues la aplicacin del AC supona un cambio metodolgico
importante. La propuesta que parti de nuestra orientadora, nos pareci interesante, nos
pusimos a trabajar asesorados por el CEP, y los resultados que obtuvimos nos sorprendieron:
mejor el trabajo en el aula, la actitud del alumnado y sus calificaciones. Esto nos anim a
exponer nuestra experiencia en las jornadas de buenas prcticas que anualmente organiza el
CEP de Antequera.

Esta experiencia positiva nos llev a continuar en el curso siguiente 2011-12 con dos grupos
de trabajo, uno de iniciacin y otro de profundizacin que se centr en la evaluacin. Adems
varios miembros del Claustro participaron tambin en las Jornadas Pedaggicas: Desde un cambio
normativo hacia un cambio en la prctica docente en las que se abord tambin el AC.

Los participantes en los grupos de trabajo nos reunamos todas las semanas, ponamos en
comn nuestros avances y tambin las dificultades que bamos encontrando. La experiencia fue
muy enriquecedora ya que nos permiti conseguir seguridad, profundizar en la metodologa y
crear nuevos materiales. Gracias a la experiencia del curso anterior y al entusiasmo que
mostrbamos, otros compaeros se animaron a formarse con nuestra ayuda, constituyeron el
grupo de trabajo de iniciacin en AC y aument as el nmero de profesores implicados, ya
ramos unos veinte. Ese curso elaboramos nuevos instrumentos de evaluacin y autoevaluacin
ms efectivos y obtuvimos unos resultados bastante alentadores: el alumnado desmotivado se
implicaba en la actividad del aula e incluso trabajaba ms en casa, el clima de trabajo mejor en

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grupos problemticos por su gran heterogeneidad, desaparecieron los conflictos y se consigui

trabajar de forma ms razonada y reflexiva en cursos superiores como bachillerato.

En el curso 2012-13 continuamos la labor divulgativa iniciada en los cursos anteriores

exponiendo nuestra experiencia en un curso del CEP de Antequera y dndola a conocer a unos
compaeros del IES Vilaseca de Vilaseca (Tarragona) que vinieron a visitarnos por la
participacin de ambos centros en el Programa de Agrupamientos Escolares ARCE: Vivimos
en entornos sostenibles? Aprendindolo de forma cooperativa. Nuestra experiencia se present
adems en el Curso de formacin de la Funcin Directiva del curso 2012-13 del CEP de
Antequera.

Ese mismo curso decidimos presentar el Proyecto de innovacin educativa y desarrollo

curricular (convocatoria 2013): El cambio metodolgico a travs de la colaboracin del profesorado. En
dicho proyecto se recoga la creacin de un blog que iniciamos en el curso 2013-14:
http://cooperativoloscolegiales.blogspot.com.es/ y la publicacin de nuestra experiencia. Este
documento que estis leyendo forma parte de dicho compromiso.

Durante el curso 2013-14 se produjeron algunos cambios, muchos compaeros embarcados en

nuestro proyecto fueron trasladados a otros centros y slo quedbamos siete de los casi
treinta que llegamos a formar parte de l. Este hecho nos desanim un poco ya que
pretendamos extender poco a poco la metodologa entre el profesorado. Decidimos presentar la
experiencia a los nuevos compaeros que se incorporaron al Claustro y les propusimos que nos

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acompaaran, ofrecindoles nuestra experiencia y ayuda; veinticinco compaeros formbamos

de nuevo parte del proyecto.

Desde octubre a febrero impartimos un curso de formacin para los recin incorporados, al mismo
tiempo los ya veteranos que se iniciaron desde el principio siguieron trabajando y colaborando. El
grupo de trabajo de los ms veteranos se plante como objetivo el uso de las TIC en dos
vertientes: el diseo y uso de un cuaderno del profesor electrnico que facilitara el registro de las
calificaciones y realizacin de las medias para la evaluacin y, por otro lado, el uso de
distintas herramientas Web 2.0 para favorecer y facilitar que los grupos de nuestros alumnos y
alumnas puedan comunicarse entre ellos y trabajar cooperativamente desde cualquier lugar. Al
mismo tiempo continuamos nuestra tarea divulgativa participando con el CEP de Antequera en la
formacin a travs de los Encuentros Divulgativos de Buenas Prcticas Educativas y a travs
de los cursos de formacin impartidos por miembros de nuestro equipo en distintos Centros y
CEPs de la provincia.

Curso 2014-15: Despus de cuatro cursos y con la incorporacin de los ltimos compaeros
estamos trabajando con grupos piloto en unidades de 1 y 3 de ESO. A travs de estos grupos
pretendemos observar qu diferencias presentan los resultados acadmicos obtenidos por los
alumnos y alumnas de las mismas y cul es el clima escolar respecto al resto de unidades del
mismo nivel. Tenemos en cuenta, sin embargo, las limitaciones de un anlisis comparativo entre
grupos con caractersticas y trayectorias diferentes.

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Valoracin de logros y dificultades en alumnado y profesorado

Qu dificultades hemos encontrado?

Cambiar el concepto de una escuela competitiva hacia una escuela cooperativa no es fcil si
tenemos en cuenta que el entorno social y econmico es cada vez ms competitivo. Tambin es
cierto, como apuntbamos al principio, que en ese contexto cada vez es ms indispensable la
capacidad de adaptacin a los cambios y la capacidad de trabajar en equipo. Para abordar tareas
complejas en cualquier mbito es necesario conjugar destrezas y habilidades que difcilmente
puede dominar una sola persona, de ah la necesidad de la colaboracin y del trabajo
cooperativo.

Para aprender necesitamos a los otros y tener claro qu estamos aprendiendo. En AC

leemos, hablamos, reflexionamos,. . . a travs del dilogo en parejas o en pequeos grupos
buscamos respuestas a los retos que el aprendizaje plantea. Hay que familiarizarse y aceptar un
clima del aula distinto al habitual en el que el profesor habla y los alumnos se callan y
escuchan. El profesor tiene que aprender a ceder la palabra al alumnado y conseguir que ese
dilogo se convierta en generador de aprendizajes.

La distribucin espacial y el mobiliario de nuestras aulas estn orientados al trabajo

individualizado. La organizacin del aula para el trabajo en equipo requiere de un tiempo al
inicio de la clase para colocar las mesas y sillas de manera que favorezcan el intercambio

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comunicativo, posibiliten el compartir materiales, permitan la interaccin entre todos los

miembros del equipo y la visibilidad de la pizarra digital. A la finalizacin de cada tramo horario
hay que disponer de nuevo las mesas de la manera tradicional si el profesor de la clase
siguiente no sigue esta metodologa.

La falta de recursos TIC en todas las aulas impide que podamos utilizarlos con algunos gruposclase. Este hecho adems de ser discriminatorio para el alumnado que no tiene acceso a estas
herramientas, impide utilizar los materiales elaborados en soportes digitales y supone una
sobrecarga de trabajo para el profesorado que debe disear actividades diferentes para grupos del
mismo nivel segn se pueda o no disponer de dichos recursos. A ello hay que aadir los
problemas tcnicos, la escasa fiabilidad de conexin a Internet de algunos equipos o la lentitud en
el arranque del sistema los cuales impiden un aprovechamiento eficiente del tiempo en el aula.

La masificacin de los grupos y la superacin de la ratio establecida no favorece el trabajo en

equipo. La realizacin de las distintas dinmicas requiere ms tiempo de aplicacin y el
seguimiento de las actividades realizadas no puede ser exhaustivo o individualizado por el mismo
motivo.

Cules son los logros?

El progreso profesional gracias a la creacin de grupos de trabajo entre el profesorado para el

estudio y bsqueda de soluciones a las dificultades que van surgiendo en el aula es uno de los

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logros ms importantes. El aprendizaje entre iguales, el compartir los retos que afrontamos
diariamente, nos ayuda a ampliar nuestra capacidad de gestionar el aula y a aumentar la
motivacin de nuestro alumnado ofrecindoles propuestas ms dinmicas y enriquecedoras, no
slo en lo acadmico sino tambin para su crecimiento personal. Como resultado de todo ello se
ha conseguido que el profesorado se implique activamente en su autoformacin mediante una
ampliacin de las expectativas en el ejercicio de su trabajo.

El autoconocimiento: el autoanlisis que realizamos de nuestro trabajo y el que realiza el

alumnado sobre el suyo aumentan la autoconfianza y autocontrol de todos los participantes en la
metodologa.

La bsqueda de herramientas y aplicaciones para poder compartir el trabajo desde espacios

diferentes y en momentos distintos nos ha llevado a buscar, conocer y familiarizarnos con las
nuevas tecnologas que permiten la intercomunicacin y la interrelacin independientemente de
nuestra ubicacin: wikis, blogs, plataformas educativas: Moodle, documentos en la nube, las
redes sociales como Twitter, Facebook, Instagram, etc. El uso de estas herramientas
permite, adems, una mejor organizacin y optimizacin del tiempo dedicado al trabajo y el
estudio pues cada uno puede adaptarlo a sus necesidades y a su ritmo de actividad.

La interaccin y la interdependencia favorecen el desarrollo personal del alumnado, su

formacin integral como personas, como ciudadanos que aprenden a desenvolverse y vivir en
sociedad. Junto a los conocimientos acadmicos adquieren otro tipo de principios, habilidades y

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destrezas muy necesarios para desenvolverse en una sociedad cada vez ms heterognea y
compleja.

El alumnado participa activamente en su proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos por

cada alumno/a mejoran. Ya apuntbamos ms arriba que los conocimientos adquiridos mediante
esta metodologa se afianzan ms slidamente y son ms permanentes. La inclusin y
participacin de todo el alumnado, independientemente de sus capacidades o habilidades, en las
actividades del aula mejora el clima de convivencia, supone para el alumno o la alumna un
reconocimiento de su trabajo y conlleva la mejora de su autoestima y su autoconcepto.

El alumnado que sigue el AC no slo aprende a aprender, colabora con el profesorado en el

desarrollo de la clase, ayuda a sus compaeros, controla y evala su trabajo y el de sus
iguales. En definitiva comprende ms y mejor en qu consiste eso que, a veces, parece tan
difcil que es aprender.

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2. Experiencia del aprendizaje cooperativo

desde la mirada de un profesor escptico

Llega septiembre y todo el mundo se mueve con inquietud por el centro: reparto de
enseanzas, horarios, bsqueda de cursos y de grupos de trabajo en la pgina del ministerio para
conseguir puntos para el concurso de traslados, en el CEP. . . visitas al despacho de la
orientadora, Carmen. . . !! Necesito puntos para el concurso de traslados!!. Ella, muy
servicialmente, nos ofrece la realizacin de un grupo de trabajo, para cambiar la metodologa
empleada en la clase. S, cambio de la manera tradicional de la tiza y el papel a trabajar en
grupo.

En principio, a un grupo de profesores le entusiasm la idea, era una forma nueva de

trabajar, y, adems, se conseguan los ansiados puntos para acercarse a casa en el prximo
concurso. Al ser un centro con mucha gente procedente de fuera, fue un xito, dado que se
apuntaron muchos compaeros, hasta el punto de que un grupo de profesoras se qued fuera, e
hicieron la formacin ms tarde, al ser el nmero de participantes restringido.

Como es de esperar, todos aquellos que participaron en dicho Grupo de Trabajo eran objeto de
crticas: oh!, trabajo en grupo, eso no es trabajar, eso es que uno haga el trabajo y los otros se
aprovechen, claro, yo, voy a perder mi tiempo en poner las mesas en grupo y luego colocarlas, los

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alumnos son demasiado grandes para jugar, de esa manera se pierde mucho tiempo y yo tengo que dar
los contenidos del temario, a m me van a decir cmo debo dar mi clase. . . Esto son algunos de los
comentarios que se escuchaban entre los compaeros de la sala de profesores, y entre los que yo
me encontraba.

Tenemos la idea de que el trabajo en grupo es solo para hacer un trabajo de investigacin donde
los componentes del equipo se eligen ellos mismos, luego se organizan el trabajo, y
posteriormente lo ponen en comn. Pero esto no es el Aprendizaje Cooperativo. Cuesta entender
como la cooperacin es que cada uno de los miembros del grupo aporte un granito de arena, hasta
tal punto que ese grano vaya engordando para conseguir una montaa que es el producto final,
el resultado del esfuerzo y superacin de cada uno de los integrantes del equipo.

Estas palabras son muy bonitas, y para entenderlas, nuestra orientadora hizo varias dinmicas,
donde empeoraba un poco la visin del profesor que tena una actitud reacia a esta metodologa,
digo, todo el da jugando, como si fueran nios.

Durante un ao, estos compaeros, una vez que haban hecho la formacin asistiendo a un
curso por la tarde en el Centro, se reunan en los recreos y hablaban constantemente de
dinmicas de grupo, de tarjetas de colores y de dados, los desayunos cooperativos eran
semanales, y el intercambio de experiencias era constante. Se les vea muy contentos y
entusiasmados, lo que les haca continuar con esa idea pese a las crticas. Y lo mejor de todo era
la mejora que haba sufrido el clima de determinadas clases, que para m eran insufribles y para

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ellos no, qu estaba ocurriendo?

Un da, en la sala de profesores apareci una carpeta cada vez ms grande, con todo el
material que estos compaeros haba elaborado en el grupo de trabajo e informacin que se les
iba proporcionando para mejorar su puesta en marcha de esta metodologa. Me pic la
curiosidad, y la abr, empec a hojear un poco de que iba aquello de cooperativo, de
estructuras simples y complejas, cuaderno de equipo, ficha de evaluacin, la autoevaluacin,
tarjetas de colores, dados. . . El concepto de metodologa empeoraba por momentos, puesto que
estas herramientas son para jugar, y no para que el alumno aprenda, con lo que la
metodologa ms eficaz es la de que el profesor explica, el alumno escucha y hace los
ejercicios que luego corrige. Y si el alumno no estudia, no obtiene buenos resultados. En
resumidas cuentas la letra con sangre entra.

Pas el ao, y estos compaeros se reunan con frecuencia en los recreos, constantemente
estaban intercambiando impresiones, y elaborando documentos, que se intercambiaban y que
ponan en prctica, el carpetn que estaba en la mesa de la sala de profesores engordaba cada
vez ms. Pese al esfuerzo diario de elaborar material y ponerlo en prctica en sus clases
cada da estaban ms contentos con los resultados obtenidos por el alumnado, no solo
acadmicos, sino tambin actitudinales. Alumnos que ya haban tirado la toalla, se
enganchaban a la clase, no molestaban y, lo mejor, ayudaban a sus compaeros, s, ayudaban
haciendo sus deberes y portndose correctamente.

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Esto me llev a leer con detenimiento ese carpetn, en principio con un poco de
resignacin, pero a medida que pasaba las pginas me iba convenciendo un poco ms, y me
picaba la curiosidad de poner en prctica algunas dinmicas. Constantemente escuchaba a mis
compaeros como trabajaban, con que estrategias les iba mejor, y cuales deban mejorar, paseaba
por el pasillo y vea como trabajaban en silencio, s, en silencio, a pesar de que siempre que
se propone un trabajo en grupo es sinnimo de escndalo en la clase, eso no era cierto!
Aquel alumno que se comportaba fatal en las clases estaba callado, traa el cuaderno y hasta
haca los deberes. . . esto no me lo poda creer!

Lleg junio, y con ello final de curso y mis compaeros cada vez estaban ms contentos con los
resultados, e iban puliendo aquellas cosillas que venan que no funcionaban, ellos tambin
conscientes o inconscientemente trabajaban de manera cooperativa.

En el siguiente curso, volvieron a proponer el mismo Grupo de Trabajo, e igualmente

aparecieron las mismas crticas, pero yo quise probar un poco, hice la formacin en el
centro; ramos muchos profesores, no solo los que estaban interesados por los puntos sino
tambin otros que estbamos interesados en cambiar la metodologa en clase para mejorar los
resultados acadmicos. Esto queda muy bonito decirlo, pero en un principio cuesta mucho trabajo
cambiar la manera de trabajar y sobre todo de pensar, pero, lo que te anima a hacerlo es la
experiencia positiva de tus compaeros. As que me lanc.

Empec trabajando solo una unidad en un grupo que tena un poco de experiencia en

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Aprendizaje Cooperativo, puesto que ya lo haban trabajado en otra materia. Lo primero que
hice fue asimilar lo que es esto: El Aprendizaje Cooperativo es un trmino genrico usado para
referirse a un grupo de procedimientos de enseanza que parten de la organizacin de la clase en
pequeos grupos mixtos y heterogneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma
coordinada entre s para resolver tareas acadmicas y profundizar en su propio aprendizaje, esto es algo
ms complejo que trabajar en grupo porque hay que elegir muy bien a los integrantes del equipo,
para ello hay que hacer las actividades de cohesin, esos jueguecitos donde los alumnos
conocen mejor sus fortalezas y debilidades que luego les sern muy necesarias para el desarrollo
de la nueva metodologa.

Este trabajo lo tena hecho, pero en mi asignatura algunos alumnos tenan ms capacidad y otros
menos, unos ms aptitudes otros menos, con lo que tuve que hacer algunos cambios por mi propia
cuenta, y sin aplicar ests dinmicas de cohesin como Encontrar alguien que. . . , El juego
de la nasa o Me, m o todos, puesto que pensaba que no serva para nada, que conoca
muy bien a mis alumnos, pero me equivoqu en algunos casos. Sin embargo en los aos
siguientes los he llevado a cabo y la verdad es que es un acierto para ellos y para m misma.

En un principio, los nervios se apoderaron de m; era un cambio muy grande de estar toda la
hora dirigiendo la clase, explicando, resolviendo dudas, mandando ejercicios, corrigindolos. . . a
tener que dar instrucciones y ver como el alumnado se explica entre ellos, se resuelven sus dudas
y ser una simple moderadora de la clase, dejando las riendas del aula al alumnado, y yo solo lo
que tena que hacer era controlar que el alumnado no se descarriase.

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El preparar la clase era mucho ms dificultoso, puesto que no solo era leerte el tema en
clase y soltrselo al alumnado, haba que buscar las dinmicas que ms se acercaran a mejorar
las relaciones interpersonales y los resultados acadmicos. Poco a poco, el concepto de mis
compaeros de que solo estaban jugando en clase por momentos era una realidad, pero en
definitiva era una forma nueva de aprendizaje. Las clases llevan ms preparacin puesto que la
eleccin de la dinmica que luego se debe aplicar debe ser la acertada, pero a la hora de ponerla
en prctica es mucho ms fcil, porque son los alumnos los que trabajan por s mismos.

Desde el primer da todos los alumnos trabajaban y, lo mejor, se ayudaban entre ellos, no
dejaban atrs al ms dbil, porque todos haban firmado un compromiso, que estaba recogido
en el Cuaderno de Equipo. Todos hacan lo posible para no defraudar al que tenan al lado, les
poda gustar ms o menos, pero el esfuerzo de superacin personal era palpable desde el primer
da. Todo lo que mis compaeros me haban contado el ao anterior y lo estaba viviendo en mi
aula da a da.

Puse en prctica varias dinmicas, algunas ms simples otras ms dificultosas, pero observaba
que el alumnado se entregaba y lo ms importante aprenda.

Pero, llegamos al tema de la evaluacin, oh! la Evaluacin, palabras mayores, en mi cabeza solo
caba la posibilidad de que quin pona la nota era yo. En el carpetn apareca un ficha de
evaluacin del grupo, no me gustaba nada, porque la que pone notas soy yo, tambin estaba el

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jueguecito de las tarjetas de colores, yo era ms a poner letras y partes, pero ya que me haba
metido de lleno en esta dinmica lo iba a hacer todo como all pona. Durante la semana en funcin
de la actitud del alumno daba tarjetas de colores positivas o negativas, y ellos mismos se
penalizaban o recompensaban segn su actitud, trabajo y esfuerzo. El ltimo da de clase de la
semana rellenaban la ficha de autoevaluacin, les haca que las rellenasen pero en mi cabeza lo
que apareca era que las nicas notas vlidas eran las de mi cuaderno. Notas que coincidan con
las recogidas por los alumnos en la ficha de autoevaluacin, porque el alumnado se comportaba
con bastante sinceridad, y siempre intentaban ser lo ms justos posible.

Trabaj dos unidades seguidas con esta metodologa, e hice el examen, siguiendo la estructura de
siempre, recog los cuadernos de equipo y la ficha de evaluacin de los equipos. Los exmenes
fueron corregidos como siempre, pero los resultados haban mejorado muchsimo, haba alumnos
que les costaba mucho y aprobaron, los que sacaban muy buenas notas las mantuvieron, y el
que dejaba el examen en blanco, contest a algunas preguntas, con lo que los resultados
fueron muy buenos. Pero quedaba la ficha de evaluacin, compar mis anotaciones con las de
los alumnos y coincidan prcticamente en todas. Con lo que haba sido un xito la experiencia.

Pero, esta es mi visualizacin del cambio metodolgico, cul es la percepcin del alumnado? En
un principio ellos observaron que algo ocurra, eso de trabajar en otra asignatura ms en grupo
era raro, porque en algn grupo se trabajaba as en tres, (biologa, ingls y lengua). Por un lado el
alumno brillante el trabajador y estudioso era muy reacio a compartir sus conocimientos con los
dems, y peor an, tener que recibir una sancin porque otro compaero no haca los deberes.

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Esto fue duro, y ms an convencerles de que no saldran perjudicados, de ah la importancia

del hacer varias actividades de cohesin, para que se den cuentan de que el Grupo es Uno, y
todos van a Una. Al preguntarles si les gustaba o no esta forma de trabajar, las opiniones eran
diversas, pero lo ms sorprendente es que casi todos opinaban que lo que le ms les gustaba es
que el clima de la clase era bueno, y que el tema estaba muy trabajado porque por poco que
hicieran tenan que leerlo al menos un par de veces antes del estudio final para el examen. Con
lo que el trabajo era mayor. Y lo que ms me sorprendi en particular de un alumno era que se
dio cuenta que haba en clase alumnos con los que nunca haba hablado porque eran repetidores o
no haban estado en su clase en cursos anteriores, y al trabajar en equipo lo haba empezado a
conocer y se haba hecho amigo suyo.

Todo esto me llev a reflexionar sobre mis estrategias metodolgicas y a plantearme su

aplicacin con ms frecuencia porque el Aprendizaje Cooperativo supone una mayor
implicacin del alumno en el aprendizaje, y reduce el abandono de la asignatura, el orgullo del
nio impide defraudar a su compaero, y mejora no solo los resultados acadmicos sino tambin el
clima de la clase.

En definitiva, a pesar de mi corta experiencia en este mundo del Aprendizaje Cooperativo, he

podido sacar la conclusin de que el trabajar en equipo no es una prdida de tiempo, no
desfavorece al alumno con mayor capacidad y mejores resultados, sino que es una de las
mejores formas de atender la diversidad en el aula, de fomentar la igualdad entre alumnos con
diferentes aptitudes y mejorar el clima de la clase.

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25

3. La formacin del profesorado en

aprendizaje cooperativo

La formacin es un elemento imprescindible para el profesorado que se plantea un cambio

metodolgico. En este captulo analizaremos la necesidad del mismo de recibir una completa
formacin en aprendizaje cooperativo, basndonos en nuestra experiencia de trabajo.

Cuando el docente se enfrenta a la tarea de realizar un cambio metodolgico, es lgico que

reciba formacin en la metodologa o estrategia metodolgica que se desea implementar en el aula.
En el caso del aprendizaje cooperativo (AC), la formacin es el factor clave para que se aplique
con xito; hablamos, ms que de formacin metodolgica, de implicacin del profesorado con lo
que supone el AC, de creer en aquello que va a comenzar a aplicar en su aula, con sus alumnos,
y de ser conscientes de que supondr un cambio importante en lo que vena haciendo hasta ahora
en su clase. En nuestro caso, al hablar de formacin, hablamos de los pilares bsicos sin los que
nuestra construccin del aprendizaje en el aula, de forma cooperativa, no puede prosperar.

3.1.

Etapas en la Formacin en Aprendizaje Cooperativo

Desde que un Centro, o el profesorado de forma individual, se plantea un cambio metodolgico

para comenzar a trabajar de forma cooperativa con el alumnado, podemos distinguir diferentes

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etapas.

3.1.1.

Primera Fase: Concienciacin

Si nuestro objetivo es cambiar la manera en que acercamos al alumnado hacia su propio

aprendizaje, debemos estar dispuestos a aprender nuevas estrategias como docentes, a volver a
sentir la inseguridad de quien comienza, la incertidumbre de si estamos haciendo lo ms
adecuado en cada momento, de si nos estamos equivocando. . . En definitiva, debemos estar
dispuestos a volver a empezar, porque un cambio metodolgico, como el que supone implementar
el AC en el aula, conlleva un aprendizaje y una autoevaluacin continua de nuestra prctica
docente.

Como ocurre en diferentes mbitos de la vida, las personas no estn dispuestas a realizar un
esfuerzo significativo, si el logro que se obtiene no lo es; tambin esto es as en el mbito
educativo. Cuando un centro o un profesor, a nivel particular, se plantea modificar lo que vena
haciendo hasta ahora con sus alumnos, con el esfuerzo que esto supone, es porque considera
que el cambio le ayudar a solventar o minimizar algunos de los problemas con los que se
enfrenta diariamente en su aula: fracaso escolar, desmotivacin del alumnado, comportamiento
disruptivo, problemas de convivencia, atencin a la diversidad del alumnado, etc. Por qu elegir
Aprendizaje Cooperativo?: porque es una herramienta metodolgica til para afrontar estas
dificultades, tal y como concluyen numerosos estudios sobre el mismo.

27

En los cursos de formacin del profesorado en AC, nos encontramos diferentes intereses por los
que un profesor o profesora se inscribe: necesita puntuar en el apartado de cursos de formacin
para algn tipo de mrito o concurso, tiene curiosidad por aprender algo nuevo que pueda llevar
a cabo con sus alumnos, conoce algo sobre el AC y se plantea llevarlo a la prctica pero no
sabe cmo. . . A pesar de las diferencias del inters inicial, lo que s hemos podido comprobar
es que, si el profesor o profesora se implica y cree que el AC le puede ayudar en su quehacer
diario, asume el esfuerzo que debe realizar para transformar su prctica docente y esta
conviccin le ayuda a seguir cuando se le presentan las primeras dificultades, obteniendo xito en
este cambio metodolgico.

En nuestro caso, la necesidad de formacin surgi de un grupo de profesores dispuestos a seguir

la iniciativa propuesta, desde el Departamento de Orientacin y el Equipo Directivo, de trabajar
de una forma diferente, con grupos cooperativos, para experimentar nuevas metodologas que
nos ayudaran a manejar los problemas que nos encontrbamos en el aula y que hemos
citado anteriormente. A pesar de que los profesores y las profesoras inscritos estaban
dispuestos a aprender algo diferente, no saban exactamente el cambio que conllevaba
implementar el AC en el aula. Algunos haban ledo algo sobre el tema, otros pensaban que era
algo que hacan normalmente desde hace muchos aos, pero no conocan la estrategia
metodolgica de forma estructurada y sistemtica.

El planteamiento que se hizo del curso desde el CEP de Antequera, contando con el
asesoramiento de Jos Arjona Ros, asesor del CEP en el IES Los Colegiales, fue que el

28

profesorado viviera en primera persona lo que era el aprendizaje cooperativo para creer as, a
travs de la propia experimentacin, en los beneficios del mismo. En definitiva, lo que ms
nos preocupaba era la implicacin verdadera, interna, del profesorado, pues sabamos que sin
ella sera una ardua tarea que se trasladara al aula lo aprendido. De esta forma, diseamos
el curso de formacin a impartir, basado en el modelo de Pere Pujols Maset (Pujols, 2008).
No queramos impartir formacin en una metodologa basada en equipos cooperativos utilizando
el modelo magistral para la formacin; era una contradiccin. La formacin deba permitir que
los alumnos/profesores ya comenzaran a experimentar lo que luego iban a practicar como
docentes.

La planificacin del curso se realiz alternando los contenidos tericos con dinmicas de grupo y
la aplicacin de estructuras cooperativas simples para asimilar dichos contenidos. Previamente a
la introduccin de los contenidos a aprender, realizamos dinmicas de grupo de presentacin y de
cohesin grupal, puesto que el objetivo era trabajar con un grupo cohesionado, no slo para
ayudarse y cooperar entre sus miembros (este aspecto est ya ganado cuando hablamos de
grupos de profesores que asisten voluntariamente a un curso), sino fundamentalmente, para que
se implicaran emocionalmente en lo que estaban a punto de descubrir, para que se creara en
cada uno de ellos la conviccin de que, trabajando de forma cooperativa, el alumnado se puede
sentir bien, puede aumentar su motivacin hacia el aprendizaje y puede aprender ms y mejor, tal
y como empezaban a experimentar.

As, de la misma forma que cuando trabajamos en un aula de forma cooperativa y nos

29

saltamos el paso de procurar la cohesin grupal, antes de trabajar los contenidos en equipos
cooperativos, la experiencia fracasa (no se crea en el alumnado la disposicin a la ayuda
mutua, o el respeto mutuo, el afecto entre ellos. . . ), cuando formamos al profesorado en esta
estrategia metodolgica nos vamos a encontrar probablemente con el mismo resultado. De ah la
importancia de iniciar los cursos de formacin con dinmicas de cohesin grupal de tipo
emocional.

En nuestro caso, la primera sesin con el profesorado comienza con una dinmica de
presentacin (una de ellas, por ejemplo: nos presentamos nombre, centro y especialidad y
nombramos un objeto significativo para nosotros, en nuestra vida, por el motivo que cada cual
considere) para empezar a conocernos (acabaremos el curso conocindonos mucho ms). A
continuacin, realizamos una dinmica sobre cohesin grupal con el objetivo de empezar a
concienciarnos sobre la utilidad del trabajo en equipo: Puzle cooperativo. Repartimos el puzle y,
los profesores de cada equipo, tienen que resolverlo con la consigna de que no pueden
hablar entre ellos, ni pedir o coger piezas de los dems; nicamente pueden dar piezas. Una
vez finalizada la actividad, nos detenemos en su evaluacin y las conclusiones que sacamos de
ella. En la mayora de los equipos, cada miembro tiende a finalizar primero su tarea individual, a
realizar su puzle cuanto antes y, despus, ayudan a los dems; para llo suelen hacer algunos
gestos para pedir piezas o directamente se las cogen al compaero. En una minora de los equipos
ocurre lo que se pretende demostrar con esta dinmica: todos ponen sus piezas en el centro y,
entre todo el equipo, van realizando las figuras una tras otra; de esta forma finalizan antes la tarea
y cumplen con las consignas, es decir, se realiza de una manera ms eficaz y eficiente.

30

Hemos elegido un puzle cooperativo, como podramos haber seleccionado cualquier otra dinmica,
para que comiencen a sentir las bondades del trabajo en equipo, de un trabajo en equipo en el
que sus miembros cooperan para lograr un objetivo y, adems, consiguen mejores resultados
que aquellos grupos en los que no se da esa cooperacin. Con esta dinmica en concreto,
conseguimos adems otro objetivo: que el profesorado experimente, en primera persona, aquello
que quieren llevar a sus aulas y que, adems, lo haga de una forma distendida, divirtindose
con lo que hacen, pues conseguimos una disposicin interna para seguir aprendiendo, con
curiosidad, sobre el aprendizaje cooperativo. Este es nuestro imprescindible primer paso en la
formacin en AC.

3.1.2.

Segunda Fase: Conocimiento de las bases tericas

Consideramos que una buena prctica educativa viene precedida por una adecuada base terica.
En este sentido, el curso de formacin se dise partiendo de las bases tericas del aprendizaje
cooperativo; pero nuestro objetivo no es abrumar al profesorado con teora y fundamentos
psicopedaggicos sobre el mismo, sino que, con los conocimientos que adquiera, sea capaz de
llevar a la prctica esta estrategia metodolgica y de seguir lo suficientemente motivado para
continuar, a pesar de las dificultades y del esfuerzo que ha de realizar para implementar algo
diferente en su aula.

El esquema que seguimos, en la formacin del profesorado, alterna los contenidos tericos con

31

dinmicas de grupo y la aplicacin de estructuras cooperativas simples para asimilar dichos

contenidos. Un ejemplo del esquema seguido en la formacin es el siguiente:

1. Dinmica de presentacin.

2. Actividad para la cohesin del grupo (ejemplo: Puzzle cooperativo).

3. Diferencias entre una unidad didctica tradicional y otra cooperativa.

4. Introduccin al AC.

Conceptos clave (dinmica para trabajar la inclusin).

Estructura de la actividad y estructura de la actividad cooperativa.

5. Conocer las ideas previas (estructura: Folio giratorio).

6. Lectura de un texto introductorio (Lectura compartida).

7. Explicacin. Concepto de AC y principios bsicos.

8. Comprobacin de la comprensin (Parada de 3 minutos).

9. El AC en el aula.

32

Estructura del aprendizaje y estructura de la actividad.

Formacin de los equipos.

mbitos de intervencin, ABC.

Algunas estructuras cooperativas simples y complejas (Parada de 3 minutos)

Ensear a trabajar en equipo: el cuaderno y los planes de equipo.

10. Actividades del alumnado. Grupo de expertos. Cumplimentacin del cuaderno.11. Correccin
en gran grupo (El nmero).

12. Elaboracin de la sntesis final (El juego de las palabras).

13. La evaluacin de experiencias didcticas con estructuras cooperativas. Cumplimentar la

reflexin del plan de equipo.

14. Funciones del profesorado (Folio giratorio).

15. Ventajas e inconvenientes del AC (1-2-4).

16. Experiencias: dudas, dificultades encontradas, aspectos destacables. . .

En primer lugar, realizamos las dinmicas de presentacin y la de cohesin grupal para ir creando
un clima de cercana, participacin y colaboracin entre los asistentes. A continuacin,
presentamos las diferencias entre una unidad didctica tradicional y otra cooperativa, pues vamos

33

a trabajar la formacin siguiendo el esquema de la unidad cooperativa, con el aprendizaje

cooperativo como tema a trabajar. Los pasos a seguir en la formacin seran los mismos que en
nuestra unidad didctica cooperativa:

Tema: El aprendizaje Cooperativo

Apartado

Actividades

1. Ideas previas sobre el tema.

2. Introduccin.
3. Explicacin del profesor o profesora.
4. Comprobacin de la comprensin.
5. Actividades del alumnado.
6. Correccin de las actividades (grupal).
7. Sntesis final.
8. Evaluacin.

Folio giratorio
Lectura compartida
Explicacin del profesor o profesora
Parada de 3 minutos
Grupo de expertos
El nmero
El juego de las palabras
Reflexin del plan de equipo.
Anlisis de ventajas e inconvenientes (1-2-4)

Estas actividades se detallan en el Captulo 4.

De esta forma, planteamos la formacin del profesorado experimentando, a travs de la misma,

cmo se trabaja en aprendizaje cooperativo, con lo cual trabajamos dos objetivos:

1. Proporcionar conocimiento terico a los participantes sobre el aprendizaje cooperativo, de

manera que aprendan a planificar una unidad didctica cooperativa para llevarla al aula.
2. Facilitar la experimentacin prctica del aprendizaje cooperativo por parte de los

participantes, de forma que se sientan ms seguros cuando lo lleven a cabo con sus
respectivas clases.

A travs de la formacin, el profesorado adquiere los mecanismos para planificar una unidad

34

didctica de forma cooperativa y para organizar su clase e implementar esta estrategia

metodolgica. No obstante, recordamos la necesaria implicacin del profesorado con la
metodologa. Para ello, consideramos de especial inters el conocimiento y asimilacin de los
mbitos de intervencin para implementar el AC en el aula:

A. Cohesin de grupo.
B. Trabajo en equipo como recurso para ensear.
C. Trabajo en equipo como contenido a ensear.

Segn mi experiencia en formacin sobre AC, la mayora del profesorado presenta una idea
previa del AC nicamente como recurso para ensear, sin conocer o darle importancia a los otros
dos mbitos: cohesin grupal y el trabajo en equipo como contenido a ensear. Siguiendo a Pere
Pujols (Pujols, 2008), los tres mbitos son igualmente importantes e interdependientes. Por
ello, es necesario que el profesorado asimile que el AC es ms que un mero recurso que se
utiliza de forma puntual en el aula y, que tanto previamente como durante el trascurso de la
unidad didctica que se lleve a cabo de forma cooperativa, es necesaria la cohesin del grupo;
que trabajar en equipo debe ser enseado de forma explcita al alumnado, como un contenido
curricular ms, para dotarle de recursos y herramientas para organizarse como equipo,
relacionarse con sus compaeros y realizar tareas en equipo. Hasta que el profesorado no
entiende que el AC es mucho ms de lo que pensaba en un principio (recurso para ensear),
no comprende la esencia del mismo y tendr equipos de trabajo en su aula, pero no se podrn
denominar cooperativos. Para que exista cooperacin previamente hay que disponer el clima

35

de aula que la favorezca y fomente, adems de ensear al alumnado recursos para

organizarse de forma cooperativa.

Una vez que el profesorado asume la necesidad de trabajar los tres mbitos, ser mas
riguroso en la aplicacin de la estrategia cooperativa en el aula. Para ello, va a seguir una serie
de pasos, comenzando por realizar dinmicas grupales de cohesin con su alumnado (mbito de
intervencin A.). Desde los cursos de formacin para el profesorado, insistimos en la necesidad
de comenzar a trabajar con aprendizaje cooperativo realizando dinmicas de grupo, pues sin la
disponibilidad del alumnado para ayudarse mutuamente, sin cooperar entre ellos, sin ponerse en
el lugar de los dems. . . , sin aprecio entre los miembros de los equipos, difcilmente
conseguiremos crear equipos cooperativos. Estaremos creando equipos de trabajo, pero no
necesariamente cooperativos, por lo cual, nuestro intento de implementar el aprendizaje
cooperativo en el aula est, con una alta probabilidad, abocado al fracaso. Es por este motivo
por el que, durante la formacin del profesorado, se realizan diferentes dinmicas de grupo (de
presentacin, de comunicacin, de conocimiento, de cooperacin. . . ) para que el profesorado se
familiarice con su puesta en prctica y pierda el miedo a llevarlas a cabo con su alumnado. De
hecho, adems de la relacin entre el alumnado, la relacin del profesor o de la profesora con
su grupo suele mejorar tambin tras realizar dinmicas grupales.

El mbito de intervencin B.: el trabajo en equipo como recurso para ensear, es con el que el
profesorado est ms familiarizado. No obstante, insistimos en la planificacin de actividades
de forma que la participacin del alumnado sea equitativa (todo el alumnado debe tener la

36

oportunidad y la obligacin de participar equitativamente en la actividad) y la interaccin

simultnea (todos los alumnos y todas las alumnas de un equipo deben tener la oportunidad y la
obligacin de expresar su punto de vista, discutir y dialogar con los dems hasta llegar a un
acuerdo), tal y como propone Spencer Kagan (Kagan, 1999). Para facilitar que se cumplan estas
dos condiciones bsicas, se le proporciona al profesorado un banco de actividades tipo
(estructuras simples y complejas: mesa redonda, folio giratorio, cabezas numeradas, lectura
compartida, torneo de equipos, etc.) que las aseguran cuando se llevan a cabo.

Para finalizar, presentamos al profesorado los recursos y herramientas para ensear el

aprendizaje cooperativo a su alumnado como un contenido ms (mbito de intervencin C.).
Cumplimentamos el cuaderno de equipo y el plan de equipo en la sesin de formacin, con el
aprendizaje cooperativo como supuesta unidad didctica, de manera que adquieran conciencia de
la importancia de saber organizarse, de tener objetivos comunes e individuales, de realizar una
autoevaluacin y coevaluacin de las actividades realizadas y objetivos conseguidos, de su
actitud en el transcurso de las mismas, y que realicen propuestas de mejora para prximas
sesiones. En este momento, el profesorado percibe, mediante su propia experiencia, la diferencia
entre realizar un trabajo o tarea de forma grupal, en equipo, y realizarla en equipos
cooperativos,

distinguiendo as el mbito B.,

del conjunto de mbitos necesarios e

interrelacionados que suponen implementar el aprendizaje cooperativo.

3.1.3.

37

Tercera Fase: Experimentacin inicial

Durante el perodo de formacin (normalmente, son dos o tres sesiones de 3 horas), se

plantean tareas a realizar por el profesorado para comenzar a trabajar con grupos cooperativos en
su aula. Como hemos sealado anteriormente, la formacin se planifica de forma que el
profesorado experimente de forma prctica, durante la misma, lo que l va a llevar a su aula:
actividades grupales de cohesin emocional, estructuras cooperativas simples y complejas,
cumplimentacin de los documentos bsicos para la organizacin de los equipos (cuaderno de
equipo, plan de equipo), correccin de actividades y evaluacin (autoevaluacin y coevaluacin).

Las tareas bsicas encomendadas en la formacin del profesorado para ponerlas en prctica en la
clase son:

Realizar dinmicas de cohesin grupal antes de comenzar con el aprendizaje cooperativo en

el aula. Con esta tarea volvemos a hacer hincapi en la necesidad de que los grupos
estn cohesionados, con el fin de que dispongamos al alumnado emocionalmente para
trabajar en equipo de forma cooperativa, pues, de lo contrario, ser difcil encontrar dentro
de los equipos actitudes de cooperacin sinceras, sin intereses por notas o puntos.

Practicar de forma espordica, en el aula, alguna estructura cooperativa simple: lectura

compartida, folio giratorio. . . De esta forma el profesorado se va acercando a esta
nueva forma de trabajar, donde todos los alumnos y todas las alumnas participan e
interaccionan entre ellos, adems de fomentar la colaboracin y cooperacin mutua. El

38

profesorado comienza as a experimentar un cambio en su rol tradicional, dando paso a

una mayor autonoma del alumnado.

Planificar, segn las pautas dadas, los equipos base. Esta tarea, sencilla en principio, resulta
una de las ms complicadas de realizar con xito. Aunque establezcamos los equipos de
forma heterognea, siempre nos vamos a encontrar con factores internos al grupo que
desconocemos como docentes: antiguas rencillas entre algunos alumnos, personalidades
que chocan entre s, incluso algn aspecto en el que pueden competir y que no hemos
percibido. Este es otro de los motivos por los que debemos comenzar realizando
dinmicas de grupo, puesto que durante el transcurso de las mismas, el profesorado
puede observar aspectos que le han pasado desapercibidos durante las horas de
clase. Planteamos dinmicas grupales y observamos el comportamiento de aquellos
alumnos que hemos perfilado que pueden formar parte de un mismo equipo base; de esta
forma, tendremos en cuenta otras variables, adems del rendimiento escolar, para formar
equipos, tal y como son las relaciones personales entre sus miembros, el aprecio que
observamos entre ellos, que tengan afinidades personales. . .

Planificar una unidad didctica de forma cooperativa. Esta tarea es la que le resulta ms
complicada al profesorado, motivo por el cual, lo que se les plantea no es el desarrollo
exhaustivo de una unidad didctica, sino un esquema que resuma qu estructuras
cooperativas va a aplicar en cada momento temporal de la unidad, tal y como hemos
visto en el esquema del punto anterior. De esta manera, se pretende que las tareas que

39

forman parte de la formacin del profesorado en aprendizaje cooperativo no resulten

tediosas, que el profesorado se vea capaz de realizarlas con cierta soltura, pues ya
sabemos que la inseguridad que conlleva enfrentarse a un cambio metodolgico, puede
llegar a paralizar la puesta en prctica del mismo. Asimismo, con esta tarea insistimos en
que desarrollen su creatividad a la hora de organizar la unidad didctica de forma
cooperativa, ya que hay cierto temor a experimentar con algo nuevo en el aula.

Llevar a cabo la unidad didctica cooperativa en su aula con uno de sus grupos, hasta la
evaluacin de la misma. Si pretendemos que el profesorado lleve a su aula lo adquirido
en la formacin, al menos, debemos forzar un primer intento, pues hemos observado que
muchos desisten de implementar el aprendizaje cooperativo cuando dejan pasar mucho
tiempo desde la formacin ene el mismo. Esto puede deberse, al igual que en el prrafo
anterior, a la inseguridad al enfrentarse a la novedad. Con este primer intento de
aplicar aprendizaje cooperativo, conseguimos que el profesorado rompa esa barrera del
miedo a lo desconocido. Es fundamental la retroalimentacin que se le proporciona sobre
estos inicios en las sesiones de formacin, ya que expresan las dificultades encontradas y
pueden intercambiar soluciones con sus compaeros, adems de las sugerencias de la
persona que imparta la formacin. Algunas de esas dificultades o dudas ms frecuentes
las resumimos en el apartado denominado preguntas frecuentes.

Para el perodo de experimentacin inicial, insistimos en que se deben llevar a cabo todos los
pasos para trabajar en el aula con AC, pues debemos ser rigurosos en su aplicacin, a la

40

vez que creativos en la planificacin y desarrollo de actividades, normas, correccin,

evaluacin. . . , de manera que consigamos motivar al alumnado para el trabajo en equipo. El
esquema que se le presenta al profesorado es el siguiente:

Pasos para trabajar en el aula con Aprendizaje Cooperativo

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Realizar actividades de cohesin emocional con el grupo clase.

Formacin de los grupos heterogneos.
Actividades de cohesin dentro de los grupos.
Documentos: Cuaderno de equipo y Plan de trabajo.
Llevar a cabo la unidad didctica utilizando las estructuras cooperativas.
Evaluacin del alumnado y del trabajo en equipo.

3.1.4.

Cuarta Fase: Retroalimentacin

En el apartado anterior exponamos la importancia de que el profesorado, inicialmente,

experimentase en el aula con el aprendizaje cooperativo. La retroalimentacin que se le
proporciona a cada uno de ellos es clave para su motivacin y que contine a pesar de las
dificultades encontradas. Por ello, la ltima sesin de formacin se dedica bsicamente a
aportar dicha retroalimentacin, resolviendo dudas con la participacin de todos los asistentes y
proponiendo entre todos posibles soluciones a las dificultades. En este sentido, debo apuntar lo
enriquecedor que resulta escuchar propuestas originales y creativas por parte de los asistentes,
que apenas han comenzado a trabajar con el aprendizaje cooperativo. Este apartado de la
formacin les muestra las posibilidades de adaptar lo aprendido a su aula y la importancia de
adoptar un rol dinmico, como docente, modificando lo que se ha planificado, en funcin de las
dificultades que vayan surgiendo.

41

Para ilustrar este punto, hemos elaborado un apartado con las preguntas frecuentes que surgen
cuando un profesor o profesora quiere implementar el aprendizaje cooperativo, o cuando se
encuentra con las primeras dificultades una vez ha comenzado a trabajar con equipos
cooperativos.

3.2.

Preguntas frecuentes

No hay tiempo para realizar las actividades de cohesin grupal; cundo se puede hacer para que no
afecte al tiempo lectivo dedicado a la materia?

Consideramos que realizar actividades de cohesin grupal es imprescindible como paso previo
para trabajar con equipos cooperativos, donde pretendemos, no slo que los alumnos colaboren
entre s, sino que cooperen, para lo cual s es necesario que existan lazos afectivos entre ellos.
Elegir el momento temporal para realizar dinmicas de grupo suele crear conflicto en el
profesorado, pues an muchos lo consideran perder el tiempo, ya que no avanzan materia. En
este sentido, debemos facilitar este espacio de tiempo, buscando diversas estrategias. Se aconseja
que se pongan de acuerdo varios profesores que impartan clase en un grupo para realizar una
dinmica cada uno, adems de contar con la colaboracin del tutor/a del grupo para realizar
alguna actividad ms larga, en hora de tutora. En caso de no disponer de hora lectiva de tutora,
es suficiente con la coordinacin entre varios profesores y, si no hay ms profesorado que quiera
trabajar con aprendizaje cooperativo, el profesor o la profesora puede, de forma individual,
intercalar dinmicas de grupo de menor duracin (hay dinmicas que se pueden realizar en 10-15

42

minutos) entre sus clases a lo largo de una semana.

Y si un alumno no quiere colaborar con su equipo o se niega a participar?

Probablemente siempre nos encontremos, al inicio, algn alumno que no quiere trabajar en
equipo (porque sea ms competitivo, o bien, un alumno disruptivo). La superacin de este
contratiempo se consigue persistiendo en el tiempo con el trabajo en equipo cooperativo, cuando el
alumno va conociendo cmo funciona el verdadero trabajo cooperativo, cuando se da cuenta de
que los dems estn dispuestos a ayudar, cuando un da se siente bien ayudando a otros o
consiguiendo algn punto para su equipo, cuando al participar (casi sin querer) en alguna
dinmica de grupo, comienza a apreciar a sus compaeros y a sentir que los dems lo aprecian,
cuando se da cuenta de que est aprendiendo ms y mejor. . . En definitiva, cuando comienza a
vivir en su persona las ventajas del trabajo en equipo organizado, con respeto y ayuda mutua.
La experiencia nos dice que la mayora de estos alumnos se adaptan finalmente al trabajo
cooperativo, e incluso lo valoran positivamente.

Hay algunos alumnos que siguen molestando en clase o con una conducta disruptiva, qu
hacemos con este alumnado?

Cuando, tras la aplicacin de las pautas a seguir en los respectivos equipos, al incumplir las
normas acordadas (que tienen en sus cuadernos de equipo), hay algn alumno que no modifica
su conducta e interrumpe el normal desarrollo de la clase, se actuar aplicando las medidas

43

disciplinarias establecidas por el centro. Trabajar de forma cooperativa no va a eliminar todos los
problemas de disciplina, si bien es cierto que disminuye significativamente la conflictividad en el
aula y que alumnos que tenan un mal comportamiento y/o que no trabajaban, mejoran
trabajando en equipos cooperativos.

Qu gana el alumno bueno, acadmicamente hablando, en un equipo con alumnos de peor

rendimiento?

Esta duda surge casi al principio de las sesiones de formacin del profesorado. Sabemos
que los alumnos que necesitan ayuda la reciben de sus compaeros, pero, y el alumno que
no la necesita? de qu le sirve trabajar de forma cooperativa?

En mi opinin, esta pregunta es una muestra de la gran influencia de los contenidos acadmicos
sobre el rol del profesorado. Se piensa, en mayor medida, en obtener beneficios acadmicos, y
si un alumno es el mejor, desde un punto de vista acadmico, no tiene nada que ganar. Pero el
aprendizaje cooperativo es una herramienta para aprender, no slo contenidos acadmicos, sino
tambin valores (solidaridad, respeto, cooperacin, tolerancia. . . ), aprender a trabajar en equipo,
desarrollar habilidades sociales. . . Mucho ms que el mero conocimiento de tipo acadmico.

No obstante, si nos centramos en el aprendizaje acadmico, la clave, fundamentalmente para

alumnos con altas capacidades intelectuales, est en la adecuada diferenciacin curricular.
Para ello, debemos tener en cuenta las diferencias de este tipo de alumnado en aspectos como,
intereses, motivacin, conocimientos previos, estilo de aprendizaje, etc. e incluir tareas con un

44

nivel adaptado a este tipo de alumnado, al igual que lo hacemos con el alumnado con menor
capacidad. Adems, debemos proporcionar oportunidades para que trabajen tambin con
alumnos y alumnas de su mismo nivel, lo que va a estimular la interaccin y el aprendizaje.
Esto puede hacerse aplicando algunas estructuras cooperativas, por ejemplo, Los cuatro sabios,
o Grupo de expertos, o adaptando las estructuras para que el alumnado de altas capacidades
no se desmotive y trabaje segn sus posibilidades. Adems, trabajar en equipo va a proporcionar
un aprendizaje ms rico, ms completo, que incluir otros aprendizajes (adems del acadmico)
necesarios para el alumnado con altas capacidades, que en ocasiones no est bien integrado en
el grupo-clase.

Hay problemas cuando todos los miembros del equipo obtienen la misma calificacin, tanto los que ms
han aportado como los que menos?

En un principio puede que algn alumno o alguna alumna (de los que tienen mayor nivel) sienta
que su nota podra ser ms alta, si se le considera el trabajo de forma individual, o que la
mayor parte de la nota se debe a su trabajo. Una vez que el alumno sigue trabajando de forma
cooperativa, asimila lo que es la cooperacin con sus compaeros y el verdadero trabajo en
equipo, comienza a valorar otro tipo de aprendizaje que se est produciendo, la calidad del
mismo, adems de sentirse bien cooperando con los dems y siendo valorado por sus
compaeros. Ese sentimiento inicial suele desaparecer cuando concibe realmente el significado
del trabajo cooperativo. El profesorado puede realizar tambin una evaluacin individual
mediante controles o exmenes, donde la nota sera individual y darle un porcentaje de la

45

calificacin final, al trabajo en equipo, con lo cual el alumno ms individualista se da cuenta de

que se le considera tanto el trabajo en equipo como el individual.

Pueden los equipos base cambiar en cada plan de equipo o deben trabajar los mismos equipos
durante todo el curso?

Lo aconsejable es que se mantengan los equipos base el mayor tiempo posible o, al menos, un
trimestre; de esta forma tienen la posibilidad de conocerse bien y establecer los lazos afectivos tan
necesarios para el aprendizaje cooperativo. Tendrn la posibilidad de interaccionar con otros
alumnos y alumnas del grupo clase en diversas actividades, en las que se apliquen estructuras
donde se mezclan con ellos.

Qu ocurre cuando un equipo no funciona?

En primer lugar, debemos encontrar qu elemento no se est desarrollando de forma

adecuada para que el equipo no funcione: incumplimiento de normas, inadecuado ejercicio de los
roles, relaciones entre los miembros del equipo. . . Una vez que hemos identificado cul es el
problema, establecemos estrategias para resolverlo: refuerzo de normas y/o revisin de las
mismas, refuerzo o rotacin de roles dentro del equipo, realizacin de dinmicas de aprecio,
cooperacin y resolucin de problemas, etc. Si, aplicando las medidas oportunas, no se
resuelve el problema, quiz lo ms adecuado sea realizar un intercambio de algn miembro
del equipo con otro equipo en el que trabaje mejor o establezca una mejor relacin con sus

46

compaeros, procurando que dicho cambio afecte en la menor medida posible al resto de
equipos de la clase.

Si los alumnos trabajan de forma autnoma, el profesor/a no hace nada en clase?

El cambio en el rol del profesorado es uno de los elementos ms significativos en el

aprendizaje cooperativo. Procuramos que nuestros alumnos y nuestras alumnas sean lo ms
autnomos posible y esto supone que el profesor/a ya no sea el nico que toma decisiones en el
aula, el nico que explica, que regula el cumplimiento de normas, el nico que evala. Ahora el
profesorado planifica, disea actividades, organiza los grupos, asigna tareas, observa, facilita el
aprendizaje autnomo por parte del alumnado. El alumnado no molesta cuando interacciona
entre s, todo lo contrario, aprende interaccionando.

Este cambio de rol supone un aprendizaje para el profesorado, que ir adquiriendo con la prctica
del aprendizaje cooperativo, sintindose cada vez ms cmodo con el nuevo rol.

Qu opinan las familias de esta forma de trabajar en el aula?

Hasta el momento y segn nuestra experiencia, las familias aceptan el cambio metodolgico.
Quiz, al comenzar a trabajar con equipos cooperativos, alguna familia (normalmente de alumnos
y de alumnas de alto rendimiento) plantea sus dudas respecto al beneficio que obtendrn sus
hijos e hijas, pero son los propios alumnos los que, cuando llevan un tiempo trabajando en equipo,
informan a la familia de sus bondades. No obstante, el profesorado debe estar abierto a resolver

47

las dudas de las familias explicando en qu consiste la metodologa y qu beneficios obtendrn sus
hijos e hijas trabajando as.

No se pierde demasiado tiempo en organizar el aula en equipos?

Cuando se le propone al alumnado el trabajo en equipo, al principio, les cuesta organizarse. Como
hemos sealado en varias ocasiones, vamos a ensear al alumnado a trabajar en equipo
como un contenido ms, dotndole de recursos y estrategias para ello. Puede ser que, el
primer o segundo da, tarden algo ms en colocar las mesas y sillas en grupo, pero se organizan
rpidamente los das posteriores y apenas se pierde tiempo en esta labor; mientras el profesor o la
profesora pasa lista, organizan el mobiliario y no hay diferencia, en tiempo, respecto a la
organizacin tradicional.

Se tarda ms en llevar a cabo una unidad didctica de forma cooperativa que de forma tradicional?

Este es uno de los aspectos que ms preocupa al profesorado. Es cierto que cuando iniciamos una
unidad didctica cooperativa por primera vez y la comparamos con otras ocasiones, en las que se
aplic con metodologa tradicional, encontramos que empleamos ms tiempo cuando la
planificamos de forma cooperativa. Este hecho es uno de los que ms preocupa al profesorado,
llegando incluso a abandonar esta estrategia metodolgica por temor a no poder cumplir con el
temario y la temporalizacin establecidos en la programacin.

Desde los cursos de formacin al profesorado, insistimos en que es necesario aplicar otras

48

unidades didcticas cooperativas, pues, en las siguientes, el tiempo empleado suele equipararse
al de la unidad didctica tradicional, llegando incluso, con la prctica, a acortarse el tiempo
empleado en la unidad cooperativa con respecto a la tradicional.

49

4. Aplicaciones metodolgicas generales

(experiencia enfocada a ESO y Bachillerato)

4.1.

Introduccin

Como hemos estado viendo en captulos anteriores, el aprendizaje cooperativo es una

metodologa que consiste en intentar que el alumnado construya su aprendizaje a nivel
individual, trabajando en equipo, mediante una serie de dinmicas o estructuras que persiguen
que haya una participacin lo ms igualitaria posible, a la vez que aprendan los contenidos
de cada materia. De esta forma, contribuimos a desarrollar competencias bsicas como aprender
a aprender, y autonoma e iniciativa personal. Adems se desarrollan en los alumnos valores como
la solidaridad, respeto a las diferencias e importancia de la ayuda mutua.

La metodologa, en s, no es nada novedosa; se lleva aplicando desde el siglo XVI,

realizndose, en todo el mundo, con excelentes resultados. Por tanto, debemos aplicarla con
confianza porque, si empezamos con dudas, corremos el riesgo de fracasar o de no percibir los
resultados como suficientemente aceptables para el esfuerzo realizado al aplicarlo. En este
aspecto, el profesorado menos experimentado, tiene ventaja, pues es, en general, ms abierto,
tiene menos prejuicios y le es ms fcil adaptarse, aunque he de decir que, en nuestro centro, lo
estn aplicando (con xito) profesores de todas las edades y con diferente tiempo de servicio en el
cuerpo. Como describiremos en el captulo siguiente, La evaluacin (Captulo 5), los contenidos

50

se valoran con una prueba individual; por tanto, siempre vamos a tener la garanta de que cada
uno haya aprendido lo que el currculo establezca.

Un aspecto que destacara inicialmente, en esta introduccin, es que hasta que se controle la
aplicacin de la metodologa, debe de realizarse lo ms estrictamente posible para percibir,
claramente, el funcionamiento del trabajo en equipo. Una vez que se adquieran las destrezas
bsicas, el aprendizaje cooperativo (A.C.) permite una mayor creatividad a la hora de ensear,
motivar a los alumnos e incluso a uno mismo, especialmente si, en el centro docente, la
metodologa es aplicada por varios profesores, como suele ser lo habitual, ya que el intercambio de
informacin entre los compaeros ha sido, sin duda, una de las claves de nuestro xito.

La metodologa se podr aplicar como cada profesor considere conveniente: o bien a todos los
contenidos de la materia, o realizando algunas actividades concretas de manera puntual, o bien
alternando unidades cooperativas con otras que utilicen la metodologa tradicional. Quizs,
esta ltima opcin sea la ms recomendable, pues rompe con la monotona de actuacin en el
aula y evita que lo que se convierta en montono sea el mtodo cooperativo. Adems, lo ideal
es que el alumnado aprenda de las dos maneras, al ser mucho ms enriquecedor usar las dos
metodologas que una sola.

4.2.

mbitos de intervencin

Los mbitos de intervencin son los pilares en los que se basa la metodologa de A.C.; si

51

conseguimos construirlos adecuadamente, tendremos xito en su aplicacin. Son tres:

La cohesin del grupo:

Es el primero que debemos aplicar y del que tenemos que procurar

conseguir que, durante todo el proceso, se mantenga. Aunque, inicialmente, pueda parecer
complicado, dadas las caractersticas del alumnado a estas edades, realmente nuestra experiencia
nos ha dejado ver que, si aplicamos la metodologa de forma adecuada, los problemas que surgen
son puntuales y se resuelven con relativa facilidad.

Trabajo en equipo como contenido a ensear:

Es

otro

aspecto

fundamental

que,

inicialmente, nos exige un gran esfuerzo, aunque, con el paso del tiempo, una vez que el
profesorado y alumnado llevan tiempo trabajando en equipo, progresivamente se llega a un
momento en que todo se realiza de forma automtica y los equipos son ms autnomos en el
proceso enseanza-aprendizaje. Se consigue, aplicando las estructuras de forma adecuada:
marcando normas de funcionamiento, objetivos iniciales, compromisos personales habiendo
hecho valoraciones del trabajo en grupo y realizando un diario de las sesiones. Todo esto
deber quedar debidamente cumplimentado en un documento del grupo, denominado cuaderno de
equipo, que ms adelante describiremos.

Trabajo en equipo como recurso para ensear:

Podramos

decir

que

es

la

aplicacin

metodolgica en s y, para conseguirlo, haremos unas transformaciones metodolgicas mediante

las cuales realizaremos el mismo trabajo que con la metodologa tradicional, pero utilizando
estructuras cooperativas simples y complejas. Este pilar, aunque inicialmente es de compleja

52

aplicacin, es en el que vamos a tender a centrar nuestro esfuerzo, ya que trabajar nuestra
materia en s ya lo hacemos de forma habitual. Este esfuerzo no es negativo, siempre que no
descuidemos los dos mbitos anteriores, pues ambos son de igual importancia.

f-pilaresAC.pdf / png
Figura 4.1.: Pilares de la metodologa de A.C.

4.3.

Aplicaciones metodolgicas

Este apartado pretende, que el profesor que quiera iniciarse en esta metodologa tenga unas
instrucciones, a modo de gua, para comenzar a aplicarla de la forma ms sencilla. Una vez
realizada esta experiencia inicial, es recomendable que lea ms sobre la misma, experimente y la
adapte a las caractersticas de su materia, de su alumnado y de las suyas propias como docente,
pues as como ningn profesor imparte, de la misma manera, las clases con la metodologa
tradicional, tampoco el aprendizaje cooperativo es un mtodo cerrado donde todos realicemos el
trabajo de la misma forma. Voy a describir cmo lo hacemos en mi centro y a dar algunos
consejos, basados en los problemas iniciales que hemos tenido, as como a ofrecer documentos y
herramientas que hemos elaborado y nos estn siendo de utilidad, con el objetivo de facilitarle el

53

camino al profesorado que quiera aventurarse a aplicarla. Los pasos que debemos seguir, para
aplicar aprendizaje cooperativo en el aula, son los siguientes:

1. Eleccin de el grupo clase.

2. Formacin de grupos heterogneos.
3. La cohesin grupal:

Tipos (afectiva y de tarea).Documentacin.

Dinmicas recomendadas.

4. Cuaderno de equipo:

Roles.

Diario de sesiones.

Plan de equipo.

Autoevaluacin (se desarrolla en el captulo 5).

5. Diferencias metodolgicas respecto a metodologa tradicional:

Desarrollo de las sesiones.

Descripcin de las estructuras simples ms utilizadas y desarrollo de algunas

estructuras complejas.

4.3.1.

Ejemplo de una unidad didctica tipo.

Plantilla programar.

Herramientas tic: dado virtual, cronmetro, etc.

Eleccin del grupo clase

En secundaria, al tener que impartir clase en distintos grupos y, a veces, en distintas

54

materias, lo primero que nos vamos a plantear es en qu grupos vamos a comenzar a

aplicar la metodologa. Aunque podramos plantearlo en todos los grupos y materias a la
vez, esto no es muy aconsejable, hasta que se domine la metodologa, porque, como a
continuacin veremos, es algo complejo. Muchos no estamos acostumbrados a trabajar con
nuestros alumnos agrupados, ni ellos tampoco. Por tanto, la tendencia inicial es que haya ms
desorden y otros problemas en la clase, por lo que podemos tener complicaciones y corremos
el riesgo de que la experiencia nos cueste demasiado y no la utilicemos ms. Hacerlo as
sera una prdida de tiempo, pues tanto las ventajas de la metodologa, como el descubrimiento de
su potencial, se suelen apreciar en la segunda o tercera aplicacin, cuando estemos familiarizados
con las dinmicas, y nos resulte ya ms fcil su puesta en prctica.

La metodologa, bien aplicada, mejora la convivencia en el grupo, reducindose el nmero de

conductas disruptivas prcticamente a cero y, adems, facilita la atencin a la diversidad. Por
tanto, veremos mejores resultados en un grupo conflictivo y diverso, es decir, con alumnos con
distintas capacidades, razn por la que es ideal aplicarla en la ESO, donde estas
peculiaridades son habituales. No obstante, tambin se est llevando a cabo en bachillerato y
ciclos, con excelentes resultados.

Tampoco debemos elegir, inicialmente, una clase excesivamente conflictiva, porque estamos
aprendiendo y es algo desconocido para nosotros, lo que nos hace, normalmente, estar inseguros
y, con este tipo de grupos, se suelen generar ms problemas de la cuenta. Mi consejo es que
no se aborde con ellos, hasta que no controlemos la metodologa, una vez que hayamos realizado

55

la experiencia en otros grupos. Si se hace con seguridad y siguiendo las pautas se puede
comprobar que el clima de convivencia en el aula mejora sustancialmente.

Podramos, entonces, pensar que la mejor opcin es elegir a un buen grupo, donde los alumnos
estn motivados, no hay conflictos, etc. Esto tampoco es aconsejable, pues estos grupos
funcionan bien siempre, y a la hora de valorar si el esfuerzo de aprender la nueva metodologa
es rentable o no, tomndolos como referencia, podemos pensar que no, ya que, si bien en ellos
tambin se aprecian mejoras en muchos aspectos, no son tan evidentes como en grupos ms
conflictivos.

Por tanto, nuestro consejo es que la aplicacin inicial sea en un grupo intermedio, ni muy difcil
ni muy fcil y luego se vaya aplicando al resto.

Otro aspecto importante es intentar que, a la hora de elegir un grupo, se coincida con otros
compaeros que vayan a realizar la experiencia de trabajar con esta metodologa y se
establezca lo que nosotros llamamos un grupo piloto. Tiene grandes ventajas que varios
profesores coincidan en el mismo grupo porque:

Entre varios profesores se van a conseguir mejores agrupamientos que de forma

individual, aspecto fundamental en el xito del trabajo con AC.

Es ms cmodo, a la hora de organizar el aula, pues, si coinciden varias clases trabajando

en grupo, no tendrn que cambiar la disposicin de la clase.

56

A la hora de trabajar las dinmicas, estructuras metodolgicas, etc., al hacerlo varios

profesores en el mismo grupo, se pierde menos tiempo en explicarlas; esto al principio es
de gran ayuda.

Los alumnos se adaptan ms rpidamente a la metodologa.

Las dinmicas para la cohesin (Vase la seccin 4.3.3), se pueden compartir en

cada materia. Se realiza una, cubriendo las necesidades del grupo y perdiendo menos
tiempo para el desarrollo del currculo.

Eleccin de grupo: ni muy conflictivo ni poco, diverso y consensuado con otros compaeros que
vayan a aplicar el A.C.

4.3.2. Agrupamientos

Otro de los aspectos fundamentales, para trabajar dentro del aula, es formar los equipos; si estn
mal confeccionados, es probable que tengamos problemas que dificulten el trabajo y que, incluso,
puedan hacer imposible el normal desarrollo de las sesiones.

Un primer consejo, es aplicar la metodologa una vez que conozcamos el grupo, es decir, una vez
que hayamos trabajado algn tiempo con ellos.

57

Otro aspecto es que los alumnos deben tener muy claro que no pueden participar en la
confeccin de los agrupamientos. Es cierto que ciertos profesores tienden a ser permisivos en esta
cuestin, pero aqu tenemos que ser inflexibles, porque, como es normal, aquellos tienden a
buscar estrategias para estar con sus amigos y, como vean la posibilidad de que puedan
intercambiarse, lo van a intentar continuamente. Antes de indicar cules son los componentes
de los equipos, es conveniente dedicar unos minutos en explicarles que deben aprender a trabajar
con cualquier compaero. Yo, a modo de ejemplo, les cuento que esto funciona como una
empresa, donde el jefe encarga un trabajo a un grupo, pensando, como es lgico, en obtener el
mejor producto y, por tanto, no va a transigir con un quiero estar en un grupo por que ste es mi
amigo. As se funciona en el mundo laboral y es conveniente que vayan aprendiendo a hacerlo
desde el instituto.

Los agrupamientos los puede cambiar el profesor cuando vea conveniente y, si algn grupo
no funciona como haba previsto, se debe modificar. Muchas veces es sorprendente como un par
de cambios puede mejorar el funcionamiento de dos o ms grupos. Los cambios se tienen que
hacer coincidir con un cambio de unidad para iniciar un nuevo plan de equipo. Es importantsimo
nunca hacer un cambio, justo despus de un problema entre miembros del mismo grupo, si no
queremos que los conflictos sean constantes con alumnos que no estn a gusto en su grupo. Los
conflictos se deben resolver y seguir funcionando.

Los grupos tienen que ser, en todos los aspectos, lo ms heterogneos que se pueda y se debe

58

evitar que coincidan, en el mismo grupo, alumnos que sean muy amigos, para impedir que hablen
de sus cosas y facilitar que se concentren en el trabajo.

Los equipos deben de ser de cuatro o cinco alumnos; nunca de ms o menos miembros. El
nmero ideal es cuatro, pero, si la distribucin no es exacta, deberemos hacer grupos de
cinco, en los que se pueden incluir alumnos absentistas para que, cuando falten a clase, queden
cuatro.

f-disposicionAlumnos.pdf / png
Figura 4.2.: Disposicin de los alumnos en el aula con mesas agrupadas.

El aspecto ms importante a tener en cuenta, a la hora de agrupar, es que los equipos tienen
que ser heterogneos en resultados acadmicos. Es decir, en cada grupo, se deben incluir
alumnos que hayan tenido los mejores resultados; por ejemplo, los seis mejores de la clase
(vamos a llamarlo perfil A) y se les asignar el rol de mayor peso, que es el de coordinador.
Luego se distribuyen los de peores resultados, con un rol de menor peso que es el de portavoz y
responsable de material (perfil D), el cual se debe desdoblar cuando el grupo sea de cinco, de
forma que uno ser el portavoz (perfil D) y otro el responsable del material (perfil E).

59

Una vez agrupadas las parejas de los perfiles A y D ( y, en su caso, E), queda la parte ms
complicada: el resto de alumnos intermedios se deben clasificar tambin, por nota, en perfil B
(algo mejores) y C (algo peores) y hay que asignarles el rol de ayudante de coordinacin y
secretario, respectivamente. Cada grupo tendr asignando un B y un C, pero procurando que los
grupos queden compensados y sean heterogneos en otros aspectos.

Por ejemplo, si nuestro coordinador es demasiado introvertido, le asignaremos un ayudante

extrovertido. Debemos intentar que haya chicos y chicas en todos los grupos, de la forma ms
nivelada posible. Si hay algn alumno especialmente disruptivo, lo integraremos en un grupo con
un coordinador o ayudante con ms personalidad; a un coordinador que sea trabajador, pero que
no tenga demasiada capacidad, le buscaremos un ayudante que sea ms inteligente. Si un grupo
tiene un perfil A y B menos brillantes, le buscaremos alumnos del perfil C y D y as
sucesivamente.

En clase, juntarn las mesas, haciendo un cuadrado, para que trabajen todos en la suya, pero, a
la vez, puedan ayudarse unos a otros (vase la Figura 4.2).

4.3.3.

La cohesin grupal

Para que funcione correctamente la metodologa, es fundamental que el grupo est unido
(cohesionado), ya que, como veremos en el Captulo 5, la evaluacin de la actitud y de las

60

actividades ser la misma para todos los miembros del mismo; por tanto, si el grupo funciona bien
y se mantiene cohesionado, todos se esforzarn al mximo, por conveniencia personal y por no
defraudar al resto del grupo. En cambio, si no esta bien cohesionado, puede que d buenos
resultados en los que tienen inters en obtener buena nota; sin embargo, alumnos de bajo inters
pueden dejar de trabajar, incluso pueden hacerlo con intencin de perjudicar a sus compaeros.

La cohesin se debe trabajar desde el primer da y no se puede olvidar durante todo el proceso.
Por tanto, se procurar siempre observar a los grupos y guiarlos para intentar prevenir los
posibles conflictos e intervenir, en ltima instancia, slo si es necesario. El primer da se debe
explicar a los alumnos lo esencial de la metodologa y que las notas que obtengan en actitud
sern para todo el grupo. Igualmente, ser as para la nota de las actividades; en este caso, se
elegir a un miembro del grupo al azar (dado) y la calificacin que ste obtenga ser para el
grupo, razn por la que todos debern trabajar para ayudarse y explicarse mutuamente, as como
procurar que todos participen.

A modo de ejemplo, con el del empresario comentado anteriormente, lo podemos plantear como
sigue: quiero obtener un producto y ellos deben conseguirlo. Creamos los grupos, buscando
que el rendimiento sea ptimo y los alumnos deben aprender a trabajar con quien sea,
independientemente de si me llevo mejor o peor con l. Por tanto, es muy importante conseguir
cohesin grupal.

Cohesin grupal inicial:

61

Para iniciarla se recomienda realizar una o dos dinmicas de

grupo, de las publicadas en el documento recomendado: Manual para la creacin de grupos en la

ESO de Manuel Cao Delgado e Isabel Moncos Gmez. En l aparecen muchas
dinmicas que se pueden utilizar en la ESO, con recomendaciones por cursos, aunque muchas de
ellas pueden servir tambin para primaria e incluso para enseanzas postobligatorias.

De forma inicial, en primer ciclo, es interesante La diana, porque ayuda a los distintos
miembros del grupo a conocerse y, adems, permite, como primera actividad de equipo, idear
un nombre de grupo a partir de las aficiones o caractersticas comunes de cada uno. Consiste
en que, sobre una diana dividida en cuatro o cinco sectores, cada uno escribe la respuesta
de una serie de cuestiones que le hacemos, como su color favorito, deporte, aficin, cualidad
positiva, mana, etc. Cada alumno las escribe y luego, en unos minutos, se les pide que intenten
buscar un nombre comn que pueda representar al grupo; se les puede recomendar que lo
traduzcan al ingls para obtener un nombre que a ellos les suene mejor.

En postobligatoria, es interesante, para que observen la diferencia de trabajar en equipo y sus

ventajas, el Puzzle cooperativo. Se recortan cuatro o cinco folios de cartulina, por equipo, en dos o
tres piezas de distintas formas; se barajan y se reparten en cada grupo y se les pide que, sin
hablar, intenten construir un rectngulo tamao folio sin pedir ni quitar piezas (slo pueden dar). Se
les da cinco o seis minutos y se observa, y, al final, se debate cmo los grupos que han cooperado
mejor entre ellos han conseguido el objetivo y los individualistas han fracasado. Esta dinmica
permite fomentar la cohesin de tarea y es un buen ejemplo para que los alumnos vean que los
que consiguen trabajar cooperativamente tienen ms xito en el trabajo.

62

Otra dinmica interesante, que solemos aplicar cuando ya llevan un tiempo trabajando en equipo,
es Descubriendo nuestras cualidades. Consiste en que cada miembro del equipo escribe en un
folio cuatro cualidades suyas positivas; luego se van pasando la hoja por turnos y cada
miembro indica en cules est de acuerdo e, incluso, escribe otras nuevas, que su compaero no
haba anotado. Est dinmica refuerza la cohesin afectiva.

Existen muchas dinmicas; es recomendable que se lean y que se elijan las que resultan ms
interesantes: por ejemplo: Pegadas de manos, Lo que ms me gusta, Frases incompletas, etc.

Tambin se pueden realizar dinmicas de grupo, para mejorar los lazos socio emocionales y
resolver conflictos. Es aconsejable su aplicacin en la tutora, en el caso de que los tutores
quieran colaborar en la metodologa. No suele haber problema, pues son dinmicas que les
vienen bien al grupo, independientemente del trabajo en equipo.

Para que un equipo funcione bien, como hemos visto anteriormente, se necesita la cohesin, sta
puede ser afectiva o de tarea.

Cohesin afectiva:

Nos la proporcionarn las dinmicas y medidas destinadas a la creacin de

grupo o, en la mayora de los casos, se va adquiriendo, con el tiempo, al ir el equipo

trabajando con aprendizaje cooperativo.

Cohesin de tarea:

63

Es importantsima; la obtendremos a partir del desarrollo de una Estructura

de Aprendizaje Cooperativo, la cual presentamos ms adelante. Si los grupos realizan todo como
el profesor lo plantea, se crea rpidamente. Con esta cohesin los equipos, por inters individual,
pueden funcionar sin problemas. Es frecuente, como se ha indicado, que la cohesin de tarea
permita al grupo conocerse mutuamente y as ir adquiriendo tambin la afectiva.

Lo ideal es que haya un equilibrio en las dos, pero la que nunca debe de romperse, con el fin de
que la metodologa funcione, es la cohesin de tarea, que permite que el grupo trabaje
independientemente de cmo se lleven los miembros del mismo. Evidentemente, si tambin
consiguen crear la cohesin afectiva, el equipo funcionar mejor.

La cohesin hay que mantenerla en el trascurso de las sesiones. Para ello, es bueno guiarlos;
anticiparse a las disputas; intentar hacerles entender que deben trabajar todos, planteando los
problemas y resolviendo los conflictos de forma tranquila, sin faltarse al respeto y ayudndose,
sin corregir con dureza a los compaeros que se descuidan en el trabajo, para no provocar que
no quieran trabajar en otra ocasin, etc. Para tener xito en esto, el profesor debe intentar
intervenir lo menos posible, quien considerar positivo que el grupo consiga estar cohesionado, lo
cual ser gratificado en la nota de actitud del grupo. Ellos deben resolver ellos sus problemas; si
no lo hacen, se les penalizar levemente en la nota, aunque se les intentar guiar. La mayora de
los conflictos los resuelven los alumnos, en poco tiempo, sin problemas; si intervenimos,
recurrirn a nosotros continuamente, y surgirn ms problemas. En el Anexo A.1, aparece una
ficha de resolucin de conflictos que puede ayudar al grupo a la resolucin de los problemas.

64

Como se ha indicado anteriormente, es muy importante evitar cambios en los grupos en el

momento del conflicto, pues, en caso contrario, esto lo pueden utilizar cuando no se sientan
cmodos en su grupo.

Si el conflicto siempre viene del mismo alumno y no se puede corregir, el profesor puede decidir
enviarlo temporalmente a La nevera. Consiste en sentar al alumno, individualmente, una sesin o
dos, a modo de medida correctora, cerca del profesor, de manera que l deber realizar solo todas
las tareas que hagan el resto de compaeros. Luego se habla con l para hacerle entrar en razn
y se intenta reintegrarlo de nuevo al grupo, hablndolo con el resto del grupo para que les den una
segunda oportunidad. No es conveniente abusar de esta medida, pues no deja de ser un pequeo
fracaso y se corre el riesgo de que los compaeros que tengan en su equipo algn alumno
complicado, no intenten integrarlo sino que provoquen que lo enviemos a la nevera. Yo, por
ejemplo, en cinco aos de trabajo con AC, slo lo he utilizado en dos ocasiones.

Tambin se podr utilizar alguna dinmica a mitad del proceso, si se ve necesario, porque haya
surgido algn problema que se quiera resolver. Por ejemplo, si alguien continuamente se queja del
trabajo en equipo, se puede plantear la dinmica El equipo de Manuel, que consiste en que, a
partir del caso de Manuel (un chico a quien no le gustaba trabajar en equipo en la escuela,
por una serie de razones que se explican en el caso), se pide que cada alumno o alumna,
individualmente, piense qu ventajas tiene el trabajo en equipo; luego se ponen en comn y se
realiza un breve debate.

65

Cohesin inicial: dos dinmicas de grupo.

Tipos de cohesin: afectiva y de tarea. Se deben mantener durante toda la aplicacin.
La deben resolver los propios equipos, con mnima intervencin del profesor.
Intervencin en conflictos, con dinmicas de grupo o fichas de resolucin de conflictos.
Si no hay ms remedio se podr enviar a algn alumno a la nevera.

4.3.4.

Trabajo en equipo como contenido a ensear. Cuaderno de equipo

La metodologa en s, adems de ensear a trabajar en equipo (como se ha indicado

anteriormente) permite adquirir valores, tales como la solidaridad, el compaerismo, el respeto, el
entender la necesidad de poner normas para el buen funcionamiento del grupo y la importancia de
respetarlas, la importancia de la cooperacin bien realizada ya que los alumnos se ayudan
estimulando el xito de los dems miembros del grupo, etc. Asimismo, permitir el desarrollo de
competencias, como la autonoma e iniciativa personal, y el aprender a aprender, ya que, al
ayudar a los compaeros, aprendern estrategias que le permitir adquirir los conocimientos de
forma ms autnoma y a ejercer el liderazgo positivo, que siempre ir adquiriendo el miembro del
grupo que tenga mejores cualidades para ello, quien motivar al resto de compaeros del equipo
con menos capacidad de esfuerzo.

Todo el componente actitudinal del trabajo en equipo ser evaluado, a diario, mediante la
observacin del profesor, que deber asegurarse de que las dinmicas y estructuras se aplican
de la manera adecuada, como se explicar en el Captulo 5. Los secretarios de cada equipo,

66

debern ir reflejando todo el trabajo en un documento denominado Cuaderno de Equipo. El

modelo que utilizamos en nuestro centro lo podemos ver en el Anexo A.2. Consta de varias partes:

Portada, donde aparecern los nombres de los miembros del grupo, nmero y nombre del
grupo, materia y curso.

Contraportada, donde aparecen las funciones de los distintos roles que tendrn cada
miembro del grupo y las normas que acuerden poner en el grupo, y tambin pueden
acordar medidas correctoras para sancionar al compaero que las incumpla.

Plan de equipo.

Diario de sesiones.

Autevaluacin y coevaluacin del grupo.

En la primera sesin de cooperativo se deber indicar en qu consiste la metodologa. Luego, se

agrupa a los alumnos, se explica la importancia de la cohesin, se realiza alguna dinmica de
cohesin corta, se le entrega a cada grupo su cuaderno y se le explica cmo lo deben
rellenar. Lo primero es repartir los roles y explicarlos. La primera vez, conviene que los
decida el profesor, buscando darles el rol ms importante a los alumnos ms responsables y, al
resto, los de menor importancia. Una vez que los alumnos hayan trabajado y conozcan la
metodologa, se les puede pedir que ellos mismos los asignen ya que no viene mal que roten los

67

roles. Estos son los siguientes:

Cargos
Coordinador

Posibles funciones operativas

Coordina el trabajo del equipo.

Anima a los miembros del grupo a avanzar en su aprendizaje. Tiene

muy claro lo que el profesor quiere que aprendan.

Dirige las revisiones peridicas del equipo.

Determina quien debe hacerse cargo de las tareas de algn miembro del
equipo que est ausente.

Ayudante del

Procura que no se pierda el tiempo.

coordinador

Controla el tono de voz.

De vez en cuando, acta de observador y anota, en una tabla en la que

constan las tareas de cada cargo del equipo, la frecuencia con que ste las
ejerce.

Secretario

Rellena los formularios del Cuaderno del Equipo (Plan del Equipo,
Diario de Sesiones. . .

Recuerda de vez en cuando, a cada uno, los compromisos personales y,

a todo el equipo, los objetivos de equipo (consignados en el Plan del
Equipo).

Portavoz

Custodia el Cuaderno del Equipo.

Habla en nombre del equipo, cuando el profesor o la profesora requiere su

opinin.

Anota todas las tareas e indicaciones del profesor para explicrselas al

equipo.

68

Responsable

Custodia el material comn del equipo y cuida de l.

del material

Se asegura que todos los miembros del equipo mantengan limpia su

zona de trabajo.

Inicialmente, como indicamos anteriormente, el reparto por perfiles debera ser: coordinador,
perfil A; ayudante de coordinacin, perfil B; secretario, perfil C; si el grupo es de 4, el perfil D
tendr los roles de portavoz y responsable del material y, si son cinco, el perfil D y E, tendrn uno
de estos cargos cada uno.

Cuando se haya trabajado varias veces y los grupos estn compuestos por un alumnado
mayoritariamente responsable, como suele ocurrir en postobligatoria, se les puede permitir
intercambiar las funciones de forma ms equitativa. Cada rol tendr su funcin bsica y las
otras podrn ser repartidas de manera consensuada. En ese caso, cambiaremos la
contraportada (Vase el Anexo A.3).

Se les insistir a los alumnos que deben realizar su rol de la mejor forma posible. Luego se les
explicar el plan de equipo:

Plan de equipo:

Es un documento que se renueva por periodos que pueden hacerse coincidir

con una unidad didctica, tiempo, prctica, etc. Consta de dos partes.

1. La primera, de reflexin. Al inicio, se marcan objetivos y compromisos, y al final de la

69

unidad, los alumnos valoran el grado de cumplimiento.

Los objetivos son de grupo. Lo importante no es que pongan muchos, sino que
sean objetivos de grupo para mejorar el trabajo en equipo. Por ejemplo, respetar la
opinin de los compaeros, ayudar a los que les cueste ms trabajo, respetar el turno
de palabra, etc. Hay que evitar objetivos personales que tengan que ver con la nota
de clase, tales como aprobar la materia, sacar tal calificacin, etc., pues stos se
sobrentienden y, adems, tienen un carcter individual. Los objetivos debern
ser alcanzables y su consecucin de sencilla comprobacin.

Los compromisos personales consisten en qu va a hacer cada uno para que el

grupo funcione correctamente. Puede ser, por ejemplo, buscar algunas de las
funciones de su rol y centrarse en llevarlas a rajatabla; ayudar en algn aspecto
concreto a algn compaero; si algn alumno presenta mal los trabajos o tiene mala
letra, el esmerarse para hacerlo mejor y as mejorar la calificacin del grupo; un
alumno que no suela trabajar en casa, puede comprometerse a hacerlo; otro que
trabaje normalmente lento, puede indicar que se compromete a esforzarse para ser
ms rpido, para que el equipo termine la tarea a tiempo; etc.

Tambin se les explicar que la reflexin final, evidentemente, la realizarn al final de la

unidad, una vez concluidos el trabajo. Por tanto, en la ltima sesin, se les dejar quince
minutos para que cumplimenten esta parte final del plan de equipo.

70

2. La segunda, el diario de sesiones. En cada sesin, el secretario va anotando lo ms

importante

que

realice

el

grupo

ese

da,

trabajo,

dificultades

encontradas,

calificaciones obtenidas y todo lo que ocurra que crean que deben destacar. Es muy
importante que hagan costar los conflictos surgidos, cmo lo han resuelto, etc.

En cuanto a la hoja registro de autoevaluacin y coevaluacin del grupo,este documento se

explicar en el Captulo 5.

En esta sesin inicial, se les indicar que el cuaderno de equipo se entregar al final y ser
evaluado como la principal nota de actitud del grupo. Tambin se les explicar que se tendrn
en cuenta, adems de la presentacin, redaccin, etc., del documento, si las reflexiones se han
realizado con sinceridad y estn realizadas acordes con la evolucin del trabajo realizado en
casa.

4.3.5.

Trabajo en equipo como recurso para ensear: aplicacin metodolgica de la materia

Una vez realizada la sesin donde hemos trabajado la cohesin, explicado en qu consiste la
metodologa

entregado

el

cuaderno

de

equipo

con

las

instrucciones

para

su

cumplimentacin, procederemos al desarrollo de las sesiones de nuestra materia en s. La

vamos a explicar para la realizacin de una unidad didctica completa, aunque, como he indicado
anteriormente, se puede realizar slo para la realizacin de actividades, una prctica o algn tipo

71

de trabajo que se pueda realizar en el aula.

El primer consejo es que es muy importante programar. Es cierto que, cuando trabajamos con la
metodologa tradicional,

tendemos

a descuidar

la

programacin porque estamos muy

acostumbrados a trabajar de una determinada manera y, ms o menos, nos adaptamos a la

dinmica del grupo a lo largo del curso, cuando ya no tenemos tiempo de hacer modificaciones.
En cooperativo, si no tenemos muy bien establecida la temporalizacin, corremos el riesgo de
perder mucho tiempo. El alumnado no est acostumbrado a trabajar en equipo y el profesorado
tampoco; por tanto, si no marcamos los tiempos, podemos dilatarnos excesivamente en la
realizacin de las actividades, corregir, etc.

Lo ideal es realizar, en la programacin de aula, una unidad didctica, utilizando la

metodologa cooperativa y, por tanto, indicando la estructura y dinmica que vamos a
utilizar en cada momento, as como el tiempo que le vamos a dedicar, etc. En el Anexo A.4 , se
puede ver una unidad didctica real, de un tema de Ciencias Naturales de 2 de la ESO, que
puede ser utilizada de modelo para que cada cual realice la suya, hasta que controle la
metodologa y pueda elaborarla por s mismo, sin problemas.

Es cierto que es un trabajo excesivo, si se va a realizar en varios grupos y en varias

unidades. Otra forma ms sencilla de hacerlo es incluir, en la programacin, generalidades
metodolgicas de cooperativo y luego, antes de comenzar la unidad que vamos a trabajar,
prepararla manualmente, anotando, tan slo, las estructuras que vamos a aplicar, el tiempo, las

72

sesiones, etc. Para ello, puede resultar til el cuadro de programacin que diseamos y que
podis ver en el Anexo A.5.

En el desarrollo de las sesiones, debemos ordenar a los alumnos en el aula segn los
grupos establecidos. El responsable del material deber coordinar la organizacin de la
clase, y deber velar porque se realice de forma rpida y haciendo el menor ruido posible, tanto
en el inicio como al final de la clase, de forma que el aula deber quedar como estaba, si en la
sesin de la siguiente hora no se trabaja de manera cooperativa. Es importante insistir en que se
haga en orden, desde el primer da, pues es normal que haya cierto alboroto; despus de
unas sesiones, se automatiza y si se es estricto en este aspecto, se consigue realizar de
forma ordenada. En el trascurso de las sesiones, es muy importante utilizar la programacin y
asegurarse que la temporalizacin sea lo ms estricta posible; para ello, se debe cronometrar la
realizacin de las actividades; ya que los alumnos, en equipo, a veces se relajan o se exceden en
los tiempos dedicados a poner las soluciones en comn. Se les debe indicar el tiempo que tienen y
asegurarse que los ayudantes de coordinacin lo controlen y se debe instar a los equipos ms
lentos a que sean ms rpidos. En Internet existen cronmetros digitales; si el aula dispone de
proyector y pizarra digital, son muy tiles para que no se alarguen demasiado las sesiones.

A continuacin podemos ver un cuadro en el que se transforma la metodologa tradicional en

cooperativa, indicando algunas de las dinmicas que podemos utilizar.

Secuencias UD estndar

73

Metodologa tradicional

Aprendizaje cooperativo

Deteccin de ideas previas.

individuales Folio giratorio.

Preguntas

abiertas.
Lectura del texto.

individual Lectura compartida.

Lectura

consecutivas.
Toma de apuntes o anotaciones Apuntes individuales.

Apuntes de equipo.

del tema.
Explicacin de los contenidos.

Explicacin del profesor.

Conceptos

sencillos:

Lectura compartida.

Conceptos

complejos:

Parada de 3 minutos.
Realizacin de las actividades. Individualmente.

Correccin de las actividades.

de

estudio

Lpices al centro.

1-2-4.

Un alumno al azar. Correccin

de libreta.
Control

diario Preguntas individuales a un

previo.

alumno al azar.

Sntesis final.

Esquemas
individuales.

Cabezas numeradas.
Todos por una.
La

batalla

de

las

preguntas.
resmenes

La sustancia.
Esquema

mapa

conceptual a cuatro bandas.

Examen del tema

Examen de contenidos final Examen de conceptos

individual.

74

individual.

final

A) Deteccin de ideas previas

Cuando iniciamos un tema, como prembulo, solemos plantear preguntas individuales para ver
qu conocimientos previos tiene el alumnado sobre lo que vamos a tratar. Esto, adems, nos
permite detectar conceptos previos que aprovechamos para introducir los contenidos que vamos a
ver en l.

Folio Giratorio:

La estructura que podemos utilizar ms, para la deteccin de ideas previas, se denomina Folio
giratorio. Para realizarla, entregamos un folio en blanco a cada grupo; le decimos una de las
preguntas sobre el tema y, sin buscarla en el libro, los miembros del grupo debern, entre todos.
Durante la dinmica, no podrn hablar sino que, primero, responder, en el folio, el responsable
del material, quin se lo pasar al portavoz, quin a su vez volver a pasarlo, de tal forma que el
folio va rotando en el grupo, en orden, hasta llegar al coordinador.

Cada alumno ir complementando las respuesta de sus compaeros sin repeticiones ni

tachaduras, aunque s podrn, redactando, matizar o corregir la respuesta. Al final la leer el
portavoz. Evidentemente, lo importante no es dar una respuesta correcta, sino que la
respuesta sea coherente y haya sido participada por todos los miembros del grupo, pero con una
estructura que parezca que ha dado hecha por una nica persona. De esta forma, podrn
conseguir el primer positivo (o nota positiva) del tema. Al ir dando las respuestas, se puede

75

debatir un poco, lo cual aprovechar el profesor para ir introduciendo el tema.

Esta estructura simple tambin se puede utilizar para realizar alguna activida del tema,
esquemas, resmenes, etc.

B) Teora, exposicin de los contenidos: lectura, explicaciones del profesor y planteamiento de

dudas

Lectura compartida y saco de dudas:

Es frecuente que el profesor, en el desarrollo de las sesiones, pida a los alumnos que, por turnos,
lean en voz alta los distintos apartados del tema o hagan lecturas de libros, ya sea en espaol o en
otros idiomas. Trabajando con AC, la estructura simple ms utilizada es Lectura compartida, que
consiste en que el coordinador del grupo divide el texto en partes, ms o menos iguales, de
manera que cada miembro lee un fragmento. Cuando el primero lee su parte, el compaero que
tiene a su derecha la explica o resalta los puntos ms importantes que hayan ledo. Luego, el
que la ha explicado, lee el siguiente fragmento y el siguiente compaero lo explica; as,
sucesivamente, hasta terminar el texto completo.

Esta estructura tambin se puede aplicar para la exposicin de contenidos sencillos que el profesor
considere que los alumnos, por su cuenta pueden asimilar. En este caso, cualquier compaero
podr apoyar al compaero que est explicando. Todos deben tener claro lo aprendido, pues
les conviene que no haya ningn miembro del equipo que no sepa realizar las actividades y, de

76

esta forma, puedan mejorar la nota del examen, pues, como luego explicaremos en el
Captulo 5 de evaluacin, si todo el grupo mejora, se les podr gratificar en la nota individual de
cada miembro del grupo.

Si algn aspecto de lo ledo no les queda claro y ningn miembro del grupo es capaz de
aclararlo, el secretario lo escribir en un folio que denominaremos Saco de dudas. Esta es una
estructura simple para que expongan las dudas de forma cooperativa, en la que, cuando el
profesor estime oportuno preguntar si tienen cuestiones en sus sacos de dudas. Entonces, los
portavoces las irn planteando, y, o bien, podrn ser resueltas por otros grupos, que sern
gratificados si consiguen aclararlas, o bien ser resueltas directamente por el profesor.

Parada de tres minutos:

Para los apartados del tema que precisen explicacin del profesor, la estructura simple utilizada
ser Parada de tres minutos. Consiste en una explicacin normal, realizada de la misma
manera que se realiza en metodologa tradicional, pero intercalando paradas de unos tres
minutos para que, entre los alumnos, se puedan consultar dudas, explicar con sus palabras, o
repasar y afianzar la informacin dada por el profesor. Por ejemplo, si se plantea una explicacin
de 20 minutos, se podrn hacer dos paradas, una a los diez y otra a los veinte. Si les surgen
dudas o algn tipo de problema, igualmente lo podrn anotar en el Saco de dudas y resolverlas
de la forma comentada anteriormente. Conviene que las explicaciones no sean muy extensas y
se centren en lo que pueda presentar mayor dificultad, dejando que los equipos desarrollen el resto

77

y realicen un aprendizaje lo ms autnomo posible.

Apuntes de grupo:

Si el profesor tiene costumbre de que sus alumnos tomen apuntes, tambin esto se puede hacer en
equipo, con la ventaja de que si los quiere revisar solo tendr que ver uno por grupo. Para ello, la
estructura simple recomendada es Apuntes de grupo (esta estructura ha sido diseada en
nuestro centro).
Consiste en que, cada da, un miembro del grupo se encarga de los apuntes. Cuando la
exposicin del tema se est realizando con la estructura Lectura compartida, ir anotando las ideas
ms importantes que cada miembro del grupo exponga, cuando explique el fragmento que ha ledo
otro compaero. En el caso de que sea el profesor el que explique, todos tomarn anotaciones de
los aspectos que consideren ms importantes de la explicacin, esquemas que realice, ejemplos,
etc. y, cuando finalice la clase, el alumno encargado de los apuntes se llevar a casa las
anotaciones de sus compaeros donde recopilar la informacin. Esta misin ir turnndose.

Cuando finalicen el tema, el profesor revisar y calificar los apuntes del grupo. Luego, podrn
fotocopiarlos, o copiarlos y utilizarlos para la preparacin del examen.

C) Realizacin de actividades

La realizacin de actividades se har cooperativamente, en el sentido de que se ayudarn, entre

los miembros del grupo, para resolver dudas y encontrar la mejor respuesta, etc., pero la

78

resolucin final ser individual. Se persigue que, al final, todos sepan las respuestas. Para
conseguir esto, existen diversas estructuras simples de las que, a continuacin, se explican las
que ms se utilizan nuestro centro (especialmente indicados para secundaria):

Lpices al centro:

Esta estructura simple, est diseada para realizar actividades normales de clase, que se
hacen diariamente, pero, en lugar de hacerlo individualmente, las realizarn en equipo. Para ello,
leern la actividad y, entre todos, irn comentando cmo se podra hacer, dnde se podra
localizar la respuesta, etc. Mientras estn hablando, los bolgrafos quedarn en el centro de la
mesa; por tanto no podrn escribir. En el momento que todos tienen claro como se resuelve la
actividad, cogern los bolgrafos y la realizarn cada uno en su cuaderno. Se trata de que todos
aporten ideas y colaboren para que la actividad se resuelva lo mejor posible, de tal forma que
tambin individualmente todos sepan solucionarla. Es muy importante controlar que se haga
como las normas exigen; para ello, el profesor deber controlar que, cuando estn escribiendo, no
hablen ni miren el cuaderno del compaero.

1-2-4:

Es otra estructura para resolver actividades diarias que consiste en que cada uno hace la
actividad individualmente y por su cuenta, a lpiz. Una vez finalizada, la comparan y corrigen
en parejas3 y, finalmente, se pone en comn en el el equipo para hacer la correccin entre todos.

3 O una pareja y un tro, en el caso de que el grupo sea de cinco.

79

Esta dinmica es muy til para los deberes que se mandan para casa, de manera que la fase
primera (1) la realizaran en casa (no hay problema en ello, dado su carcter individual), la
fase dos y tres se realizaran al principio de la clase siguiente, pero ya en equipo. Es
conveniente que, mientras la hacen, el profesor revise rpidamente los ejercicios, para asegurarse
que todos los miembros de cada grupo la hayan realizado, de tal forma que, en caso de que no
haya sido as, se sancione al grupo completo, con una nota negativa.

Es importante que, especialmente en grupos donde hay bastante alumnos que no realicen las
actividades con asiduidad, no mandar muchos deberes e intentar realizar la mayor parte del
trabajo en clase, para no generar demasiados conflictos. Si fallan mucho en el traer los deberes
hechos de casa, pueden surgir problemas que provoquen que se empiece a romper la cohesin
del grupo. Adems, es conveniente supervisar el trabajo en el aula.

D) Correccin y calificacin de actividades

La correccin y calificacin de las actividades ser en grupo y la nota ser para todo el
equipo. Como ahora explicar, es muy importante utilizar el azar, de manera que los
miembros de los equipos no sepan quien va a resolverlas y as evitar que, si un alumno
corrige una, se relaje pensando que la siguiente no le va a tocar a l. Nosotros utilizamos un
dado normal, pero, si disponemos de ordenador con acceso a Internet existen tambin modelos
de dados virtuales muy tiles y de fcil acceso, buscando en Google con la frase dado virtual.

80

 Cabezas numeradas:

Esta estructura simple, para corregir y calificar actividades, ser el equivalente a cuando, con
metodologa tradicional, en clase, al azar, pedimos a un alumno que resuelva una actividad
y le ponemos una nota en funcin de cmo la haya realizado. Consiste en elegir un grupo al azar
con un dado; una vez elegido el grupo, elegimos, tambin al azar, al alumno del equipo al que le
va a tocar responder. Para ello, previamente numeramos a los alumnos, quienes debern conocer
cada uno su nmero. Esto se hace al inicio del proceso: cuando se entregan los cuadernos de
equipo, se les asigna un nmero por perfiles, de tal forma, que al perfil A le corresponde el 1, al B
el 2, al C el 3, al D el 4 y al E, si existe, el 5. Para que puedan intercambiarse los nmeros, se
recoge en nuestra ficha de control de notas. Al que le toque, realizar la actividad y la nota que
obtenga ser para todo el equipo. Esto nos asegura que todos los miembros del grupo se esmeren
en que todos los compaeros entiendan y realicen la actividad lo mejor posible para asegurarse de
tener una buena calificacin.

He de insistir en que es muy importante que la eleccin sea al azar siempre. Si elegimos
nosotros, tenderemos a que sea de forma alterna, en cuyo caso corremos el riesgo de que el
alumno que resuelva una actividad se relaje para las siguientes, por que ya sabe que hasta que
pase un tiempo no le va a volver a tocar.

Todos por una:

81

Esta estructura ser enfocada a revisar material, libretas, relacin de actividades, trabajos,
lminas, etc. Se realiza de la siguiente manera: previamente, con el dado como en Cabezas
numeradas, se decide el alumno de cada grupo que va a hacer la entrega. Lanzamos el dado; si
sale, por ejemplo, el nmero dos, recogemos los trabajos de todos los nmeros 2 de cada grupo.
Revisamos, corregimos y le ponemos una nota, que nuevamente ser para todo el grupo. Como
las actividades se realizan en equipo, no hay ningn problema, con la ventaja de que revisamos 6
7 cuadernos en lugar de los de todos los alumnos, como ocurre cuando lo hacemos con
metodologa tradicional.

El mejor punta:

Es una estructura simple que sirve para corregir y calificar las actividades, muy til para cuando
queramos que se esfuercen, especialmente en aquellas que contengan cuestiones de
razonamiento, o las que requieran bsqueda de informacin con ayuda de bibliogrfica, Internet,
etc. Consiste en enfrentar a los grupos, a los que, previamente, se les puede informar de la
estructura que se va a utilizar para la correccin, de forma que lo tengan en cuenta a la hora de
realizar la actividad. Se eligen dos o tres grupos, al azar con el dado, y luego se decide que
nmero de alumno va a hacer la actividad. Finalmente, el profesor pondr una nota positiva al
grupo que mejor la hayan resuelto. Se pueden realizar dos o tres actividades para que todos
tengan la opcin de puntuar.

E) Repaso y sntesis del tema

82

 La batalla de las preguntas:

Esta estructura, diseada por nosotros en nuestro centro, est pensada para sustituir a los
controles que solemos hacer para asegurarnos de que los alumnos estudien a diario. Se puede
programar, con la opcin de avisar de que se va a realizar o no, a mitad o hacia el final de la
unidad. Consiste en preparar una batera de preguntas del tema, vocabulario, verbos, etc. Se
hacen dos rondas de preguntas; como siempre, se lanza el dado, para ver qu miembro del grupo
va a responder. Si la responde correctamente, puntuar con dos puntos y, si no la sabe, entonces
los grupos se renen para intentar responder; si el grupo la sabe, punta con un punto y si no la
sabe hay rebote para los siguientes. El valor doble inicial es para conseguir que todos repasen.
Se suman los puntos y se les puede gratificar con alguna dcima en el examen a los dos grupos
que tengan mayor puntuacin.

Esta estructura nos ha sido muy til para que los alumnos preparen el examen con ms tiempo,
adems de que puedan hacer una especie de repaso al tema. Es conveniente que se ponga en
prctica en las ltimas sesiones, siendo muy dinmica, a la vez que aprovecha el espritu
competitivo entre los equipos. Es sorprendente como alumnos que nunca estudian, con La batalla
de las preguntas, s lo hacen, por el mero hecho de que su equipo les gane a los otros.

La sustancia:

83

Se puede utilizar esta estructura para detectar ideas previas o para hacer una sntesis del tema.
Por turnos, cada miembro del grupo escribe una idea principal de un apartado del tema y, una
vez realizada, entre todo el equipo la corrigen, la matizan o la desechan y las van anotando en el
cuaderno. En la siguiente pregunta, repetimos la operacin con el siguiente miembro del equipo y
as, sucesivamente, los alumnos obtienen las ideas fundamentales y entre todos recuerdan los
contenidos principales del tema.

Esquema a cuatro bandas:

Es una estructura para que cada equipo realice un esquema del tema, en grupo. El profesor divide
el tema en cuatro o cinco partes, dependiendo del nmero de miembros que tenga. Se asigna a
cada miembro una parte, por nmeros; al estar ordenados los miembros por niveles, se les puede
asignar los contenidos de mayor dificultad a los nmeros 1, los siguientes a los 2 y as,
sucesivamente. El esquema puede ser del tipo que el profesor crea conveniente; una vez
realizados individualmente en clase o en casa, cada miembro del grupo expone el suyo al resto
de los compaeros, recordando los contenidos fundamentales que se ha visto. El profesor ir
revisando

que

las

exposiciones

se

realicen

correctamente.

Finalmente,

los alumnos

intercambian los esquemas o los fotocopian para que todos los miembros del grupo tengan el
esquema completo.

F) Estructuras complejas

84

 Rompecabezas:

La estructuras complejas estn planteadas para realizar actividades o trabajos ms elaborados y

de mayor duracin, preparar temas, realizar prcticas, talleres, etc.

Una, muy interesante, es el Rompecabezas, que es una estructura consistente en dividir un tema
en subtemas que sern trabajados por cada miembro del grupo, individualmente, quienes luego
los explicar a sus compaeros. Asignamos los subtemas por perfiles, de manera que a los
del perfil A, le asignamos el ms complejo; a los del perfil B el siguiente en dificultad y as,
sucesivamente, con lo que nos aseguramos que los alumnos con ms recursos, tengan las
partes de ms peso. Cada miembro preparar en casa una exposicin de su subtema y lo
explicar, en clase, a sus compaeros.

Se les debe dar un plazo para tenerlos finalizados. El da que se decida, se renen los
Grupos de expertos, es decir todos los miembros de cada grupo que tienen el mismo subtema (por
tanto grupos homogneos) y, entre ellos, comentan sus trabajos, enriquecindolos con las
aportaciones de cada compaero. Finalmente, se vuelven a reunir los equipos y exponen cada uno
su trabajo. Se puede realizar un concurso final para comprobar si han aprendido los principales
contenidos del tema.

Torneo por equipos:

Esta estructura compleja, diseada tambin en nuestro centro, que es una variante de la anterior

85

que tambin pretende repasar los contenidos del tema y fomentar el estudio en casa antes del
examen, pero acentuando el razonamiento y la comprensin del mismo. Es ms adecuada para
alumnos de bachillerato.

En el caso de que se utilice la dinmica para repasar una parte del tema, se comienza con la
Lectura compartida de la parte que vamos a trabajar y, por ejemplo, con una estructura 1-2-4, se
pide que cada grupo escriba tres preguntas sobre el contenido del tema. Es importante que cada
miembro del grupo aporte una pregunta y que luego el grupo seleccione las preguntas que les
parezcan ms interesantes.

Si se hace como repaso de todo el tema, se puede aumentar el nmero de preguntas de cada
grupo y en este caso se hara tras la lectura individual del tema en casa.

La segunda parte de la actividad consiste en que el grupo conteste a sus propias preguntas,
actividad que realizarn con Lpices al centro, de manera que repasen el contenido a trabajar y
resuelvan las dudas que puedan surgir en su grupo.

En la tercera parte, comenzar La batalla: cada grupo lanza una pregunta y los otros grupos
tienen que consensuar una respuesta. El primer grupo que tenga una respuesta definitiva la
da y, si acierta, anotar un punto. Si la respuesta no es correcta, el otro grupo tendr la
posibilidad de rebote y, si acierta, anotar medio punto. Si no hubiese una respuesta definitiva, la
pregunta volver al grupo que la plante que se llevar el punto en juego. Esto lo podremos repetir

86

tantas veces como veamos necesario y, el grupo que consiga ms puntos, podr ser premiado, por
ejemplo, con un punto extra en su nota.

Es importante que los alumnos mantengan el orden en cada parte de la actividad y que se les
recuerde que las preguntas deben ser correctas y, preferiblemente, de reflexin o de relacin de
conceptos, de modo que requiera una elaboracin de la respuesta por parte de los equipos de
trabajo.

4.3.6.

Sesin final: reflexin

La sesin final, en la que los equipos pueden reflexionar sobre los logros y dificultades
encontrados, es una de las ms importantes. En esta sesin, los equipos debern realizar la
ficha de coevaluacin y autoevaluacin de la ltima semana, y decidir a quin le dan los
puntos extra en actitud y trabajo (esto se explica en el captulo 5). El punto por trabajo es muy
importante, pues es una forma que tiene el grupo de agradecer el esfuerzo del miembro del
grupo que haya trabajado mejor en la resolucin del trabajo, aportando ms que nadie al grupo.
El punto extra en actitud se lo darn al que ms haya animado al grupo y realizado mejor su rol y,
tambin si ha habido algn conflicto, al que haya sido ms hbil para resolverlo, etc. Tambin se
podr dar al finalizar cada semana y rellenar la ficha de autoevaluacin.

Luego debern revisar el diario de sesiones y comprobar que no falte nada. Por ltimo en la hoja
de plan de equipo, se les debe insistir en que sean crticos y reflexivos. En la evaluacin del

87

cuaderno, se tendr ms en cuenta este aspecto que el que todo lo que contenga est bien.

En el primer cuadro debern decidir qu funcin han realizado mejor y cul necesitan mejorar
de cara al siguiente plan de equipo. Por ejemplo, en aspectos positivos, el ayudante de
coordinacin puede escribir si ha controlado bien el tiempo y, en aspectos a mejorar, tambin
por ejemplo, si no ha conseguido que los compaeros hablen en tono bajo. Los aspectos a
mejorar podrn ser los compromisos y objetivos del plan de equipo de la siguiente unidad.

El siguiente cuadro es valorar si, entre todos, han conseguido cada uno de los objetivos de grupo.
En caso de no haber logrado alguno, debern aclarar el motivo.

En el ltimo, el grupo decide si cada uno ha cumplido con su compromiso personal y de la misma
forma que antes deber justificar por qu no lo ha cumplido, si es el caso.

Para finalizar, completarn, entre todos los miembros del grupo, el cuestionario final,
poniendo una cruz en la opcin que decida el grupo.

El profesor, una vez corregido los cuadernos, deber dedicar unos minutos a comentar con los
equipos los aspectos positivos y negativos de su trabajo y a comprobar si coinciden con la
reflexin escrita en el cuaderno. Reforzar los aspectos positivos e intentar que los alumnos los
tengan en cuenta para plantearse los objetivos y compromisos del siguiente plan de equipo.

4.4.

88

Ventajas e inconvenientes de la aplicacin de aprendizaje cooperativo.

Cmo resolver los problemas iniciales

En este apartado, vamos a exponer los distintos aspectos positivos y negativos que,
probablemente,

os

encontrareis

cuando

empecis

impartir A,

haremos

algunas

recomendaciones de cmo pueden resolverse los negativos.

El primer aspecto evidente es que es una metodologa que consigue plena integracin de
todo el alumnado y facilita enormemente la atencin a la diversidad. Cada alumno aporta lo
que puede, constituyndose en una suma de aportaciones donde, los compaeros,
apoyan en todo momento al alumnado con dificultades. Hemos trabajado con alumnado del
aula de apoyo y ha funcionado perfectamente; adems, los alumnos del aula de
integracin con ACIS se pueden integrar perfectamente en el aula normal, incluyndolos en
grupos de cinco. Pueden asumir perfectamente el rol de responsable de material, y
participar en las actividades que el profesor estime que pueden realizar y, cuando no
puedan, pueden seguir realizando sus actividades adaptadas. De forma especfica, en el
aula de apoyo pueden trabajar como se recoge en el captulo 6.

El clima de clase mejora, tanto en predisposicin al trabajo, como en comportamiento y

actitud. Los alumnos que nunca trabajan lo hacen de buen grado y entran en una
dinmica que difcilmente se consigue con la metodologa tradicional. Esto tiene como
consecuencia la mejora de la convivencia en el grupo, reducindose los apercibimientos e,
incluso, el absentismo escolar en aquellos alumnos que se implican, cuando se trabaja con

89

esta metodologa.

La mayora de los alumnos han mejorado sus resultados, especialmente en actitud y en

actividades de clase. Es cierto que muchos no consiguen aprobar, si el trabajo en clase no
va acompaado del estudio en casa, pero tambin es cierto que alumnos que normalmente
obtienen unas calificaciones muy bajas, las mejoran.

Se mejora la atencin y la comprensin, como consecuencia de que entre ellos se explican

la materia. Inicialmente, les cuesta esta colaboracin mutua, pero enseguida mejoran en
este aspecto y comienzan a ayudarse los unos a los otros.

Mejora la relacin entre compaeros. Muchas veces, las malas relaciones entre
alumnos vienen de que no se conocen entre ellos, al agrupar alumnos que normalmente
no se relacionan. Estos vnculos personales mejoran sustancialmente con las dinmicas
de cohesin.

Aprenden a ayudarse en los estudios. Normalmente, con metodologa tradicional, no hay

colaboracin. En el caso de que se produzca, normalmente consiste en dejarse copiar,
sin ayudar a que el compaero realice el ejercicio por s solo. Con AC, descubren cmo
pueden conseguir que sus compaeros aprendan la materia.

A los alumnos les resultan las clases ms amenas. Esta afirmacin es el resultado
de que las encuestas realizadas al final de curso as lo indican mayoritariamente.

90

Adems, si

intercalamos

cooperativo

con

metodologa

tradicional,

los

alumnos,

continuamente, reclaman la aplicacin del AC.

Como hecho negativo, que suele suceder al principio, es que se tarda ms en terminar
el tema tratado. Esto se debe, en primer lugar, a que hay que explicar, previamente,
las dinmicas y estructuras, cosa que, con el paso del tiempo, evidentemente, se hace
innecesario. Tambin, los alumnos, a veces, se entretienen ms de la cuenta, razn por lo
que es fundamental marcar bien los tiempos y cronometrar, de manera que, si no terminan
las tareas en sus plazos, se les penalice en la calificacin. Esto hace que, pronto, aprenden
a realizar el trabajo sin prdidas de tiempo.

A veces, se crea tensin entre los miembros del grupo, especialmente cuando alguno de
ellos no quiere trabajar. Esto se resuelve con dinmicas de cohesin y tcnicas de
mediacin en conflictos. En los grupos, siempre surgen excelentes mediadores; en
nuestro centro, en Escuela de Paz, tenemos alumnos ayudantes que, entre otras
funciones, median en conflictos; casi siempre los elegimos, tras haberlos visto actuar, en
sus grupos, trabajando con aprendizaje cooperativo.

Se reduce el tiempo de la explicacin del profesor. Descubrimos que este hecho,

aparentemente negativo, es, sin embargo, positivo, pues les damos autonoma en el
aprendizaje. Adems, mejora la atencin de los alumnos, favorece el aprendizaje
comprensivo y hace que detecten mejor qu aspectos son de ms difcil comprensin en

91

sus compaeros, haciendo ms fcil su explicacin.

No todos los grupos funcionan de la misma manera, lo puede dar la sensacin de que
algunos de ellos se pueden ver perjudicados. Esto se puede resolver haciendo cambios en
las posteriores unidades didcticas.

Debido a nuestro entusiasmo con la metodologa, decidimos aplicarlo continuamente.

Esto puede provocar, en los grupos complicados, con alumnos que no quieren trabajar,
que terminen por cansarse y generar conflictos con alumnos preocupados por su nota, lo
que puede suponer una carga demasiado pesada para estos ltimos. La manera de
resolver este problema es no utilizar siempre la metodologa, sino alternarlas con otras
como la tradicional.

Nuestro consejo es que, el aprendizaje cooperativo, se aplique de forma alternativa, tratando de

obtener un mayor partido en las unidades intermedias de cada evaluacin. Estas coinciden con
los momentos en que los alumnos generalmente pierden fuerza, al haber perdido la
intensidad del inicio y ver lejos los exmenes de evaluacin. De esta forma, conseguimos
estimularlos con esta metodologa motivadora que rompe la monotona. Otro buen consejo es que
nunca se plantee ponerla en prctica, como prueba, una nica vez, porque, si bien, al principio
cuesta, una vez familiarizado con la metodologa, la aplicacin es sencilla y los resultados van
mejorando con la experiencia.

92

No te lo pienses mucho y empieza a aplicarla. Vers como t tambin la valorars positivamente!

93

5. La evaluacin en aprendizaje cooperativo

5.1.

Introduccin: el problema de la evaluacin

Cuando iniciamos el trabajo con aprendizaje cooperativo, una de las tareas que plantea ms
dudas es el tema de la evaluacin. De hecho, en nuestra experiencia personal este fue uno de
los aspectos de la metodologa que ms tuvimos que consensuar y concretar entre todos.

El problema inicial se nos presenta previo al desarrollo de la propia metodologa, en el mismo

momento que nos planteamos empezar a trabajar con aprendizaje cooperativo. Y es que en
muchos casos cuando empezamos lo hacemos a nivel particular, con lo que es muy probable que
nos surja la duda de cmo adaptar el aprendizaje cooperativo a las decisiones sobre criterios y
porcentajes de evaluacin de nuestro departamento didctico.

La evaluacin tal y como nos la planteamos en aprendizaje cooperativo es una evaluacin

completa que intenta tener en cuenta las distintas capacidades que nuestro alumnado pone en
juego en su proceso de aprendizaje. Entendemos que esto debe ser as especialmente en la
actualidad, en que la educacin debe centrarse en un desarrollo integral de la persona que le
permita entrar a formar parte plenamente en la sociedad. Y esto en los tiempos que corren requiere
un crecimiento de nuestras capacidades en un sentido total, si queremos que esa integracin
social se d con xito en todas las parcelas de la vida.

94

Para ello, obviamente debemos potenciar las capacidades intelectuales de nuestro alumnado.
Pero slo estas?, ser suficiente una educacin que ensee slo contenidos tericos?

Daniel Goleman en su obra Inteligencia emocional (Goleman, 1996) puso el acento

precisamente en esto, sealando que en la actualidad se requiere una definicin de inteligencia
ms amplia, que vaya ms all de lo que tradicionalmente han medido los test de inteligencia. El
autor populariz entonces el concepto de inteligencia emocional como la capacidad de sentir,
entender y controlar los estados anmicos propios y ajenos, lo que conlleva aprender a reconocer y
discriminar los sentimientos y tambin aprender a gestionarlos.

Este concepto de inteligencia se concreta como un conjunto de habilidades intrapersonales,

relacionadas con la inteligencia interna o de autoconocimiento, como la autoconciencia, el control
emocional, la capacidad de motivacin o la asertividad; y habilidades interpersonales, de
inteligencia externa o de relacin, que incluyen la empata y habilidades sociales, como el
liderazgo y la popularidad, como herramientas para el trabajo en equipo y la resolucin de
conflictos.

Y aqu toma especial importancia lo que nosotros hacemos en el aula y la metodologa que
empleamos en ese proceso de enseanza-aprendizaje de nuestro alumnado. Porque como
hemos visto en los captulos anteriores, los mtodos tradicionales no enfatizan el desarrollo
de estas capacidades emocionales o sociales. El trabajo individual se centra en las habilidades
tericas, pero no fomenta otras capacidades que s podemos trabajar con aprendizaje

95

cooperativo.

En las numerosas estructuras que se han expuesto en el captulo 4 sobre metodologa general
hemos visto cmo nuestro alumnado tiene que dialogar y consensuar opiniones, teniendo en
cuenta los puntos de vista de sus compaeros; tienen que motivar y apoyar continuamente a sus
compaeros de equipo; tienen que expresar sus opiniones asertivamente; tienen que aprender a
solucionar ellos mismos los conflictos que puedan surgir en el equipo de trabajo, etc. Y an ms,
en el caso de los coordinadores de grupo, que suelen ser alumnos y alumnas con altas
capacidades que destacan en sus resultados, subrayamos la importancia de que se conviertan en
lderes de sus equipos, capaces no de imponer respuestas o decisiones, sino de incentivar y
animar a sus compaeros para sacar lo mejor de ellos.

De esta manera creemos que el aprendizaje cooperativo se nos presenta como una metodologa
ms completa y eficaz para las nuevas exigencias de las sociedades modernas, que nos permite
abordar la educacin como una tarea ms amplia y que llega hasta todas las parcelas del
desarrollo de nuestro alumnado.

Desde este punto de vista, la solucin que nosotros acordamos para conseguir este propsito
dentro del trabajo diario en nuestras aulas fue no cambiar ninguno de los criterios de evaluacin
acordados por nuestros departamentos. Y es que nosotros vamos a continuar trabajando los
mismos contenidos y de hecho, perseguimos los mismos objetivos. La nica diferencia es que
modificamos los procedimientos con los que trabajamos esos contenidos y nos fijamos

96

especialmente, como hemos dicho, en la actitud que demuestran nuestros alumnos en clase.
Por lo tanto, lo nico que nos planteamos es adaptar la evaluacin de estos criterios a las
caractersticas de la metodologa, pero dejando intacto los porcentajes que se les da a cada uno
en nuestros departamentos.

As pues, lo que nos tenemos que plantear es crear nuevos instrumentos de registro de datos
del trabajo y la actitud, y esa es precisamente una de las cuestiones que hemos venido trabajando
en nuestro centro a lo largo de estos aos.

5.2.

5.2.1.

Evaluacin del profesor

Evaluacin del trabajo en clase (procedimientos): calificacin de actividades y

revisin de cuadernos mediante dinmicas de aprendizaje cooperativo

Como en la metodologa de trabajo tradicional, la evaluacin es continua; por eso uno de los
criterios fundamentales en esta evaluacin es la realizacin de ejercicios y trabajos que
desarrollen los objetivos que perseguimos. En el aprendizaje cooperativo, este ser tambin un
factor de evaluacin fundamental, que tendr en este caso una calificacin grupal, ya que nos
permitir medir el desarrollo del trabajo del equipo en su totalidad. Para ello calificaremos
las actividades y trabajos realizados a diario durante las sesiones de clase y a veces tambin
mediante la correccin de cuadernos por parte del profesor, para cerciorarnos de que los objetivos
han sido alcanzados por todos los miembros del equipo (si las dinmicas de trabajo se han llevado

97

a cabo correctamente).

La idea es corregir los ejercicios realizados por los equipos de trabajo con dinmicas como el Uno
por todos o las Cabezas numeradas que nos permiten elegir al azar un equipo y/o un miembro de
cada equipo para que resuelvan las actividades planteadas, y la calificacin obtenida por ese
alumno o alumna ser la calificacin para todo su equipo. Y as igualmente en el caso de que el
profesor decida llevarse un cuaderno o libreta de cada equipo para corregir las actividades,
bien porque sea un ejercicio que lo requiera o porque queramos hacer una revisin ms
completa de los trabajos. En cualquier caso lo que intentamos es que el equipo trabaje porque
todos los ejercicios de todos los miembros del equipo estn bien realizados, ya que la calificacin
ser para todos por igual.

Es muy importante para que las dinmicas funcionen bien que la eleccin del miembro del
equipo que representa a su grupo se haga siempre al azar (nosotros utilizamos un dado;
tambin se puede utilizar un dado virtual si tenemos pizarra digital, por ejemplo). Hacindolo
as garantizamos que los equipos no puedan elegir qu cuaderno o actividad presentan, por
ejemplo entregando la del alumno o alumna que destaca en la asignatura. La idea es que todos
se comprometan a hacer las actividades bien, porque la nota de todos sus compaeros depende
de ello, y que todos se preocupen de que todos los miembros del equipo saben hacer las
actividades y las hacen bien y completas.

En esta lnea, como evaluacin final dentro de una unidad didctica a veces tambin

98

realizamos actividades como El torneo por equipos o La batalla de las preguntas (material creado
por nosotros en nuestro proyecto de innovacin) como repaso final. En este caso la participacin
de los miembros de los equipos tambin es aleatoria y los resultados obtenidos (a veces como
puntos extras, con una finalidad motivadora) son siempre para todo el grupo, de manera que
reforzamos la cohesin, tanto emocional como de tarea.

5.2.2.

Evaluacin de la actitud: sistema de tarjetas

Un segundo criterio de evaluacin, igual que en una metodologa de trabajo tradicional ms

individualista, es la valoracin de la actitud que muestra el alumno o la alumna ante la materia.
Obviamente, aqu tambin es un criterio de evaluacin continua, ya que es una medida general
que tiene en cuenta el comportamiento diario en clase.

En el caso del aprendizaje cooperativo, la evaluacin de la actitud adquiere una importancia

crucial, ya que esta metodologa se basa en la implicacin y colaboracin de todos los miembros
del equipo y eso en muchos casos requiere un cambio de actitud fundamental, por ejemplo en el
caso de los alumnos y alumnas que mantenan una actitud ms pasiva y ausente en clase, y
tambin en aquellos alumnos o alumnas que estaban acostumbrados a una dinmica de trabajo
individual y ms competitiva.

Para que la calificacin de este tem sea lo ms objetiva posible, la evaluacin por parte del
profesor tambin debe ser diaria y para ello hemos ideado un sistema de valoracin a travs

99

de tarjetas, que quedarn registradas en la ficha del profesor que explicaremos a continuacin.

En principio, y excepto casos muy puntuales, la evaluacin de la actitud ser grupal. El

profesor pasar por la clase e ir observando el trabajo realizado por cada equipo y lo
valorar con tarjetas de distintos colores (generalmente nosotros usamos tarjetas verdes como
positivas, amarillas como avisos y rojas como negativas). Al principio, recurramos al sistema
clsico de positivos y negativos, pero nos dimos cuenta de que el sistema de tarjetas era mucho
ms efectivo, porque tiene un efecto visual inmediato que tiene una gran fuerza motivadora. Hasta
el punto de que los propios alumnos y alumnas, incluso los mayores, nos piden tarjetas verdes
cuando creen que lo han hecho bien y se corrigen o reprenden entre ellos cuando reciben una
tarjeta roja.

Al final de la clase, el alumno o alumna con el rol de encargado de material entregar las tarjetas
de su grupo al profesor que las registrar en la ficha del profesor. La nota de actitud de esa sesin
para el equipo ser la media de las tarjetas que hayan obtenido. Por ejemplo: si tienen tres
tarjetas verdes y una roja, la puntuacin ser de +3 1 sobre 4 = 5. La tarjeta amarilla podr
tener un valor numrico o no, segn criterio del profesor.

Como hemos dicho aqu lo que calificamos es la actitud del alumnado ante el trabajo, que est
concentrado en las actividades, que participe y aporte ideas y especialmente que siga las
instrucciones que ha dado el profesor sobre cmo llevar a cabo las estructuras, que cuiden el
tono de voz, etc. A veces podemos utilizar tambin las tarjetas para valorar los trabajos y

100

actividades realizadas en clase en cuanto al contenido, con el mismo sistema.

Por ltimo y para aprovechar este efecto motivador que hemos comentado que tienen las tarjetas,
ideamos un recurso para premiar a los alumnos y alumnas, especialmente cuando tenan que
tirar de sus compaeros y pareca tener ms responsabilidad en el grupo (normalmente
los coordinadores). Inventamos una tarjeta especial (una tarjeta dorada o con una forma especial,
por ejemplo), que se entrega a cada equipo una o dos veces como mximo a lo largo de una
unidad didctica para que ellos decidan qu miembro del equipo merece llevrsela. La tarjeta
supondr +0, 5 puntos en la nota de actitud para el alumno o la alumna que la reciba. Pero
teniendo en cuenta que la decisin debe ser consensuada por todo el grupo: si no hay
acuerdo, nadie recibir la tarjeta y tampoco podr ser sorteada. Por eso es importante tambin
que slo les demos esta tarjeta una o dos veces, porque si no se las repartirn y se perder el
verdadero sentido del premio. La idea original, como he dicho arriba, era premiar el esfuerzo de
los coordinadores, pero en muchos casos nuestra sorpresa fue que los equipos decidieron premiar
el cambio de actitud del compaero ms pasivo al principio o bien premiar al ms dbil porque
era el que ms lo necesitaba.

5.2.3.

Ficha de registro de notas del profesorado

Como hemos ido sealando anteriormente, es fundamental que la evaluacin sea lo ms objetiva
posible para que la finalidad del trabajo en equipo no se diluya y para que podamos reflejar

101

realmente cmo ha funcionado cada grupo y cada miembro dentro de l. Por eso, ideamos una
ficha de registro de datos para el profesorado, de manera que despus podamos volcar esos datos
diarios a nuestro cuaderno de profesor tradicional, donde seguimos los procedimientos de
evaluacin fijados en nuestros departamentos didctivos.

La ficha de registro de notas recogida en el Anexo B.1 nos permite agrupar a los alumnos y
alumnas por equipos y sealar el rol que desempea cada uno dentro del grupo, as como ir
registrando las calificaciones que obtienen cada da tanto el la evaluacin de actividades y
trabajos como en la evaluacin de la actitud mediante las tarjetas. Asimismo, tambin nos permite
hacer alguna anotacin individual de cada alumno o alumna, si fuera necesario, bien porque
queramos

registrar

las

faltas

de

asistencia

alguna

incidencia

particular

en el

comportamiento, ya sea negativa o positiva (por ejemplo los puntos extras que hayan obtenido
por la tarjeta dorada).

Desde el punto de vista prctico, sealar tambin que organizamos los cuadernos de
profesor de manera que incluimos una carpeta delante de la ficha de evaluacin de cada grupo
clase para poder archivar cmodamente las fichas de aprendizaje cooperativo que vayamos
utilizando en cada una de las unidades didcticas que decidamos trabajar con esta metodologa.

5.3.

102

Evaluacin del contenido

5.3.1.

Examen individual

Cuando introducimos una metodologa nueva en un centro, a veces nos encontramos con
algunas reservas por parte de compaeros que mantienen mtodos de trabajo ms
tradicionales y que ven cualquier innovacin pedaggica como algo que pone el peligro que
se completen las programaciones y/o que el alumnado aprenda lo que debe. Estas voces
crticas achacan al aprendizaje cooperativo el que no garantiza que todos los alumnos alcancen los
objetivos, ya que al trabajar en grupo unos se aprovechan del trabajo de otros y la evaluacin
grupal hace que los resultados sean mejores pero que no reflejen el aprendizaje real de cada
alumno o alumna.

Sin embargo, tenemos que aclarar que, aunque en la metodologa de aprendizaje cooperativo la
evaluacin de los procedimientos y de la actitud es y debe ser grupal, la evaluacin de los
contenidos sigue siendo individual, manteniendo el examen que hacemos habitualmente. De
hecho, es interesante que intentemos mantener exmenes que hemos realizado con anterioridad,
para tener un criterio que nos permita comparar los resultados que obtenemos cuando trabajamos
con una u otra metodologa.

Si la metodologa ha funcionado bien y el equipo de trabajo ha conseguido una autntica

cohesin emocional y de tarea, aunque el examen sea individual, la preparacin y la
motivacin previa al examen s ser una cuestin de grupo. Los miembros de cada equipo,
especialmente los coordinadores, se preocuparn por animar a sus compaeros a preparar bien

103

el examen y se podrn consultar dudas entre ellos, utilizando para ello, sobre todo el alumnado
ms mayor, como los de Bachillerato o Ciclos Formativos, plataformas interactivas como Moodle.

5.3.2.

Incentivos: si aprueban todos y si suben nota

En la lnea antes sealada, otra medida que incorporamos a lo largo de nuestra experiencia en
estos aos de trabajo en el centro, han sido los puntos extra en el examen a modo de
premios que incentivaran el buen funcionamiento de los equipos. Al principio de cada unidad
didctica que vamos a trabajar con aprendizaje cooperativo, les proponemos a nuestros
alumnos y alumnas un reto de cara al trabajo de los temas y a la preparacin de los exmenes, a
saber: si todos los miembros de un equipo consiguen aprobar el examen, cada alumno o alumna
sumar 0, 25 a la nota del examen y adems si todos los miembros del equipo suben la calificacin
del examen respecto a la nota del examen anterior, cada uno de ellos sumar otros 0, 25 puntos.

La medida funciona hasta el punto de que alumnos y alumnas que ya han trabajado antes
con aprendizaje cooperativo, nos preguntan por el punto extra del examen cuando les proponemos
trabajar una unidad didctica con cooperativo. Y adems, alumnos y alumnas que no suelen
trabajar ni hacer nada tampoco en los exmenes, se preparan mejor los ejercicios en este caso,
para no defraudar a sus compaeros e intentar que se lleven el premio.

Por otro lado, y para responder a aquellos que puedan pensar que esto supone subir
demasiado las calificaciones del alumnado, recordar que estas notas son slo una parte de la

104

evaluacin y que, cuando realizamos los porcentajes finales, no es tan significativo como pudiera
parecer.

5.4.

Evaluacin del alumnado

5.4.1.

Coevaluacin y autoevaluacin

En la metodologa de aprendizaje cooperativo queremos desarrollar la autonoma personal de los

estudiantes, su iniciativa, de manera que el alumnado se convierta en el protagonista de su
proceso de ensaanza-aprendizaje y no en un mero receptor pasivo como en la metodologa
tradicional. Para ello los alumnos deben participar tambin de manera directa en la evaluacin de
su trabajo, por lo que vamos a incentivar la autoevaluacin de su propio trabajo y la
coevaluacin del trabajo de sus compaeros de equipo. Y esto desde la responsabilidad,
dejndoles claro que esta es una parte fundamental y que deben tomrselo en serio y hacerlo bien
(no siempre todos pueden tener un 10, porque entonces esa evaluacin no es vlida).

Para el seguimiento de esta parte del trabajo del alumnado, tambin creamos una ficha de
evaluacin (Anexo B.2), en la que cada dos o tres sesiones, segn decisin del profesor, los
alumnos y las alumnas califiquen su propio trabajo y el de sus compaeros. Normalmente les
sugerimos una puntuacin de 1 a 4, con la que registren cmo ha sido su trabajo y su actitud,
por separado (mal, regular, bien o muy bien) .En la ficha hay una casilla para que cada alumno
o alumna ponga la nota que cree que se merece, en el centro, y en las casillas de alrededor ir

105

calificando el trabajo de sus compaeros de grupo.

Para evitar que haya alguna desavenencia en los grupos que pueda hacer que cualquier alumno
o alumna valore el trabajo de un compaero o compaera de manera ms baja que a los dems,
o bien para que si esto sucede el profesor pueda percatarse de ello, ideamos el sistema de
casillas que puede verse en la ficha, de modo que la calificacin de cada compaero
siempre se pone en el mismo lugar.

Por otro lado, depender de la decisin de cada profesor el que estas calificaciones tengan un valor
real que haga media con la evaluacin del profesor en los criterios de procedimientos y actitud
(normalmente en el caso de trabajar con alumnado ms mayor, de Bachillerato o Ciclos
Formativos) o que la cuantificacin de esta parte de la evaluacin sea ms general, atendiendo
ms bien a cmo lo han hecho y si han seguido los criterios que les ha indicado el profesor.

5.5.

5.5.1.

Evaluacin del trabajo del grupo

ltima parte del cuaderno de equipo: evaluacin reflexiva

Por ltimo, debemos asegurarnos de que la evaluacin que los alumnos realicen del trabajo que
han llevado a cabo no se quede en algo meramente numrico, sino que sea una evaluacin que los
conduzca a una reflexin de cmo han trabajado, de cmo han funcionado como equipo, de qu
objetivos de los que se proponan han conseguido y en qu grado y de cules son las causas que
pueden haber determinado el desarrollo de su trabajo.

106

Para ello remitimos de nuevo a la ficha de evaluacin reflexiva (plan de equipo) que haban
empezado a rellenar en la primera sesin, en su cuaderno de equipo (Anexo B.3) y en la que se
haban propuesto objetivos de grupos y compromisos personales que deban marcar la marcha
de su trabajo en esa unidad didctica. Ahora, al final de la unidad, llega el momento de valorar el
trabajo realizado por el equipo, de modo que podamos ver cmo han desempeado cada uno de
los alumnos y alumnas el rol encomendado a cada uno dentro del equipo y en qu grado se
han conseguido los objetivos del grupo y los compromisos personales. En el caso de que la
evaluacin no sea positiva, ahora toca analizar las causas que han influido en nuestro trabajo.

Adems y dentro de esta misma ficha final del cuaderno de equipo, como ltimo punto de la
evaluacin reflexiva, los alumnos y las alumnas debern analizar cmo han realizado cada una
de las tareas, si han terminado los ejercicios a tiempo, si se han ayudado unos a otros, etc.

Si este anlisis se hace correctamente por parte de todo el grupo, siempre dirigido por el
profesor, especialmente en el caso de los alumnos y alumnas ms jvenes, iremos poco a poco
aprendiendo a trabajar en equipo, ya que este, recordemos, es uno de los objetivos principales
que nos proponemos cuando trabajamos con aprendizaje cooperativo.

5.5.2.

Posibles cambios de rol para siguientes unidades

Como resultado del anlisis anterior, surge la posibilidad de replantear algunos aspectos del

107

trabajo con aprendizaje cooperativo. En este caso hablamos de los alumnos y alumnas mayores,
cuando trabajamos con alumnado de Bachillerato y Ciclos Formativos y en el caso de grupos que
ya han desarrollado varias unidades didcticas con esta metodologa y que pueden, por tanto,
plantearse una reflexin crtica sobre el modo en el que han trabajado, como hemos explicado
arriba.

Desde este planteamiento, les ofrecemos la posibilidad de introducir modificaciones para las
unidades siguientes, sobre todo en los roles, de modo que puedan decidir cambiar qu alumno o
alumna desempear cada rol o incluso modificar las tareas que corresponden a cada rol o
introducir un cargo nuevo. Esto es especialmente relevante para los Ciclos Formativos, en los
que la estructura misma del trabajo tiene unas caractersticas distintas, ms prcticas, que hacen
interesante replantearse estos aspectos (como se analizar en los captulos dedicados al
aprendizaje cooperativo en Ciclos Formativos).

As adems, volvemos a subrayar la importancia de la participacin activa del alumnado en todo

su proceso, aspecto que potencia una metodologa como esta. Aunque cualquiera de estas
posibilidades deber ser plasmada en el cuaderno de equipo, de manera que el profesor
pueda seguir y valorar todo el proceso.

5.6.

5.6.1.

108

Evaluacin de la metodologa

Encuesta de valoracin del aprendizaje cooperativo

Finalmente, y como ltimo punto, completaremos el aspecto de la evaluacin del propio proceso
de enseanza-aprendizaje con aprendizaje cooperativo. Se trata aqu de que el alumnado
valore la experiencia de trabajar con esta metodologa y califique las distintas estrategias y
estructuras utilizadas en clase, de manera que podamos contar con su opinin sobre cmo se ha
desarrollado el trabajo y qu dinmicas han funcionado mejor o peor.

Para este aspecto creamos, tambin dentro de los grupos de trabajo de formacin del
profesorado que hemos llevado a cabo en estos ltimos aos en nuestro centro, una ficha de
evaluacin de la metodologa (Anexo B.4), con una serie de cuestiones sobre cmo les ha
resultado el trabajo y cmo valoran las estructuras que ms suelen utilizarse.

Mayoritariamente la hemos cumplimentado tambin con alumnado de cursos superiores y siempre

despus de una experiencia suficiente que les permita llevar a cabo una valoracin crtica, por
supuesto desde un punto de vista constructivo, para as valorar qu aspectos podemos mejorar
en intervenciones futuras.

109

6. Aplicacin del aprendizaje cooperativo en

el aula de apoyo a la integracin

6.1.

Introduccin

En este captulo vamos a centrarnos en la aplicacin del aprendizaje cooperativo en el aula de

apoyo a la integracin. El aula de apoyo a la integracin es un lugar complejo, donde acuden
una gran diversidad de alumnos/as con una problemtica un tanto compleja: nos encontramos
alumnos con dificultades de aprendizaje, (dis)capacidades intelectuales (lmite, moderada,
severa), sndromes de down, etc. Alumnado con diferentes tipos de intereses, motivaciones y
actitudes; diferentes niveles de competencia curricular, diferentes ritmos de aprendizaje. . . , igual
que ocurre en el aula ordinaria, con la particularidad de que aqu el grupo es ms reducido y el
ambiente de clase propicia otro tipo de relacin ms cercana con el alumnado, y se trabajan
contenidos ms especficos adaptados a las caractersticas del alumnado.

El objetivo que pretendo alcanzar es usar la metodologa del aprendizaje cooperativo como
herramienta con el alumnado que acude al aula de apoyo, trabajando distintas dinmicas de
cohesin, que le permitan adquirir habilidades y recursos necesarios que puedan utilizar, tanto
dentro como fuera del aula de apoyo, que le faciliten el trabajo, le ayuden a nivel personal y
le permitan interactuar con el resto de compaeros, para conseguir una mejor integracin.

110

Es por ello que hay que analizar con detalle qu tcnicas o dinmicas son las ms tiles para
trabajar en el aula de apoyo, para que los alumnos obtengan el mayor rendimiento tanto a
nivel curricular como personal.

EL trabajo que se expone a continuacin, es el resultado de la observacin de dos cursos

acadmicos, de la realizacin y puesta en prctica de una unidad didctica usando varias
dinmicas, y de la realizacin por parte del alumnado de algunos cuestionarios (Vase el Anexo
C) para ver la utilidad de las tcnicas o dinmicas, tanto a nivel individual como grupal y
poder analizar la percepcin que tienen ellos del aprendizaje cooperativo.

Antes de pasar a desarrollar las distintas dinmicas, hay que destacar y dejar bien claro que
trabajar aprendizaje cooperativo en el aula de apoyo a la integracin no es tarea fcil y supone
un gran esfuerzo. Teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado, se podr llevar a la
prctica con mayor o menor xito. Lo ideal es encontrar, siempre, el equilibrio y, dependiendo del
alumnado que tengamos en clase, se podrn usar unas u otras dinmicas.

6.2.

Aplicaciones metodolgicas

Cuando nos planteamos trabajar esta metodologa, hay que tener bien claro qu es lo que vamos a
trabajar y cmo lo vamos a trabajar.

El Aprendizaje Cooperativo, es una metodologa, que rompe con la metodologa tradicional y nos

111

permite que el alumnado trabaje en grupo construyendo su propio aprendizaje, de la manera

ms autnoma posible, favoreciendo que unos ayuden a los otros. Para ello, se utilizan una serie
de tcnicas o dinmicas encaminadas, primero a conseguir la cohesin en cada grupo (en el caso
del aula de apoyo 1 grupo) y, luego, estructuras que pretenden organizar el trabajo de manera
que todos participen activamente.

En este apartado, pretendo analizar los pasos previos a seguir, antes de iniciarnos con la
metodologa del aprendizaje cooperativo.

6.2.1.

Eleccin del grupo, materia y dinmica, y asignacin de roles

Cualquier profesor, que quiera aplicar esta metodologa en su clase, deber elegir el grupo clase en
el que la quiere aplicarla; en el aula de apoyo tambin, con la peculiaridad de que aqu nos
centraremos en los alumnos de manera individual y buscaremos, dentro de nuestro horario,
cundo coinciden en el aula todos ellos, en un mnimo de cuatro y en un mximo de cinco. Yo eleg
un grupo de cinco alumnos para desarrollar la unidad didctica que aparece en el Apartado 6.4. El
grupo estaba compuesto por:

Una alumna con discapacidad intelectual moderada, con un nivel de competencia

curricular de 2 EP (con adaptacin curricular significativa).

Un alumno y otra alumna de 2 ESO, con dificultades de aprendizaje, con un nivel de

competencia curricular de 5 EP y con una motivacin totalmente distinta.

112

Un alumno de 4 ESO, sndrome de Asperger, con un nivel de competencia curricular de

3 ESO.

Una alumna de 1 ESO, con dificultad de aprendizaje y un nivel de competencia curricular

de 4 EP.

Como habris podido apreciar el grupo es muy variopinto, es decir, se puede trabajar con cualquier
tipo de agrupacin.

Una vez elegido el grupo, y teniendo claro cundo vamos a trabajar esta metodologa, hay que
elegir muy bien la materia en la que queremos aplicarla. A m, personalmente, me resulta muy
difcil aplicarla en Fsica y Qumica o Matemticas, donde aparezcan una serie de frmulas u
operaciones matemticas imposibles de adaptar al nivel ms bajo del grupo.

Es por ello que escojo una materia que me permita adaptar los contenidos y las dinmicas con
mayor facilidad: podra ser lengua, ciencias sociales, ciencias naturales. . . Yo eleg lengua para
desarrollar una unidad didctica y, las otras materias, para desarrollar algunas dinmicas
(Conocemos palabras juntos, Los cuatro sabios, etc.).

Una vez elegido el grupo y la materia, el paso siguiente es elegir bien la unidad didctica o
dinmica que queremos desarrollar y, para ello, necesitamos tiempo y conocer muy bien las
caractersticas de nuestro alumnado, para elegir adecuadamente los contenidos, actividades y
dinmicas a trabajar. En el ejemplo que pongo de unidad didctica, podis ver que yo trabaj
el Adverbio. El por qu es muy sencillo: a pesar de que el alumnado tiene distintos niveles de

113

competencia curricular del alumnado, sin embargo, en todos esos niveles se trabaja el adverbio;
en unos se profundiza ms que en otros. En 2 EP podemos ver algunos ejemplos de adverbios
y en 2 ESO podemos trabajar distintas clases de ellos, locuciones adverbiales, anlisis sintctico
donde aparezcan sintagmas adverbiales. . . La cuestin es, como he dicho anteriormente,
encontrar el equilibrio, el punto intermedio; por ello, la seleccin de actividades y dinmicas
tienen que ir encaminadas en esa direccin: no elegir ni el nivel ms fcil ni el ms difcil.

Una vez tengamos claro todo lo anterior, hay que hacer un reparto de roles (coordinador,
secretario, ayudante del secretario, portavoz. . . ) dentro de nuestro grupo, un reparto que haga
sentirse til a todos los miembros del grupo, roles que deben ir cambiando. Desde mi
experiencia, la primera vez que trabajemos cooperativo, la reparticin de roles debe ir
relacionada con el nivel de competencia curricular: el que tenga ms nivel ocupar un puesto de
ms peso; as, los de menor nivel pueden observar cules son las funciones que tiene que
desempear, si se le asignase ese rol y estos, a su vez, se sienten tiles con los roles que
desempean.

A partir de aqu, ya podemos empezar a trabajar esta metodologa en el aula de apoyo a la

integracin.

6.2.2.

Dinmicas con ms aceptacin en el aula de apoyo

Tengo que destacar que estas dinmicas son las que me han servido a m, fruto del

114

trabajo de dos curso acadmico, recibiendo formacin en aprendizaje cooperativo, a travs de la

observacin y el conocimiento de las dinmicas generales. He adaptado las que crea
convenientes para el alumnado del aula de apoyo, quienes han realizado un cuestionario con un
rango de puntuacin del 1 al 4, en la escala Likert, para ver la utilidad de las tcnicas; las que
destacan y las que no, y si prefieren el trabajo en grupo o prefieren el trabajo de manera
individual.

Al igual que en cualquier otro grupo clase, tambin realizaremos algunas actividades de cohesin
grupal para que los alumnos/as se terminen conociendo. Es cierto que en el aula de apoyo nos
conocemos todos muy bien pero hay aspectos que pasan desapercibidos.

Una dinmica que me parece muy interesante y que me permite conocer aspectos de la
personalidad de mis alumnos es Lo que ms me gusta, en la que, por ejemplo, deben preparar
una exposicin oral sobre las aficiones de cada uno, de dos minutos mximo de duracin.
Incluida yo, todos exponemos y, el resto de compaeros, van anotando aspectos positivos y
aspectos mejorables de dicha exposicin y puntan. Previo a esto, ellos han escrito en un
papel algunas caractersticas de los compaeros. Yo recojo esos papeles y, al final, cuando todos
hemos expuesto y nos conocemos un poquito mejor, voy preguntando a cada uno que puntuacin
le han dado al compaero y por qu. Sorprende ver los resultados; es una actividad muy amena y
rpida que te permite conocer aspectos personales, el grado de compaerismo que hay y la
objetividad de cada alumno. Es bastante interesante porque hay alumnos/as que no tienen
empata entre s, pero valoran objetivamente al compaero; sin embargo, hay otros que no, que

115

aprovechan lo ms mnimo para intentar dejar mal al compaero. En ocasiones, coinciden con
las caractersticas que han escrito al principio y en otras se asombran de los hobbies o intereses de
los dems.

Otra dinmica que aconsejo es Trabajar las emociones. No podemos olvidar que nos
encontramos con alumnado adolescente; por eso, es muy importante que nuestros alumnos sepan
interpretar sus emociones y tengan recursos para actuar cuando no se encuentren bien o tengan
algn conflicto, razn por la que, desde la clase de apoyo, estamos trabajando este apartado. Para
ello, hemos elaborado un panel (en nuestro caso, una pizarra blanca Vase la Figura 6.1) en el
que ponemos las emociones (en la parte horizontal) ms comunes con las que nos podemos
encontrar en clase y, acordes a su edad, con un lenguaje asequible para ellos, en una
columna vertical, ponemos los nombres de todos los alumnos/as (y del profesor, para que haya
ms complicidad y ellos sientan que l tambin cuenta cmo se siente en cada momento). Una
vez est el panel listo, buscamos los emoticonos en Internet los cuales pegamos, utilizando velcro
para ello. En nuestro caso, hemos usado emoticonos de whatsapps que son con los que nuestros
alumnos estn ms familiarizados, debido a su edad. En el caso de infantil o primaria, se
podran utilizar caritas de los distintos dibujitos animados que los nios vean o de sus hroes,
pictogramas, fotos de ellos expresando las distintas emociones, etc.

116

F-APOYO-panel.jpg
Figura 6.1.: Panel de las emociones.

De manera que, cada da, durante el tiempo que vosotros estimis oportuno, empezaris vuestra
clase preguntando cmo os sents hoy? Yo me siento. . . por. . . Y t? As, sabremos cmo se
encuentran nuestros alumnos en cada momento y, si su estado de nimo cambia, pueden
cambiar el emoticn y decid el por qu. Seguiremos un registro durante un mes y analizaremos
los resultados.

Los resultados son sorprendentes; es una dinmica fcil de hacer en la que slo dedicamos cinco
minutos, al principio de clase, siempre y cuando el estado del alumno/a sea el normal. Hay
ocasiones en las que hay que analizar el problema y buscar soluciones. Es muy efectivo en el
aula de apoyo y da lugar a un mayor grado de complicidad entre compaeros y profesor.
Se intenta ayudar siempre al que se encuentra mal y buscar una solucin conjunta al problema,

117

que de eso es de lo que trata el aprendizaje cooperativo.

Con esta dinmica mejora la autoestima, porque ellos sienten que no estn solos y que cualquier
problema puede ser resuelto de manera conjunta, llegando a buen puerto; aprenden a vencer el
miedo porque se dan cuenta que otros compaeros han pasado por lo mismo.

F-APOYO-diario.jpg

Figura 6.2.: Elaboracion del diario.

Cuando ya hemos conseguido una cohesin grupal y afectiva adecuada, pasaremos a trabajar
la cohesin de tarea. Para ello, podemos plantear una unidad didctica o bien trabajar
algunas dinmicas sueltas; cuanto ms trabajen juntos mayor ser esa cohesin. A continuacin,
vienen algunos ejemplos de dinmicas adaptadas para trabajar aprendizaje cooperativo en el aula
de apoyo a la integracin

1. Conocemos palabras juntos.

118

Destinatarios: Alumnos del aula de apoyo a la integracin.

Objetivo: Aumentar el vocabulario de forma cooperativa.
Descripcin:

Se eligen las palabras que se van a trabajar. En esta ocasin, elegimos palabras
relacionadas con la temtica del agua: hidropedal, acequia, embalse, aguas subterrneas,
pozo, canal. . . (Vase la Figura 6.3).

Se selecciona las palabras que hay que dar a cada alumno/a. De esta manera nos
aseguramos el xito con los/as alumnos/as que tengan menos nivel de competencia
curricular.

Repartimos las palabras.

Una vez que los alumnos saben el significado de las palabras, se explica, de manera
oral, al resto de compaeros, el significado. Si no lo conocen, pueden hacer uso del
diccionario o de Internet para explicarlo.

Si, a pesar de haberlas buscado, no lo saben explicar, pasa el turno al compaero de la

derecha para que lo explique.

Dependiendo del nivel de cada alumno se podr:

119

Construir frases, de forma individual, con las palabras que no han acertado.

Ordenarlas alfabticamente.

Construir frases con las palabras que s han acertado.

Clasificar las palabras en palabras derivadas, compuestas, o atendiendo a las diferentes

categoras gramaticales.

Distinguir sujeto y predicado.

Hacer el anlisis sintctico de las oraciones.

Adaptacin al aula de apoyo:

Elegimos las palabras de un texto de 1 ESO. En nuestro caso, escojemos uno de dificultad
intermedia, atendiendo al nivel de competencia curricular de nuestros alumnos. El profesorado es
el encargado de repartir las palabras inicialmente, segn el nivel de cada alumno/a. Las frases
que resultan son de diferentes niveles y la dinamica se puede usar para el rea de lengua, de
ciencias naturales, de ciencias sociales, etc.

F-APOYO-palabras.jpg

120

Figura 6.3.: Palabras relacionadas con el agua.

2. Los cuatro sabios.

Destinatarios: Alumnos del aula de apoyo a la integracin.

Objetivos: Conseguir interaccin mutua entre el alumnado, mejorar las posibilidades de
aprendizaje y generalizar los aprendizajes en el equipo.
Descripcin:

Se elige un grupo de cuatro alumnos del aula de apoyo.

De ese grupo, elegimos dos alumnos/as. Estos alumnos/as, en funcin del inters que
tengan, elegirn un tema que ser el que a l o ella ms le guste para exponerlo al resto.
De esta manera, nos aseguramos el xito.

Hacemos dos parejas, con dos sabios; el sabio primero se lo cuenta a su pareja y este, a
su vez, se lo cuenta a la otra pareja y viceversa. Alternando temas de ciencias sociales,
ciencias naturales, matemticas, lengua; alternando los roles y las parejas, de manera
que todos hayan sido sabios al final.

Adaptacin al aula de apoyo:

Se realiza la primera explicacin, por parejas, y luego se rotan los roles de sabio de
manera que todos sean sabios alguna vez, asegurando un autoconcepto positivo.

121

Al haber distintos niveles de competencia curricular4 en la misma hora, planteamos la

actividad, como repaso, para los alumnos de mayor nivel de competencia curricular, lo que,
a los de menor nivel de competencia curricular, les servir de avance, al producirse un
acercamiento a conceptos de mayor dificultad.

Figura 6.4.: Tema elegido por un alumno para la dinmica.

F-APOYO-tema.jpg
3. Parada de tres minutos.

Destinatarios: Alumnos del aula de apoyo a la integracin

Objetivo: Implicar al grupo de apoyo en cuestiones que les motiven, preguntando sobre lo que
se est tratando, asegurando as que el alumnado vaya entendiendo lo que estamos explicando
Descripcin:

4 Desde segundo de Educacin Primaria hasta el nivel de Educacin Secundaria Obligatoria.

122

Hacemos una explicacin al grupo y hacemos una parada de tres minutos, en la que los
miembros del grupo tienen que formular cada uno una pregunta sobre la explicacin
anterior.

Esta pregunta debe ser respondida por el compaero de la derecha. Es por ello que
debemos tener muy bien ubicados a los alumnos dentro del grupo; no sera conveniente, en
este caso, sentar al de mayor nivel de competencia curricular al lado del alumno con menor
nivel y, si fuese as, debemos asegurarnos que no quede a la derecha el de menor nivel.

Adaptaciones al aula de apoyo:

Se adapta el nmero de preguntas, una por cada componente del grupo.

Se tiene en cuenta la ubicacin del alumno dentro del grupo, no coincidiendo el alumno con
mayor nivel a la derecha del de menor nivel, evitando as que las preguntas que pudiese
formular el de superior nivel no las supiese responder el otro. Por otro lado, el alumno de
menor nivel podra formular, al de mayor nivel, unas preguntas muy fciles; por eso,
adems de la temtica a trabajar, es necesario tener muy clara la ubicacin de cada
alumno.

Se formulan preguntas de distintos niveles.

La respuesta a esas preguntas es dada por otro compaero, por lo que es explicada con un
lenguaje ms cercano al alumno.

Si el compaero de la derecha no sabe la respuesta a esa pregunta, entre todos, la

buscamos en Internet para intentar responderla.

123

4. Folio giratorio.
Destinatarios: Alumnos del aula de apoyo a la integracin.
Objetivo: Realizar una aportacin de forma escrita entre los miembros del grupo.
Descripcin:

Consiste en pasar un folio o cartulina para que lo rellenen los miembros del grupo.

El responsable cuida de que se respeten los turnos entre ellos.

Se formula una pregunta o una temtica, y se les pide a cada miembro de grupo que
escriba la definicin, ejemplos. . . , dependiendo de lo que pretendamos conseguir.

A continuacin, se hace una puesta en comn entre ellos para ver lo que han puesto
cada uno, por si hay que aadir o quitar algo.

Cada alumno escribe su definicin, su aportacin, etc., de un color distinto.

Hay que ser muy precavido la hora de elegir la temtica a trabajar.

Adaptacin al aula de apoyo:

Se puede adaptar, dependiendo del tipo de actividad que hayamos propuesto.

Hay que elegir una temtica que asegure el xito de todos los miembros del equipo.

Se debe ubicar al alumno menos aventajado cerca del ms aventajado, por si la

dinmica requiere el trabajo en parejas.

Al haber distintos niveles de competencia curricular5 en la misma hora, planteamos la

actividad, como repaso, para los alumnos de mayor nivel de competencia curricular, lo que,

5 Desde segundo de Educacin Primaria hasta el nivel de Educacin Secundaria Obligatoria.

124

a los de menor nivel de competencia curricular, les servir de avance, al producirse un

acercamiento a conceptos de mayor dificultad.

5. Lectura compartida.

Destinatarios: Alumnos del aula de apoyo a la integracin.

Objetivo: Realizar lecturas comprensivas, desarrollando el resumen oral de los textos.
Descripcin:

Esta actividad la podemos usar al principio de cada unidad didctica. En ella, un

miembro del equipo lee el primer prrafo.

Todos deben estar muy atentos porque se sigue el sentido de la agujas del reloj, para
continuar con la dinmica.

El compaero siguiente explica lo que se ha dicho en ese prrafo, el siguiente lee el

segundo prrafo y el otro lo explica, y as sucesivamente.

Los otros compaeros dirn si es correcta o no la explicacin.

Si aparece una palabra que no conoce, se lo tiene que comunicar a los otros miembros del
grupo y si ninguno de ellos la sabe, procederemos a su bsqueda en el diccionario.

Adaptacin al aula de apoyo:

Revisar las lecturas previamente y ver el grado de dificultad, para que el alumno menos
aventajado no se encuentre con una lectura que no comprende.

125

Si prevemos que el alumno que presenta mayor dificultad dentro del grupo no es capaz de
explicarlo, hay intentar ubicarlo de manera que l siempre lea y no tenga que explicar.
Dependiendo de la lectura, se puede proponer elaborar, o bien un resumen por escrito, o bien
hacer un esquema.
Si la caligrafa de algn miembro no es buena, este alumno se encargar de hacer o colorear
algn dibujo relacionado con la lectura.

6.2.3.

Dinmicas con menos aceptacin en el aula de apoyo

A lo largo del curso pasado y en lo que llevamos de este, he podido apreciar que hay
dinmicas que, por la estructura del aula de apoyo, no puedo llevar a la prctica porque no he
obtenido buenos resultados, pero este resultado es personal y es lo que han manifestado mis
alumnos. Son ellos los que, con estas dinmicas, se sienten menos cmodos; lo que en una
clase funciona puede que en otra no. Estas dinmicas son Cabeza numerada y El que mejor
punta y vienen desarrolladas en el Captulo 4.

Desde mi experiencia, considero que, aunque sean dinmicas grupales, tienen un carcter ms
individualista que las del apartado anterior (trabajo en parejas o individual dentro del grupo) y, al
encontrarnos con distintos niveles de competencia curricular, no es justo que la responsabilidad,
en cierta medida, recaiga sobre el que tiene un nivel ms bajo, haciendo peligrar la nota del
grupo, provocando que este se desmotive. Tampoco es justo que la responsabilidad recaiga
siempre sobre el alumno/a que ms capacidad tiene, quien puede llegar a sentirse agobiado/a.

126

En el caso de El que mejor punta, se escogera, con el dado, una libreta al azar para realizar la
actividad; si sale elegida la libreta del alumno con menor nivel, puede que no refleje la nota real
del grupo. Lo mismo ocurre con Cabeza numerada. Es decir, el azar, en el aula de apoyo, nos
puede fastidiar una dinmica y crear sentimientos de culpabilidad o inferioridad si los alumnos no
responden correctamente.

Como hemos dicho anteriormente las dinmicas tienen que ser adaptadas a las caractersticas de
nuestro alumnado, al nivel y a la materia que estemos trabajando en ese momento. Es muy difcil
equilibrar el grupo, ya que no se nos puede olvidar que, cuando trabajamos aprendizaje
cooperativo en el aula de apoyo, hablamos de un grupo o, a lo mximo, dos. Es por ello que hay
que repartir muy bien los roles y saber que papel va a desempear cada uno en las distintas
dinmicas, ya que todo tiene que estar adaptado. Improvisar no suele salir muy bien, hay que
conocer las limitaciones y ser realistas.

6.3.

Ventajas e inconvenientes del uso de esta metodologa en el aula de

apoyo

En el aula de apoyo nos podemos encontrar una serie de ventajas e inconvenientes, a la hora
de romper con la metodologa tradicional y aplicar la metodologa del aprendizaje cooperativo.

Como ventajas podemos decir que el grupo de alumnos es muy reducido y, al pasar ms
horas en el aula de apoyo, estn ms unidos, se conocen entre ellos, saben sus gustos, sus

127

limitaciones, puntos fuertes, etc. Como docente, esto me permite tener una visin de conjunto y
anticiparme a ellos para poder repartir los roles a desempear por cada uno, y para seleccionar
la aplicacin de las distintas dinmicas a emplear. Como a cualquier maestra de apoyo, el aula nos
permite conocer aspectos de nuestro alumnado que en el aula ordinaria pasaran desapercibidos y
ms an trabajando la metodologa de aprendizaje cooperativo.

Como inconvenientes debo destacar que el aula de apoyo slo me permite crear un grupo o un
mximo de dos para trabajar el aprendizaje cooperativo. Adems, no se pueden trabajar todas las
dinmicas y tampoco es factible aplicarlo en todas las materias. Hay que resaltar la falta de
integracin que, en ocasiones, sufre el alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo. Aunque hoy en da son muchos los recursos existentes para que esto no ocurra,
desgraciadamente se da y, dependiendo del tipo de necesidad del alumnado, del grupo, de la
clase, de la edad. . . , nos podemos encontrar con una mayor o menor integracin. Es por ello que
el uso de esta metodologa requiere de una gran preparacin previa y del uso adecuado de las
dinmicas para intentar paliar estos problemas.

Con respecto al apartado de evaluacin debo decir que es un aspecto muy delicado, ya que
la nota, a veces, no suele reflejar la realidad del trabajo de los alumnos. Aqu he de tener en
cuenta las dificultades de cada alumno, el trabajo en equipo y la aportacin individual de
cada uno al grupo. No es tarea fcil y, a veces, algunos alumnos se pueden sentir
sobrecargados de trabajo.

128

6.4.

Ejemplo de unidad didctica

UNIDAD DIDCTICA 8: EL ADVERBIO

1) Objetivos y criterios de evaluacin:

OBJETIVOS

CRITERIOS DE EVALUACIN

1. Utilizar la lectura como fuente de placer y de 1.1. Se expresa de forma oral, mediante textos
enriquecimiento personal, y aproximarse a que presenten de manera sencilla y coherente
obras relevantes de la tradicin literaria para conocimientos, hechos y vivencias.
desarrollar hbitos de lectura.
1.2.

Participa

en

las

situaciones

de

comunicacin del aula, respetando las normas

del intercambio: guardar el turno de palabra,
escuchar, exponer con claridad y entonar
adecuadamente.
2. Comprender qu es un cuestionario y pa-

2.1 Compara distintos tipos de texto. Usa

ra qu se utiliza y saber elaborarlo.

adecuadamente el cuestionario. Redactata y

escribe cuestionarios.

3. Reconocer las diferentes clases de adver-

3.1. Identifica adverbios dentro de un texto y

bios que hay y saber clasificarlos.

oraciones.

4. Usar adecuadamente el punto y coma.

4.1. Realiza composiciones escritas en las

que haya que utilizar el punto y coma.

5. Reconocer los principales autores y ca-

5.1.

ractersticas del Realismo, y los princi-

del Realismo y a sus autores.

pales autores.

129

Conoce las principales caractersticas

2) Competencias bsicas:
COMPETENCIAS BSICAS
- Lingstica.
- Interaccin con el mundo fsico.
- Aprender a aprender.
- Autonoma e iniciativa personal.
- Social y ciudadana.
- Tratamiento de la informacin y competencia digital.

3) Contenidos:

CONTENIDOS
- Lectura comprensiva : El cuestionario.
- Expresin escrita: Cuestionarios o formularios.
- Gramtica: El adverbio.
- Ortografa : El punto y coma.
- Literatura: El Realismo.

4) Metodologa y temporalizacin:

130

Se trabajar, fundamentalmente, con las manifestaciones reales del lenguaje, es decir, con textos,
haciendo al alumno protagonista activo del proceso de comunicacin lingstica en su doble
direccin: receptiva y productiva.

Siempre, a partir de las experiencias que el alumno posee y tratando de relacionar con la vida
todas las actividades de enseanza y aprendizaje que se le propongan. Se llevarn a cabo los
aprendizajes en mltiples y variadas situaciones, para facilitar que stos puedan ser utilizados
en las circunstancias que el alumno necesite. Asimismo, se apoyarn con la manipulacin de
materiales que le permitan visualizar lo que se quiera que consiga aprender, proporcionando
demostraciones y modelos, intercalando preguntas durante la exposicin para verificar la
comprensin y resumiendo apartados. Se atender a sus centros de inters, en la seleccin de
actividades.

Es

necesario

motivar

constantemente

al

alumno/a

de

manera

verbal/contacto6

personal/material7, no manifestando su incompetencia total o como fruto de sus resultados en

las tareas, y resaltando su capacidad general para abordarla, animndole, paralelamente, a hacer
uso de las ayudas que se le vayan proporcionando para la realizacin de la actividad de
aprendizaje. Siempre se buscarn actividades que proporcionen, tanto una comunicacin, como
experiencias directas. En relacin a los materiales, deben estar, en principio, muy estructurados y
diversificados a la vez.

6 De manera verbal: con elogios y palabras de nimo. Contacto personal: en el caso de que sea necesario, hay
alumnos/as que debido a su discapacidad necesitan que les coja la cara, la mano. . .
7 De forma material: indicndoles que material es el ms adecuado para poder realizar la tarea y, si fuese
necesario, premindole con algunas pegatinas, caramelos. . . ).
131

El grupo para realizar aprendizaje cooperativo est compuesto por:

Coordinador: Saray.
Ayudante del coordinador: Jos M.
Portavoz: Mnica.
Secretario: Roco.
Responsables de material: Cristina y Csar.

1 Sesin: 3 de abril:

Comenzamos con una pequea introduccin, para que los alumnos sepan exactamente
que es aprendizaje cooperativo.

Realizamos una actividad de cohesin: Lo que ms me gusta.

Los alumnos se presentan y cada uno expone, de manera oral, cules son sus
hobbies favoritos. Cada uno pone nota a sus compaeros y hablamos sobre las posibles
mejoras a la hora de expresarnos oralmente.

Se rellena el cuaderno de equipo y se explican en que consiste el papel de cada uno.

2 Sesin: 10 de abril:

Completamos las normas de funcionamiento del grupo.

Realizacin de la lectura del tema. Uno lee y el otro explica lo que lee, y se reparten las
correspondientes tarjetas: Lectura compartida.

132

Realizacin de actividades: Lpices al centro.

Se mandan actividades de grupo, para la sesin prxima, para realizar en el recreo

o cuando ellos dispongan.

3 Sesin: 17 de abril:

Repasamos bien las normas de funcionamiento del grupo y volvemos a repasar los cargos.

Exposicin del trabajo en grupo.

Correccin de las actividades. Parada de 3 minutos y planteamiento de dudas.

4 Sesin: 24 de abril:

Realizacin de la lectura de la parte de gramtica.

Resolucin de dudas del Saco de dudas y puesta en comn.

Realizacin de actividades: Lpices al centro.

Explicacin de la actividad que ha y que hacer para la prxima sesin.

5 Sesin: 30 de abril:

Exposicin del trabajo, de manera oral y mediante tarjetas.

Resolucin de dudas del Saco de dudas. Parada de 3 minutos, para reflexionar sobre la
exposicin y analizar posibles errores y aadir mejoras.

Tarea para casa (hasta la actividad 17, pgina 2268).

8 Esta y otras paginas, que se refieren a continuacion, corresponden al libro de texto para realizacion de la tarea.
133

6 Sesin: 8 de mayo:

Resolucin de dudas del Saco de dudas.

Correccin de las actividades: Uno por todos.

Exposicin del apartado de la ortografa (punto y coma): Lectura compartida.

Realizacin de 4 actividades (pgina 231 y 232) : Lpices al centro.

Preparacin de la exposicin del apartado de la literatura para la prxima sesin. Se

reparte el trabajo. Rompecabezas: cada miembro del grupo se preparara la definicin y
autores del Realismo.

7 Sesin: 15 de mayo:

Puesta en comn de los apartados preparados en casa, utilizando la dinmica Grupo de

expertos.

Exposicin de cada apartado.

Resolucin de dudas del Saco de dudas.

8 Sesin: 22 de mayo

134

realizacin de las actividades de las pginas 234 y 235: Lpices al centro.

Correccin de las actividades: Cabezas numeradas.

Resolucin de dudas del Saco de dudas.

Reflexin: Parada de 3 minutos.

Tarea para casa: repaso de todos los contenidos del tema.

9 Sesin: 29 de mayo:

Repaso para el examen.

Resolucin de dudas del Saco de dudas.

Dinmica Grupo de expertos.

10 Sesin: 4 de junio:

Examen individual.

F-APOYO-actividad.jpg

Figura 6.5.: Ejemplo de actividad.

5) Evaluacin: criterios de calificacin. Procedimientos de evaluacin:

135

La evaluacin de este tema, en el aula de apoyo, ser:

60 % Examen.
20 % Notas de clase (trabajo individual y grupal, exposiciones, ejercicios, lecturas. . . ).
20 % Actitud (comportamiento, trabajo en clase, atencin, respeto, implicacin en las tareas,
ayuda a compaeros. . . ).

6.5.

Conclusiones

Como conclusiones generales, podemos decir que los alumnos se motivan mucho ms cuando
usamos la metodologa del aprendizaje cooperativo, hay mayor armona en clase y todo surge de
manera ms fluida. Mejora el ambiente de clase, los alumnos trabajan ms relajados y son ms
receptivos a la hora de adquirir contenidos nuevos.

La convivencia en el grupo es uno de los aspectos que ms mejora, especialmente con los
alumnos que tienen mayor dificultad o alguna discapacidad. Esto es debido a que las
actividades, dinmicas y grupos estn planificados con anterioridad y enfocados al xito. Los
alumnos con mayor dificultad se esfuerzan al mximo para conseguir que su equipo funcione
adecuadamente.

Los resultados obtenidos, tanto por el grupo como de manera individual, son muy positivos.
Mejora el trabajo en clase, mejora el trabajo en casa y son ellos mismos los que piden
trabajar en equipo y los que buscan momentos, como los recreos, para reunirse y dejar listas las

136

actividades, mejorando los resultados de aprendizaje. Para m ha supuesto una experiencia

muy positiva.

137

7. Aplicacin al rea de las Matemticas

7.1.

Consideraciones generales

En este captulo vamos a centrarnos en la aplicacin del Aprendizaje Cooperativo en el rea

de Matemticas. En primer lugar, todo lo que se va a reflejar en las lneas que componen
el captulo son fruto de mi experiencia durante dos cursos acadmicos con varios grupos piloto, de
la que se desprenden unos resultados y unas conclusiones que pueden no ser compartidas con
otras personas con experiencias diferentes pero que pretenden ser de ayuda a todos aquellos
que tengis intencin de empezar a trabajar con este mtodo de aprendizaje o de mejorar vuestra
experiencia con l.

El objetivo principal ser realizar un anlisis pormenorizado de las distintas dinmicas de

trabajo aplicadas a las Matemticas, valorando su adecuacin a la asignatura en general, y a las
distintas actividades en particular as como los resultados obtenidos. As, existen dinmicas
ms apropiadas para el rea en cuestin y otras de las que, yo en particular, no he conseguido
obtener el rendimiento esperado y que por ello las considero menos apropiadas. Tambin veremos
algunas que, con pequeas variaciones, resultan de ms fcil o ms efectiva aplicacin. Por
ltimo, mostrar una unidad didctica tipo para 1 de ESO titulada Nmeros decimales y har una
pequea reflexin global de mi experiencia.

Antes de comenzar con el citado anlisis de dinmicas de aprendizaje cooperativo, tambin

138

llamadas estructuras cooperativas, me gustara volver a resear, brevemente, la importancia de

las actividades de cohesin grupal pues, en mi caso, que realic la conocida como Lo que
ms me gusta, me sirvi no slo para favorecer la interrelacin entre el alumnado, el
conocimiento mutuo y la distensin dentro del grupo, sino tambin para conocer yo misma sus
intereses, sus motivaciones, afinidades. . . con preguntas como Cul es la asignatura que ms te
gusta? Cul es la que menos? Cul es tu libro preferido? Qu persona es con la que mejor te llevas
de la clase? (entre otras muchas). . . y observar cmo se relacionan entre ellos, mientras se
preguntan y buscan el dueo de la tarjeta. Sin duda, una experiencia muy enriquecedora para m,
como docente, por la gran cantidad de informacin sobre el grupo que me aport y que nunca
hubiese imaginado, ni mucho menos realizado, con mi dinmica normal de trabajo.

Otra curiosidad, que considero interesante comentar, es que, cuando elabor mi primera unidad
didctica, despus de haber recibido la formacin inicial, de haber preparado mi kit de
cooperativo con mis tarjetas de distintos colores, mi dado, etc.; de haberme estudiado las
distintas dinmicas de cohesin, de desarrollo, etc.; de haber pensado y repensado el sistema
de evaluacin y autoevaluacin de la unidad, y todo el trabajo previo que supone empezar
desde cero para trabajar con una metodologa nueva y totalmente desconocida, como
consecuencia de seguir el guin de una unidad didctica tipo de un compaero de otra materia,
no contemplaba la realizacin de actividades en casa, o al menos no tantas como a m me
gusta mandar (una media de 6 7 diarias, como mnimo dependiendo de los contenidos vistos en
clase), tuve entonces que modificar, sobre la marcha, mi programacin de la unidad, el primer da
que expliqu teora y que no quera que los estudiantes se fueran a casa sin tarea. Les puse los

139

ejercicios que, normalmente, les hubiese mandado con mi metodologa usual y para el da
siguiente me prepar una dinmica para su correccin en clase. Lo que quiero decir con esto, es
que es normal que, durante el transcurso de una clase con el alumnado, nos demos cuenta de que
algo no funciona y que podra mejorarse o de que algo no est saliendo como debiera. No hay que
asustarse por ello; a todos nos ha ocurrido al principio y estas experiencias nos ensean a mejorar
para las clases posteriores.

7.2.

Dinmicas ms apropiadas y sus variaciones para adaptarlas al rea de

Matemticas

7.2.1.

Dinmicas para deteccin de ideas previas y de introduccin a la unidad

Folio giratorio
En esta dinmica son muchas los tipos de preguntas, as como las actividades que se les
pueden proponer; desde preguntas sobre contenidos necesarios para empezar la unidad,
as como operaciones combinadas con distintos tipos de nmeros (naturales, decimales,
fracciones, entero. . . ), hasta el algoritmo de la raz cuadrada o cualesquiera otros contenidos
que consideremos deben tener aprendidos. A continuacin muestro algunos ejemplos para
distintas unidades didcticas de 1 de ESO:

Secuencias UD. Posibles preguntas para la estructura FOLIO GIRATORIO

Cmo se llama nuestro sistema de numeracin y cuntas cifras tiene?

140

Qu diferencia hay entre un nmero primo y uno compuesto?

Qu es un nmero entero y en qu se diferencia de un nmero natural?
Cmo definiras una fraccin y que dos elementos la componen?
Qu es un nmero decimal y en qu se diferencia de los dems tipos de nmeros?
Qu es el Sistema Mtrico Decimal y cules son sus unidades ms importantes?
Qu son dos magnitudes directamente proporcionales? Escribir dos ejemplos.
Qu es y para qu sirve una ecuacin?
...

Estudiando la definicin de esta dinmica, vers que puedes escribir una o varias preguntas para
que te las respondan mediante el folio giratorio, aunque a m particularmente me gusta hacer slo
una, para que focalicen su atencin en ella y no divaguen en sus respuestas.

7.2.2.

Dinmicas para la realizacin de actividades prcticas en clase

Lpices al centro

Buena dinmica sta, para que los compaeros que ya saben realizar las actividades se las
expliquen utilizando lo que ellos llaman su lenguaje a los que an no saben hacerlas o se
equivocan en ello. El aprendizaje entre iguales recobra aqu fuerza, arrojando unos
resultados, a mi parecer o desde mi experiencia, bastante sorprendentes y positivos.

Suelo utilizarla para realizacin de actividades, en cierto modo repetitivas, como pueden ser
operaciones con nmeros naturales, enteros, fracciones, decimales. . . , tanto de forma aislada

141

como combinadas entre s. Tambin da muy buen resultado para la resolucin de problemas, ya
que llegan a comprenderlos mejor que cuando es el enseante quien se los explica.

1-2-4

Dinmica con los mismos buenos resultados que la anterior y de aplicacin a la resolucin, tanto
de operaciones numricas y algebraicas, como para responder cuestiones tericas y solucionar
problemas.

La diferencia entre ambas es que con la de lpices al centro buscan la respuesta entre todos a la
vez y sin usar el lpiz (esto es, exclusivamente de forma verbal), para luego escribirla cada uno
por separado y en silencio, sin opcin a consultar a ningn compaero, mientras que con 1-2-4
empiezan pensando la solucin individualmente, luego la ponen en comn por parejas y,
finalmente, en el grupo al completo, ayudados en todo momento de su material (lpiz, cuaderno,
libro. . . ).

Ambas estructuras cooperativas, como digo, son muy recomendables para el aprendizaje del
alumnado en el aula de matemticas y yo suelo ir alternndolas en clase.

7.2.3.

Dinmicas para comprobar si han comprendido una explicacin y para resol-

ver las dudas que les hayan podido surgir

Parada de tres minutos

142

El uso de esta dinmica me sirve para dos objetivos fundamentales; uno de ellos es aquel para el
que fue diseada y que se alcanza en tanto en cuanto son los estudiantes los que formulan
preguntas sobre una explicacin, despus de una parada de tres minutos para que reflexionen y
pongan en comn con los miembros de su grupo lo explicado, cmo ellos lo entienden o captan
y las dudas que les puedan surgir. Por otra parte, tambin sirve para llamar su atencin
cuando las explicaciones son relativamente largas, con un cambio de estructura metodolgica,
consistente en hacer pasar al alumnado de ser un mero oyente o receptor de informacin a ser
parte activa del proceso de enseanza aprendizaje.

Saco de dudas

Para hacer ms motivadora esta estructura cooperativa yo suelo aplicarla en forma de

concurso. Esto no es ms que dar la oportunidad a cada grupo, por turnos y de forma
ordenada, de ir respondiendo las distintas dudas que ellos mismos depositaron en el saco de
dudas. Adems de estar atentsimos a cada duda que salga, por si pueden responderla de rebote y
anotar algn punto, esta variante hace que algunas de las preguntas que propongan no sean
dudas tontas, sino verdaderas cuestiones interesantes e imaginativas, e incluso, a veces,
verdaderos retos para sus propios compaeros y compaeras.

7.2.4.

143

Dinmicas para corregir las actividades tanto de clase como de casa

Cabezas numeradas

Como ya he mencionado, esta dinmica la utilizo para corregir actividades; tanto las que mando
para hacer durante la hora de clase de forma individual o usando lpices al centro 1-2-4, as
como para corregir aquellas que envo para hacer en casa. Estas ltimas, que son corregidas al
inicio de la clase, van precedidas de unos minutos de puesta en comn en grupo con la finalidad
de que si algn alumno o alumna no ha hecho alguna actividad, porque no la entenda o no
consegua obtener el resultado correcto, tenga opcin de realizarla y/o arreglarla gracias a la
explicacin del resto de compaeros y compaeras del grupo. Hay que vigilar con especial cautela
estos minutos de puesta en comn pues puede ser que, aquel alumno o alumna que no hizo la
tarea, trate de copiarla literalmente de otro compaero para salvar los muebles (cosa que el
compaero o compaera permitira en este tipo de aprendizaje y no con el tradicional, puesto
que la nota obtenida es para todo el grupo), aunque si ello ocurriera, de poco le servira pues
cuando mi alumnado sale a la pizarra a resolver las actividades no pueden apoyarse en ningn
material (cuaderno, libro, folio. . . ), excepto en sus conocimientos.

El nmero

Mi particular versin de el nmero consiste en que cada alumno tiene un nmero (por ejemplo el
de la lista de la clase) y yo extraigo otro al azar, cada vez para cada actividad, ejercicio o
problema, independientemente del grupo en el que est y de si ha salido anteriormente o no.
De esta forma, las ventajas de el nmero frente a cabezas numeradas es que, como el nmero

144

que se obtiene para que salga el alumno o la alumna correspondiente a resolver la cuestin a la
pizarra es aleatorio de entre todos los de la clase (cuestin muy importante que debemos cuidar
y en la que se insiste bastante en la formacin inicial, pues la falta de aleatoriedad que en
ocasiones nos interesara, pedaggicamente hablando, hace perder efectividad al aprendizaje
cooperativo), todos mantienen la atencin en cada actividad pues saben que, incluso habiendo
salido ya a resolver algn ejercicio, les puede volver a tocar. Con cabezas numeradas, cuando sale
un nmero, todos los componentes que tienen dicho nmero ya saben que tienen que salir e
incluso el orden en el que lo harn y, del mismo modo, el resto de componentes que no tienen ese
nmero saben que no tendrn que salir hasta que todos sus compaeros de los otros grupos lo
hagan, lo que provoca la relajacin de gran parte de la clase.

Uno por todos

Esta estructura cooperativa la utilizo tanto para corregir actividades de casa (que deben traer
hechas, por supuesto), como actividades realizadas en clase e incluso para corregir el cuaderno.
A veces, y dependiendo de lo que quiera corregir, tambin les dejo unos minutos de puesta en
comn por si alguien no termin el ejercicio, tiene alguna tarea de casa que no le sali o le falta
algn apartado terico de algn da que se ausent de clase por algn motivo. Dicho tiempo debe
ser suficiente para que realicen lo que acabo de comentar pero insuficiente para copiar una
cantidad grande de informacin. El objetivo es que todos y todas lo tengan todo ms o menos
hecho y completo pero que puedan completar algn apartado o actividad que no hayan finalizado;
no as copiar indiscriminadamente todo aquello que les falte o no hayan hecho.

145

7.2.5.

Dinmicas para realizar una sntesis final del tema as como para repasar para el

examen

Concurso

Una de las veces que llev a cabo esta actividad, me encontr con un empate a puntos entre dos
equipos, en el momento en el que son el timbre para salir al recreo y decidieron perder parte de
ste para alcanzar el desempate, lo cual muestra el inters que despierta dicha actividad y
su idoneidad para repasar el tema (de hecho tuve que inventarme preguntas durante el
transcurso de la misma porque agot las que tena inicialmente preparadas).

Aqu os dejo las preguntas correspondientes a la unidad didctica 8 del curso de 1 de ESO,
titulada Tablas y grficas, en la que estudiamos las distintas formas de representar una funcin
as como las funciones constantes, lineales y afines:

CONCURSO SNTESIS
Unidad didctica 8: tablas y grficas (1 ESO)
1. Cmo se llaman las dos rectas perpendiculares y graduadas que utilizamos para
representar puntos y funciones en el plano?

146

2. De cuntas formas se puede representar una funcin?

3. Cmo se llama a la primera coordenada de cada punto?
4. Qu eje es el Y; vertical u horizontal?
5. Qu coordenadas tiene el origen de coordenadas?
6. Una funcin afn pasa por el punto (0,0)?
7. Con qu letra se representa a la variable independiente?
8. La relacin que asocia a cada persona el nombre de sus padres, es una funcin?
9. y=5x es una funcin de proporcionalidad directa?
10. Con qu letra se representa la pendiente de una recta?
11. y=3-2x es creciente?
12. Pasa la recta y=-9 por el origen de coordenadas?
13. La relacin que asocia a cada nmero su doble es una funcin?

Quiz

Esta no es una dinmica cooperativa propiamente dicha; se trata de una prueba corta, de unos
cinco o diez minutos de duracin, como mucho, que me gusta hacer al alumnado para ver si han
comprendido ya un determinado concepto o si han interiorizado cierto proceso, antes de continuar
aadiendo nuevos contenidos. La suelo hacer en la recta final de la sesin y la adaptacin que he
hecho al aprendizaje cooperativo consiste en que, aunque la siguen haciendo individualmente,
slo corrijo una por grupo, seleccionada mediante la estructura uno por todos y cuya nota va para
el grupo al completo.

Es interesante comunicarles, al inicio de la sesin, que tenemos pensado hacer una quiz, al final

147

de la misma, con el objetivo de que aprovechen la clase al mximo y se esfuercen cuanto puedan
todos los miembros del grupo, pues solo as pueden obtener un buen resultado en la misma.

El objetivo pedaggico, como ya he indicado anteriormente, es comprobar si ya tienen

adquiridos ciertos conocimientos antes de avanzar o de introducir nuevos en los que podran
perderse de no dominar suficientemente los anteriores. Adems, para el alumnado que
estudia con regularidad supone un refuerzo positivo el darse cuenta que sabe hacer las cosas y
que, por ello, obtiene calificaciones numricas positivas.

7.3.

Dinmicas menos apropiadas y sus inconvenientes a la hora de trabajar

las Matemticas

Lectura compartida

Esta estructura cooperativa, as como las dems de este apartado, no me han dado buenos
resultados en el aula de Matemtica, por la dificultad que tiene el alumnado en general para la
comprensin e interpretacin de textos, y en especial de textos referentes o en los que aparecen
conceptos, ideas y razonamientos matemticos.

En concreto, la lectura compartida slo la he podido intentar usar en textos de introduccin a la

unidad didctica pero, en la mayora de los casos, son tan cortos que no hay ni un prrafo para
cada participante del grupo.

148

Y algo similar ocurre con las explicaciones de los contenidos matemticos, propiamente dichos;
poseen ms smbolos, operaciones e interpretaciones que prrafos de lectura que ellos puedan
resumir y explicar a los compaeros.

La sustancia

Estructura apropiada para obtener las ideas principales y secundarias de un texto o tema, que se
hace de muy difcil aplicacin al rea que estamos tratando pues las ideas son todas principales
y se trata ms bien de procedimientos que de conceptos (habiendo tambin algunos temas
ms especficos, en los que estos ltimos pueden igualar a los primeros, tales como temas de
Estadstica o Probabilidad que slo ocupan una pequea parte del temario).

Los pares discuten

La clave del xito de esta estructura est en que las preguntas o cuestiones, que se les propone al
alumnado, sean propicias para la bsqueda de informacin y para la investigacin. Yo intent
usarla para que resolvieran cuestiones, buscando la informacin en su cuaderno o libro de texto
de la asignatura, pero no funcion pues no eran capaces de discriminar la informacin relevante
ni tampoco de encontrar las respuestas entre los apuntes, ejemplos y ejercicios resueltos de su
cuaderno.

Grupo de expertos

149

Cuando plante esta dinmica no cont con el inconveniente principal que posteriormente descubr
en su puesta en prctica en el aula y que no es otro que el del excesivo tiempo que el alumnado
necesita para explicar su apartado terico al resto de la clase (y eso siempre que lo haya
comprendido y lo sepa explicar correctamente a sus compaeros y compaeras).

Yo no dudo de la idoneidad de grupo de expertos para la elaboracin de contenidos en el aula y

para favorecer el aprendizaje entre iguales, incluso para mejorar la comunicacin y puesta en
escena de cada alumno o alumna frente al resto del alumnado; pero es, segn mi parecer y desde
mi experiencia, demasiado costoso en trminos de tiempo fsico y por ello desaconsejo su uso en
las clases de Matemticas.

7.4.

Ejemplo de una unidad didctica tipo

Se trata de la primera unidad que elabor con mis conocimientos iniciales de aprendizaje
cooperativo y sin experiencia. No muestro a continuacin la forma original en la que qued y en la
que trat de llevarla a cabo en el aula con un grupo de 1 de ESO, sino una versin posterior con
una serie de cambios que fui realizando durante el desarrollo de la misma para mejorar los
resultados.

Unidad didctica 5: Nmeros decimales

OBJETIVOS

150

CRITERIOS DE EVALUACIN

1. Utilizar de forma adecuada los nmeros

decimales y producir informacin en
actividades relacionadas con la vida
cotidiana.

1.1. Leer, escribir y descomponer nmeros

decimales, teniendo en cuenta el valor
posicional de cada una de sus cifras.
1.2. Relacionar fracciones con nmeros
decimales.
1.3. Comparar
y
ordenar
nmeros
decimales.
1.4. Realizar
redondeos de nmeros
decimales para aproximarlos a las
unidades, dcimas, centsimas. . .
1.5. Realizar
sumas,
restas,
multiplicaciones y divisiones de nmeros
decimales.

2. Resolver problemas relacionados con la

vida cotidiana en los que intervengan
los nmeros decimales, utilizando las
cuatro operaciones.

2. Plantear y resolver problemas utilizando

la suma, resta, multiplicacin y/o
divisin
de
nmeros
decimales,
siguiendo un procedimiento adecuado.

COMPETENCIAS BSICAS

Lingstica.
Matemtica.
Interaccin con el mundo fsico.
Social y ciudadana.
Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Autonoma e iniciativa personal.
Aprender a aprender.
CONTENIDOS

Suma y resta de nmeros decimales.

Multiplicacin de nmeros decimales.

Unidades decimales.
Nmeros decimales. Parte entera y parte
decimal.
rdenes de unidades.
Descomposicin de un nmero decimal.

Decimal exacto. Fraccin decimal.

Decimal peridico: puro y mixto.

Divisin de nmeros decimales.

Multiplicacin y divisin de nmeros
decimales por la unidad seguida de
ceros.
Multiplicacin y divisin de nmeros
decimales por 0,1; 0,01; 0,001. . .
Aproximacin de un nmero decimal a
un orden indicado. Truncamiento y
redondeo.

Perodo de
Anteperodo.

151

un

nmero

decimal.

Ordenacin y comparacin de nmeros

decimales.
Ordenacin y comparacin de nmeros
decimales y fracciones.
METODOLOGA Y TEMPORALIZACIN

La metodologa que emplearemos para el desarrollo de la presente unidad didctica ser la de

aprendizaje cooperativo, la cual iremos explicitando en cada una de las sesiones que llevaremos
a cabo y cuya temporalizacin prevista se expone a continuacin.
Antes de ello, comentar que el primer paso es la creacin de los grupos de trabajo, en base al
material facilitado por los coordinadores. Lo que ocurre en mi unidad en particular es que el grupo
con el que voy a llevarla a cabo es uno de los grupos piloto del centro (1 ESO A) por lo que los
grupos ya estn establecidos por mis compaeros y yo trabajar con los mismos, que son los que
figuran en la siguiente tabla:
Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

Grupo 5

Grupo 6

Marta

Carmen

Houssam

lvaro

Paula

Alejandro

Camargo

Godoy

Jemmai

Lagos

Lpez

Moreno

Ayudante del

Roco

Ivn

Alba

Mara

Natalia

Sofa

coordinador

Morn

Lpez

Maqueda

Luque

Tabackova

Olmedo

Coordinador

Portavoz

Secretario

Toni

M Jess

Mara

Gonzalo

Katherine

Jaafar

Periche

Muoz

Ortega

Gonzlez

Vallejos

Jemmai

Samuel

Ral

Cristian

Vernica

Adrin

Kevin

Lara

Conejo

Moreno

Ortiz

Hidalgo

Vallejos

Responsable

Sandra

Daniel

Cristina

Lorena

del material

Hidalgo

Daz

Alba

Carmona

En los grupos de 4, el portavoz asume el cargo de resonsable del material.

1 Sesin: 28 de enero

Se recuerda al alumnado los grupos ya establecidos.

Se realiza una actividad de cohesin de grupo: Lo que ms me gusta, previa reunin con el
resto del profesorado del grupo que tambin va a trabajar en aprendizaje cooperativo para

152

no repetir.

Se rellena el cuaderno de equipo, que aunque podra ser compartido, en esta ocasin
no lo ser, con el fin de que establezcan nuevos compromisos o modifiquen los que ya
establecieron en funcin de los resultados obtenidos en las experiencias previas en este
tipo de aprendizaje.

Actividad de ideas previas y de introduccin del tema: Folio giratorio. Se plantean tres
cuestiones (una para cada dos grupos) y tendrn que elaborar la respuesta por esta tcnica
para luego leerlas para el resto de la clase, detectar conceptos previos e introducir el tema.
Las preguntas son:

Qu es exactamente un nmero decimal y en qu se diferencian de los dems tipos

de nmeros?

Para qu sirven los nmeros decimales y qu ventajas tienen sobre el resto de

nmeros?

En qu situaciones de la vida cotidiana usas nmeros decimales y a qu se debe?

Explicacin por parte de la profesora del apartado 1. rdenes decimales.

Realizacin de 1 actividad de desarrollo (pgina 849): 1-2-4.

Correccin de la actividad: Uno por todos.

Tarea para casa: otras 2 actividades de la pgina 84.

2 Sesin: 30 de enero

Corregimos las dos actividades: El nmero.

9 La pgina indicada y otras posteriores, se refieren al libro de texto empleado en el aula.

153

Explicacin por parte de la profesora del apartado 2. Fracciones y decimales. Parada de

3 minutos.

Realizacin de 1 actividad de desarrollo (pgina 85): Lpices al centro.

Correccin de la actividad: Cabezas numeradas.

Tarea para casa: otra actividad de la pgina 84.

3 Sesin: 31 de enero

Corregimos la actividad: Uno por todos.

Explicacin por parte de la profesora del apartado 3. Ordenacin de decimales y

fracciones.

Resolucin de dudas del Saco de dudas y, si es necesario, puesta en comn en gran grupo.

Realizacin de 4 actividades de desarrollo (pgina 86): 1-2-4.

Correccin de las actividades: El nmero.

Tarea para casa: 3 actividades de desarrollo (pgina 86).

4 Sesin: 3 de febrero

Correccin de las actividades de casa: Cabezas numeradas.

Exposicin de contenidos del apartado 4: Suma y resta de nmeros decimales: Lectura

compartida.

154

Realizacin de 5 actividades de desarrollo (pgina 87): Lpices al centro.

Correccin de las actividades: Uno por todos.

Preparacin de exposicin para el da siguiente: repartir el trabajo y preparar para el da

siguiente: Rompecabezas: cada miembro del grupo se prepara una de las siguientes partes
del apartado siguiente de teora que es 5. Multiplicacin con nmeros decimales y que
son:

Multiplicacin de un nmero decimal por un entero.

Multiplicacin de un nmero decimal por 10, 100, 1000,. . . .

Multiplicacin de un nmero decimal por 0,1; 0,01; 0,001;. . . .

Multiplicacin de dos nmeros decimales.

5 Sesin: 4 de febrero

Puesta en comn de los subapartados preparados en casa utilizando la dinmica Grupo

de expertos.

Exposicin de cada apartado a su grupo.

Tarea para casa: 5 actividades de desarrollo (pgina 89): La empiezan en clase

usando Lpices al centro.

6 Sesin: 6 de febrero

Correccin de las actividades: Cabezas numeradas.

Explicacin por parte de la profesora del apartado 6. Divisin con nmeros decimales.
Lectura compartida.

155

Realizacin de 2 actividades de desarrollo (pgina 91): 1-2-4.

Correccin de las actividades: Uno por todos.

Tarea para casa: 4 actividades de desarrollo (pgina 91).

7 Sesin: 7 de febrero

Correccin de las actividades: Uno por todos.

Explicacin por parte de la profesora del apartado 7. Aproximacin de nmeros

decimales. Parada de tres minutos.

Realizacin de 4 actividades de desarrollo (pgina 92): Lpices al centro.

Correccin de las actividades: Cabezas numeradas.

Tareas para casa: repaso de contenidos para examen.

8 Sesin: 10 de febrero

Repaso para el examen usando un Concurso en el que, por turnos el profesor propondr
una pregunta, el clculo de una operacin o la resolucin de un problema de las pginas
finales del tema (94, 95, 96 y 97) a cada componente del grupo mediante Cabezas
numeradas. Si la aciertan conseguirn 2 puntos, si falla o requiere la ayuda del grupo
obtendr 1 punto y si no lo sabe, el siguiente grupo tendr opcin a rebote. Cada grupo
tendr dos preguntas. El premio para el grupo ganador ser 1 punto extra en el examen y
el premio para el segundo mejor grupo ser de 0,5 punto extra en dicho examen.

156

Resolucin de dudas del Saco de dudas.

Repaso final: La sustancia.

9 Sesin: 11 de febrero

Examen individual (mientras el alumnado realiza el examen yo reviso y corrijo todos los
cuadernos: Uno por todos).

EVALUACIN: CRITERIOS DE CALIFICACIN Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Los criterios de calificacin del departamento de Matemticas para calificar al alumnado de 1 de

ESO se concretan en los siguientes porcentajes:

80 %: Exmenes.

10 %: Notas de clase. En este apartado se incluir la evaluacin de lecturas, trabajos

(individuales y/o en equipo), exposiciones, ejercicios corregidos mediante cabezas
numeradas y uno por todos, revisin del cuaderno, etc.).

10 %: Actitud. (Comportamiento, trabajo en clase, atencin, respeto a las normas

colaboracin. . . as como el trabajo en equipo de forma cooperativa y el correcto
desempeo de su funcin dentro del grupo).

7.5.

Conclusin: experiencia personal

Acerca de mi experiencia personal y que considere relevante aadir a todo lo escrito

157

anteriormente, sealar el hecho de que se trata de una experiencia que necesita una muy
buena preparacin previa, tanto de formacin para conocer qu vamos a hacer y cmo hemos de
llevarlo al aula, as como de una delicada y meticulosa elaboracin y diseo de cada unidad
didctica, de cada Sesin, de cada estructura. . . que se tenga previsto utilizar. Esto tiene una
considerable y estrecha relacin con los resultados generales que obtendremos al trabajar con
aprendizaje cooperativo en clase, pero siempre en una proporcin mucho menor al valor de la
variable alumnado. Es decir, nosotros debemos organizar y preparar nuestro trabajo de la mejor
manera posible pero sern los chicos y chicas los que harn que cada clase funcione bien, regular
o mal. Cada grupo tiene unas caractersticas propias y peculiares, cada alumno o alumna tiene un
rol dentro del gran grupo y del pequeo, y en distintas situaciones cada uno acta y se comporta
de

manera

imprevisible;

as

un

grupo-clase

considerado

malo (con problemas de

comportamiento, falta de estudio diario,. . . ) puede tener unos buensimos resultados trabajando
de forma cooperativa y un grupo que, con la dinmica habitual de trabajo no presente problemas
o dificultades reseables, puede convertir el trabajo diario en un absoluto caos al cambio de
metodologa.

No obstante, la nica forma de saber lo que va a ocurrir con cada grupo y en cada unidad
didctica es poner el aprendizaje cooperativo en prctica; formarnos, prepararnos, organizarnos y
comenzar a trabajar. Arreglar lo que salga mal, modificar aquello que sea susceptible de mejorar y
seguir fomentado nuestra preparacin (con cursos, reuniones con compaeros, puesta en comn
de las experiencias, lectura de publicaciones sobre el tema, visualizacin de vdeos sobre las
distintas dinmicas. . . ). Slo el que lo intenta, puede mejorar su prctica docente, consiguindolo

158

incluso, aquellos que en un principio no confiaban en l como podis constatar si leis el

Captulo 2. Desde aqu os animo a aplicarlo y a tener en cuenta las indicaciones de los
apartados anteriores que he recogido de la mejor manera posible, para todo el profesorado en
general y para mis compaeros y compaeras matemticos, en particular.

159

8. Aplicacin al rea de ingls

8.1.

Intencin cooperativa

Nuestro ejercicio docente supone siempre la aplicacin de una formacin vertical (terica) y la
puesta en marcha de experiencias prcticas que conforman nuestra formacin horizontal (la que
recibimos de nuestros compaeros docentes que nos prestan y relatan sus prcticas concretas
con alumnos).

En captulo pretende reflexionar en estas dos direcciones de enriquecimiento profesional al

intentar dar cuenta de lo acontecido en mi aplicacin de una metodologa aprendida de trabajo
cooperativo en el rea de ingls. La exposicin de estas experiencias propias aspirar a formar
horizontalmente a otros profesionales que vean en ellas una interesante manera de ejercer la
docencia en lengua inglesa desde el ngulo de la cooperacin.

8.2.

Dinmicas previas

Parece una condicin necesaria para iniciar el trabajo con aprendizajes cooperativos el
perseguir la cohesin de los grupos de alumnos/as. Para este fin son adecuadas algunas
dinmicas grupales que no slo nos permitan adquirir un conocimiento previo de cmo son los
alumnos y alumnas sino que facilite el que los propios alumnos se conozcan entre s. Un
correcto desarrollo de estas dinmicas generar un deseable clima de trabajo basado en la

160

confianza y el afecto. Otra de las ventajas de la aplicacin de dinmicas grupales

preparatorias ser el hecho de que stas minimizan las posibilidades de cambios en la
composicin de los grupos al permitir prever posibles conflictos entre sus miembros. La
eleccin de una dinmica u otra depender de las caractersticas del grupo y siempre deber
garantizar una heterogeneidad compositiva de los equipos.

De igual manera, ser imprescindible ser conocedor de las diferentes aptitudes de los alumnos/as
para conseguir as una cabal asignacin de los roles y funciones entre los componentes de cada
equipo lo que redundar en un funcionamiento operativo de los agrupamientos.

Una de las dinmicas que he utilizado es Descubriendo nuestras cualidades en la cual cada
alumno/a tiene que escribir en un trozo de papel al menos tres cualidades o aspectos positivos
que valoren de ellos mismos. Una vez que todos los hayan escrito, un alumno/a los ir leyendo
y el resto deber adivinar de qu compaero se trata.

8.3.

Trabajo cooperativo y necesidades de aprendizaje

El alumnado de NEE, encuentra en la metodologa cooperativa un asiento integrador que

incrementa su motivacin y resuelve los habituales y frustrantes problemas de atencin a la
diversidad,

de

tan

difcil

ejecucin

para

los

docentes

cuando

usamos

metodologas

tradicionales. Igualmente, los alumnos de un perfil normalizado de aprendizaje adquieren valores

positivos de empata, solidaridad y cooperacin, al apoyar a aquellos estudiantes con NEE.

161

8.4.

Metodologa cooperativa versus metodologa tradicional

El diseo de una unidad didctica, enfocada al aprendizaje cooperativo, exige del docente un
trabajo programtico ms complejo, si lo comparamos con los diseos tradicionales de unidades
didcticas convencionales, ya que el profesor o profesora debe tener muy claro, de antemano,
qu estructuras se van a utilizar en cada sesin para explicarlo con claridad al alumnado, es decir,
no dejando nada a la improvisacin.

Pese a este esfuerzo preparatorio, cuando se empieza a trabajar por primera vez con
aprendizaje cooperativo, se puede tener la sensacin de que en algunas sesiones no has
avanzado tal y como esperabas (en contenidos, por ejemplo) o como habas programado
inicialmente, debido a la compleja organizacin que exige esta metodologa. Sin embargo, he de
decir que, a medio o largo plazo, los aspectos positivos superan a los negativos.

La puesta en marcha del trabajo cooperativo reporta sus mejores resultados cuando se alterna
con la metodologa tradicional. Hay que tener en cuenta que el trabajo cooperativo exige de los
alumnos ms capaces y responsables un mayor esfuerzo (animar, coordinar) en beneficio de
aquellos otros compaeros con hbitos menos afianzados de trabajo y estudio, o con aqullos que
tienen dificultades de aprendizaje.

Una metodologa de aprendizaje cooperativo, lleva, al alumnado, al descubrimiento de

162

contenidos que se fortalecen por las aportaciones individuales de cada miembro del equipo. As
pues, el rol del profesor cambia, ya que no es el nico responsable del aprendizaje de su grupo
clase, como en la metodologa tradicional, sino que todos los alumnos se convierten en
responsables de su propio aprendizaje y del aprendizaje de los compaeros de equipo.

En conclusin, se podra decir que la prctica de una metodologa cooperativa beneficia a los dos
agentes principales de cualquier proceso de enseanza aprendizaje: el alumnado, que trabaja de
forma ms relajada y segura; y el profesor, que se convierte en un mediador y no en el
responsable nico del aprendizaje, como ocurre en las metodologas ms tradicionales.

8.5.

Evaluacin en aprendizaje cooperativo

En la fase de evaluacin de los equipos, tropiezo con dificultades derivadas de la necesidad de

otorgar una calificacin global al grupo. Ocurre que esta nota promediada y unitaria no siempre
refleja con justicia el trabajo de los alumnos que ms se han esforzado (que se quejan por ello).
Los motivos que suelen hacer bajar la nota final estn relacionados con la ineficacia de los
alumnos cuando deben exponer algo oralmente, ya que esto exige un trabajo previo, privado,
individual, y realizado en casa, que no siempre es cumplido por la totalidad de los integrantes del
equipo. Por ello, este es uno de los aspectos en el que he encontrado ms dificultades y que,
por tanto, tengo que perfilar y mejorar.

8.6.

163

Estructuras de aprendizaje cooperativo

Hasta este momento no he utilizado una gran variedad de estructuras, ya que, al llevar poco
tiempo trabajando con cooperativo, he preferido afianzar y mejorar aqullas que he utilizado,
puesto que hasta que no las pones en prctica bastantes veces, no tienes la suficiente seguridad,
algo que el alumnado percibe. Poco a poco, ir introduciendo algunas estructuras ms, tanto
simples como complejas, ya que es necesario estudiar cada una con detenimiento, para ver cmo y
con qu contenidos puedes sacar el mejor rendimiento en el alumnado.

8.6.1.

Estructuras simples ms utilizadas en el rea de ingls

Estructuras para introducir el tema:

Una dinmica recomendada es Folio giratorio que podra decirse que es como una especie de
brainstorming, o tormenta de ideas en la que todos los miembros del grupo escriben en un folio (que
van pasando de un compaero a otro), sobre lo que creen acerca de en que va a consistir el
tema, a partir del ttulo de ste (que el profesor o profesora ha escrito previamente en la pizarra).
Finalmente, llegan a un consenso en cada equipo y los portavoces lo exponen al resto de la clase.
Es una forma de crear o despertar curiosidad sobre el posible contenido de la unidad.

Otras dinmicas tambin muy tiles para introducir y, en su caso, ampliar el vocabulario del tema
son El juego de palabras o Conocemos palabras juntos. En el Juego de palabras, el profesor da
a cada grupo varias palabras diferentes y cada miembro del grupo tiene que escribir una

164

frase con una de las palabras. Si algn componente del grupo no sabe el significado, puede
utilizar un diccionario. Una vez todos los grupos tienen las frases preparadas, las exponen a
toda la clase, explican su traduccin en ingls y los dems tienen que adivinar el significado de
estas palabras.

La estructura Conocemos palabras juntos, con algunas variaciones, se puede utilizar para ampliar
el vocabulario del tema. El profesor o profesora da varias palabras a cada equipo, y cada uno de
stos tiene que llegar a un consenso sobre el significado de todas las palabras. Si no saben el
de alguna de las palabras pueden utilizar el diccionario. Para explicar el significado al resto
de los grupos, el portavoz puede utilizar tres palabras, o pistas, bien sean, nombres, adjetivos,
o adverbios. El resto de grupos tiene que adivinar estas palabras. El grupo que ms palabras
adivine, obtendr una nota positiva.

Estructuras tras la explicacin del profesor:

Las estructuras que ms utilizo son Parada de tres minutos y Saco de dudas. Es sorprendente
cmo, utilizando la primera de las estructuras mencionadas anteriormente, todo el alumnado
est mucho ms enchufado y concentrado, durante la explicacin del profesor, que utilizando la
metodologa tradicional, en la que el profesorado percibe cmo, muchos de sus alumnos
desconectan en algunos momentos y a algunos les cuesta estar atentos durante toda la
exposicin. Sin embargo, utilizando esta estructura durante las explicaciones, los alumnos
estn ms motivados e implicados, debido a que tras la explicacin, cada grupo tiene que

165

formular tres preguntas sobre lo explicado. Debido al carcter de la materia, en la que la

evaluacin es continua, las preguntas pueden estar relacionadas con contenidos previamente
trabajados.

La estructura Saco de dudas la utilizo el da siguiente de la explicacin de algn contenido nuevo y

una vez se han hecho algunas actividades en casa. Con esta estructura, cada componente del
grupo escribe en su cuaderno alguna duda o dificultad que haya encontrado al realizar alguna
actividad. Todas estas dudas son expuestas individualmente dentro del equipo y son aclaradas
dentro de ste, por el resto de compaeros de su grupo. Si nadie del grupo sabe resolver una
duda, se lo comunican al profesor, que la anota en un trozo de papel con el resto de dudas de los
dems y la coloca en el saco de dudas. Seguidamente el profesor saca una duda del saco y la
plantea al resto de grupos. Si finalmente ningn grupo sabe resolver la duda, la resolver el
profesor.

Estructuras para la correccin de actividades:

La dinmica que normalmente utilizo es Cabezas numeradas, tanto para las actividades que el
alumnado hace en casa, como para las tareas que hace en el aula. Es necesario, para poder
utilizar esta dinmica, que los grupos se numeren previamente y que, dentro del grupo, cada
alumno o alumna tambin tenga un nmero asignado. Se escoge un grupo y alumno al azar,
utilizando un dado, y el elegido da la respuesta a la actividad o pregunta. Las respuestas tanto
de las actividades que se han realizado en clase como en casa, son las que entre todos han

166

decidido, ayudndose entre ellos mismos, ya que cuando traen tarea de casa le dejo unos minutos
para que contrasten sus respuestas y resuelvan sus dudas.

Por tanto la valoracin, positiva o negativa, por parte del profesor ser para todo el grupo.
Es fcil comprobar quin no ha trado la tarea hecha, puesto que todas las respuestas tienen que
ser razonadas por el alumno. Es una dinmica muy til porque todo el grupo clase est mucho
ms atento, en las correcciones de las actividades, que trabajando de manera tradicional, en
la cual todos hemos podido comprobar como cuadernos en los que el alumnado se ha asignado
una letra B (bien) en una actividad que, sin embargo, no est correcta por no haberse corregido
correctamente en clase, lo que indica claramente que los alumnos no estn prestando la necesaria
atencin.

Otro aspecto, muy positivo, es comprobar que el nmero de alumnos que no traen la tarea hecha
de casa se reduce considerablemente, ya que tienen un compromiso de responsabilidad con sus
compaeros, dado que eso les repercute a ellos tambin.

Estructuras para mejorar y fomentar la lectura:

He utilizado varias formas de trabajar los libros de lectura. Una de ella es aquella en que
los alumnos leen un captulo o varios en casa, hacen un resumen y las actividades, y
posteriormente se corrigen y se comentan los captulos en clase. Otra forma es la lectura
individual de quince minutos, varios das a la semana, o lectura colectiva.

167

Pero, sin lugar a dudas, la mejor forma de trabajar la lectura y con los mejores resultados, segn
mi experiencia, es utilizar la estructura Lectura compartida; la experiencia ha sido totalmente
satisfactoria en todos los grupos que la he utilizado. Con esta estructura todos los componentes
estn ms atentos; todos leen y trabajan, ya que cada uno tiene una tarea asignada, lo cual es
muy motivador, ya que los alumnos estn deseando que llegue el da que tenemos previsto
dedicarlo a la lectura en el aula.

La forma en que he desarrollado esta estructura cooperativa es la siguiente: un componente del

equipo lee un prrafo; el compaero que tiene al lado (segn las agujas del reloj) lo traduce y lo
explica al resto. Si hay alguna palabra de la que, ni l, ni el resto de sus compaeros, sabe su
significado, entonces, el compaero que tiene a continuacin la busca en el diccionario y el
siguiente la va anotando en el vocabulario. Y as, van rotando, es decir, todos los componentes del
equipo hacen todas las tareas.

Una vez ledo el captulo van haciendo, entre todos, las actividades. Aquellos equipos en que
todos sus miembros hayan terminado todas las actividades, lo comunican al profesor o
profesora, lo que lleva aparejado una nota positiva para todo el grupo. Una vez ledo el libro,
todo el alumnado me entregar un trabajo del libro, conteniendo una portada, ndice, personajes y
breve descripcin de stos, vocabulario, las actividades de cada captulo y su opinin personal.

Estructuras para sintetizar, consolidar, reforzar o ampliar contenidos:

168

Las estructuras utilizadas son Todos respondemos, Encontrar alguien que y un juego como el
Trivial, que no es una estructura propiamente dicha de aprendizaje cooperativo. Una vez el tema
est terminado, los das previos a la prueba individual, utilizo estas estructuras para repasar y
reforzar contenidos. Esto permite al profesorado detectar en qu parte los alumnos tienen ms
dificultades y si algunos contenidos tienen que trabajarse ms.

Una muy buena forma de afianzar aprendizajes y, como tradicionalmente se ha dicho,

aprender jugando, es utilizar un juego como es el Trivial, por el cual tambin se mejora la
cooperacin entre compaeros y la motivacin de todo el grupo por el incentivo de que su grupo
obtenga ms puntos. El tipo de preguntas utilizadas en este juego para 1 ESO son por ejemplo:
Qu verbo se utiliza en ingls para decir la edad?, cmo es la primera persona del plural del
verbo Have got?, conjuga el verbo chat, en la primera persona del singular del Presente Continuo,
cul es la capital de Inglaterra?, qu posicin ocupan los adverbios de frecuencia en una
oracin?

8.7.

Estructuras complejas

La realizacin de un proyecto de investigacin, como el que el realic con mi alumnado de 1

ESO sobre Fiestas y celebraciones en el Reino Unido y Andaluca. Cada grupo elega una fiesta
y tenan que investigar sobre el origen, tradiciones y costumbres en el Reino Unido y Andaluca,
atendiendo a las diferencias entre ambos lugares. Durante el trabajo realizado en el aula, les iba

169

indicando y guiando para conseguir los objetivos propuestos. Finalmente, los trabajos fueron
expuestos oralmente, mediante un pster y una presentacin powerpoint u otro programa, en la
cual a cada miembro del grupo le corresponda exponer una parte del trabajo. La evaluacin se
hizo tanto por parte del profesor como por la de los alumnos. Como he comentado anteriormente,
el resultado de la exposicin oral no fue como esperaba, ya que algunos alumnos no se
aprendieron la parte que les corresponda.

8.8.

Ejemplo de unidad didctica

Unidad didctica 5: THE WILD SIDE

OBJETIVOS DIDCTICOS

Bloque 1: Comunicacin oral: escuchar, hablar y conversar

Participar en interacciones orales:

Identificando objetos y sonidos
Hablando por telfono

Poder entender textos orales sencillos en diferentes contextos de comunicacin:

Un texto con informacin animal.
Un dilogo
Entender y ejecutar un dictado.

170

Bloque 2: Comunicacin escrita: leer y escribir

Comprensin general e identificacin de informaciones especificas en diferentes textos

sencillos, adecuados a su edad y relacionados con contenidos de otras materias del
currculo: El peligro que el ser humano supone para los animales (Danger! Humans!).

Uso de estrategias bsicas de comprensin lectora (Build your vocabulary).

Producir textos escritos sencillos, con finalidades variadas, sobre distintos temas, utilizando
estrategias y recursos adecuados de cohesin y coherencia: un artculo sobre animales (el
oso polar).

Bloque 3: Conocimiento de la lengua

Repasar e identificar el vocabulario de la unidad:

Animales
Verbos relacionados con la supervivencia de los animales.
Uso de estrategias bsicas de uso de la lengua: Study strategy: mejorando la pronunciacin
(Improving pronunciation).
Entender y aplicar correctamente aspectos gramaticales:
Presente continuo: afirmativo y negativo.
Presente continuo: interrogativo.
Presente continuo y presente simple.
Usar y aprender reglas bsicas de ortografa y puntuacin.

171

Reconocer y reproducir aspectos sonoros, de ritmo, acentuacin y entonacin: la

terminacin -ing.
Utilizar de estrategias de repaso, reflexin de lo aprendido y auto-evaluacin.

Bloque 4: Aspectos socio-culturales y conciencia intercultural

Reconocer y aprender formas bsicas de relacin social en lengua extranjera.

Mostrar una actitud receptiva hacia las personas que hablan otra lengua y tienen una
cultura diferente a la propia.
Identificacin de costumbres y rasgos de la vida cotidiana, propios de otros pases y
culturas donde se habla la lengua extranjera.
Ser capaz de realizar un proyecto: Wildlife poster sobre la vida de cuatro animales silvestres
o salvajes.

CONTENIDOS LINGISTICOS

Gramtica

Present continuous: armative and negative.

Present continuous: questions.
Present continuous and present simple.

Lxico

172

 Animales.
Verbos relacionados con la supervivencia animal.

Reflexin sobre el aprendizaje

Inters y curiosidad por ampliar los conocimientos relacionados con la lengua inglesa.
Organizacin del trabajo personal como estrategia para progresar en el aprendizaje.
Inters por aprovechar las oportunidades de aprendizaje, creadas en el contexto del aula y
fuera de ella.
Participacin activa en actividades y trabajos grupales.

COMPETENCIAS BSICAS

Comunicacin lingstica

Todas las secciones y actividades de la unidad contribuyen al desarrollo de la competencia

lingstica en comunicacin, especialmente:

El apartado How to, para referenciar el lenguaje funcional de la unidad:

Identificar objetos y sonidos (SB, pg. 44).
Hablar por telfono (SB, pg. 50).
Producir un artculo sobre animales (SB, pg. 51).

173

Tratamiento de la informacin y competencia digital

Practicar y familiarizarse con el funcionamiento de varias competencias digitales e

informticas, a travs del curso, utilizando los componentes del mtodo y el Online Learning
Zone:
The World Wide Web a travs de Internet.
Las pizarras interactivas (Interactive whiteboards).
Blogs, por ejemplo: http://edublogs.org,https://blogger.com/start.
Wikis o pginas web creadas y editadas por un grupo de gente, por ejemplo:
http://www.wikispaces.com o http://pbworks.com/academic.wiki.
Podcasts o archivos de audio y video que pueden ser vistos en el ordenador, en el mp4
y en algunos telfonos mviles.
Interpretar y procesar la informacin de tablas y cuadros.
Utilizar los enlaces propuestos en el Natural Sciences, (Web links, pg. 33).

Competencia social y ciudadana

Esta competencia se desarrolla a travs de trabajar las habilidades y destrezas esenciales

de comunicacin como:
Dilogos e intercambios comunicativos (How to, SB pgs. 44, 50 y 51).
Utilizar el idioma como vehculo de comunicacin y transmisin cultural: Cuestionarios
(Animal quiz: Who am I?, WB pg. 40).
Socializar y participar en las actividades del aula, construyendo y aceptando normas de

174

convivencia: constatar y asumir diferencias y similitudes en los gustos e intereses de las

personas, aprender normas de cortesa y saludos).
Expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ponindose en el lugar del otro y
tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente
los intereses individuales y los del grupo (About you, SB, pg. 46 hablando sobre la
vida animal y su entorno), y todos los trabajos y actividades realizadas en parejas o
grupos).
Esta competencia favorece la comprensin de la realidad social del mundo, reconociendo y
aceptando las diferencias culturales y de comportamiento, tales como conocer informacin
sobre el entorno natural y la relacin con el medio ambiente de las sociedades actuales
(Project: Wildlife poster, SB pg. 111), ( SB, pgs.46 Reading, 51 Writing).

Competencia artstica y cultural

Produccin de una pieza de escritura original y creativa: Un artculo sobre animales (SB,
pg. 51).

Utilizar la lengua extranjera como instrumento de acceso a la informacin y como

herramienta de aprendizaje de contenidos e informaciones diversas:

Currculum extra, Unit 5: Natural sciences: Animals (SB pg. 104).
Cross-curricular extension: Unit 5: Natural sciences: Marine ecosystems (Teachers
Resource and Tests Pack, Pgs 84 y 85).
Aprender una cancin y conocer informacin sobre su autor One Republic (Songs: Apologize,
SB pg. 92). (Unit 5).

175

 Representar una obra de teatro: In the wild , Units 4 to 6 (Drama-Teachers Resource and Tests
Pack, Pgs. 65 a 74).

Competencia para aprender de forma autnoma a lo largo de la vida

Entender y utilizar buenas prcticas de aprendizaje en clase: elaborar un cuaderno o

fichero, con el vocabulario aprendido.

Utilizar las secciones Study Strategy como estrategia para mejorar la pronunciacin

(Improving pronunciation, SB, pg. 50, as como Build your vocabulary, como gua para construir
nuevas palabras y frases, SB pg. 46).
Emplear la columna de introduccin de la unidad para planificar el trabajo y tener claros los
objetivos propuestos, SB, pg. 44.
Utilizar el material de referencia: Currculum extra (SB), Projects (SB), Culture (SB), Irregular
Verbs List (SB), Grammar reference (WB), Pronunciation bank (WB), Vocabulary puzzles (WB),
Wordlist (WB), Expression bank (WB), Irregular verbs list (WB).
Gestionar las propias capacidades como la autoevaluacin, en las secciones de Progress
review (WB, pginas 46 y 47).

Autonoma e iniciativa personal

Responsabilizarse de las tareas y actividades propuestas en la unidad (WB, pgs. 40 a 45).

Utilizar el material de referencia propuesto para la unidad.
Disponer y manejar las habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en

176

parejas y en equipo, de forma cooperativa y flexible, en todas las ocasiones que requieran las
actividades comunicativas de la unidad: dilogos, Cumulative review, Units 15.
Organizar el trabajo personal como estrategia para progresar en el aprendizaje.
Elaborar los proyectos planteados en las distintas unidades, individuales o colectivas, con
creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crtico. En esta unidad: Project: Wildlife
poster (Unit 5, SB, pg. 111).

Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural

Forman parte de esta competencia, la adecuada percepcin del espacio fsico en el que se
desarrollan la vida y la actividad humana, y la habilidad para interactuar en el mismo:

Desarrollar un espritu crtico en la observacin de la realidad en relacin con cuestiones

medioambientales y problemtica del mundo animal (SB, pg. 46 Danger! Humans!), (SB,
pg. 51 The orca), (TRP, pg. 85 The great barrier reef ), etc.

METODOLOGA

La metodologa utilizada en esta unidad es trabajo cooperativo, es decir, aprendizaje en equipo,

por el cual el esfuerzo y el trabajo individual de cada miembro del grupo repercute al resto de
ste.

He utilizado los mismos grupos que nos facilit nuestro compaero Paco Bueno, a excepcin de un

177

alumno, porque, segn la experiencia de Paco y segn mi opinin, pensamos que sera positivo,
para ambos grupos, este cambio.

Coordinador

Ayudante del
coordinador
Portavoz

Secretario

Responsable
del material

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

Grupo 5

Grupo 6

Jos A.

Luca

Sonia

Alba

Manuela

Manuel

Aguilera

Gonzlez

Palma

Prez

Podadera

Paradas

Adrin

Luis

Juan

Andrea

Alberto

Cristina

Garca

Palomino

Palomino

Fernndez

Aguilera

Peralta

Marta

Alejandro

Juan

Andrea

J. Ignacio

Marta Ruiz

Ruiz

Aguilera

Gallego

Fernndez

Aguilera

Daz

Alejando

Andrea

Mara

Mario

Sara

lvaro

Prez

Bravo

Arresa

Ortiz

Corrales

Pelez

lvaro

Mireya

Garca

Gonzlez

En los grupos de 4, el portavoz asume el cargo de resonsable del material.

TEMPORALIZACIN

He programado esta unidad para 18 sesiones de 55 minutos, ya que, adems de la unidad nmero
5, el grupo va a trabajar en un proyecto y, un da a la semana, tambin lo dedicar al libro de
lectura, con lo cual el nmero de sesiones va a ser mayor a lo habitual.

1 Sesin: 30 de enero

178

 La clase se distribuye en los grupos establecidos.

Actividad de cohesin: Dinmica Descubriendo nuestras cualidades.
Los grupos rellenan el cuaderno de equipo.
Adems de la unidad el grupo va a trabajar en el proyecto: Fiestas y celebraciones en el
Reino Unido y Andaluca. Cada grupo trabajar una celebracin diferente realizando un
pster y un powerpoint que tendrn que exponer oralmente. Hago el reparto de trabajos:
Grupo 1: Halloween.
Grupo 2: Christmas.
Grupo 3: Easter.
Grupo 4: St Valentines Day.
Grupo 5: Carnival.
Grupo 6 : Aprils Fool Day.

2 Sesin: 31 de enero

Libro de lectura: The Ghost Teacher. Los grupos leen utilizando la estructura simple:
Lectura compartida. Leen los captulos 1,2 y realizan las actividades correspondientes a esos
dos captulos.
Tarea para casa: Traduccin del ttulo de la unidad nmero 5; pgina 44: actividad 1; buscar
informacin en internet sobre los proyectos.

3 Sesin: 3 de febrero

179

Unidad 5: The wild side

Vocabulario: Animales.. Correcin de actividades: Cabezas numeradas.

Actividad: Cada grupo tendr 3 minutos para aadir tantos animales como sepan.
El juego de palabras. Adems de trabajar utilizando esta estructura. El grupo copiar ms
vocabulario sobre animales, proporcionado por la profesora. Todos los grupos tendrn 10
minutos para aprender todo el vocabulario. El grupo que antes termine y en el que todos sus
miembros lo hayan aprendido, conseguir una tarjeta verde.
Explicacin de la profesora: Aprender a decir cmo identificar lo que ves y escuchas.
Listening: Identificar animales.
Tarea para casa: Aprender todo el vocabulario de animales.

4 Sesin: 4 de febrero

La profesora pregunta el vocabulario para comprobar qu grupos lo han estudiado.

20 minutos: Reading: Lectura compartida. Actividades pgina 46: 14.
25 minutos: Preparacin de un dilogo en parejas.
Tarea para casa: Aprender dilogos.

5 Sesin: 6 de febrero

Correccin de actividades: Cabezas numeradas.

Exposicin de los dilogos aprendidos.

180

 Puesta en comn de la informacin buscada individualmente en Internet, organizacin,

planteamiento y diseo del proyecto. Supervisin por parte de la profesora del trabajo
realizado por cada grupo.

6 Sesin: 7 defebrero

Libro de lectura: The Ghost Teacher. Los grupos leen utilizando la estructura simple: Lectura
compartida. Lectura del captulo nmero 3.
Correccin de actividades de los captulos 1 y 2: Cabezas numeradas.
Tarea para casa: pgina 47: actividad 1.

7 Sesin: 10 de febrero

Gramtica: Presente Continuo. Explicacin por parte de la profesora. Parada de tres

minutos. 30 minutos.
Correccin de actividades: Cabezas numeradas.
Tarea para casa: pgina 47, actividades 2 y 3.

8 Sesin: 11 de febrero

Saco de dudas. Resolucin de dudas de lo explicado el da anterior y de las actividades

de casa.
Correccin de actividades: Cabezas numeradas.

181

 Listening pgina 47.

Realizacin de actividades del Workbook, pgina 41. Correccin: Uno por todos.

9 Sesin: 13 de febrero

Trabajar en los proyectos

Tarea para casa: pgina 49: actividades 13.

10 Sesin: 14 de febrero

Libro de lectura: The Ghost Teacher. Los grupos leen, utilizando la estructura simple: Lectura
compartida. Lectura del captulo 4 y realizacin de las actividades de los captulos 3 y 4.
Tarea para casa: pgina 46: actividades 13. Estudiar el vocabulario y la gramtica del
tema.

11 Sesin: 17 de febrero

Correccin de actividades: Cabezas numeradas.

15 minutos repasando, en grupo, lo estudiado. Encontrar alguien que. . . .
Preguntas de la profesora. Todos respondemos.
Tarea para casa: pagna 48: actividades 1 y 2.

12 Sesin: 18 de febrero

182

 Correccin de actividades: Cabezas numeradas.

Realizacin de actividades: Workbook, pgina 42.
Tarea para casa: pgina 48: actividad 3 y pgina 49: 4 y 5.

13 Sesin: 20 de febrero

Explicacin del profesor: Diferencias entre Presente Simple y Continuo. Parada de tres
minutos.
Correccin de actividades: Cabezas numeradas.
Realizacin de actividades: Workbook pgina 43.

14 Sesin: 21 de febrero

Libro de lectura: The Ghost Teacher. Los grupos leen utilizando la estructura simple:
Lectura compartida. Correccin de actividades captulos 3 y 4: Cabezas numeradas.
Tarea para casa: pgina 51: 1 y 2; pgina 52. Repaso de todos los temas.

15 Sesin: 3 de marzo

Correccin de actividades: Cabezas numeradas.

Repaso. Resolucin de dudas de lo estudiado durante las vacaciones: Saco de dudas.
Tarea para casa: Estudiar.

16 Sesin: 4 de marzo

183

 Concurso: Trivial sobre las unidades Starter-5. La profesora tiene 100 preguntas sobre
vocabulario, gramtica, cultura, etc. Utilizando el orden de las agujas del reloj, el portavoz de
cada grupo eligir un nmero, la profesora formular la pregunta correspondiente a ese
nmero y, utilizando un cronmetro, el grupo tendr 15 segundos para responder a la
pregunta. Si no la saben o es incorrecta pasar al siguiente grupo. El grupo que consiga
ms preguntas acertadas obtendr un positivo (0,2 puntos de la nota final).

17 Sesin: 6 de marzo

Examen individual: unidades Starter-5.

EVALUACIN: SISTEMA DE CALIFICACIN

Distribucin del porcentaje de nota

Pruebas orales y

Trabajo en clase y

escritas

en casa

1 Evaluacin

70 %

20 %

10 %

2 Evaluacin

70 %

20 %

10 %

3 Evaluacin

70 %

20 %

10 %

Actitud

En cada trimestre, la calificacin ser el resultado de aplicar los siguientes porcentajes:

184

Prueba Escrita: 70 %. Este 70 % se dividir en dos bloques:

- Destrezas: 40 % (10 % corresponde al libro de lectura).

- Gramtica y vocabulario: 30 %.

Trabajo de clase/casa: 20 %. En este parte, tendr en cuenta la correccin de las

actividades, mediante Cabezas numeradas o Uno por todos, el estudio diario de todos los
componentes del grupo en casa o en clase y el esfuerzo en la realizacin correcta de dichas
actividades.

Actitud: 10 %. En esta parte, valorar el cuaderno de equipo, su autoevaluacin, as

como la demostracin de actitudes de responsabilidad y compromiso individual para
con el grupo, de respeto, confianza y empata con los compaeros con diferentes ritmos
de aprendizaje; la capacidad para resolver los conflictos entre iguales; el aprendizaje a
trabajar en equipo, el buen desempeo de las funciones de cada cargo, etc.
*

185

Parte II.

A.C. aplicado a los Ciclos Formativos

186

9. Adaptaciones generales de la metodologa a

alumnado adulto (ciclos formativos)

9.1.

9.1.1.

Introduccin: conceptos preliminares

Metodos de enseanza: importancia de una nueva forma de ensear. Nuevos tiempos,

nuevas necesidades

En este primer apartado vamos a intentar aclarar un poco los distintos tipos de aprendizajes que
existen en nuestro sistema educativo, partiendo de las teoras constructivistas de Piaget y Vigostky
(Linares, 2009; Caldeiro, s.f.) acerca de cmo se debe estructurar de forma correcta y dotar a
los/as alumnos/as de las herramientas adecuadas para que sean ellos mismos los que
construyan sus propios aprendizajes, es decir que el/la alumno/a aprenda a aprender. Para ello,
tenemos distintos mtodos de aprendizaje:

a) Aprendizaje individualista, en el que el alumno se centra nicamente en la realizacin de

su tarea y en conseguir (a nivel individual) los resultados previstos y establecidos en el

currculum. De esta forma, cada alumno persigue su propio beneficio, sin tener en
cuenta el de sus compaeros de clase. As, su recompensa viene determinada por el
trabajo individual de cada estudiante. Su rendimiento estar marcado pues, en base a
sus objetivos personales, sin considerar los del entorno en el que est formndose.

187

b) Aprendizaje competitivo, en el que los alumnos compiten entre s para lograr los resultados

previstos. Un alumno alcanzar sus objetivos, s y slo s los dems no lo logran. La

recompensa mxima la recibir el/la alumno/a con mejores rendimientos y los dems
recibirn menores recompensas (lo que le hace ser un sistema individualista, en el que se
tiene como referencia al grupo clase para marcarle objetivos ms altos que al resto de los
miembros del grupo y as obtener la mxima calificacin).
c) En estos casos, quizs la recompensa no es tanto la adquisicin de conocimientos y la

capacidad para aprender nuevos conocimientos tras su periodo formativo, sino que lo que
prima es la nota: la adquisicin de conocimientos (memorizacin) para un determinado
momento en el que adquiere una calificacin alta. Adems, depender de las metas del
grupo, que este alumno se esfuerce ms o menos para alcanzar unos objetivos ms altos.
d) Aprendizaje colaborativo, en el que los alumnos colaboran entre s para lograr objetivos

comunes y compartidos. Los alumnos son los que disean las estructuras de las
interacciones y mantienen el control sobre decisiones que repercuten, en mayor o menor
medida, en su aprendizaje. Johnson & Johnson (D. W. Johnson, R. Johnson y Holubec,
1999) defienden que cooperar significa trabajar juntos para lograr objetivos compartidos y,
dentro de las actividades cooperativas, los estudiantes buscan resultados que son
beneficiosos para ellos mismos y para el resto del grupo (este tipo de aprendizaje es el que
se ha venido llevando a cabo tradicionalmente para la realizacin de proyectos o trabajos
en grupo).
e) Aprendizaje cooperativo (AC), en el que el grupo tiene que trabajar conjuntamente

porque se logran los objetivos s, y solo s, cada miembro del equipo consigue los suyos. El

188

equipo necesita el conocimiento y el trabajo de todos para obtener la recompensa, la cual

coincidir con la del resto del grupo

Aunque, en principio, se puedan confundir estos dos ltimos tipos de aprendizajes,

existen diferencias notorias. Segn LM Zaartu (Zaartu, 2003), en el aprendizaje
colaborativo existe mayor autonoma del grupo y menor estructuracin en la tarea por parte del
docente. Este slo puede supervisar el trabajo y evaluar los resultados.

En el aprendizaje cooperativo existe una mayor estructuracin para la realizacin de

actividades por parte del docente y un mayor control en su elaboracin, aunque asuma un
papel ms de coordinador o dinamizador, y traspase parte de la responsabilidad de los
resultados del grupo al mismo grupo.

Podramos plantearnos ahora, cul es, entonces, el mtodo de aprendizaje ms eficaz?:

depender de las habilidades y competencias que se pretendan desarrollar y fomentar en cada
actividad. Pensamos que todas son tiles, eficaces y necesarias para que el alumnado aprenda a
trabajar de forma autnoma, a colaborar con otros y a competir, dadas las caractersticas del
nuevo sistema socioeconmico en el que se van a insertar una vez acabado su proceso formativo.

Teniendo en cuenta que el aprendizaje cooperativo promueve adems una serie de valores,
habilidades y destrezas que el resto de aprendizajes anteriormente citados no proporcionan y que,
sin embargo, se requieren cada vez ms en un mercado de trabajo cada vez ms especializado y

189

competitivo, que demanda, del trabajador, la capacitacin, no slo de aptitudes sino tambin de
actitudes. Aprender cooperativamente representa una oportunidad de adquirir objetivos de
aprendizaje, no slo conceptuales, sino tambin encaminados al desarrollo de habilidades y
destrezas interpersonales, que son claramente beneficiosas para el desarrollo de competencias
tanto formativas como personales. Segn Apocada (de Miguel Daz, 2006), un alumno que trabaja
en colaborativo se prepara para poder:

1. Realizar un proceso de bsqueda, seleccin, organizacin y valoracin de informacin

necesaria en su proceso formativo.

2. Comprender profundamente conceptos abstractos.
3. Aplicar y adaptar conocimientos, y aplicarlos a situaciones reales.
4. Resolver problemas con creatividad..
5. Resumir, sintetizar y expresarse oralmente.
6. Adquirir habilidades interpersonales, como la asuncin de roles diferentes, resolucin de

conflictos y mejor de la capacidad comunicativa.

7. Adquirir habilidades personales, como planificacin de tiempos y tareas, y una mayor

capacidad organizativa.

Segn Johnson & Johnson (D. W. Johnson, R. Johnson y Holubec, 1999), los elementos
concretos que hacen diferente el aprendizaje cooperativo de otros sistemas de aprendizaje o
maneras de estructurar las tareas en el aula son:

La interdependencia positiva: Ese sentimiento de necesidad hacia el trabajo de los dems, ya

190

que si uno falla, no podrn alcanzar los objetivos propuestos.

La interaccin entre miembros del equipo: Los alumnos tienen que trabajar juntos y
aprender con otros, favoreciendo el compartir conocimientos y recursos, as como el
ofrecer ayuda al resto de los miembros del grupo.

La responsabilidad individual: Cada miembro del equipo, individualmente, tiene que

asumir la responsabilidad de conseguir las metas que se ha asignado el propio grupo. Por
tanto es, y debe, sentirse responsable del resultado final del grupo.

El desarrollo de habilidades sociales: Para un buen funcionamiento del grupo, los alumnos
y las alumnas deben asumir roles, tener capacidad de gestin de los conflictos internos,
establecer un adecuado clima de trabajo. . . Todo ello, para conseguir la competencia
profesional actualmente demandada desde el propio sistema educativo (como veremos a
continuacin), as como la del sistema educativo, en concreto en formacin profesional.

La autoevaluacin del grupo: Se ha de dar la oportunidad al alumnado de que sea capaz de

evaluar su propio proceso de aprendizaje (guiado por el docente). Es importante que cada
alumno, tras la realizacin de una tarea o actividad, haga una reflexin de sta y, as, tome las
decisiones adecuadas para futuras tareas, asumiendo compromisos personales, para la
consecucin de los objetivos propuestos por el grupo.

El AC permite desarrollar las relaciones personales y la participacin del alumnado,

191

fomentando el inters y la motivacin por su propio proceso de aprendizaje. Este refuerza la

autoestima y desarrolla tambin instrumentos tiles en la prevencin y gestin de conflictos (se
entrenan en la escucha activa, la participacin, la ayuda mutua, la capacidad de dialogo. . . ).
Con l se establecen estrategias de autorregulacin del aprendizaje permitiendo la ayuda mutua
entre iguales y cuando es necesario, la ayuda individualizada del profesor/a.

Cooperar es aprender a realizar, con otros, una tarea que no se puede realizar individualmente;
para ello el alumno es protagonista: sabe cul es su punto de partida, es consciente de su
progreso e identifica la ayuda del grupo en su mejora. El/la docente es un mediador o facilitador
que planifica la actividad y garantiza el trabajo individual previo al trabajo en grupo.

En el nuevo mercado laboral, el alumnado que acaba su proceso formativo debe competir,
permanentemente en su mbito laboral, desde el comienzo (lograr un puesto de trabajo a travs
de una seleccin de personal: curriculum y entrevista) y despus debe mantenerlo, siendo
capaz de superar de forma individual las vicisitudes que pueden presentarse a lo largo de su
vida laboral, compitiendo en su puesto, para ser tambin productivo. Pero, a su vez, debe ser
capaz de relacionarse, trabajar en equipo y tener capacidad de comunicacin y resolucin de
conflictos. Por ello, podemos deducir que no estara mal utilizar durante el proceso de E/A
(Enseanza/Aprendizaje) de nuestros alumnos, los diversos tipos de estrategias metodolgicas,
aunque profundizando ms en FPE (Formacin Profesional Especfica), en concreto, en la
metodologa del AC (Aprendizaje Coopertivo), dado que facilitar ms su formacin como
profesional competente.

192

9.1.2.

Nueva formacin profesional basada en competencias

Competencia es la capacidad de un buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se basa en la integracin y activacin de conocimientos, habilidades y destrezas,
actitudes y valores.
(Universidad de Deusto, 1501)

Las competencias surgieron como respuesta a los problemas de empleabilidad que se derivaron de
la fuerte crisis industrial de mediados de los aos setenta. El enfoque de responder con formacin
en competencia donde antes se empleaba formacin en cualificacin, enderez una situacin
que tanto econmica como socialmente se consideraba irrecuperable.

Dado que este enfoque aporta soluciones, no slo a la hora de adecuar la persona al puesto
de trabajo, sino tambin para saber estar y preservar la integridad de la persona en diversas y
cambiantes situaciones, se ha creado la necesidad de redisear, en parmetros de competencias,
la educacin de la persona con proyeccin, no slo en el mundo laboral, sino en el resto de
aspectos de la vida.

Desde esta perspectiva, la escuela incluye o debe incluir, en sus proyectos curriculares, la
educacin en competencias y por competencias. Es la nica posibilidad de que el nuevo
currculum, basado en competencias, sea el referente que haga evolucionar la consideracin y la
actuacin de la persona en la sociedad y pueda representar una etapa de cambio y

193

consolidacin del ser humano.

Dado que el fenmeno de las competencias es aceptado como nuevo paradigma, en el mbito
de la Gestin de los Recursos Humanos en las organizaciones (Poblete, 2004), se ve necesario
hacer una lectura desde la educacin, ms all de los mdulos formativos, sobre determinadas
competencias e incorporar esta formacin en los curriculums educativos. En este sentido, las
competencias se presentan como un paradigma que reorienta nuestra atencin hacia el
desarrollo de la persona en toda su integridad, al tiempo que da una respuesta de carcter
social.

Las actuales demandas sociales, educativas y laborales estn reclamando la transformacin de

las instituciones y centros de trabajo en organizaciones que aprenden. Es decir, en
organizaciones que, mediante procesos de mejora continua, desarrollan el mayor potencial de que
son capaces, a nivel de las personas, de los grupos y de las propias organizaciones.

Hacer posible esta transformacin va a requerir, a su vez, un significativo cambio cultural para
avanzar desde las estructuras, valores y actitudes que han caracterizado las organizaciones en la
era industrial de la que provenimos, hacia aquellos otros ms propios de la era del conocimiento
en la que nos adentramos.

Gestionar desde la Calidad Total supone aprovechar al mximo el capital humano, logrando
su implicacin y compromiso. La Gestin de la Calidad, ms all de la observacin de normas y

194

procedimientos, se caracteriza por una cultura orientada hacia la eficacia que coexiste con una
cultura de aprendizaje, basada en normas y valores que facilitan la puesta en marcha de
innovaciones. Para ello, suele organizarse el trabajo en torno al proceso de trabajo y la
estructura de la organizacin viene a estar conformada por pequeos grupos multidisciplinares y
heterogneos con muros flexibles, en una atmsfera de cooperacin.

Los trabajadores que se integren en estas organizaciones habrn de ser profesionales crticos y
colaborativos, capaces de reflexionar sobre su prctica profesional y de trabajar y aprender en
equipo para dar respuestas creativas e innovadoras a las demandas de un entorno cambiante y
ofrecer as un servicio de calidad a los usuarios y clientes. En definitiva, que puedan funcionar
casi de forma autnoma, dentro del nuevo sistema organizativo que una empresa necesita para
ser ms competitiva y ms flexible, frente a los cambios econmicos y sociales que se presentan
de forma casi permanente, en un sistema de globalizacin. En este contexto, las entidades e
instituciones de formacin, en colaboracin con los centros de trabajo, han de reflexionar tambin
sobre los nuevos perfiles profesionales requeridos y adecuar sus ofertas formativas en orden
a desarrollar las competencias profesionales necesarias.

La revisin que en estos momentos se est desarrollando desde diversos mbitos, en

relacin con los actuales perfiles profesionales, destaca de forma unnime la competencia de
Trabajo en Equipo como una competencia interpersonal central, estrechamente relacionada con
la actualizacin de otras competencias instrumentales, interpersonales y sociales como: la
comunicacin eficaz, la resolucin de problemas, el desarrollo de proyectos, la negociacin, el

195

liderazgo, la orientacin al logro, la solidaridad en la diversidad, etc. Esta evidencia reclama la

asuncin de un trabajo explcito y sistemtico de dicha competencia, desde las entidades de
formacin, en aras de la calidad de su oferta.

9.2.

Contextualizacin

El grupo de profesores, que formamos parte de este proyecto, llegamos prcticamente el mismo
ao al centro (en el curso 2012/13) y nos encontramos con que en l se estaba llevando a cabo un
proyecto de innovacin sobre Aprendizaje Cooperativo (AC). Algunos de nosotros haban odo ya
hablar de este tipo de metodologa didctica (aunque no la haban puesto en prctica) y otros, entre
los que me incluyo, no habamos odo ni hablar de ella.

Aun as, decidimos implicarnos en el proyecto, en principio con suspicacia y sin estar muy
convencidos de su idoneidad y, sobre todo, de saberlo poner en prctica en nuestras aulas. La
verdad es que lo que nos llev a participar fue, en principio, la curiosidad y la necesidad de
conocer nuevas metodologas que hiciesen ms eficiente nuestro proceso de E/A, y que nos
dotase de nuevas herramientas para incentivar ms a nuestro alumnado.

Decidimos entonces incorporarnos al proyecto llevando ya tres aos implicados en el mismo y, la

verdad sea dicha, cada da ms implicados y ms ilusionados por poner en prctica este tipo de
metodologa. Procuramos sacar el mayor beneficio de la misma, tanto para el alumnado con el
que nos relacionamos, como para nosotros mismos (mayores destrezas y habilidades, y nuevas

196

oportunidades de impartir nuestras materias de forma diferente a la que hasta ahora venamos
llevando a cabo).

Nuestro primer ao, lo dedicamos bsicamente a la formacin y a la confeccin de una unidad

de trabajo para ponerla en prctica con nuestros alumnos. Fue todo un desafo, ya que
desconocamos muchas de las dinmicas que se utilizan y, adems, no sabiamos cmo sustituir
nuestro papel de director de orquesta (enseanza directiva) por el de dinamizador y facilitador
del autoaprendizaje del alumnado. Tengo que confesar que los resultados fueron ms o menos
positivos, porque, a decir verdad, nos sentamos muy inseguros llevndola a cabo. No tenamos
muy claro cmo realizar las dinmicas, ni tan siquiera estbamos seguros de si transmitamos de
modo adecuado las instrucciones para su realizacin por parte del alumnado.

A pesar de todo, casi todos nos dimos cuenta del potencial que tenamos enfrente de
nosotros y que, si perseverbamos en formarnos ms y llegbamos a adquirir las destrezas y la
seguridad que nos faltaba, tendramos una herramienta muy importante para incrementar el
rendimiento de nuestro alumnado, as como para despertar en ellos ciertos valores y actitudes
que el actual sistema formativo persigue (capacidad de expresin lectoescritora, cooperativismo,
capacidad de negociacin y resolucin de conflictos, solidaridad, capacidad de escucha y
respeto a la opinin de los dems, solidaridad, responsabilidad. . . ). En definitiva, educarlos en
competencias y hacerlos futuros profesionales capacitados para incorporarse, de forma efectiva,
en el entorno socioeconmico ms cercano.

197

Aunque nosotros estbamos habituados a realizar actividades grupales, ya que somos

conscientes de la importancia que conceden las empresas a la capacidad de trabajar en
equipo, sin embargo este tipo de actividades o, mejor dicho, la forma de llevarlas a cabo hasta
ahora no permiten la adquisicin de la capacitacin adecuada de forma efectiva, ya que el
mtodo de trabajo de nuestros alumnos est basado en la colaboracin (vase en el apartado de
introduccin en el que hago referencia a la diferencia entre trabajar en grupo y trabajar en equipo).
Sin embargo, con esta nueva metodologa les enseamos a trabajar en equipo (cooperativamente)
de forma ms estructurada y en la que deben implicarse ms en su rendimiento, si quieren lograr
los objetivos propuestos de forma conjunta.

As pues, decidimos realizar grupos de trabajo ms especficos para desarrollar este mtodo de
aprendizaje en la formacin profesional, adaptando los recursos que nos proporciona este
sistema o mtodo de aprendizaje, al rea especfica de FP, de forma que nos ayudarse a
conseguir, de forma ms eficaz, las competencias requeridas en el currculum.

La base troncal mantiene los principios bsicos de las distintas etapas formativas que se
imparten en el centro (ESO y Bachillerato), pero nuestra idea es adaptar la metodologa para
hacerla ms idnea a nuestros alumnos, con el fin de ayudarlos y capacitarlos ms para que sean
profesionales buenos y eficientes,y, sobre todo, vlidos en el actual mercado laboral.

ramos conscientes de que se nos presentaban unos retos, algunos de ellos, difciles:

198

Con referencia al profesorado:

1. Debamos informarnos y formarnos con ms profundidad en esta materia para ponerla en

prctica de forma adecuada y as obtener los mejores resultados (conocimiento y

prctica de distintas dinmicas; cambiar nuestra rutina dentro del aula; cambiar el rol
mantenido hasta ahora, en el proceso E/A, con nuestros alumnos; aprender a darles ms
autonoma en su propio proceso de aprendizaje, uso y dominio de nuevas tecnologas,
como herramienta til para llevar a cabo el AC, dentro y fuera del aula. . . ).
2. Debamos ser capaces de trabajar, nosotros mismos, en equipo
3. Debamos ponernos de acuerdo en las habilidades y valores ms importantes que

queramos que nuestros alumnos adquirieran, para capacitarlos en la insercin en el

mercado laboral.
4. Y debamos establecer parmetros comunes, en el apartado de la evaluacin, tomando

decisiones tan importantes como:

- Cmo evaluarlos?
- Cmo implicar al alumnado en su propio proceso de aprendizaje?
- Qu peso iba a tener la autoevaluacin/coevaluacin del alumno en su nota final de la
materia que impartimos?

Por parte del alumnado:

1. Cmo concienciar a nuestros alumnos de la idoneidad de trabajar de esta forma?, cmo

199

hacer que rompan la rutina que han venido llevando a cabo durante todo su proceso
formativo y que acepten un nuevo mtodo de aprendizaje?
2. Cmo incentivarlos para trabajar en equipo?
3. Cmo mentalizarlos para autoorganizarse y asumir responsabilidades compartidas y

poder adiestrarlos en la resolucin de conflictos y a ser autocrticos con su trabajo

conciencindolos sobre la necesidad de reflexin y valoracin de sus propios esfuerzos?

Ante estos retos, tenamos la ilusin por hacer nuestro trabajo lo ms profesionalmente posible y
las ganas de hacer ms enriquecedora nuestra docencia. Por eso decidimos trabajar en equipo y
establecer como primer equipo piloto a nosotros mismos, los profesores y las profesoras.

9.3.

9.3.1.

Metodologa en el aula de FPE

En general

Como se recoge en captulos anteriores, los compaeros que impartimos docencia en

los ciclos formativos hemos decidido que, hasta que dominemos de forma contundente la
metodologa del AC, vamos a ir combinndola con la que venamos llevando a cabo en
aos anteriores y recogidas en nuestras programaciones. Creemos, adems, que es til y
deseable el uso de varias metodologas, dadas las caractersticas de nuestro tipo de
enseanza. As pues, vamos a ir introduciendo, de forma paulatina, algunas unidades de
trabajo con este tipo de metodologa, y se va a llevar a cabo de forma similar a la que se
viene realizando con los otros niveles y reas que se imparten en este centro. Usaremos

200

estructuras simples comunes, aunque tambin las compaginaremos con estructuras ms

complejas, en aquellos grupos cuyo grado de madurez as lo permitan.

Con carcter general, no va a diferir mucho de la metodologa llevada a cabo en los

distintos niveles y materias en las que se desarrolla este tipo de aprendizaje en nuestro
centro, si bien intentaremos adaptarla, dadas las caractersticas de nuestro tipo de
enseanza y alumnado al que va dirigido, para capacitarlos en competencias
profesionales necesarias en el nuevo marco laboral en el que nos encontramos. Por tanto,
intentaremos:

Adaptar el cuaderno de equipo con terminologa ms profesional, y con contenido ms

cercano a lo que se pueden encontrar en un puesto de trabajo, como, por ejemplo,
implantando un control, por parte de los miembros del grupo, de cmo se est ejecutando
el trabajo (ficha de supervisor), o estableciendo la obligatoriedad de la recopilacin de un
glosario de trminos tcnicos, que puedan ir introduciendo de forma paulatina en su
lenguaje habitual, de forma que los capacite para expresarse como profesionales.
Tambin, creando el registro y autocontrol de faltas de asistencia, con el que
pretendemos responsabilizarlos de las consecuencias que pueden llegar a tener en su
trabajo las faltas de asistencias (en estos momentos de formacin, en la calificacin del
alumno y del propio grupo al que pertenece). . .

201

Establecer una serie de estructuras ms complejas que faciliten el autoaprendizaje del

alumno.

Introducir una serie de dinmicas de grupo para cohesionar y desarrollar habilidades

sociales as como actitudes de cooperacin y apoyo dentro del grupo y para con la
sociedad.

Crear en ellos el hbito de la reflexin y valoracin de su esfuerzo en su propio proceso de

E/A, a travs de fichas de reflexin, autoevaluacin y coevaluacin.

Utilizar de forma ms eficiente los recursos informticos y las nuevas tecnologas,

implicando a los propios alumnos en ello, por medio de elaboracin de trabajos,
actividades, exposiciones, uso del blog. . . , con la finalidad de que puedan acceder a la
informacin especfica de su sector productivo.

Preferentemente con los alumnos de ciclo formativo de grado superior, utilizar la plataforma
Moddle, como una herramienta ms de trabajo.

Establecer inspecciones de los propios alumnos sobre el desarrollo de las actividades

de otros grupo y valorarlos. La finalidad es responsabilizarlos de la asuncin de los
compromisos adquiridos con el grupo y las consecuencias de la no colaboracin con
ste, ya que estas inspecciones detectarn posibles anomalas, lo cul redundar en la
calificacin del grupo.

202

Proponer unas herramientas adecuadas para la evaluacin en competencias.

Dentro del aula y, en funcin de la materia que se imparta, se conjugar la exposicin

de contenidos, la realizacin de actividades (de repaso, de consolidacin, de evaluacin,
coevaluacin, autoevaluacin, de profundizacin, y de refuerzo), as como tambin la
realizacin de dinmicas grupales que faciliten la cohesin de los grupos y que inviten a
la reflexin sobre conductas, actitudes y valores, que se pretenden inculcar a nuestros
alumnos.

9.3.2.

Cuaderno de equipo adaptado a la FPE

El cuaderno de equipo10 que vamos a adoptar en el rea de FP, en nuestro centro, es de una
estructura similar al seguido en el resto de los niveles y reas educativas que en este centro se
imparten y que estn desarrollando el AC en sus aulas, pero pensamos que, dadas las
caractersticas de nuestro tipo de enseanza, el grado de madurez de nuestros alumnos y la
necesidad de contextualizacin de su futuro inmediato (incorporacin al mercado laboral), es
adecuado utilizar recursos adicionales y lenguajes que se asemejen lo ms posible al que van a
utilizar en sus puestos de trabajo.

A continuacin, voy a detallar brevemente cada uno de los apartados de los que se compone este
cuaderno, teniendo en cuenta que, aunque se ha consensuado por los docentes que impartimos

10 Vase el Anexo D.1.

203

en este rea, se van a adaptar a cada uno de los mdulos en los que se pretende llevar a
cabo el AC (Ciclo Formativo de Grado Medio de Produccin de Calor, Ciclo Formativo de
Grado Medio de Auxiliares de Enfermera y Ciclo Formativo de Grado Superior de Anatoma
Patolgica y Citologia).

Es conveniente, antes de entregar el cuaderno, haber explicado correctamente cual es su uso,

haber formado ya los grupos heterogneos por parte del docente y haber realizado previamente
una dinmica de cohesin de grupo, para incentivar su motivacin para el trabajo en equipo.
Despus se les entrega a los alumnos/as el cuaderno y se explica detenidamente la utilidad del
mismo, pgina a pgina:

1 Se establecen unas directrices/pautas de trabajo con el cuaderno para mejor comprensin

del alumnado en su manejo. Pensamos que es positivo que tenga claro cul es su uso y
cmo le va a beneficiar el seguimiento de dichas pautas.

2 Se procede a la asignacin de roles (lo ms similares al entorno laboral). A modo de

ejemplo, citaremos los roles de jefe de equipo, supervisor, secretario. . . y se asignan
funciones y responsabilidades a cada rol. Es importante que cada uno de los componentes
del equipo asuma y comprenda correctamente dichas funciones. Creemos que es interesante
que los alumnos de cada grupo puedan rotar y asumir distintos roles, pero se ha de tener en
cuenta que, salvo conflicto insalvable o perjuicio grave para la consecucin de los objetivos
del grupo, los roles deben mantenerse, al menos, durante toda una unidad de trabajo. Por

204

ello, se propone un ejemplo de documento donde se indica la unidad de trabajo y los roles
que asume cada miembro del equipo.

3 Se establecen las normas de funcionamiento interno del grupo (distribucin de tareas,

plazos de entrega subtrabajos individuales al grupo, en caso de falta de asistencia de algn
miembro, quien deber asumir sus responsabilidades. . . ) de forma consensuada. Los
objetivos marcados por los propios integrantes del equipo, que deben ser consensuados y
realizables (han de entender que son objetivos que les beneficiarn como personas y
profesionales y que deben ser alcanzables y revisables a lo largo del proceso de E/A, como
por ejemplo, incrementar el vocabulario profesional, adquirir hbitos de realizacin de mapas
conceptuales, correccin de faltas de ortografa, mejorar su expresin oral o escrita. . . ).
Del mismo modo, se establecern las sanciones que se impondrn a los alumnos que no
cumplan dichos objetivos, por supuesto, de forma consensuada (podra consistir, por ejemplo,
en tener una calificacin menor que el resto de los componentes del grupo, asignarle tareas
complementarias. . . ).

4 Se incorpora un diario de sesiones, para cada unidad de trabajo, en la que se puede

reflejar la sesin a la que corresponde, el nombre de la actividad y la unidad de trabajo. En
este documento, el secretario del grupo deber reflejar, de forma sinttica, cmo se ha
desarrollado la sesin. Dicho documento se ir archivando en el cuaderno para su posterior
revisin por parte del profesor/a y ser una herramienta para la evaluacin del grupo.

205

5 Se introduce una ficha de control que tras la realizacin de cada actividad propuesta o de
cada sesin o de cada unidad de trabajo (segn proceda respecto a la programacin que
establezca el/la profesor/a para la unidad de trabajo), deber ser rellenada por el
supervisor y adjuntarla al cuaderno. Con sta, ser ms fcil proceder a la autoevaluacin y
coevaluacin del propio grupo, as como por parte del profesorado. Pretendemos que se
conciencien de que, en el marco laboral, es frecuente que se realicen inspecciones por parte
de supervisores, mandos intermedios, jefes de departamentos, etc., para comprobar su
eficiencia, y tienen que estar preparados para esa situacin.

6 Se establece una hoja de control de asistencia que deber cumplimentar el jefe de equipo,
en la que reflejar las faltas de asistencia de algunos de los componentes, indicando si
tiene justificacin o no (segn indique el profesor/a). Con ello, pretendemos que se
conciencien de que la ausencia en el aula, a la hora de realizacin de actividades, puede
perjudicar al grupo e incidir en la calificacin final del mismo. Se les debe concienciar de las
repercusiones que pueden llegar a tener la falta de asistencia al trabajo, incluso siendo stas
justificadas (constituyendo causa de despido objetivo), por lo que es importante que lleven
un registro de las mismas.

7 Se implantan tambin unas hojas de glosario de trminos. A lo largo de su proceso

formativo, el alumnado se ir encontrando con trminos que ha usado poco o trminos
cientficos y profesionales que desconoca. Es frecuente detectar en nuestros alumnos no slo
la falta de lxico, sino el miedo a usar nuevos conceptos o trminos. por desconocer

206

verdaderamente su significado. Por ello, pensamos que es muy importante que el alumno
vaya incorporando, de forma paulatina, pero sistemtica, todos aquellos trminos que sean
nuevos (de mbito profesional o social) o cuyo significado desconozcan, para irlos empleando
en su vocabulario. Al hacerlo de forma grupal, pensamos que el nmero de vocablos puede
ser mayor y que pueden, incluso, ser asimilados de forma ms contundente, si unos explican
el sentido de dicho vocablo y ponen ejemplos de dnde y cmo emplearlos. Esto redundar
en el manejo del lenguaje, tanto personal como profesional y brindar la posibilidad de dar
distintas acepciones a un mismo concepto.

8 Por ltimo, se propone una hoja de control de la calificacin de los componentes del
grupo. En ella se reflejarn las calificaciones obtenidas, tras la realizacin de actividades
propuestas, de forma individual y tambin grupal, indicndose si ha sido a travs de
autoevaluacin, coevaluacin o calificacin por parte del profesor/a. Es importante y
motivador, que el alumnado vea, de forma directa y clara, las calificaciones que va
obteniendo a lo largo de su aprendizaje, ya que esto va a orientarlo hacia la mejora de las
mismas, sobre todo si stas se comparan con las del resto de los componentes de grupo.

9.3.3.

Uso de estructuras complejas

Las estructuras (Servicio de Innovacin Educativa de la UPM, 2008) que vamos a manejar en
principio son simples y similares a las citadas en el Capitulo 4, (lpices al centro, parada tres
minutos, cabezas numeradas, saco de dudas, folio giratorio, lectura compartida. . . ). Sin

207

embargo, para los ciclos de grado superior o aquellos de grado medio en los que el
alumnado presente un alto grado de madurez y de cohesin en sus equipos, se pretenden
realizar estructuras ms complejas como son el grupo de expertos o equipos de investigacin
(ideales para propiciar el aprendizaje autnomo de nuestro alumnado).

A continuacin se detallan los pasos a seguir en cada uno de esas estructuras.

Grupo de expertos

La secuencia de pasos es la siguiente:

a. El profesor/a ha de tener preparada la divisin del tema a tratar, en cuatro o cinco

documentos, los cuales se repartirn a los alumnos siguiendo un orden. Cada uno, de
dichos documentos, ser necesario para aprender la totalidad del tema y, por tanto, todos ellos
forman la unidad temtica completa.

b. Se divide a los alumnos en grupos de cuatro o cinco (segn el nmero de documentos

elaborados) y, dentro de cada grupo, cada miembro recibir un nmero, del 1 al 5 . A los
estudiantes con el n 1, se les reparte el mismo documento (que ser diferente al del resto
de compaeros y que puede corresponderse a la primera parte del tema de estudio). A
los alumnos con el n 2, se les reparte otro documento (que puede ser la segunda parte
del tema) y as, sucesivamente, con el resto de alumnos. La primera fase consistir, por
tanto, en que los alumnos, individualmente, preparen su documento, lo lean, lo entiendan y

208

recopilen las dudas que les surjan.

c. Una vez que haya finalizado el tiempo estimado para la preparacin individual del
documento, comienza la segunda fase que se denomina Reunin de expertos. En este
momento, todos los alumnos con el n 1 se renen para debatir y comentar su documento; los
alumnos con el n 2 se renen para el mismo fin y, as, sucesivamente, los de nmeros 3, 4 y
5. La finalidad en esta fase es doble: por un lado, que cada aluno se haga experto del
documento, a travs del debate, de los comentarios y de las explicaciones que se hagan
en dichos grupos y, por otro, que juntos diseen un plan comn para comunicar ese
documento al resto de compaeros de equipo.

d. Finalizadas las reuniones de expertos, llega la tercera fase, que supone el regreso al grupo
original, donde cada alumno explicar, al resto de sus compaeros, el documento que ha
estado preparando. Se recomienda que la exposicin de los mismos sea en el orden
adecuado, para que, al finalizar, todos puedan disponer de un conocimiento ordenado y
completo de la temtica de estudio.

e. La ltima fase, fase cuarta, consiste en evaluar, individualmente, el aprendizaje logrado y

la eficacia de la tcnica. Para ello, el docente prepara un test sobre todo el material que han
trabajado, con el fin de demostrar el dominio del material adquirido.

Divisiones de rendimiento por Equipos

209

En esta tcnica, los alumnos deben preparar la temtica de estudio, a partir de la

documentacin que les facilita el/la profesor/a para, posteriormente, enfrentarse a una prueba, de
forma individual, cuya puntuacin influir en la calificacin final del equipo.

El objetivo principal de esta tcnica es lograr que los alumnos se ayuden entre s para
dominar la temtica de estudio. Urza (Urza, 2006) presenta, de forma sencilla, los pasos de
esta tcnica:

a. Se constituyen equipos, cada uno de 4 5 alumnos.

b. Deben ser equipos heterogneos.

c. El profesor presenta la leccin y, luego, los alumnos trabajan en equipo para asegurarse de
que todos han aprendido la leccin.

d. Al final, de forma individual, cada alumno resuelve una prueba sin ayuda del grupo
(ejemplo: supuesto prctico o tipo test).

e. La puntuacin que obtiene cada alumno, se compara con las obtenidas anteriormente; se
suman las puntuaciones para obtener la puntuacin del grupo y aquellos grupos que cumplen
con determinados criterios (establecidos por el profesor/a) pueden obtener una recompensa
(premium) previamente establecida.

210

Equipo de investigacin

La principal diferencia de esta tcnica, con respecto a las anteriores es que, en esta ocasin, se
permite que los alumnos creen los grupos de trabajo, guindose por sus intereses hacia los
temas presentados.

Los objetivos principales son: discutir, valorar e interpretar los contenidos informativos que
reciben en el aula. Y participar, ms activamente, en la seleccin de los mtodos o
procedimientos para el aprendizaje. Los pasos a seguir son los siguientes:

a. Presentacin del tema/s a investigar por el docente. Cada alumno puede tomarse un
tiempo para seleccionar la temtica que ms le interesara conocer en profundidad. Para ello,
puede formular preguntas sobre cada tema.

b. Elaboracin de los grupos en funcin de los intereses de cada alumno.

c. El docente puede presentar algn tipo de bibliografa bsica u otro tipo de recursos para
que los alumnos puedan realizar la investigacin.

d. Realizacin, por equipos, de la investigacin. En esta fase, los alumnos han de: dividir
las tareas, localizar la informacin, organizar los datos que se van encontrando, informar a los
compaeros de equipo sobre los descubrimientos que se van haciendo, discutir y analizar
los datos, seleccionar la informacin e interpretarla.

211

e. Elaboracin del informe final, que recoja y explique la investigacin realizada, as como los
hallazgos y que, al final del mismo, presente una autoevaluacin del trabajo en equipo
(relaciones establecidas, dificultades. . . )

Co-Op Co-Op

Tcnica parecida a la del equipo de investigacin. El objetivo principal es que los alumnos se
ayuden unos a otros a aprender. Su secuencia es la siguiente:

a. Formacin de grupos heterogneos.

b. Seleccin del tema para cada grupo.

c. Seleccin de subtemas que componen el tema. Cada persona se hace responsable y

experta de un subtema.

d. Presentacin del subtema al grupo.

e. Presentacin del tema al grupo clase

f. Evaluacin de las presentaciones individuales y grupales, y evaluacin del trabajo

individual de cada persona sobre un subtema (evaluacin del profesor/a ms coevaluacin).

212

Las finalidades de cada una de estas tcnicas de estructuras complejas son:

Facilitar el acceso al conocimiento de un tema completo, al que no es posible acceder

sin que cada alumno/a explique dicho tema o la parte del mismo que ha preparado
(interdependencia positiva).

Aunque hay una parte de trabajo individual, fomentar fundamentalmente los momentos de
puesta en comn, de debate y de preparacin conjunta (interaccin cara a cara).

(A modo de ejemplo, en el Anexo D.2, se expone una adaptacin, de las dos ltimas tcnicas
comentadas, en un trabajo de investigacin que realizaron los alumnos del ciclo de anatoma
patolgica en el mdulo de FOL, que es el yo imparto).

9.3.4.

Uso de dinmicas de grupo como medio de cohesin y reflexin en los equipos de

trabajo

Con la expresin tcnicas de dinmica de grupo (Bejarano, 2006), se designan el conjunto de

medios, instrumentos y procedimientos que, aplicados al trabajo en grupo, sirven para desarrollar
su eficacia, hacer realidad sus potencialidades, estimular la accin y el funcionamiento del equipo
para alcanzar sus propios objetivos. Son maneras de organizar la actividad del grupo, teniendo
en cuenta los conocimientos que aporta la teora de la dinmica de grupos.

213

Kurt Lewin (Lewin, 1944) calific la dinmica de grupos como el anlisis sistemtico y
cientfico de los caracteres generales de la vida de un grupo.

Objetivos que se persiguen con ellas

Las tcnicas o dinmicas de grupos son medios o instrumentos para alcanzar ciertos
objetivos del grupo:

Estimular la participacin, y la relacin interpersonal.

El intercambio de roles.

El conocimiento y la comprensin de la propia estructura del grupo.

El desarrollo de hbitos de convivencia y de trabajo en grupo.

Prevencin de problemas de disciplina.

Facilitar la interaccin cooperativa (este enfoque de las relaciones dentro del grupo tiene
muchos efectos positivos sobre la educacin, tanto en el campo de la motivacin, como en
el del aprendizaje, que supera los otros dos modos de interactuar: competitivo e
individualista).

214

Tambin pueden aplicarse para el estudio de cualquier contenido curricular, facilitando el

aprendizaje. Hacen que la importancia de la enseanza no resida slo en la explicacin del
profesor y la repeticin de lo estudiado por el alumno, sino en facilitar, estimular y poner en
situacin, a los alumnos, para la construccin de sus propios procesos de aprendizaje.

Los criterios para elegir una tcnica o dinmica de grupos adecuada depender de:

Los objetivos que se persiguen.

La madurez y entrenamiento del grupo.

El tamao del grupo.

El ambiente fsico.

Las caractersticas de los miembros.

La experiencia y la capacidad del animador.

Pautas generales para la disposicin del aula para el trabajo en grupo

Los miembros de un grupo de aprendizaje deben sentarse juntos y de forma tal que
puedan mirarse a la cara.

215

Todos los alumnos deben estar en condiciones de ver al docente al frente del aula, sin
tener que adoptar una posicin incmoda.

Los distintos grupos deben estar lo bastante separados como para que no interfieran unos
con otros.

Rol del profesor

Un elemento clave en la puesta en marcha de las tcnicas de dinmica de grupos en el aula es el

profesor como orientador que presta una presencia activa y articula la tarea docente, en orden a
lograr los objetivos acadmicos. El profesor, por tanto, ha de tener en cuenta los siguientes
aspectos para aplicar la dinmica de grupos:

Conocimientos tericos y prcticos sobre dinmica de grupos.

Objetivos claros y precisos.

Clima adecuado para la ejecucin de la tarea y la facilitacin de las relaciones

interpersonales.

216

Estilo de liderazgo flexible y democrtico.

Participacin activa de los miembros del grupo.

Evaluacin.

Cmo puede influir y favorecer el profesor la cohesin del grupo?

Propiciando la participacin de todos los componentes del grupo.

Fomentando que los roles en el grupo no aparezcan muy marcados, evitando la

jerarquizacin.

Fomentando un clima de cooperacin dentro del equipo.

Favoreciendo una comunicacin fluida y eficaz.

Haciendo las crticas de forma positiva.

No haciendo generalizaciones excesivas.

9.4.

Tipos de dinmicas que se proponen en nuestras aulas

A continuacin, se proponen una serie de dinmicas, la mayora de las cuales las he

venido llevando a cabo en mi aula, con muy buenos resultados. Me han servido para romper la
dinmica rutinaria de las clases y han fomentado la cohesin y el hbito de reflexin de mis

217

alumnos11.

9.4.1. Actividades de cohesin de grupo

Es importante realizarlas al comienzo de poner en prctica el aprendizaje cooperativo, para

que el alumnado vea las ventajas que presenta el trabajar en equipo.

Tras presentar la actividad, especificando cmo se debe llevar a cabo e indicar el tiempo del que
disponen, con posterioridad a su realizacin es conveniente que se realice una reflexin sobre la
misma y que el alumnado seale cmo se ha sentido realizndola y qu ventajas e
inconvenientes han encontrado a la hora de hacerla. Objetivo: mostrar la ventaja de trabajar en
equipo y los factores que lo obstaculizan.

Como propuestas de actividades:

El ejercicio de la NASA (Perdidos en la luna)

Disposicin:
Material:

Grupos 45.

Fotocopia de la actividad y lpices.

Duracin estimada:

5 la primera parte, 10 la segunda parte y 5 la cuarta parte.

Objetivos:

11 Se detallan en el Anexo D.3 para que sean puestas en prctica, si el lector estima que son interesantes.
218

1. Tomar conciencia de las ventajas que aporta la colaboracin y la participacin de todos en la

resolucin de los problemas.
2. Desarrollar algunas estrategias para llegar a acuerdos de grupo.

Desarrollo de la actividad:

La actividad consiste12 en comparar los resultados de la resolucin de una situacin conflictiva de

manera individual y su resolucin de manera cooperativa.

Primera Parte: Cada alumno realiza, de manera individual, el ejercicio, despus de recibir las
instrucciones siguientes, respondiendo en la columna respuesta individual.

Los miembros del grupo se convierten en la tripulacin de una nave espacial que va a
reunirse con la nave nodriza en la cara iluminada de la luna. Debido a problemas
mecnicos, tienen que alunizar en un lugar que queda a unos 300 Km. del lugar de
encuentro. Durante el alunizaje, gran parte del equipo de la nave qued daado y, puesto que
la supervivencia de la tripulacin depende de que puedan llegar a la nave nodriza, los
artculos ms crticos deben ser escogidos para llevrselos. La tarea consiste en ordenar todos
estos artculos de acuerdo con su importancia y utilidad, para ayudarles a llegar al punto
de encuentro con la nave nodriza. Hay que poner un 1 para el artculo ms importante,
un 2 para el que sigue en importancia, etc. As, hasta llegar a ordenar todos los artculos.

12 Vase el Anexo D.3.1.

219

Segunda Parte: Ahora, se trata de resolver el ejercicio en grupo (46 miembros), por consenso.
Esto significa que la ordenacin debe realizarse de comn acuerdo.

Tercera Parte: El tutor proporciona las soluciones al ejercicio comunicando cul es la

ordenacin ms correcta. Despus de anotar estos datos en la hoja de respuestas, los
alumnos comprueban la eficacia del trabajo realizado, calculando la desviacin de cada
respuesta y sumando el total en las columnas de desviacin personal y de desviacin grupo.
Con estas puntuaciones ya se puede comparar la ejecucin individual con la eficacia del
trabajo en grupo.

Cuarta Parte: Reflexin grupal.

Ha dado mejor resultado la decisin grupal o la individual?

Ha sido difcil llegar a un consenso dentro de los grupos?
Cmo se ha tomado la decisin grupal?
Alguien impona su criterio personal?
Haba conformismo y, para evitar conflictos, se evitaba la discusin?
Ha habido decisiones por mayora o por consenso?
Ha habido negociacin y pacto? Cmo se ha hecho?
Ha habido alguna idea, discrepante de la mayora, que despus haya resultado

realmente ms acertada?

El ejercicio de La carrera de coches

220

Disposicin:
Material:

Grupos 45.
Papeles en blanco y lapiceros.

Duracin estimada:

10 la primera parte y 5 para la reflexin.

Objetivos:

1. Tomar conciencia de las ventajas que aporta la colaboracin y la participacin de todos a la

resolucin de los problemas.
2. Desarrollar algunas estrategias para llegar a acuerdos de grupo.

Desarrollo de la actividad:

La tarea del grupo consiste13 en encontrar un mtodo de trabajo que resuelva, con la
mxima rapidez, el problema que propone la actividad La carrera de coches. Se forman
grupos y se entrega la copia del texto de la misma (hay ocho coches de marcas y colores
diferentes, que estn alineados para salir en carrera y hay que establecer el orden en que estn
colocados, a partir de la informacin que se detalla en el relato). Cada grupo intenta solucionar el
problema de manera participativa y ganar aquel que termine primero. Al final, el profesor invitar
a una reflexin con el grupo clase sobre cmo se han sentido realizando esta actividad y las
ventajas y dificultades que se han encontrado al trabajar en equipo.

9.4.2. Actividades de anlisis del proceso en la toma de decisiones

13 Vase el Anexo D.3.3.
221

Una isla en el Pacfico Sur

45.

Distribucin:
Material:

Documento aportado por el profesor, y papel en blanco y lapicero.

Duracin estimada:

15 y 10 para la reflexin final.

Desarrollo:

Esta dinmica consiste14 en poner en comn los puntos de vista de todos los participantes y crear
un debate sobre las cosas importantes y valores que cada uno da a los diferentes objetos que
poseemos15.

9.4.3. Actividades de asuncin de responsabilidades para con el grupo

Son adecuadas para hacer ver a los alumnos cmo las acciones de unos afectan a los dems
e influyen en el rendimiento del equipo. Tras realizar la actividad se invita al alumnado a
que reflexione y que saque la conclusin y el sentido de la misma. Como propuestas de
actividades

Ordena mi desorden (Transformational Coaching for People & Businesses, s.f.)

Objetivo:

Concienciar a los equipos de trabajo acerca del impacto negativo que sus actos

u omisiones pueden tener en otras personas o equipos, afectando as la efectividad organi14 Vase el Anexo D.3.2.
15 El texto de la actividad est en la pgina 220.
222

zativa.
Esta dinmica es perfecta para demostrar, a los equipos de trabajo, lo complicado que
resulta para otros el poner en orden aquello que nosotros desordenamos, ya sea por descuido
o porque, simplemente, no tenemos conciencia alguna de las consecuencias de nuestros actos
en los dems.

Disposicin:

Material:

610.

Cada equipo dispondr de una cinta o cordn, de aproximadamente un metro

de largo, uno para cada pareja.

Duracin estimada:

5 para hacer el nudo, 10 para deshacerlo y 5 de reflexin conjunta y

conclusin.

Desarrollo de la actividad:

En la primera parte del ejercicio, los integrantes de cada equipo se

colocan, en crculo, en puntos opuestos del aula. Cada integrante del equipo sujeta un extremo de
una cuerda, formando una estrella (el extremo opuesto de mi cordn lo sujetar la persona que
est situada frente a m). El facilitador les indica que deben anudar todos los cordones, pasndolos
por encima o por debajo de las cuerdas de sus compaeros, sin soltar jams su extremo de cuerda.

223

f-ordenaMiDesorden.pdf / png
Figura 9.1.: Ordena mi desorden.

Transcurridos 5 minutos, el instructor pide a cada equipo que coloque su cuerda anudada en el
suelo y los equipos intercambian lugares entre s. Durante los 10 minutos siguientes, intentarn
deshacer los nudos causados por el otro equipo, una vez ms, sin soltar la cuerda o cinta.

Al finalizar el ejercicio, el facilitador preguntar a los participantes cmo se sintieron con el

ejercicio y cmo se pueden aplicar sus enseanzas al entorno organizativo, haciendo hincapi en
la frustracin que puede sentirse al perder tiempo valioso, del propio trabajo, al tratar de ordenar
lo que otro desorden.

Collage (Fundacin CEO, s.f.)

Se trata de un juego de roles en el que el grupo clase se dividide en tres grupos. Cada uno de ellos
tiene unas consignas propias, pero una comn que consiste en ver cul es el mejor trabajo de los
tres realizados, ante una misma propuesta. Se encontrarn con que no hay material suficiente

224

para que los tres lo hagan.

Materiales:

4 cartulinas, 1 barra de pegamento, 1 rotulador y una revista atrasada.

Duracin estimada:

Desarrollo:

20 para la actividad, 5 para los observadores y 10 de reflexin grupal.

Slo se podr utilizar el material que el monitor coloque en la mesa central. Se

divide al grupo en 3 subgrupos de igual nmero de personas y un cuarto de 3 observadores (1 por

grupo). Antes de comenzar, se les da tiempo para que se organicen y se asignan los roles
especficos a cada subgrupo, comenzando por los de los observadores. Cada uno de ellos tiene
20 minutos para realizar un collage que represente, por ejemplo, las cuatro estaciones del ao.
Todas las partes del collage han de estar pegadas a la cartulina y rotulado, al menos, el ttulo.
Antes de cumplirse los 20 minutos se han de entregar los collages al monitor. Se trata de ver
qu grupo lo hace mejor.

Una vez que se han entregado los collages, se hace una rueda en la que los alumnos
comentan cmo se han sentido. Despus los que tenan el rol de observadores, cuentan el
desarrollo del juego, segn su grupo. Seguidamente se hace un debate sobre las actitudes y
sentimientos que se han dado.

Roles:

Observadores: no intervienen en la actividad (el collage). Toman nota de todo lo que ocurra:

225

estrategia que elabora el grupo, forma de organizarse, relaciones entre ellos/as, roles que
asumen, frases significativas. . .

Grupo 1: su objetivo es ganar por encima de todo. Para ello les est permitido cualquier cosa.
No cooperan con los otros grupos y no deben arriesgarse a que otro grupo pueda hacer un
collage mejor que el suyo.

Grupo 2: trabajan en su collage sin meterse con nada ni con nadie mientras no encuentren
dificultades. Su postura es rehuir las dificultades o los conflictos; nunca se enfrentan. Ante
rdenes o agresiones, su postura es la sumisin y el acatamiento. Mientras no se metan con
ellos continuarn trabajando.

Grupo 3: su consigna principal es que todo grupo tiene derecho a realizar el collage. Debern
afrontar los conflictos de forma positiva.

9.4.4.

Actividades de reflexin sobre estereotipos y prejuicios sociales, en la toma de

decisiones

Es adecuado que se realicen este tipo de actividades, si queremos inculcar en ellos valores como
la solidaridad, el respeto por los dems, el trato igualitario, la no discriminacin, la capacidad de
escucha, el debatir reflexivamente. . .

Tenemos que advertir que no existe una respuesta adecuada, slo nos sirven para comprobar

226

cmo los estereotipos y prejuicios sociales influyen en nuestra conducta y nuestras decisiones.
Adems, nos sirven para discutir reflexivamente, argumentar, contraargumentar y poner en jaque
la condicin del ser humano.

El refugio16

Llegar a una toma de decisiones y reflexionar sobre los prejuicios que influyeron en

Objetivo:

el resultado final.
Tamao del grupo:
Material:

Ilimitado, debindose hacer subgrupos de 4 5 alumnos.

Fotocopia entregada por el/la profesor/a y lpices.

Disposicin:

Grupos de 4 a 5.

Duracin estimada:

De 35 a 40 (dependiendo del grado de madurez y de la cohesin

que presenten los grupos): presentacin de la actividad por parte del profesor/a, debate y
seleccin de la lista en cada grupo (15), exposicin de la lista por parte de cada uno de los
grupos, justificadamente (5), y debate y reflexin conjunta con el grupo clase (15).

Instrucciones de la actividad:

Se recogen en la pgina 224.

La historia de Marlen17

Material:

Fotocopia entregada por el/la profesor/a y lpices.

Duracin estimada:
Disposicin:

Grupos de 4-5.

16 Vase el Anexo D.3.5.

227

40.

Material:

Documento en el que se narra la historia, lapicero y pizarra.

El dinamizador presenta la actividad y reparte una copia de la historia a cada grupo. El

grupo, ledo el texto, procede a hacer un debate interno de lo acontecido y asigna un grado
de responsabilidad (de forma conjunta ) a cada uno de los personajes de la historia. A
continuacin, cada grupo expone en la pizarra, al grupo clase, su tabla de responsabilidad
justificando su decisin. Con posterioridad, el grupo clase, tras un intento de unificar criterios (que
posiblemente no suceder), intenta debatir y argumentar cul es la escala ms idnea y por qu.
El dinamizador invita a una reflexin al grupo clase sobre el por qu de esas decisiones y en
base a qu la hemos tomado, para comprobar cmo nos influye el entorno a la hora de tomar
nuestras resoluciones.

9.5.

9.5.1.

Uso de las nuevas teconologas en el aula

Conceptos generales

Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin implican un cambio en las

formas de ensear y aprender y, quizs, debamos replantearnos muchos aspectos de la prctica
docente.

Podemos pues, modificar la forma de ensear y de aprender, generando espacios propicios para el
aprendizaje cooperativo. Y en este sentido, es en el que deberamos aprovechar las posibilidades

17 Vase el Anexo D.3.4.

228

que nos brindan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Ensear y aprender,
en este momento, exige una mayor flexibilidad espacial, temporal, personal y grupal, menos
contenidos fijos y procesos ms abiertos de investigacin y de comunicacin.

Hoy en da, una de las dificultades que encontramos, es conciliar la extensin de informacin y la
variedad de fuentes de acceso con la profundizacin de su comprensin, en espacios menos
severos y rgidos. Disponemos de un amplio volumen de informacin, pero resulta sumamente
difcil escoger la que resulta ms significativa para nosotros, para utilizarla convenientemente.

La adquisicin de la informacin depender cada vez menos del profesor. La tecnologa nos
puede proporcionar datos, imgenes y resmenes de una forma rpida y atractiva. El
principal papel del profesor es auxiliar al alumno en la interpretacin de esos datos, a
relacionarlos y a contextualizarlos.

Para que eso ocurra, el profesor debe crear un ambiente propicio en el que los alumnos se
sientan bien, lo que posibilitar una relacin de reciprocidad que conduzca al dilogo abierto, a
la solidaridad y la confianza (Braido, 1994).

Para llevar adelante un trabajo cooperativo, resulta esencial no slo considerar la estructura de la
clase, sino disponer adems de los materiales didcticos necesarios para el trabajo grupal. Es
necesario tambin que exista correspondencia entre la estructura de la clase, los objetivos y las
demandas, tanto a nivel de las habilidades como a nivel cognitivo. Para ello, es necesario que los

229

equipos de trabajo logren planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y
solucionar de manera conjunta los problemas que se vayan presentando progresivamente.

El reto que el trabajo cooperativo plantea al profesorado es la resolucin de problemas tcnicos

y relacionales, especialmente cuando el estilo de trabajo es implementado por primera vez. El
docente no slo debe plantear el tiempo que demanda la ejecucin de tareas individuales, sino
tambin el relacionado con la interaccin grupal y la intervencin docente. As, el docente debe
prever y planificar su tarea detalladamente a fin de ofrecer un marco adecuado para el trabajo de
los alumnos.

Asmismo, el profesor debe anticiparse tambin, en la medida de lo posible, a los eventuales

problemas que pudieran impedir el funcionamiento adecuado del grupo para ofrecer soluciones
ajustadas a las demandas particulares de se equipo de trabajo.

Por ello, adems del uso del ordenador en el aula, que nos puede facilitar, como veremos en
captulos siguientes, herramientas de evaluacin y de visualizacin de las mismas para el
alumnado (cosa que incentiva el trabajo en grupo), el uso del blog, etc., en el rea de
Formacin Profesional Especfica (en especial con los alumnos de Grado Superior), vamos a poner
en prctica el uso de la plataforma Moddle.

A continuacin se detalla cmo esta plataforma nos va a servir de herramienta de trabajo con
nuestro alumnado, ahorrndonos tiempo en el aula.

230

9.5.2.

El uso de Moodle como nueva tcnica o herramienta de trabajo en AC

Es interesante el uso de esta plataforma para nuestro trabajo como docentes, ya que es
pedaggicamente flexible y promueve una pedagoga constructivista social (colaboracin,
actividades, reflexin crtica, etc.). Es una herramienta que nos abre la posibilidad de adaptar y
ajustar nuestro temario al horario lectivo y desplazar un tipo de tareas (de forma interactiva) hacia
horas no lectivas, aunque s formativas para nuestro alumnado, haciendo as ms cmoda y
eficiente nuestra prctica docente, ya que:

Permite realizar un seguimiento y monitoreo del alumnado (calificando y determinando el

tiempo que debe emplear el alumno/a en la realizacin de actividades, tareas y
exmenes), estableciendo condiciones de acceso (individual, grupal, grupo clase).

Permite realizar exmenes en lnea, es decir, publicar una lista de preguntas dentro de un
horario establecido y recibir las respuestas de los alumnos. En el caso de las preguntas
simples o con alternativas, es posible obtener las notas de manera inmediata ya que el
sistema se encarga de calificar los exmenes. Las preguntas se almacenan en una base de
datos, permitiendo crear bancos de preguntas a lo largo del tiempo y chocolatearlas
durante el examen, con la intencin de evitar que dos o ms alumnos reciban la misma
pregunta.

231

Permite la presentacin de cualquier contenido digital. Se puede publicar todo tipo de

contenido multimedia del tipo: texto, imagen, audio y video, como material didctico
para su uso dentro de Moodle.

Permite la gestin de tareas. Los profesores pueden asignar tareas o trabajos prcticos de
todo tipo, gestionar el horario y las fechas. Su recepcin, evaluarlo y transmitir al
alumno/a la correspondiente retroalimentacin. Los alumnos pueden verificar en lnea su
calificacin y las notas o comentarios sobre su trabajo.

Permite la implementacin de aulas virtuales. Mediante el uso del chat o de la sala de

conversacin incorporada en Moodle, se pueden realizar sesiones o clases virtuales, en
las cuales el profesor podra plantear y resolver interrogantes, mientras que los alumnos
aprovechan la herramienta para interactuar, tanto con el profesor, como con otros alumnos.

De entre las herramientas que nos ofrece Moodle, cabe destacar:

El Chat: Nos permite tener una discusin sincrnica en tiempo real. Con ella, podemos
propiciar la comunicacin entre los miembros del grupo, para consensuar, contrastar
informacin y opiniones, etc.

El Foro: A travs de l podemos mantener discusiones sincrnicas. Podemos sugerir temas y

condiciones a tratar, abrir debates y exponer conclusiones; y, a travs de l, podemos
controlar quin participa de forma ms activa. Adems nos sirve para crear y conducir

232

sondeos para recolectar retroalimentacin. Se le puede pedir a los alumnos que participen en
el debate que ya est abierto en la plataforma Moodle, especificando algunos requisitos para
participar (leer determinados temas y enviar una informacin especfica a la cuenta).

Cuestionarios: Podemos disear y personalizar pruebas objetivas que se pueden calificar

(automticamente o con retroalimentacin, o bien mostrando las respuestas correctas).
Esta herramienta nos podr facilitar la ejecucin y resolucin de problemas o supuestos
prcticos planteados al equipo de trabajo, al grupo clase, o bien de forma individual,
pudindose establecer tiempos para su resolucin (podemos aprovechar este apartado para
premiar al grupo que acabe dichos supuestos o problemas antes del tiempo estipulado).

Resolucin de supuestos prcticos: Se puede introducir un ejemplo prctico en donde el

alumno pueda exponer cmo lograra resolverlo y con qu fundamentos. De este modo, los
equipos de trabajo podrn elaborar esquemas, mapas conceptuales, planteamientos y
procesos para su resolucin y compartirlos con sus compaeros. Los equipos se pueden
poner de acuerdo a travs del chat , por e-mail. . .

Encuestas de reflexin: Con ellas podemos ayudar a conocer el grado de adquisicin

de conocimientos por parte del alumnado, implicndolo as en su propio proceso de
aprendizaje.

Carpeta de Glosario: Permite que el alumnado pueda crear un glosario de trminos

233

cientficos y mantener una lista de definiciones que le sern tiles a lo largo de su proceso de
E/A.

Presentacin de temas: Podemos presentar las distintas unidades de trabajo de forma

flexible, y editar textos orientativos y de apoyo para completar o profundizar en el tema que
estamos tratando, pudiendo subir material fotogrfico, audiovisual. . . , que haga ms fcil la
comprensin de los temas.

Evaluacin: Mediante esta plataforma, podemos ofrecer al alumnado la posibilidad de

conocer de forma directa y rpida (en algunos casos) la calificacin que ha obtenido al
realizar algn tipo de prueba objetiva y resultados de supuestos prcticos, de forma tanto
individual como grupal.

Como podemos comprobar, el proceso que se desarrolla en Moodle no es la simple transmisin de

informacin unidireccional o bidireccional, sino un proceso de comunicacin multidireccional.
El conocimiento se construye por medio de actuaciones y habilidades cognitivas que se inducen a
travs de la interaccin entre el facilitador (docente), los participantes (alumnos) y el individuo en
s mismo. Es el llamado aprendizaje cooperativo y colaborativo.

Con Moodle, tiene lugar el conocimiento, conectando con la experiencia personal y el

conocimiento base del estudiante y se sita en un contexto social donde el/la alumno/a
construye su propio conocimiento, a travs de la interaccin con sus compaeros, usualmente con

234

la orientacin del docente/facilitador. En definitiva, permite la formacin de equipos que pueden

exponer sus puntos de vista en la resolucin de problemas, elaboracin de tareas, etc.

Moodle facilita el control del tiempo y no permite que el participante coloque una tarea a
destiempo, si el/la docente lo ha establecido as.

Es importante decir, no obstante, que esta es una herramienta til, si se tiene conocimiento de su
uso y si el alumnado es lo suficientemente maduro para utilizarlo; es por ello, por lo que
hemos pensado llevar a cabo esta experiencia (hasta tener mayor dominio en esta herramienta),
como ya he citado anteriormente, con los alumnos de CF de Grado Superior de Anatoma
Patolgica.

A pesar de todas las ventajas encontradas y citadas anteriormente, tengo que reconocer que al
principio me he encontrado con algunas dificultades en su uso:

Por mi parte, por estar an en proceso de formacin en este rea (uso de Moodle), as
como por el tiempo que hay emplear para la elaboracin de pruebas y supuestos,
indicando la valoracin de las mismas. Igualmente, por como formar los grupos, por
tener que aprender el uso de las herramientas que ofrece, por la falta de hbito de
mantener contacto con el alumnado a travs de esta plataforma y por el miedo a no
realizar las actividades lo suficientemente estructuradas, como para hacer fcil su
comprensin por parte del alumnado, y por tanto obtener los resultados esperados.

235

Por parte del alumnado, al no estar habituados a esta herramienta, tienen dudas a la hora
de acceder y hay que estar insistiendo en que se tienen que inscribir, recordndoles que
tienen que visitar peridicamente la plataforma.

9.6.

Evaluacin del AC en la FPE

Tras las actividades y estrategias llevadas a cabo mediante el AC, en el proceso de enseanza y
aprendizaje de nuestros alumnos, estos han adquirido los conocimientos, destrezas, habilidades y
actitudes; en definitiva, la competencia que se pretenda con dichas actividades. Es pues el
momento de evaluarlos; esta tarea, desde siempre, ha sido la ms compleja para el profesorado
(en especial para el que imparte materias en FP), ya que si bien los contenidos conceptuales
y procedimentales son fcilmente objetivables, sin embargo, la valoracin de las actitudes siempre
ha sido el caballo de batalla de la evaluacin, pues se basa ms en la observacin del profesor
que en resultados especficos. Con la nueva concepcin de enseanza por competencias, an es
ms difcil ponernos de acuerdo en cmo evaluar. La competencia implica, no slo el saber y el
saber hacer, sino tambin el saber estar y el ser. Estos dos ltimos conceptos son difciles de
objetivar y si, adems, aadimos una nueva estrategia de aprendizaje como es el AC, donde se
pretenden desarrollar ciertas habilidades sociales y valores, para formarlos como personas y
futuros profesionales capacitados, nos surgen ms dudas.

Cmo podemos evaluar el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos con una metodologa

236

de AC?, Qu valoracin damos al progreso o desarrollo de ciertas actitudes de nuestros

alumnos?

El Captulo 5 habla de cmo podemos evaluar y nos aporta una serie de herramientas para
proceder a la evaluacin. Desde este captulo, mi intencin no es redundar en la misma, sino
exponer una reflexin que los miembros de nuestro equipo hemos llevado a cabo acerca de cmo
adaptarlo a la FPE. No pretendemos establecer cnones, sino solo aportar, desde nuestra
experiencia en este tipo de aprendizaje, algunas pautas18 que pensamos pueden ser tiles
para los que, como nosotros, tengan inters en experimentar con este tipo de metodologa.

Pensamos que, a nivel de comprobacin de adquisicin de conocimientos, no debe diferir de la

forma en que venamos evaluando en nuestras programaciones y metodologas tradicionales. Pero
s creemos conveniente dedicar un apartado de la evaluacin a las actividades llevadas a cabo
con nuestros alumnos a travs del AC. Aqu nos surge una nueva duda: debemos evaluar de
forma individual o grupal?

9.6.1.

La evaluacin por parte del docente

No existen recetas mgicas, la eleccin ser la que el profesor/a crea ms adecuada al

mdulo, unidad de trabajo y actividad que se trate, aunque no podemos obviar que se
obtendr ms informacin evaluando ambos rendimientos (individuales y grupales).

18 Pautas que, en este captulo, sern generales y en los siguientes aplicadas, de forma ms concreta, a cada uno
de los ciclos y mdulos desde los que trabajamos el AC.

237

Evaluacin Individual: Se podr evaluar a travs de pruebas objetivas (tipo test, preguntas
de semidesarrollo, resolucin de supuestos, elaboracin de una prctica) con el fin de
conocer el grado de asimilacin de conocimientos por parte del alumno.

Evaluacin grupal: Podremos evaluar a los alumnos a travs del producto del proceso de AC
(trabajos, exposicin de temas, preparacin de unidades de trabajo, observacin directa de
cmo se cohesiona y desarrolla el grupo,. . . ).

Tambin nos puede aportar informacin, la ficha de control del supervisor, quien se encarga de
rellenarla tras cada sesin o actividad (vase el Anexo D.1 en la pgina 207).

Otra herramienta con la que contamos es la observacin sistemtica, por parte del profesor (ms
fcil ahora que se trabaja en grupo), de cmo se est realizando la actividad y de cmo progresan
en el desarrollo de habilidades sociales y competencias.

9.6.2.

La evaluacin por parte del alumnado

Autoevaluacin

A travs del AC, se les ha cedido a los alumnos, al menos en parte, la autonoma y el
control de su aprendizaje, por lo que l mismo es el que mejor conoce cmo ha ido
progresando durante el proceso de aprendizaje. Por tanto, hemos de tener en cuenta esta

238

valoracin.

Con este tipo de evaluacin se pretende una reflexin por parte del alumno y una valoracin
de los logros conseguidos en su propio proceso de aprendizaje, respecto a los compromisos
adquiridos con el grupo y los objetivos que se marcaron en su cuaderno de equipo.

En primer lugar, podemos observar, a travs de las fichas que presentamos en el cuaderno de
equipo, que el alumno, tras una reflexin, refleja su valoracin acerca de su grado de
participacin en el grupo, su implicacin en los objetivos, los aspectos ms positivos y
negativos en su actuacin dentro del grupo, as como las propuestas de mejora, que l
mismo debe reflejar en dicho documento, para su posterior revisin (vase el Anexo D.1 en las
pginas 202, 203 y 204).

Del mismo modo, se pueden elaborar pequeos cuestionarios, tras la realizacin de alguna
actividad, trabajo o prctica en la que se invite a la reflexin y que l mismo valore su trabajo
(vase, como ejemplo, el Anexo D.2 en la pgina 213).

Coevaluacin

Nuestros alumnos han estado trabajando y conviviendo juntos, durante un periodo de tiempo,
para lograr los resultados exigidos por el profesor/a. Por tanto, ellos son los que mejor conocen
lo ocurrido en el seno del grupo. Si tenemos en cuenta que el AC se centra en el aprendizaje en
equipo y en el desarrollo de competencias y habilidades necesarias para enfrentarse al mercado

239

laboral, es imprescindible tener en cuenta estos procesos y valorarlos.

Para ello podemos emplear cuestionarios con preguntas relacionadas con el clima de trabajo,
grado de implicacin en las tareas, participacin de los miembros del grupo en la consecucin de
los objetivos marcados, capacidad de resolucin de conflictos (vase el Anexo D.2 en la pgina
214).

Estos pueden ser unos buenos indicadores para que cada miembro del grupo evale al resto de
sus compaeros.

Podemos utilizar tambin cuestionarios especficos para que el grupo sea evaluado por el toda la
clase, con distintos tems especficos (en la exposicin de temas o trabajos en clase) que hagan
referencia a la presentacin del tema, su estructura, su contenido, su originalidad. . . (vase el
Anexo D.2 en la pgina 215).

Hemos presentado las distintas posibilidades que tenemos para evaluar a nuestros alumnos en
AC. Nos queda ahora la parte ms difcil (a mi entender): la de decidir qu porcentaje otorgamos
a cada tipo de evaluacin?

Desde este captulo no pretendemos establecer ninguno, pues no hay frmula mgica que lo
establezca. Pensamos que depender de cada profesor/a, mdulo y momento del proceso de E/A.
Quizs, lo lgico sea recurrir a los porcentajes establecidos en nuestra programacin y revisarlos,
asignando un porcentaje a este tipo de evaluacin, en funcin de nuestro criterio personal.

240

De todas formas, aunque parece lgico que la evaluacin del proceso de aprendizaje, por parte
del profesor sobre su rendimiento individual o grupal, sea la que tenga un mayor peso
especfico en la calificacin final de la actividad o unidad de trabajo desarrollada, es
aconsejable tener en cuenta los otros tipos de evaluacin a los que hacemos referencia
anteriormente (auto y coevaluacin del alumnado), aunque el porcentaje de estos sea menor, dado
que los alumnos, bien de forma individual, bien de forma grupal, por afinidad con el grupo,
suele inflar un poco la realidad. De este modo, el/la alumno/a no slo centrar su atencin en
la adquisicin y dominio de los conocimientos establecidos por el profesor, sino que tambin
atender aspectos ms enfocados al desarrollo de habilidades sociales y actitudes orientadas a
una mejor convivencia y coordinacin dentro de su propio equipo de trabajo.

Pensamos asimismo, que es importante que se d a conocer, al grupo, el peso que va a tener,
en su calificacin final, la evaluacin del proceso de aprendizaje del propio alumno, ya que esto
incentivar y redundar en la cohesin del grupo y el esfuerzo para la consecucin de los objetivos
propuestos.

9.7.

Conclusiones

Ante la necesidad de un aprendizaje del alumnado basado en competencias profesionales y, dado

que la estructura de funcionamiento general, de prcticamente todos los centros, dificulta el
pleno desarrollo de estas competencias (que van orientadas hacia el desarrollo de la persona en

241

toda su integridad, al tiempo que dan una respuesta de carcter social), surge la necesidad de
aplicar, en el aula, metodologas complementarias a la tradicional, con el fin de mejorar la
motivacin de nuestro alumnado, la participacin en su propio proceso de aprendizaje y la
convivencia en el aula.

Poder obtener mejores rendimientos escolares, con un menor esfuerzo por parte del profesorado,
permitiendo un mayor bienestar y armona en el aula, y una diversificacin de los focos de
atencin del alumnado, dando mayor participacin e implicacin en su propio proceso de
aprendizaje, de forma que se propicie la participacin activa del educando en su proceso
formativo, a travs de nuestro proyecto, pretendemos conseguir los siguientes objetivos:

Por parte de los docentes:

Principalmente, adquirir experiencia en la prctica de dinamizacin de grupos. Adquirir

habilidades sociales y destreza en la preparacin de actividades y tareas, adems de asumir una
nueva metodologa, en la que el papel de profesor pase de ser director de orquesta a ser
colaborador y facilitador del proceso de aprendizaje de sus alumnos; en definitiva, a ser un
elemento ms del proceso de aprendizaje de los mismos.

Por parte de los alumnos :

Adaptarse, desde una ptica competencial, mediante una preparacin para la integracin
en el contexto socioeconmico (tal y como se contempla en sus currculums y se demanda

242

en el mercado de trabajo actual).

Aprender a trabajar en equipo, desarrollando habilidades para poder asumir una serie
roles que podran llegar a tener que adoptar a lo largo de su vida profesional. Fomentar y
desarrollar, en el educando, valores personales (capacidad de escucha, empata, capacidad
de comunicacin, capacidad de solucin de conflictos. . . ).

Principalmente, aprender a aprender de forma autnoma, siendo capaz de desarrollar su

proceso formativo de forma constructivista. Para ello, se les deber dotar de herramientas
necesarias para que pueda llegar a profundizar en aquellos conceptos que sean ms
interesantes y beneficiosos para la consecucin de sus objetivos y fines.

243

244

10. Aplicacin de la metodologa al ciclo

formativo de grado medio: Tcnico en
Produccin de Calor

10.1.

Introduccin

Cuando, como funcionario interino, tom posesin de la plaza vacante para el Ciclo
Formativo de Grado Medio denominado: Tcnico en Produccin de Calor, en el I.E.S. Los
Colegiales, casi inmediatamente, se me propuso, con gran entusiasmo, hacer un curso en el
centro acerca del Aprendizaje Cooperativo, algo de lo que nunca haba odo hablar.

He de decir, para ser sincero, que cuando comenc a tomar contacto con dicha metodologa, mi
primera impresin fue que tal vez la misma pudiera ser til para alumnos de ESO, pero no para
el tipo de enseanza (formacin profesional) y alumnado (en su mayora, mayores de edad) con
el que yo tena que trabajar.

Sin embargo, al principio de forma tmida, empec a aplicar la metodologa, ya que, dado su
carcter un tanto experimental, me permita introducir las variaciones que yo estimase
oportunas, para adaptarla a mis alumnos. Lo que, en principio, fueron meros escarceos con la,
para m, nueva prctica docente, hoy da es parte esencial en mi actividad docente cotidiana, con

245

plena satisfaccin, por mi parte, de los resultados obtenidos y, segn mi parecer, tambin siendo
del agrado de los alumnos.

Por esta razn, decid aportar mi granito de arena en la confeccin de esta publicacin. En lo que
sigue, por si fuese de utilidad para quien la lea, describir de qu forma he estado aplicando, en
los tres aos que llevo hacindolo, el Aprendizaje Cooperativo, cosa que intentar hacer sin
mayores adornos.

10.2.

Motivos para comenzar a aplicar la metodologa

Quien est en posesin del ttulo de Tcnico en Produccin de Calor, tiene acceso directo a la
obtencin del carn de instalador y mantenedor segn el RITE (Reglamento de las
Instalaciones Trmicas en los Edificios), lo que, entre otras cosas, le cualifica para poder firmar
documentaciones tcnicas para la autorizacin de instalaciones trmicas hasta una potencia de 70
kW. Esto supone que el alumno debe poseer una serie de conocimientos tcnicos y tericos que
les capacite, entre otras cosas, para poder realizar los clculos pertinentes.

Este tipo de clculos presenta cierta complejidad, mientras que, normalmente, el alumnado que
accede a estos estudios suele tener un nivel competencial bajo para tales menesteres. Por otra
parte, con muchsima frecuencia, vienen con el concepto equivocado de que el ciclo que se imparte
es nicamente prctico y la idea de tener que afrontar el estudio de partes ms tericas o
tcnicas les es, con frecuencia, motivo de frustracin.

246

Como, por otro lado, el grupo clase suele ser bastante heterogneo, en cuanto a niveles educativos y habilidades, pareca que, dado el carcter colaborativo del mtodo, con
una buena agrupacin de alumnos, se podra intentar aplicar la metodologa con carcter
experimental, para las partes ms tericas de los mdulos de segundo curso: Montaje y
Mantenimiento de Instalaciones de Energa Solar Trmica, y Montaje y Mantenimiento de
Instalaciones Calorficas.

Ms recientemente, se ha aplicado tambin la metodologa a las prcticas de taller del mdulo

de primer curso: Tcnicas de Montaje de las Instalaciones. En las siguientes secciones se va a
proceder a describir, con el mayor detalle posible y mediante dos ejemplos prcticos, las tcnicas
seguidas en ambos casos.

El lector avezado en estas tcnicas, podr darse cuenta de que quizs la metodologa seguida no
sea del todo ortodoxa, pero sin duda alguna estoy convencido de que recoge la esencia del
mtodo: trabajo en equipo, dinamizacin del aula, mejora de resultados acadmicos, mayor
implicacin de los alumnos, etc.

10.3.

Ejemplo de trabajo cooperativo para el mdulo: Montaje y Manteni-

miento de Instalaciones Solares Trmicas.

10.3.1.

247

Breve descripcin del trabajo a realizar

placaCooperativoPlanta.pdf / png

Figura 10.1.: Plano CAD a realizar por el grupo.

Cuando se instala un captador solar de energa solar trmica, se deben tener un cuenta una
serie de circunstancias que limitan el rendimiento del mismo. Hay una serie de condicionantes,
tales como la orientacin del mismo, su inclinacin y existencia de edificaciones u otros
obstculos que puedan producir sombras sobre dicho captador.

El documento bsico DB-HE4 del Cdigo Tcnico de la Edificacin (CTE) en vigor, establece,
entre otros criterios, que las prdidas por sombras no pueden sobrepasar unos lmites que l
mismo tabula. Se trata por tanto de aprender a realizar los clculos pertinentes de prdidas por
sombras de forma que sean comparados con los valores permitidos por el CTE.

El procedimiento para dicho clculo no es excesivamente complejo pero s requiere el desarrollo de

diversas habilidades tericas y tcnicas que los alumnos deben adquirir. Partiendo de un ejemplo
concreto, ms o menos real, ya que se trata de evaluar uno de los captadores que se tienen en el

248

centro para las prcticas del mdulo, los alumnos deben realizar todos los clculos pertinentes.
Esto implica, entre otras destrezas, las siguientes:

1) Medicin in situ de la ubicacin del captador y de las edificaciones y obstculos que le

afecten, y elaboracin del correspondiente plano realizado en un programa CAD, tal como se
recoge en la Figura 10.1.

2) Clculo o medicin directa en el ordenador, de los diferentes valores de azimut y elevacin de

los puntos singulares de los diversos obstculos y confeccin del perfil de sombra, que a modo de
ejemplo, se ilustra en la Figura 10.2.

3) Confeccin de tablas, en la hoja de clculo, con los datos obtenidos y comparacin de los
valores calculados con los lmites establecidos.

placaCooperativoGrafica.pdf / png
Figura 10.2.: Perfil de las sombras producidas por obstculos.

10.3.2.

249

Metodologa seguida,

1) En primer lugar, el profesor, en clase, mediante el desarrollo de un ejemplo similar, explica

todos los conceptos que el alumnado debe conocer y les refresca las destrezas que deben haber
adquirido en el curso anterior: realizacin de mediciones, manejo de la hoja de clculo y de
programas CAD para la ejecucin de planos de obra.

2) A continuacin, se agrupan a los alumnos en grupos de 4 (5 a lo sumo) y el profesor

establece los roles de cada alumno del grupo: coordinador, ayudante del coordinador, portavoz
ysecretario.

3) Los alumnos comienzan a desarrollar el trabajo por grupos, de forma autnoma y segn el
siguiente orden de actuacin:

a) Mediciones in situ de todas las longitudes y orientaciones respecto al sur, que se

necesitan para poder confeccionar el plano en el ordenador. Cada grupo realiza sus propias
mediciones y despus los coordinadores se renen para poner en comn sus diferentes
medidas con el objeto de poder contrastar los datos y realizar las correcciones
necesarias si hubiese lugar.
b) Se hace un turno de preguntas para aclarar las posibles dudas. Por sorteo (se tira un
dado), cada grupo, exclusivamente por medio del portavoz, formula las cuestiones de su
grupo. Se da la oportunidad de que otros portavoces puedan responder a las dudas de dicho
grupo. El profesor entra en juego nicamente si ha quedado alguna cuestin sin resolver.

250

c) Una vez perfiladas las mediciones, se procede a la siguiente fase que consiste en
plasmarlas en un plano hecho en un programa CAD. Los secretarios de cada grupo son los
encargados de realizar esta tarea, por supuesto con la ayuda del resto del grupo que debe
estar concentrado en la misma.
d) Se realizan los clculos pertinentes y se finaliza la actividad para su evaluacin.
e) Conforme se vaya viendo la necesidad, durante el transcurso del trabajo, se va alternando
con nuevos turnos de preguntas, en la forma descrita en el punto b).
f) Evaluacin del trabajo, en la forma que se indica a continuacin.

10.3.3.

Evaluacin del trabajo

Segn mi parecer, lo que le da consistencia a la metodologa aplicada, radica en la forma de

evaluacin. La pieza clave es una hoja de clculo, que se detallar ms adelante, la cual se
mantiene proyectada en el aula, a la vista de los alumnos, tal como se puede apreciar en la
Figura 10.3. Con dicha hoja se lleva un control de las calificaciones del trabajo, por grupo y por
alumno, individualmente; de las faltas de asistencia que, como se ver posteriormente, influirn en
dichas calificaciones y de las tarjetas, que en otros captulos se mencionan, pero que aqu se han
utilizado haciendo uso de los medios informticos a nuestra disposicin. Para mayor claridad y
ayuda en las siguientes explicaciones, se recoge una vista completa de la hoja de clculo en la
Figura 10.4. A continuacin, se describe, pormenorizadamente, el procedimiento.

251

tarjetasProyectas.jpg

Figura 10.3.: Hoja de clculo de evaluacin, proyectada en una sesin de trabajo.

Sistema de tarjetas:

Se han establecido cuatro colores (lo visual llama ms la atencin): verde, amarillo, rojo y azul. El
color verde (o tarjeta verde) indica una accin positiva, el amarillo una negativa y el rojo
acumulacin de acciones negativas. El azul es compensacin de acciones positivas y negativas.

Motivos de acciones negativas son todas aquellas que infrinjan las normas del trabajo
cooperativo:

Que se dirija al profesor algn alumno que no sea portavoz.

Que se est hablando o haciendo cosas diferentes de la tarea que en ese momento ha de
hacerse.

Que no se respeten los turnos de preguntas.

Que haya interlocucin entre grupos diferentes, cuando no se haya dicho explcitamente
que se haga.

252

Que no se respeten los roles.

Por supuesto, cuando tenga lugar alguna accin que interrumpa el normal desarrollo de la
clase.

Etc.

f-evaluacion.pdf / png
Figura 10.4.: Hoja de clculo para la evaluacin del trabajo realizado.

253

S tiene que quedar bien claro que la tarjeta ser para todo el grupo, aunque la accin la haya
cometido un alumno del mismo. Y es muy importante tambin fijar bien estos criterios y darlos a
conocer a los alumnos al principio, porque, en caso contrario, podremos encontrarnos con futuros
problemas, sobre todo al principio de la aplicacin de esta metodologa, que es novedosa para
ellos.

La obtencin de una tarjeta verde para todo el grupo ser como consecuencia de haber
respondido correctamente a alguna de las dudas de otros grupos en el turno de preguntas.

Las tarjetas llevan aparejadas una valoracin numrica, que en nuestro caso se ha aplicado de la
siguiente manera:

Por cada tarjeta amarilla: -0,1 punto.

Cuando se acumulen ms de tres tarjetas amarillas, pasan a ser rojas y, en este caso,
se detraern 0,2 puntos.

Por cada tarjeta verde: +0,1 punto.

El sistema se establece de tal manera que los puntos negativos se pueden ir recuperando con la
obtencin de puntos positivos a travs de las tarjetas verdes. La hoja de clculo recalcular
la nota media de cada grupo aplicando el descuento o aumento de puntos por este concepto,
segn corresponda.

Evaluacin final del trabajo:

254

El trabajo realizado, y otros similares, ha de exponerse a toda la clase. Para ello, el grupo elige a
aquel alumno del mismo que considere que pueda hacerlo mejor. Una vez concluya la exposicin,
el resto de alumnos podrn someter a preguntas y juicio crtico al que haya expuesto el trabajo.
La nota obtenida en la exposicin ser un 50 % de la nota del trabajo.

El otro 50 % de la nota se obtendr de la siguiente forma: tirando un dado al azar, de entre el resto
de alumnos de cada grupo, uno ellos deber responder a preguntas relacionadas con
el tema objeto del trabajo. Nadie ms podr hacerlo y si alguien del resto lo hace, la pregunta
quedar anulada automticamente, sin posibilidad de tener una nueva oportunidad.

Se pretende que el grupo procure que todos los alumnos del mismo aprendan los conceptos y
procedimientos utilizados, ya que la nota de uno repercutir en la de todos.

Introduccin de la competitividad:

Otro aspecto importante es introducir la competencia entre grupos. Una vez que se haya evaluado
completamente el trabajo de todos los grupos, al mejor de ellos se le premiar con una puntuacin
extra (por ejemplo, 1 punto ms). Sern los alumnos quien decidan cul es el mejor trabajo, pero
ojo!, en este punto hay que tener cuidado porque ellos tendern (si el grupo clase est
cohesionado) a premiar a aquel equipo con menos puntuacin global. Esto se tiene que intentar
evitar, adoptando al inicio algunos criterios objetivos. Por ejemplo, en esta actividad, el criterio ha
sido premiar al grupo que hubiese conseguido la menor prdida por sombra posible del captador.

255

Control de las faltas de asistencia:

Si se observa, en la Figura 10.4, se puede apreciar que, al alumno 2 del grupo 1, le aparece en la
columa N (de notas) una cifra de 3,7; mientras que el resto del grupo obtiene un 7,4; valor que
se corresponde con la nota media final. Esto se debe a las faltas de asistencias del referido
alumno. Como se puede ver en la figura, el trabajo ha tenido una duracin de 10 horas y este
alumno ha faltado a cinco de ellas (columna F, de las faltas). Se ha establecido un criterio radical:
la nota ser proporcional a las faltas de asistencia a clase; es decir, el alumno ha faltado un 50 %
de las horas, lo que implica un 50 % de la nota en el trabajo.

f-resumenEvaluacion.pdf / png
Figura 10.5.: Resumen de la evaluacin del trabajo.

Repercusin del trabajo en la nota global:

Este punto puede ser un tanto polmico. Las opciones son, o bien que repercuta algo en la nota
final pero que no excluya el examen normal de la materia en esta parte, opcin que sera la ms

256

comnmente aceptada o bien, como se ha aplicado en este caso: los alumnos pertenecientes a
los grupos que hayan aprobado el trabajo, siguiendo las reglas anteriores, estarn exentos ya de
esa parte de la materia y la nota obtenida por este procedimiento ser la parte proporcional de la
nota global, segn la cantidad de materia impartida. Sin embargo, los alumnos del grupo que haya
suspendido el trabajo, tendrn que examinarse, ya de forma individual, de la materia que
comprende el mismo.

Mi opinin es que el segundo mtodo es ms efectivo porque consigue que los alumnos se tomen
un mayor inters y esmero en la realizacin de los trabajos. Por otro lado, el hecho de que el
desinters de alguno de los alumnos repercuta en la nota de todos y, sobre todo, la idea de que
al suspender tengan que examinarse, hace que entre ellos se incentiven de una forma natural.
Adems, el control de que los alumnos asistan a clase (que en este caso repercute
personalmente), se hace muy efectivo.

10.4.

Trabajo cooperativo aplicado a prcticas de taller

Uno de los objetivos generales establecidos en la Orden que regula el ciclo de Tcnico de
Produccin de Calor es: Desarrollar trabajos en equipo y valorar su organizacin, participando
con tolerancia y respeto y tomar decisiones colectivas o individuales para actuar con
responsabilidad y autonoma. Teniendo en cuenta esto, otra de las metas a alcanzar ha sido el
poder aplicar la metodologa a las prcticas de taller del mdulo de Tcnicas de Montaje de las
Instalaciones. El problema aqu es que, en dicho mdulo, los alumnos deben hacer las prcticas,

257

como mucho, por parejas y, sin embargo, el aprendizaje cooperativo requiere un mnimo de 4
personas. Tras algn intento anterior infructuoso, por fin se ha conseguido, o eso creo, una
frmula que puede ser vlida y ventajosa, y que narro a continuacin.

En primer lugar, toda las prcticas que se realizan en el mdulo de Tcnicas de Montaje de las
Instalaciones deben ir precedidas y acompaadas por contenidos tericos. Lo que se ha hecho es
incluir, en el mismo trabajo cooperativo, tanto las prcticas como la correspondiente teora
relacionada con las mismas.

En cuanto a los roles, se han intentado adaptar tambin, siguiendo las recomendaciones del
captulo 9, hacindolos ms parecidos a la vida laboral real (hay que aclarar, que si bien, los
roles llevan aparejados una misin especfica dentro del grupo, esto no excluye que todos los
miembros del mismo tengan que desarrollar las mismas destrezas a lo largo de la ejecucin de las
prcticas). Los roles han pasado a ser:

Rol
convencional

258

Rol adaptado

Misin

Coordinador

Jefe de equipo Acta de modo similar a un encargado de obra de una

empresa instaladora. Es el encargado de gestionar los
trabajos procurando que se realicen en los tiempos que se
estipulen y repartiendo equitativamente las tareas.

Ayudante del

Responsable Se encargar de custodiar la herramienta entregada al

coordinador

del material

grupo, as como del material. Slo l puede acceder al

almacn del aula taller.

Portavoz

Portavoz

Es el nico que se puede dirigir al profesor para expresarle

las

dudas

solicitarle

las

aclaraciones

pertinentes,

relacionadas con el trabajo.

Secretario

Secretario

Adems de ser el encargado de cumplimentar el cuaderno

de equipo, su misin ser elaborar toda la documentacin
tcnica que se requiera para la realizacin de las prcticas

La metodologa, en este caso, ha sido la siguiente:

1. El trabajo incorpora 4 prcticas, dos de corte y limado de pletina metlica y dos de

conformado de chapa galvanizada.

2. Las cuatro prcticas deben ser realizadas por el mismo grupo y el jefe de equipo de cada

grupo ser el encargado de repartir equitativamente las tareas, de forma que todos los
miembros del grupo adquieran las mismas destrezas.
3. Por otro lado, para los contenidos tericos, se les reparten los apuntes necesarios junto con

actividades que deben de resolver, sin las soluciones, las cuales se darn posteriormente.

259

4. El tiempo que se requiera para terminar el trabajo, se repartir equitativamente entre la

parte terica y la parte prctica, segn se vayan viendo las necesidades.

5. Se evaluar, de forma independiente la parte terica de la prctica, aunque ambas notas

irn afectadas por el porcentaje de reduccin, segn las faltas de asistencias, como se ha
explicado en la seccin anterior.

Parte terica: La nota final ser la obtenida en el trabajo final que debern entregar,
por grupos, y que consistir en la resolucin de las actividades propuestas en los
apuntes entregados. A la nota se le sumarn o detraern los puntos obtenidos segn las
tarjetas cosechadas y vendr afectada por las faltas de asistencias, tal como se ha
explicado antes.

La nota obtenida, difiere de lo explicado para el mdulo de instalaciones solares

trmicas, ya que en este caso, la realizacin del trabajo no exime del examen, sino que
representar un 20 % del mismo.

Los motivos de tarjetas negativas sern los mismos que se han visto anteriormente.

Para la obtencin de tarjetas positivas, se establecen varios turnos de preguntas por

parte del profesor, orientadas a la preparacin del examen. Las preguntas se harn,
de nuevo, escogiendo aleatoriamente alumnos de cada grupo. Las respuestas correctas
de un alumno repercutirn en la obtencin de una tarjeta verde para todo su grupo; de

260

igual modo, las respuestas incorrectas sern motivo de tarjeta amarilla para todo el grupo.

Parte prctica: La nota obtenida, que en este caso ser individualizada y teniendo
tambin en cuenta las faltas de asistencia, ser la obtenida como media de los siguientes
conceptos:

Calidad en la ejecucin de la prctica.

Actitud del alumno.
Documentacin entregada.
Planos realizados en un programa CAD.

10.5.

Conclusiones

Como conclusin general, tras casi 3 cursos (el primero fue ms bien de tanteo), creo estar en
condiciones de asegurar que la metodologa aplicada me ha dado muy buenos resultados,
especialmente respecto a la implicacin de los alumnos, ya que he conseguido que todos ellos
hayan participado activamente en los trabajos realizados, lo cual supone un gran avance. Me
consta, porque as me lo indica la experiencia con este tipo de alumnado, que si se hubieran tenido
que enfrentar de forma individual, mediante el estudio regular en casa despus de

las

explicaciones dadas en clase, a los contenidos recogidos en estos trabajos, el ndice de fracaso
hubiera sido altsimo.

El hecho de que el grupo dependa de la actitud y del aprendizaje adquirido por cada uno de

261

sus miembros es un poderoso incentivo para que todos ellos se autocorrijan y se autoadiestren
entre s. Para explicar esto, voy a poner un ejemplo real de lo sucedido en la realizacin de
uno de estos trabajos, con este mtodo: la exposicin y realizacin, por parte de uno de lo
grupos, fue bastante deficiente, por lo que la nota final dependa de las respuestas del alumno
elegido al azar. En esta ocasin, el alumno seleccionado era un alumno de muy buen
comportamiento, pero con muy bajo nivel de competencias y con serios problemas de
comprensin. Recuerdo al lector, que el suspender el trabajo implicaba que todos los alumnos
del grupo deberan presentarse a un posterior examen. Puedo asegurar que la tensin y la
resignacin flotaba en el ambiente del grupo porque se esperaba que fallase en las respuestas a
las preguntas. Sin embargo, este alumno nos dej (a m incluido) sorprendidos, porque dio las dos
respuestas correctas. La reaccin del resto de su grupo fue, sin exagerar ni un pice, de una
explosin de alegra que les llev a un abrazo conjunto, y a casi un manteo del susodicho
alumno. Qu mayor prueba de cohesin grupal se puede dar?

Con respecto a las prcticas de taller, pienso que el resultado es tambin positivo. El orden en el
aula ha mejorado de modo apreciable, al tener cada alumno su papel definido y a que sea
un miembro del grupo (el jefe de equipo) quien los dirija ms directamente. Por otra parte, el
ahorro en material fungible y en herramientas ha sido tambin considerable. No obstante, pienso
que todava queda abierto un amplio campo de exploracin de esta metodologa aplicada a
contenidos totalmente prcticos.

262

263

11. Los auxiliares de enfermera: metodologa

y evaluacin en el entorno del aprendizaje
cooperativo

11.1.

Contextualizacin

El ciclo formativo de Cuidados Auxiliares de Enfermera es un ciclo de grado medio, perteneciente

a la Rama Sanitaria de la Formacin Profesional. Tiene una duracin de 1400 horas, repartidas en
dos cursos; el primero de ellos consta de ocho mdulos y el segundo de dos. Al final del ciclo se
debe adquirir la competencia general de proporcionar cuidados auxiliares al paciente/cliente y de
actuar sobre las condiciones sanitarias de su entorno, como miembro de un equipo de enfermera,
en los centros sanitarios de atencin especializada y de atencin primaria, bajo la dependencia
del diplomado de enfermera. Tambin, en su caso, como miembro de un equipo de salud en la
asistencia sanitaria derivada de la prctica del ejercicio liberal, bajo la supervisin correspondiente.

Los mdulos prcticos del primer ao son Tcnicas Bsicas de Enfermera, Higiene del Medio
Hospitalario y Tcnicas de Ayuda Odonto-Estomatolgica.

El segundo ao se realiza la Formacin en Centros de Trabajo, en centros pblicos o

privados concertados con la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. En nuestro caso,

264

los alumnos realizan la FCT en el Hospital General Bsico de Antequera.

El aprendizaje cooperativo, implica la colaboracin y participacin en el aprendizaje de todos los

componentes del grupo de trabajo. Nuestro objetivo es, mediante esta metodologa, conseguir que
los alumnos aprendan la prctica en el entorno sanitario. El carcter prctico de algunos mdulos
del currculo ha sido determinante para que los profesores de este Ciclo hayan estimado la
conveniencia de que los alumnos trabajen estos mdulos en el mbito del Aprendizaje
Cooperativo, lo que les facilitar la realizacin posterior de las prcticas en un centro de trabajo y
el desempeo de sus funciones laborales.

11.2.

Introduccin

En este captulo vamos a recoger los aspectos metodolgicos y de evaluacin, relativos a la

aplicacin del Aprendizaje Cooperativo a nuestros alumnos.

La metodologa de aprendizaje cooperativo,realizada con alumnos que pertenecen a un ciclo de

formacin profesional de enseanza no obligatoria, implica aspectos diferentes, en cuanto que
trabajamos con estudiantes cuyo objetivo es adquirir competencias que aplicarn al mbito laboral
en un futuro cercano. Deben aprender a trabajar en grupo, colaborar en el logro de objetivos y
cooperar entre todos para que el rendimiento mejore.

La metodologa que hemos utilizado, si bien recoge aspectos comunes utilizados con otros
alumnos, difiere en cuanto que hemos considerado la edad de los alumnos, as como sus

265

motivaciones laborales y personales en el mbito acadmico y profesionales. De este modo, por

orden cronolgico, hemos considerado los siguientes puntos:

1. Realizacin de actividades de cohesin.

2. Formacin de grupos.
3. Reparto de roles o funciones entre los componentes del equipo.
4. Elaboracin de objetivos.
5. Establecimiento de medidas correctoras.
6. Elaboracin de normas de funcionamiento.
7. Fijacin de los compromisos personales de los miembros del equipo.
8. Actividades propias del grupo trabajando en Cooperativo.
9. Cuaderno de equipo.

En relacin a la evaluacin, para establecer los criterios, hemos tenido en cuenta la programacin
de cada uno de los mdulos que integran el currculo del ciclo. Los criterios elegidos estn en
consonancia con los objetivos que cada grupo ha establecido, de manera que el logro de los
mismos repercutir, de forma positiva o negativa, en la nota grupal e individual.

11.3.

Metodologa

11.3.1.

Realizacin de actividades de cohesin

Los alumnos de los Ciclos de Formacin Profesional y, en concreto, de Cuidados Auxiliares de

266

Enfermera, son alumnos de diversas edades y con grandes diferencias en cuanto a niveles de
formacin, as como de diferente procedencia geogrfica, lo que conlleva que se considere
importante la realizacin de actividades de cohesin que establezcan la unin de los distintos
grupos para la realizacin del trabajo en comn.

Entre las actividades propuestas a nuestros grupos, sealamos:

La pegada de manos

El equipo de Manuel

En la dinmica La pegada de manos, cada alumno dibuja el perfil de su mano y anota, en los
distintos dedos, sus cualidades, defectos y anhelos; posteriormente, cuando leamos lo contenido en
los dedos, el resto del grupo intentar descubrir de que alumno se trata.

En cuanto al Equipo de Manuel, consiste en convencer a un supuesto compaero, Manuel, de

que participe activamente en un grupo de trabajo.

11.3.2.

Formacin de grupos

El Aprendizaje Cooperativo, aplicado al aula, implica la transformacin del grupo clase como
colectividad, en una pequea comunidad de aprendizaje, en donde los miembros se interesan
unos por otros y aprenden unos contenidos, ayudndose mutuamente.

267

Como consecuencia de las actividades de cohesin realizadas previamente, se ha dividido la clase

en grupos reducidos de 4 5 alumnos para, as, aprovechar la interaccin entre ellos y, de esta
forma, mejorar el aprendizaje de toda la clase.

Los criterios seguidos por el profesorado para la formacin de los grupos se han basado en la
heterogeneidad y diversidad de sus miembros: gnero, edad, cultura, motivacin, capacidad
intelectual, rendimiento acadmico, absentismo, responsabilidad y madurez.

En base a esto, se han asignado a los componentes de los grupos las funciones o roles. El
objetivo de esta distribucin es mejorar las habilidades sociales como respeto, atencin, empata,
colaboracin e inters por aprender.

11.3.3.

Reparto de roles o funciones entre los componentes del equipo

Los roles elegidos se reflejan en la siguiente tabla:

Cargo
Jefe de prcticas

Posibles funciones
Comprueba el equipo y el material de la practica.
Se encarga de dar la explicacin terica de la practica a realizar.
Es el responsable de la motivacin del equipo y de que este
alcance las competencias asignadas a la prctica.
Explica al equipo los objetivos que el profesor quiera transmitir al
alumno.

268

Dirige las revisiones peridicas del grupo.

Determina quien debe hacerse cargo de las tareas de miembros del
equipo ausentes.
Portavoz

Transmite la informacin al resto del grupo.

Transmite al grupo los avances y objetivos conseguidos.
Transmite y recuerda al grupo las competencias que deben alcanzar.
Es el que habla al profesor en nombre del grupo.

Secretario

Rellena los formularios del Cuaderno de Equipo (Plan del Equipo,

Diario de Sesiones. . . ).
Recuerda de vez en cuando, a cada miembro, sus compromisos personales y, a todo el equipo, los objetivos del
grupo (consignados en el Plan del Equipo).
Custodia el Cuaderno de Equipo.

Responsable del material

Custodia el material comn del equipo y cuida de l.

Es el responsable de vigilar el uso correcto de todo el material.
Es el responsable del orden del espacio destinado a la prctica.
Es el responsable de que no falte ningn componente del material.
Es el responsable de que todo el grupo cuide y mantenga limpia su
zona de trabajo.
Se asegura de que todos los miembros del equipo mantengan limpia
su zona de trabajo.

11.3.4.

269

Elaboracin de objetivos

Los objetivos, que cada grupo de alumnos establezca para trabajar en cooperativo, sern los
mismos establecidos, en general, para el proyecto:

Favorecer el establecimiento de relaciones positivas: empata, simpata, generosidad. . .

Mejorar el rendimiento, en base a la colaboracin entre los alumnos, tanto de aquellos

con ms dificultad en el aprendizaje, como de aquellos ms capacitados.

Eliminar las diferencias en la capacidad de adaptacin al grupo.

11.3.5.

Establecimiento de medidas correctoras

Las medidas correctoras son establecidas por cada equipo, y vendrn dadas en funcin de los
propios constituyentes del mismo.

11.3.6.

Elaboracin de normas de funcionamiento

Es importante que los alumnos reflexionen sobre el significado del trabajo en grupo. Segn
esto, los alumnos elaboran unas normas de funcionamiento. Entre las elaboradas por nuestros
alumnos, caben destacar las siguientes:

270

Respetar el turno de palabra.

Hablar sin molestar.

Dirigirse a sus compaeros con correccin.

Ayudar al que ms le cuesta.

Mantener el orden, y la limpieza de clase y del material.

Ser puntuales.

No faltar a clase.

Animarse mutuamente.

11.3.7.

Fijacin de los compromisos personales de los miembros del equipo

Cada miembro del grupo expondr al resto, qu espera conseguir y a qu se compromete

trabajando en su grupo de cooperativo.

11.3.8. Actividades propias del grupo trabajando en cooperativo

Las tcnicas utilizadas por nuestros alumnos del ciclo de auxiliar de enfermera, que han sido
propuestas por el grupo de profesores son:

a) Elaboracin de resmenes: Un alumno lee un prrafo, el siguiente alumno saca la idea

clave de lo ledo y lee otro prrafo, y as sucesivamente todos los miembros del grupo; de
este modo, entre todos, elaboran el resumen que luego les servir para el estudio de la
Unidad.
b) El

rompecabezas: Cada miembro del grupo prepara una parte de la Unidad.

Posteriormente, todos los miembros de los distintos grupos que hayan preparado la misma
parte de la Unidad Didctica se ponen de acuerdo para seleccionar la mejor de las
aportaciones. Finalmente, el alumno se reincorpora a su grupo para exponer la parte

271

preparada y consensuada con los otros equipos y entonces componer, junto con el resto de
los compaeros del grupo, el rompecabezas, que es la U.D. completa.
c) Lpices al centro: Cuando se plantea una actividad, cada uno de los componentes del

grupo piensa una respuesta. Despus la van exponiendo y, entre todos, eligen la que
vean ms conveniente.
d) Lectura compartida: un miembro del equipo, lee un prrafo de la unidad didctica que se

est trabajando. El compaero que est a su lado, deber explicar lo que el primero acaba
de leer y el resto decir si es o no es correcto. Este mismo alumno leer el segundo prrafo y
el siguiente alumno, explicar lo que ste acaba de leer, y as, sucesivamente, hasta que
se haya ledo todo el texto.
e) 1-2-4: el profesor plantea una pregunta a toda la clase y cada alumno piensa cul es la

respuesta correcta; a continuacin los alumnos se agrupan por parejas, intercambian sus
respuestas y de dos, hacen una; en tercer lugar, todo el equipo, comparando las
respuestas dadas por las parejas, componen una respuesta nica, la ms adecuada a la
pregunta que se les ha planteado.
f)

Saco de dudas: cada alumno del grupo escribe una duda que le haya surgido de la
unidad didctica que se est tratando. Despus, la expone al resto de su equipo, por si
alguno de sus miembros se la puede resolver. Si nadie del equipo puede resolverla, la
entregan al profesor, para que la incluyan en el saco de dudas. Posteriormente, el
profesor saca una duda del saco de dudas y solicita que alguien de otro equipo la
resuelva; si nadie lo sabe, ser el profesor quien lo haga.

g) Cadena de preguntas: durante unos minutos, cada equipo piensa una pregunta sobre la

272

unidad didctica que se est trabajando, para plantearla al equipo que se encuentra a su
lado; este equipo, responder a la pregunta y plantear otra al equipo que viene a
continuacin, y as, sucesivamente, hasta que el ltimo equipo hace la pregunta al
equipo que ha empezado la cadena. En cada grupo, la persona que responda a la
pregunta planteada por el grupo anterior, ser elegida al azar.

11.4.

Cuaderno de Equipo

El cuaderno es un instrumento didctico, que ayuda a los grupos de cooperativo a

organizar mejor su labor. Consta de los siguientes apartados:

- Nombre del equipo.

- Nombre de los componentes de equipo.
- Cargos y funciones del equipo.
- Normas de funcionamiento.
- Medidas correctoras y sanciones.
- Objetivos y compromisos personales.
- Valoracin del trabajo en equipo.
- Diario de sesiones.

11.5.

Evaluacin

El Ciclo de Tcnico en Cuidados Auxiliares de Enfermera, consta de mdulos prcticos, en los

273

cuales, los alumnos adquieren competencias que desarrollarn en el mbito laboral (preparacin
de la cama quirrgica, reconocimiento y uso del instrumental quirrgico, colaboracin con el DUE
en la realizacin de sondaje nasogstrico, por citar algunas), y de otros mdulos, de contenido
puramente terico, cuyo tratamiento deber ser distinto, en cuanto a la forma de evaluarlo. En este
trabajo, hemos experimentado el Aprendizaje Cooperativo en los dos aspectos y hemos obtenido
diferentes resultados, tanto en el aprendizaje del grupo como en el rendimiento individual, que
reflejaremos en las conclusiones.

Los tres aspectos considerados para evaluar a los alumnos han sido:

- Evaluacin terica y evaluacin prctica.

- Rendimiento grupal.
- Evaluacin de la actitud.

11.5.1.

Evaluacin terica y prctica

Las asignaturas tericas donde hemos aplicado el Aprendizaje Cooperativo han sido
Promocin de la Salud y Apoyo Psicolgico al Paciente y ciertas unidades tericas del mdulo de
Tcnicas Bsicas de Enfermera, mientras que en las asignaturas prcticas, se ha aplicado a
mdulos como Higiene del Medio Hospitalario; en concreto, la realizacin de la cama quirrgica y el
reconocimiento del instrumental de uso hospitalario.

La evaluacin de los mdulos citados, se ha llevado a cabo de la siguiente forma:

274

El examen prctico, tendr un valor del 35 % de la nota de la unidad y, al examen terico, se le

dar tambin un valor del 35 %, con la salvedad de que, para que un alumno pueda acceder al
examen prctico, tendr que haber superado, previamente, el terico.

Esto condiciona que, al final, los grupos que accedan al examen prctico, puedan diferir, en
nmero, de los grupos inicialmente formados.

De los alumnos que queden en cada grupo se seleccionar uno, al azar, que realizar el
examen prctico, en representacin del resto del grupo. La nota obtenida ser la misma para todos
los miembros del grupo que hayan pasado al examen prctico.

11.5.2.

Rendimiento grupal

Se valorar con un 10 % a travs de la actividad Cadena de preguntas, de la que ya se ha

hablado en el Apartado 11.3.8 (pgina 133) de la metodologa.

11.5.3.

Evaluacin de la actitud

Se valorar con un 20 %, la actitud del grupo cooperativo. Entre los aspectos a tener en cuenta
en este apartado, cabe destacar los siguientes:

275

Faltas de asistencia.

Limpieza del cuaderno.

Cuidado del material.

Participacin de cada miembro del grupo.

Cooperacin y respeto entre ellos y al profesor.

Puntualidad.

La nota obtenida, pasar a formar parte del 20 % que nosotros hemos asignado a la actitud en la
programacin general.

11.6.

Conclusiones

Tras nuestra experiencia en estos tres aos de trabajo, podemos concluir que el Aprendizaje
Cooperativo es un buen mtodo, en cuanto que estimula la generosidad de los alumnos, la
cooperacin entre ellos y el respeto mutuo. Los alumnos con especial dificultad en el
aprendizaje, se ven favorecidos a la hora de alcanzar la competencias propias del mdulo,
siempre y cuando manifiesten inters a la hora de adquirir las mismas.

Uno de los aspectos que podemos considerar ms positivo a la hora de aplicar este mtodo de
aprendizaje en el mbito puramente prctico, ha sido la rentabilizacin en cuanto a espacio y
tiempo: todos los alumnos, distribuidos en pequeos grupos, aprendan a realizar la tcnica de
forma efectiva. Cada grupo ha sido responsable de su propio aprendizaje. En grupos numerosos,
donde se dispone de poco espacio y material, esta forma de trabajar es ms efectiva. A ello ha
contribuido la disposicin en los cargos asignados a cada alumno.

276

En mdulos con una programacin muy extensa, como puede ser el de Tcnicas Bsicas de
Enfermera, pensamos que no resulta factible aplicar Aprendizaje Cooperativo en cada Unidad
Didctica, porque el tiempo requerido para ello se prolonga mucho ms que en el aprendizaje
individual.

Por otra parte, al ser una enseanza postobligatoria, nos encontramos con alumnos que no estn
suficientemente motivados, lo que repercute negativamente en el trabajo de grupo. Alumnos que
faltan a clase con frecuencia y que, cuando asisten, no logran trabajar al ritmo del resto, con el
consiguiente perjuicio para sus compaeros.

No obstante, nos parece positivo trabajar mediante Aprendizaje cooperativo dos unidades
didcticas por trimestre, a lo sumo, en lugar de aplicarlo a todas, porque, adems de no ralentizar
el normal desarrollo de la programacin, los alumnos aprenden a trabajar en grupo y se
benefician de todas las ventajas que ofrece esta metodologa.

277

278

12. Aplicacin de la metodologa de

Aprendizaje Cooperativo al Ciclo
Formativo de Grado Superior de Anatoma
Patolgica

El trabajo del maestro no consiste tanto en ensear todo lo

aprendible, como en producir en el/la alumno/a amor y estima
por el conocimiento.
John Locke

El Aprendizaje Cooperativo es un mtodo de aprendizaje basado en el trabajo en equipo de los

estudiantes. Incluye diversas tcnicas en las que los alumnos trabajan conjuntamente para lograr
determinados objetivos comunes, de los que son responsables todos los miembros del equipo.
Algunos autores no hacen diferencias entre el Aprendizaje Cooperativo y el aprendizaje
colaborativo y los utilizan como sinnimos. Sin embargo, otros autores s emplean estos trminos
de forma diferente. Zaartu (Zaartu, 2003) afirma que la diferencia bsica es que el AC necesita
de mucha estructuracin para la realizacin de la actividad por parte del docente, mientras que el
aprendizaje colaborativo necesita de mucha ms autonoma del grupo y muy poca estructuracin
de la tarea por parte del profesor. En palabras de otro autor, Panitz (Panitz, 2004), en el

279

aprendizaje colaborativo los alumnos son quienes disean su estructura de interacciones y

mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo se basa en la teora constructivista, desde la que se otorga un papel

fundamental a los alumnos, como actores principales de su proceso de aprendizaje. El aprendizaje
puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna. Para ello, en el
aula debe crearse un contexto favorable para el aprendizaje, con un clima de motivacin hacia la
cooperacin donde cada alumno/a reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Dicho
aprendizaje tambin favorece el desarrollo de las llamadas Inteligencias Mltiples.

En el Aprendizaje Cooperativo es necesaria la interaccin que tiene lugar entre los estudiantes
para el logro de los objetivos perseguidos, a diferencia del aprendizaje competitivo o individual, en
el cual los estudiantes compiten entre s para lograr los resultados previstos de forma individual.
Esto implica que un mejor rendimiento de un alumno o grupo de alumnos conlleva,
necesariamente, que el rendimiento de los dems sea menor. Un estudiante alcanzar el objetivo
si los dems no lo logran. Por tanto, cada persona perseguir los resultados que, siendo
beneficiosos para l, sean perjudiciales para los otros compaeros con los que est compitiendo.
Por tanto, en esta forma de aprendizaje individual, el alumno se centra nicamente en la
realizacin de su tarea y en conseguir, a nivel personal, los resultados perseguidos. Por ello, el
hecho de que un alumno consiga o no los objetivos no influye de ningn modo en que sus
compaeros los alcancen o no. De esta manera, cada estudiante perseguir su propio beneficio sin
tener en cuenta el de sus compaeros de clase. Sin embargo, en una situacin de aprendizaje

280

cooperativo, el grupo de alumnos tiene que trabajar conjuntamente porque se lograrn los objetivos
si, cada miembro del equipo consigue los suyos. El equipo necesita el conocimiento y el trabajo de
todos los miembros. En esta situacin de aprendizaje, se buscan los beneficios para el conjunto
del grupo, que lo son, tambin, para uno mismo. La recompensa recibida por el alumno, en el
aprendizaje cooperativo, es equivalente a los resultados obtenidos por el grupo.

Segn Johnson & Johnson (D. W. Johnson, R. Johnson y Holubec, 1999), el AC es el uso
instructivo de grupos pequeos para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al
mximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelacin. Cada pequeo grupo debe
preparar su material adecuadamente para posteriormente presentrselo al resto de grupos.

Personalmente, pienso que el uso de las tres situaciones de aprendizaje es necesario ya que,
los estudiantes han de aprender a trabajar de forma autnoma, a colaborar con otros y a
competir. As que el aprendizaje cooperativo promueve una serie de valores y habilidades muy
distintos a los que fomentan los aprendizajes individual y competitivo y permite alcanzar objetivos
de aprendizaje muy diversos, no slo referidos a los contenidos, al desarrollo de habilidades y
destrezas interpersonales. Algunas de estas competencias que el alumno/a desarrolla en el
aprendizaje cooperativo son:

281

Bsqueda, seleccin, organizacin y valoracin de la informacin.

Comprensin profunda de conceptos abstractos esenciales para la materia.

Adaptacin y aplicacin de conocimientos a situaciones reales.

Resolucin creativa de problemas.

Realizacin de actividades de resumen y sntesis.

Desarrollo de la expresin oral.

Aplicacin de habilidades interpersonales: desempeo de roles (liderazgo, organizador,

etc.) y expresar acuerdos y desacuerdos, resolver conflictos, trabajar conjuntamente,
mostrar respeto, etc.

Organizacin/gestin personal: planificacin de los tiempos, distribucin de tareas, etc.

A partir de estas competencias, se pueden vislumbrar las ventajas del AC (Benito y Cruz, 2005):

Desarrolla habilidades interpersonales y de trabajo en equipo.

Desarrolla de habilidades intelectuales de alto nivel.

Desarrolla capacidades de responsabilidad, flexibilidad y autoestima.

Refuerza el trabajo de todos: cada alumno tiene una parte de responsabilidad de cara a
otros compaeros, dentro y fuera del aula.

Genera redes de apoyo para los alumnos de riesgo: alumnos de primeros cursos, con
dificultades para integrarse, se benefician claramente de este modo de trabajar.

Genera mayor entusiasmo y motivacin.

Promueve el aprendizaje profundo frente al superficial o memorstico.

Los profesores podran y deberan ser, en todo momento, fundamentalmente educadores, en el

ms amplio sentido de la palabra, ni jueces ni miembros de un tribunal calificador. Su accin no
tendra que limitarse a sancionar conductas inadecuadas o a evaluar framente los

282

conocimientos del alumno, el dilogo entre el profesor y el alumno es esencial. Entender al

alumno como persona, que tiene una dimensin superior al de mero estudiante, es
imprescindible para comprender sus problemas y poder ayudarlo a resolver.

Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse, en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la
colaboracin y el trabajo grupal, ya que ste establece mejores relaciones con los dems
alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al estudiar, aprender y trabajar en
grupos cooperativos.

Tradicionalmente, en las clases, los estudiantes compiten unos con otros para obtener buenas
notas y recibir la aprobacin del profesor(a). Este tipo de competencias entre estudiantes no
fomenta la mejora acadmica ni el compaerismo.

El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participacin colaborativa entre los
estudiantes. El propsito de esta estrategia es conseguir que los estudiantes se ayuden
mutuamente para alcanzar sus objetivos.

El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino a supervisar activamente
(no directivamente) el proceso de construccin y transformacin del conocimiento, as como las
interacciones de los miembros de los distintos grupos.

283

Por tanto, el rol del docente, es el de un mediador en la generacin del conocimiento y del
desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos.

El trmino trabajo en grupo se ha usado siempre que un maestro decide organizar

actividades en grupos pequeos. El aprendizaje cooperativo pertenece a esta categora de
trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje
cooperativo.

El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeos para que los estudiantes
trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se produce en la
interrelacin (D. W. Johnson, R. Johnson y Holubec, 1999). Para lograr esta meta, se requiere
planeacin, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de grupo. El aprendizaje
cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interaccin
cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algn tema, como una parte integral del proceso de
aprendizaje (Kagan, 1999).

El aprendizaje cooperativo supone mucho ms que acomodar las mesas y sillas de distinta
manera a la tradicional, y ms que plantear preguntas para ser discutidas en grupo
(Batelaan y Van Hoof, 1996). El designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin
papeles a desempear es trabajo en grupo, que no quiere decir lo mismo que aprendizaje
cooperativo.

284

Cales son los razonamientos que sustentan mis clases?

Hace ya algunos aos comprend que el protagonista del aprendizaje no deba ser yo, sino mis
alumnos, y que deba pasar a un segundo plano. Eran ellos los que, en vez de escucharme,
deban hacer cosas, vivir experiencias, construir, elaborar, moverse, vivir, para comprender el
mundo, la vida y a s mismos. Esto me llevo a comprender tres cosas esenciales:

Se aprende construyendo eso que llamamos realidad y que es una construccin intelectual,
resultado de nuestra comprensin de las cosas y de su contraste con el mundo, la sociedad
o como queramos llamarle.

Se aprende haciendo algo. Como dice el proverbio chino: lo que se oye se olvida, lo que
se ve se recuerda, lo que se hace se aprende. O dicho de otra forma, slo se aprende a
vivir viviendo, no escuchando a los dems contarnos su propia vida.

Se aprende comunicndonos unos con otros. Hablando, escuchando, negociando,

sintiendo, relacionndonos. La expresin de nuestras ideas, pero tambin de nuestras
sensaciones, sentimientos e intuiciones, su comunicacin. Escuchar al otro y ponerse en
su lugar.

Con estas ideas esenciales, y con la ayuda de mis alumnos/as, empec a organizar mis clases
formando equipos que deban desarrollar por si mismos el programa del curso.

Cmo se forman los equipos?

285

Se forman grupos de 4 5 alumnos en donde, deliberadamente, fomento la diversidad,

mezclando alumnos con diferente nivel, sexo, origen, estilo de aprendizaje, etc. Aunque los
distribuyo yo misma, ellos pueden opinar y proponer otras agrupaciones, de forma que yo hago
mi propuesta de organizacin y ellos la matizan. Lo importante es llegar a un consenso. As, por
ejemplo, pueden hacer todo tipo de cambios, siempre y cuando se conserve, dentro del equipo, la
diversidad y eso que los especialistas llaman el desequilibrio cognitivo que tanto ayuda a
potenciar la calidad, la cantidad y la velocidad de aprendizaje.

Cmo se organizan los equipos?

En principio los equipos se forman con el compromiso de trabajar un curso completo. Suelo
proponerles una distribucin de funciones bsicas (coordinador, portavoz, animador, tcnico y
controlador) aunque ellos pueden crear las funciones que consideren ms adecuadas. En cada
unidad de aprendizaje, ellos eligen un coordinador del equipo que, a su vez, distribuye el resto de
funciones entre sus compaeros. Cuando comienza una nueva unidad, deben volver a elegir
un coordinador pero de tal forma que nadie repita un cargo hasta que todos hayan pasado
ya por ese cargo. La idea es que todos aprendan a ser responsables de todas las funciones
esenciales dentro de un equipo, que todos vivan la experiencia de esa responsabilidad. Las
funciones que establezco de base que deben de ejercer estos roles son las siguientes:

286

Coordinador: ser el encargado/a de coordinar las funciones de los dems miembros del

grupo, as como de dejar claro, a cada uno de los miembros, cules son sus competencias.

Portavoz: ser el encargado/a de exponer en clase los resultados del trabajo en equipo.

Motivador: ser el encargado/a de animar a que cada miembro realice su trabajo y de

resolver posibles conflictos entre los diferentes miembros.

Tcnico: ser el encargado/a del proceso de organizar y filtrar toda la informacin buscada
por el resto de los miembros.

Secretario: ser el encargado de redactar y darle forma y coherencia a la informacin

encontrada.

En cada unidad de aprendizaje, ellos eligen un coordinador del equipo quien, a su vez,
distribuye el resto de funciones entre sus compaeros. Cuando comienza una nueva unidad,
deben volver a elegir un coordinador, pero de tal forma que nadie repita un cargo hasta que todos
hayan pasado ya por ese cargo. La idea es que todos aprendan a ser responsables de todas las
funciones esenciales dentro de un equipo, que todos vivan

la experiencia de esa

responsabilidad.

Cmo crear conciencia de equipo?

Una de mis primeras preocupaciones es crear lo que podemos llamar conciencia de equipo. No
basta formar un equipo; es importante que se sientan parte de l. Para ello, suelo proponerles
una serie de actividades como: redactar un acta de la formacin del equipo, buscar un nombre
para el equipo, disear un logotipo, redactar un plan estratgico del equipo (aplicando los
principios y mtodos de la planificacin estratgica que se usan en el mundo empresarial),

287

elaborar una presentacin multimedia (en donde el equipo se presenta a sus compaeros de
clase explicando sus puntos fuertes y dbiles), disear en equipo cuadros de autovaloracin, etc.

Cmo se trabaja en clase?

Cuando comienzo una unidad, suelo reunirlos a todos en torno a m o, mejor dicho, en torno al
proyector que tengo conectado a mi ordenador. Entonces, comentamos el tema (debate)
mientras les proyecto alguna presentacin multimedia, algn vdeo digital o algn documento de la
Red (motivacin). Bsicamente, intento que descubran la relacin del tema con sus gustos
(conexin con el alumno), con la actualidad, la vida cotidiana y la realidad en la que se mueven
(relacin con el entorno) y con lo que ya saben y han aprendido (conocimientos previos). Tambin
les explico los objetivos del trabajo, los criterios de evaluacin (generalmente dispondrn de
alguna matriz de valoracin o les propondr que la elaboren), los contenidos y la posibilidad de
adaptarlos a los gustos y preferencias de cada equipo, la forma de abordarlo (metodologa), las
condiciones de trabajo y, finalmente, vemos ejemplos realizados por compaeros de otros aos.
Al inicio de la unidad, les hablo bastante para explicar algunas cosas a toda la clase, pero,
como en principio yo intento evitar todo protagonismo, mis alumnos saben que si hablo ms de 15
minutos seguidos pueden exigirme que detenga mi explicacin y cambie de actividad.

Cmo organizan su trabajo?

El proceso es el siguiente:

288

Planificacin: En cada unidad deben volver a repartir las funciones entre los componentes del
equipo y planificar el trabajo. Para ello elaboran un Documento de planificacin, que es un
documento digital multimedia en donde mostrarn el organigrama del equipo; el organizador
del tema en donde nos explicarn qu saben sobre el mismo, qu desean aprender y cmo van a
buscar la informacin (Bibliotecas, en la Red, haciendo entrevistas a especialistas, etc.), el
diagrama de flujo del proyecto y el calendario de actividades. Una vez aprobado el proyecto se
lanzan a trabajar. Las fases de realizacin del trabajo son:

Documentacin: En esta fase aprenden a buscar informacin, a citar documentos y elaborar

bibliografas. La Red es probablemente la principal fuente de informacin de mis alumnos.
Tambin realizan entrevistas en vdeo digital o buscan en las bibliotecas locales. El resultado
de esta fase es un documento digital que llamamos Listado de fuentes colectivo, que recopila
la informacin que han ido recogiendo entre todo el equipo.

Estudio: Despus de negociar conmigo qu fuentes son las ms adecuadas por su contenido y
nivel, se distribuyen los documentos seleccionados y se ponen a estudiar la informacin. El
resultado de esta fase son unos documentos digitales que denominamos Ficha de trabajo
individual, que recogen una ficha del documento estudiado (referencia bibliogrfica, resumen
descriptivo e ndice), los mapas conceptuales elaborados, el contenido de la informacin (textos,
imgenes y material audiovisual) y un glosario de trminos difciles.

289

Elaboracin del trabajo: Con las fichas elaboradas y utilizando la tcnica del rompecabezas,
debern elaborar un informe que recoja lo esencial que han aprendido: el trabajo final. Para ello
negociarn y construirn entre todo el equipo los contenidos del tema, elaborando un mapa de
ideas y un mapa conceptual de dicho tema, a partir de los mapas elaborados individualmente. A
continuacin, distribuirn los temas esenciales entre los componentes del equipo de manera que
cada componente del equipo deber responsabilizarse y desarrollar uno a partir del material
trabajado por l y sus compaeros. Algunas de las directrices del trabajo son: slo explicar lo
importante, lo realmente significativo y esencial, explicarlo de forma sencilla y con palabras
sencillas, y hacerlo de la forma ms visual posible utilizando todo tipo de material audiovisual.

Exposicin del tema: Hay un dicho que dice si quieres aprender ensea, as que no basta con
haber estudiado un tema; deben mostrrselo al resto de compaeros. Para ello, elaborarn una
presentacin multimedia y expondrn su trabajo a toda la clase.

Evaluacin: Por ltimo debern autoevaluarse y evaluarse unos a otros. Para ello, disponen de
matrices de valoracin y cuestionarios en donde comentarn qu han aprendido, qu dificultades
han tenido y qu deben hacer para mejorar. A parte de esto, tambin realizar un examen
individual acerca de los contenidos tratados en el tema, que tambin formar parte de la nota
final de la evaluacin.

Junto a este esquema general de trabajo, dependiendo de cada unidad y de la adaptacin de la

unidad a sus preferencias y gustos, debern realizar una serie de trabajos prcticos que podrn

290

ser ms o menos individuales. Adems, deben llevar un diario individual y uno de equipo en
donde comentan su trabajo diario, las dificultades que encuentran y las posibles soluciones. Y
siempre dando una especial importancia a lo visual y a las tecnologas de la informacin y la
comunicacin y a compartir sus ideas.

Tanto para el estudio como para la elaboracin del trabajo y teniendo en cuenta la edad de mi
alumnado, he utilizado la plataforma Moodle, ya que considero que sta ha sido diseada
bajo la concepcin del constructivismo. Esto quiere decir, que el conocimiento se construye en la
mente del estudiante.

Desde esta perspectiva, el conocimiento que se desarrolla en Moodle no es un objeto que se

pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas

que

se

inducen

en

la

interaccin

entre

el

facilitador/docente,

los

participantes/estudiantes y el individuo en s mismo. Es el llamado aprendizaje cooperativo y

colaborativo.

Con Moodle tiene lugar el conocimiento, conectando con la experiencia personal y el conocimiento
base del estudiante y se sita en un contexto social donde l participante/estudiante construye su
propio conocimiento, a travs de la interaccin con sus compaeros, usualmente con la
orientacin del docente/facilitador. Adems, permite la conexin de dos o ms personas que
se enriquecen mutuamente con sus conocimientos. Para ello, se pude hacer uso de los wikis y
los foros.

291

En definitiva, permite la formacin de equipos que pueden exponer sus puntos de vista en la
resolucin de problemas, elaboracin de tareas, etc. Adems, Moodle me permite colocar los
mejores enlaces, actualizarlos constantemente, colgar imgenes alusivas al tema, etc.

El Foro que aparece en Moodle es muy til para el uso de aprendizaje cooperativo. Se le puede
pedir a los alumnos que participen en el debate que ya est colocado en la plataforma Moodle,
especificando algunos requisitos para participar (leer determinados temas y enviar una informacin
especfica a la cuenta), lo cual es muy interesante ya que todos intervendran y te asegurara que
han ledo algo. En estos casos, siempre es importante estar revisando las intervenciones de los
alumnos, para que no pierdan el cauce que queremos darle, ya que es fcil salirse del objetivo
original; hay que tomar en cuenta que se debe tambin delimitar las participaciones a una
fecha determinada para las conclusiones, ya que este medio de comunicacin es asincrnica
(no estn conectados en el mismo momento) y puedes tardar meses en recolectar la informacin
si no lo delimitas. Moodle te facilita el control del tiempo y no permite que el participante coloque
una tarea a destiempo, si t como facilitador lo has establecido as.

Tambin es importante estar brindndoles respuestas oportunas a los participantes, para que se
sientan realmente acompaados, respetando las diferencias individuales y los procesos
particulares de aprendizaje.

Segn lo dicho anteriormente, una vez realizados y organizados los grupos, subiremos la

292

documentacin a la plataforma Moodle. Esta documentacin incluir, adems de la informacin

recabada, con sus correspondientes enlaces adjuntos donde se puede consultar la misma y la
bibliografa, imgenes que hayan recopilado acerca de la temtica (en este ciclo y, concretamente,
en el mdulo en que imparto clase, Citologa de secreciones lquidas, es muy importante que
el alumnado disponga de la mayor cantidad posible de imgenes citolgicas relacionadas con
los rganos que estemos estudiando). Tambin se aade una carpeta donde el alumnado va a ir
colgando todas aquellas palabras de carcter cientfico de las que desconoca su significado,
indicando lo que significan, para con ello elaborar, finalmente, el glosario de trminos citado
anteriormente. Igualmente, el alumnado tambin puede subir a la plataforma todos los videos
relacionados con el tema y que sirvan para la compresin de ciertas tcnicas de obtencin de
muestras y procesado de las mismas y, por ltimo, a travs del Chat, la puesta en comn y
resolucin entre ellos/as de las posibles dudas que surjan.

Otra forma de obtener el aprendizaje cooperativo es la solucin de casos. Puedes dar un

caso prctico en donde el alumno pueda exponer cmo lograra resolverlo y con qu
fundamentos. En este punto pueden elaborar equipos y solicitarles esquemas y mapas
conceptuales para compartirlos con sus compaeros. Los equipos se pueden poner de acuerdo a
travs de la Salas de Conversacin (Chat) creadas para el evento, por e-mail, etc. El material que
se obtenga de la investigacin me lo pueden enviar y lo puedo publicar para compartir en una
determinada fecha las investigaciones y que todos los participantes puedan tener una copia del
material investigado.

293

Tanto como docente como participante, para m, una de las ventajas ms atractivas de esta
plataforma es la flexibilidad de horarios, lo cual me permite trabajar a mi propio ritmo, cumplir con
las asignaciones, revisar las tareas de los/as alumnos/as; todo ello, en mi tiempo disponible, sin
mucho agobio de cumplimiento de horario.

Como conclusin final de todo lo referido anteriormente, puedo decir que esta experiencia ha sido
muy positiva y que voy a convertirlo en el eje de mi experiencia laboral, ya que considero que
una de las causas del actual fracaso que encontramos en la educacin es que el profesorado, a
veces, nos centramos slo en la adquisicin de conocimientos que vienen impuestos en el
currculum, sin tener en cuenta que estos temas, en ocasiones, al alumnado le resultan muy ajenos
a su da a da, y, por tanto, debemos intentar establecer un hilo conductor con su contexto social y
su nivel de conocimientos previos para con ello motivar al alumnado y hacerles sentir que son
partcipes de su formacin y que los conocimientos adquiridos en el centro donde se imparte
docencia no estn limitados a ese compartimento, sino que pueden ser transferibles a otros
compartimentos de su vida y que todo ello va entrelazado con su pasado y futuro. Todo ello es
algo que contribuir, no solamente en lo que saben sino en lo que son, puesto que el aprendizaje
no es slo saber sino tambin ser, para lo cual es muy importante desarrollar sus habilidades o
destrezas sociales e interpersonales, dentro del marco de las Inteligencias Mltiples ya que la
suma de todo ello es lo que les permitirn desarrollarse adecuadamente en la sociedad, lo que les
permitir ser crticos, adaptarse a las contrariedades y, en definitiva, desarrollar una vida
emocional, social y laboral ptima.

294

295

296

13. Aplicacin del aprendizaje cooperativo a

procedimientos del laboratorio de
anatoma patolgica

13.1.

Justificacin

Nuestro comienzo con la metodologa de Aprendizaje Cooperativo (A.C.) se produjo tras una
primera experiencia en nuestro Centro, dentro del nivel de la E.S.O. El ver al profesorado
implicado muy ilusionado con los resultados obtenidos, nos llev a pensar, a un grupo de
profesoras que impartimos enseanza en Formacin Profesional, si la aplicacin de esta
metodologa en nuestro nivel educativo podra beneficiarnos de alguna manera.

Al ao siguiente, decidimos aplicarla, de forma experimental y puntualmente, en una unidad

temtica, en el Ciclo Superior de Anatoma Patolgica y ampliamos a dos unidades en el siguiente
curso.

Una vez comprobados los resultados satisfactorios en varios campos, decidimos aplicarla durante
un trimestre del curso. Al ver que la experiencia se desarrollaba de forma positiva, decidimos
realizar esta memoria junto al resto de los profesores de nuestro Centro.

297

El Mdulo con que trabajamos el A.C. en el Ciclo Superior de Anatoma Patolgica es el de

Preparacin de Tejidos y Citopreparaciones (PTP).

El motivo de elegir este mdulo de PTP es que su contenido es de ndole principalmente prctico
(ya que del total de horas disponibles, aproximadamente el 70 % se dedica a las actividades
prcticas), donde podemos disponer de ms tiempo para realizar las actividades propias de
A.C., sin desviarnos de las actividades de nuestra propia enseanza, y as conseguir objetivos
cooperativos reales ms ambiciosos. Por ello decidimos aplicar el Procedimiento cooperativo a
esta actividad bajo el epgrafe A. Cooperativo en Procedimientos del Laboratorio de Anatoma
Patolgica

Otros factores que determinaron la aplicacin del Aprendizaje Cooperativo al campo de los
procedimientos adems de la disponibilidad de tiempo, son los siguientes:

La actividad del laboratorio se presta ms a la puesta en comn del grupo.

Se adapta muy bien al trabajo en el laboratorio, donde los recursos de espacio y de material
son limitados y no permiten que los alumnos trabajen individualmente en un puesto.

Por otra parte:

Como la mayora de los alumnos proceden de Bachillerato, se les supone una capacidad
previamente contrastada para la compresin y estudio, necesitando menos apoyo para la

298

elaboracin de nuestros conocimientos tericos.

El tiempo que se puede dedicar a las actividades tericas est limitado por la necesidad
de bloques completos de tres horas para las actividades prcticas (al ser muy largas
las tinciones), no permitiendo combinar las actividades cooperativas con explicaciones
tericas.

Hay pocos tratados de la materia para la investigacin por parte del alumnado y, adems,
este material es poco accesible para ellos.

Haciendo otras consideraciones, cuando en los grupos de laboratorio se sigue la metodologa

convencional, se permite que los alumnos se organicen bajo su propio criterio, modalidad que deja
libertad para que los alumnos con ms inters trabajen ms, mientras que otros con menor inters
o liderazgo lo hagan menos, dando lugar a posibles desigualdades.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, tomamos la decisin de experimentar la aplicacin del

cooperativo en este campo durante un trimestre y observar los resultados.

13.2.

Contextualizacin del alumnado

Habitualmente, accede, al Ciclo Superior de Anatoma Patolgica, un alumnado que,

principalmente, procede de la provincia, aunque hay algunos de otras colindantes y uno o
ninguno de esta misma localidad, lo que indica que no existen lazos de unin previos en el

299

alumnado.

De ellos, un porcentaje escaso tiene claro que desea realizar este mdulo y otro grupo se
matricula porque no ha obtenido la nota suficiente para realizar la carrera universitaria deseada.
Esto sugiere que la motivacin inicial de estos alumnos es escasa al comienzo de curso,
siendo necesario realizar alguna actividad que aumente la motivacin para que decidan acabar
este Ciclo Superior.

Tambin la formacin previa es diversa; suele haber personas maduras que provienen del mundo
laboral y que estn en paro, hay algn universitario o licenciado y alguna persona que est
haciendo su segundo Ciclo Formativo. En menor proporcin, tenemos alumnos que realizaron un
ciclo medio y que acceden por la Prueba de Acceso a los Ciclos Superiores. Todos ellos, al no
encontrar forma de insertarse laboralmente, deciden realizar este mdulo.

Por otro lado, la edad de nuestro alumnado es muy diversa: tenemos alumnos/as que acaban
de realizar la selectividad; otros, tras varios aos sin estudiar, deciden retomar sus estudios y
otros son padres de familia con hijos u otras diversas cargas familiares. Sus edades oscilan desde
17 aos a 50 en algunas ocasiones.

De todo lo anterior podemos deducir que los intereses de nuestro alumnado son muy variados
y la cohesin del grupo clase es escasa a principio de curso, por lo que creemos que es
necesario trabajarla bastante, ya que el mundo laboral que les espera en breve requiere que sepan

300

trabajar en equipo.

Esta funcin de cohesionar al alumnado, se consigue con ms facilidad cuando el alumno tiene
suficiente motivacin para trabajar en equipo y a esto da respuesta, a diferentes niveles, el
Aprendizaje Cooperativo.

13.3.

Finalidad del aprendizaje cooperativo en el laboratorio de anatoma pa-

tolgica

La finalidad de la aplicacin del A.C. en el ciclo de Anatoma Patolgica es que, al acabar el

curso, todo el alumnado est capacitados para su incorporacin al mundo laboral, habiendo
adquirido las competencias propias de su titulacin, entre ellas trabajar en equipo, as como poder
asumir, en la futura empresa, cualquier rol que se le adjudique.

La formacin en A. Cooperativo conlleva la aplicacin de habilidades sociales y cooperativas,

por lo que cada alumno/a deber ir pasando progresivamente por cada uno de los roles, a los que
se ha asignado diferentes habilidades sociales unidas a la actividad de trabajo concreta.

Para ello, nos fijamos unos objetivos a trabajar junto a los objetivos propios de su currculo.

13.4.

Objetivos cooperativos

Se trata de una metodologa til para el alumnado por:

301

Favorecer el aprendizaje en el grupo.

Ofrecer apoyo a los alumnos menos aventajados.

Aprender a trabajar en equipo.

Optimizar los recursos del laboratorio.

Favorecer la motivacin.

Desarrollar las habilidades sociales.

Favorecer el clima de convivencia.

Trabajar en equipo practicando distintos roles de responsabilidad.

Fomentar valores personales.

Desarrollar la competencia de autonoma personal.

Mostrar una mejor predisposicin al trabajo en el aula.

Facilitar el compaerismo.

Fomentar la solidaridad.

Favorecer la responsabilidad de su propio trabajo.

Facilitar la adquisicin de la competencia de la unidad de trabajo.

Las actividades del mtodo cooperativo tambin son tiles en la prctica docente, porque:

Libera al profesorado de la presin del grupo completo de alumnos, pasando a

diversificarlo en pequeos equipos y, por tanto, proporcionando una mejor atencin a la
diversidad.

302

El cambio metodolgico consigue una motivacin del alumnado, mejorando su aprendizaje.

Se genera una nueva forma de relacionarse que mejora el clima de convivencia en el aula.

El profesorado y el alumnado aprenden nuevos roles profesionales.

Para conseguir todo lo anterior, explicamos brevemente la metodologa empleada, con sus
adaptaciones.

13.5.

Metodologa

Nuestra metodologa es, en s misma, una adaptacin de la metodologa empleada, mediante

Aprendizaje Cooperativo, en la ESO, ya que, por ahora, no existe una adaptacin especfica
para Ciclos Formativos. De la metodologa base, hemos utilizado algunos aspectos como:

Criterios de creacin de los grupos.

Distribucin de tareas y roles de cada uno.

Elaboracin de una libreta similar a la usada en cooperativo de ESO, aunque modificada

en algunos aspectos.

Evaluacin, con modificaciones lgicas derivadas del nivel educativo y de la madurez y

responsabilidad que les corresponde a nuestro alumnado.

Por otro lado, hemos credo fuera de lugar la aplicacin de otros recursos empleados en la
ESO como: sanciones con el uso de tarjetas y motivacin con pegatinas, que no vemos
necesarias por la madurez de nuestros alumnos y por el uso de otros incentivos ms adecuados a
sus intereses, como se ver en el captulo de evaluacin.

Adems de lo anterior, hemos visto conveniente la elaboracin de material complementario con

aplicacin prctica en nuestro laboratorio y nivel, como la hoja de asistencia/trabajo, hoja de

303

control de conocimiento de la actividad y la hoja de inventario.

Por otra parte, hemos realizado la adaptacin de algunos roles de los integrantes del equipo a
nuestros intereses de trabajo en el laboratorio, as como algunas funciones nuevas y sistema de
evaluacin diferente, como se ver ms adelante.

13.5.1.

Criterios para la formacin de equipo de trabajo

Los equipos para la aplicacin del cooperativo deben seguir unas pautas que son comunes a todos
los niveles educativos, como:

Heterogeneidad dentro de cada equipo

La adjudicacin inicial de los roles a cada componente de equipo debe cumplir el criterio principal
de atencin a la diversidad (mencionada en la contextualizacin del grupo), ya que uno de los
objetivos a conseguir es el apoyo a los alumnos menos aventajados y/o motivados.

Es importante que exista diversidad en cada equipo de alumnos/as, tanto en capacidades como en
inters por la materia, de forma que las carencias de unos, se compensen con las capacidades
de otros, siendo tambin importante tener en cuenta la capacidad de liderazgo de estos, de forma
que es interesante que exista un alumno con ms habilidades sociales en cada uno de los equipos,
a fin de ayudar a los menos integrados.

304

De igual manera, la motivacin por la materia es igualmente determinante; los grupos deben
estar compensados con alumnos ms motivados y con otros menos motivados.

Otro punto importante es no poner amigos en el mismo equipo, ya que estos tienden a hacer,
dentro del equipo, su pequeo grupo y dejar un poco de lado al resto.

Eleccin de los miembros del equipo

La hace el profesor o la profesora, pues los alumnos/as preferiran agruparse por intereses muy
diferentes al pretendido en el cooperativo. De igual modo, realiza la adjudicacin inicial de los
roles, en base a las responsabilidades que supone cada cargo y hasta que todo el grupo conozca el
funcionamiento de las mismas.

Motivacin

La motivacin del grupo es una parte esencial en el funcionamiento del aprendizaje

cooperativo porque repercute sobre la cohesin del grupo, necesaria para el funcionamiento del
equipo. A este nivel, la motivacin tiene una doble vertiente: por un lado la nota y por otro, la
preparacin para el trabajo en el mundo laboral.

Al ser un Ciclo Formativo, la motivacin por el trabajo es fcil, ya que saben que, en un futuro no
lejano, se incorporarn al mundo laboral, donde prima la colaboracin y el trabajo en equipo.

305

La mayora de los alumnos se motivan con la nota. Unos por el expediente ante la empresa y otros
no descartan realizar una carrera universitaria para la que necesitan alcanzar una nota de
corte. Al respecto, hay que dejarles bien claro que las notas que se obtengan en actitud sern
las mismas para todo el equipo, al igual que la calificacin de las actividades realizadas en grupo,
que se valorarn en conjunto.

13.5.2.

Criterios para la distribucin de los roles

Teniendo en cuenta los criterios anteriores para la eleccin de los componentes de cada equipo,
la distribucin debe ser meditada, ya que, a los objetivos a conseguir pretendidos en el
Aprendizaje Cooperativo (autonoma, favorecer el aprendizaje en el grupo, apoyo para los
alumnos menos aventajados, aprender a trabajar en equipo, motivar a alumnos indecisos,. . . ),
de por s bastante ambiciosos, nosotros pretendemos que realicen una actividad en el laboratorio,
que por su complejidad y porque hay que optimizar los recursos del mismo, es difcil repetir y
debe salir bien en el primer intento. Por tanto, requiere estar seguro de que los alumnos
seleccionados para cada equipo y la asignacin de los roles son los adecuados.

Considerando todo lo anterior, se programarn actividades que permitan realizar una seleccin
de los alumnos que presenten mayor necesidad de apoyo y tambin la de aquellosque tienen
mayores capacidades y/o habilidades. Una vez conseguido, realizaremos una distribucin de
los alumnos en los grupos, para que en cada grupo haya un alumno/a de mayor capacidad y
otro/a con menos habilidades. El resto de los alumnos que no destacan en un sentido ni en otro,

306

completarn los grupos en funcin del nmero de integrantes que, en cada equipo, queramos
realizar.

13.5.3. Adjudicacin de roles a cada miembro del equipo

Uno de nuestros objetivos primordiales es que cada alumno sea capaz de realizar todas las
funciones que son encomendadas a cada uno de los roles marcados. Para ello, haremos rotar los
roles, pero, antes de la rotacin, nos aseguramos de que todos comprenden lo que se pretende
con cada funcin. Para ello, el profesor o profesora asigna los roles a cada alumno/a en la
primera sesin y se mantienen hasta que se observe la evolucin de cada alumno en el
laboratorio. Cuando se alcance un mnimo de madurez en el cargo, ser el momento de
iniciar la rotacin. Suponiendo que no haya alumnos que sean muy poco habilidosos,
procuraremos que se realice cada tres o cuatro sesiones. En caso de que alguno no la consiga, a
propuesta del equipo, se rotarn los dems cargos.

El rol de cada componente se asignar en funcin de la responsabilidad que conlleva cada puesto,
de modo que daremos, al alumno ms aventajado, el rol de mayor responsabilidad y al menos,
el rol de menor responsabilidad. Los roles con responsabilidad intermedia se adjudicarn, en
principio, a los alumnos que no destacan en ninguno de los sentidos anteriores.

As, nuestros roles son similares a otros niveles y difieren slo en dos, que destacamos en
cursiva:

307

Jefe de equipo, para el alumno ms aventajado.

Secretario, para un alumno intermedio.

Encargado de eficiencia, para un alumno intermedio.

Responsable de material, para un alumno intermedio.

Portavoz, para el menos habilidoso.

13.5.4.

Funciones de roles

Las funciones de los roles que asignaremos a cada miembro del equipo de trabajo, son elegidos
en funcin de la actividad que pretendemos realizar; en este caso, al ser unidades de trabajo de
ndole eminentemente prctico desarrolladas en el laboratorio, nuestros roles se deben asemejar lo
ms posible a los utilizados en el entorno de trabajo, ya que uno de los objetivos pretendidos es
que el alumno aprenda a trabajar y adems en equipo, como se espera de ellos cuando
accedan al mundo laboral en un futuro prximo, en el mdulo de Formacin en Centros de
Trabajo del curso siguiente.

Estas funciones sern respectivamente:

Jefe de equipo:

308

Tiene claro lo que el profesor quiere que se aprenda .

Establece los protocolos de trabajo, tras establecer los objetivos del equipo.

Propone mtodos de trabajo eficientes.

En caso de que un miembro del grupo se encuentre ausente, designar al responsable de

realizar el trabajo de ste.

Coordina el trabajo, reparte y asigna tareas.

Evala el trabajo realizado.

Vela por el cumplimiento de plan de trabajo.

Pasa a los compaeros la hoja de control de conocimientos de la actividad.

Secretario:

Redacta los documentos del cuaderno de equipo.

Custodia el cuaderno de equipo.

Anota si se respetan los turnos y si participan todos.

Recuerda los compromisos personales del plan de equipo.

Rellena la ficha de auto evaluacin.

Cumplimenta la hoja de asistencia/trabajo.

Encargado de eficiencia:

Su funcin es asegurar la consecucin de los objetivos marcados en cada actividad.

309

Lee la tcnica y realiza un esquema de la misma.

Controla el orden en los pasos de la misma.

Anota resultados obtenidos.

Controla los tiempos en los pasos de la actividad y anima a no perder el tiempo.

Responsable de material :

Lleva el inventario del material cumplimentando una hoja del mismo.

Garantiza un entorno de trabajo adecuado,

Controla que est todo el material de laboratorio preparado para cada tcnica.

Custodia el material comn del equipo y asegura su buen estado

Se asegura que todos los miembros del equipo mantengan limpia su zona de trabajo y el
material.

Se encarga de la puesta en funcionamiento de los aparatos comunes atribuidos a cada

grupo.

Portavoz:

Busca informacin fuera del grupo

Se comunica con el grupo-clase

Modera las relaciones entre los miembros de equipo, animando e incentivando al

grupo para la consecucin de los objetivos

Soluciona los conflictos que surjan dentro del grupo

Controla el tiempo y turnos asignados

Supervisa el tono de voz, ruidos y orden.

Estas funciones se repartirn, si hay necesidad de aumentar o disminuir el nmero de

310

alumnos por grupo.

13.5.5.

Elaboracin del cuaderno de equipo

Para llevar el control del funcionamiento del grupo en clave de cooperativo, necesitamos la
constancia del mismo en un documento donde quede reflejado el trabajo en comn en cada
actividad. Para ello usamos el Cuaderno, similar al de uso cooperativo en ESO, pero
modificado en algunos aspectos puntuales, como son:

Nombre de los roles, ms adecuados al mundo laboral, como es el encargado de eficiencia.

Responsabilidades adaptadas al laboratorio ( leer y esquematizar la tcnica, limpieza del

material de laboratorio, controlar los pasos de la tcnica, inventariar el material,..)

Elaboracin de documentacin aadida, como:

Hoja de consolidacin de conocimientos de la actividad.

Hoja de asistencia/trabajo.

Inventario del material adjudicado.

Modelo de esquema - resumen de la tcnica.

Por otro lado mantenemos en el cuaderno:

311

Normas de uso del cuaderno de equipo y del trabajo en Cooperativo.

Establecimiento de roles.

Establecimiento de objetivos de grupo y normas de trabajo y funcionamiento.

Compromisos individuales.

Medidas correctoras y sanciones.

Ficha de autovaluacin y coevaluacin.

13.6.

Actividades

En la metodologa de Cooperativo, realizamos una serie de actividades que, segn su

objetivo se harn puntualmente, o se repetirn ocasionalmente o sistemticamente. Podemos
hablar de las siguientes:

13.6.1. Actividades iniciales

Las realizamos una vez a principio de curso y van encaminadas a que los alumnos se
conozcan entre s, para que adquieran la confianza necesaria y adviertan que los intereses
individuales son coincidentes en la mayor parte del grupo. Suelen ser de presentacin de los
alumnos y del mdulo, previa informacin de los aspectos ms relevantes del mismo a todo el
grupo.

Una actividad cooperativa puede ser agruparlos de forma aleatoria y, entre todos, reunir las ideas
positivas que les llevan a realizar este mdulo y las salidas profesionales. Por ltimo, el
profesor va anotando en la pizarra las ideas de cada grupo y aporta lo que falte. Esta actividad
sirve para ir conociendo a los alumnos y adems para motivarlos en el mdulo, y tambin
en cooperativo, ya que hay aspectos que quizs uno solo no ha llegado a considerar.

312

13.6.2.

De motivacin previa

El objetivo principal de motivar a los alumnos en la metodologa de Cooperativo es obtener una

buena cohesin del grupo, ya que si esta no es buena, falla todo el trabajo en equipo. Los dos
aspectos que pueden motivarlos son, por un lado, la nota y, por otro, la preparacin para su
actividad al mundo laboral. Al ser un Ciclo Formativo, la motivacin por el trabajo es fcil, ya que
saben que, en un futuro no lejano, se incorporarn al mundo laboral, donde prima la colaboracin
y el trabajo en equipo.

La madurez del alumnado con que trabajamos permite explicar claramente cul es la
finalidad del trabajo cooperativo y mostrarle las ventajas que conlleva el trabajo en equipo.

La actividad Motivacin en Cooperativo puede consistir en explicar a los alumnos en qu se basa

la metodologa y, sobre todo, las ventajas que se obtienen de ella, haciendo hincapi en los
siguientes aspectos: la preparacin para el trabajo, en el mundo laboral, que cada vez tiende ms
a la formacin de equipos de profesionales para obtener mejores resultados; la ayuda mutua,
pues mediante la interaccin entre iguales, el aprendizaje se realiza, con algunos alumnos, ms
fcilmente; la finalizacin de la tarea, que se lleva a cabo en menos tiempo; los resultados de
las actividades a realizar, que mejoran notablemente; un mayor orden en los procedimientos;
una mejor comprensin de la actividad realizada, al ser explicada por iguales; la adquisicin de
compromisos, fciles de cumplir, que preparan para mejorar las actitudes; el fomento del

313

sentido crtico y la discusin entre iguales, favoreciendo la autonoma y madurez del alumno; el
apoyo de los compaeros del grupo al ms lento, til para ste, pero tambin para el que colabora,
lo que reafirma su aprendizaje y mejora en solidaridad, aprendiendo a trabajar en equipo. . .

Todo lo anterior repercute en la mejora de la calificacin, ya que se incentiva en la nota, el trabajo

en equipo, tanto para el alumno que de forma individual obtendra menor calificacin, como para
aquel que ayuda a los miembros ms lentos de su equipo, el cual podra verse mencionado para
obtener un aumento en su calificacin (como se ver en el apartado de evaluacin).

Esta actividad de motivacin se suele realizar slo una vez, previa a la aplicacin de la
metodologa cooperativa, aunque se puede repetir siempre que se vea necesario.

13.6.3.

De cohesin del grupo

Todo lo anterior es fcil de comprender por parte de nuestros alumnos, pero a veces el equipo
no sale adelante por falta de cohesin; si no sta no existe, difcilmente los alumnos estarn
dispuestos a la ayuda mutua, y el trabajo en equipo podra fracasar. Por tanto, se debe conseguir
que el grupo clase adquiera conciencia de grupo, en un clima de aula favorable, para que haya
una corriente afectiva que predisponga a la ayuda entre iguales y todos aprendan al mximo
de sus posibilidades.

Este punto hay que estar trabajndolo casi de continuo, as como resolviendo los problemas que
puedan perturbar el clima de colaboracin. Esto se trabaja principalmente con dinmicas de grupo

314

y actividades o juegos cooperativos.

Una dinmica de grupo til en este nivel, que, segn el contenido del tema trabajado puede
servir tambin de motivacin, es la de El grupo nominal, en la que se demuestra que las
aportaciones individuales agrupadas adquieren un nivel de conocimientos superior a los
individuales.

Otras dinmicas de utilidad pueden ser:

- Mis salidas profesionales preferidas19, que motiva y muestra la importancia del trabajo en
equipo.

- El equipo de Manuel, para el caso de algn alumno que se quiera desmarcar del trabajo en
equipo.

13.6.4.

Para la creacin de los grupos

Partimos de la base de que los grupos los elige el profesor o profesora de que sus
componentes deben ser heterogneos en capacidades, rendimiento, inters, motivacin y
gnero. Las actividades deben ser seleccionadas en funcin de la madurez del alumnado; en
nuestro caso hacemos uso de los resultados obtenidos en:

- Control de conocimientos previos, realizado a principio de curso.

19 Adaptacin de Mis profesiones preferidas.
315

- Control de la primera unidad trabajada.

- Observacin de la desenvoltura del alumnado en el laboratorio, durante el primer periodo.

Esta actividad se realiza una sola vez, a no ser que surja algn problema grave entre dos
alumnos de un grupo que no se pueda resolver con dinmicas de cohesin. En este caso, se
cambiar de grupo al mnimo nmero de alumnos.

13.6.5.

De realizacin de la actividad prctica

La actividad de comienzo es Lectura compartida, que se realiza para constatar que todos saben lo
que se va a hacer en la jornada, los alumnos leen y realizan un croquis de la actividad,
que les servir de gua a lo largo de todo el procedimiento.

A veces, aprovechando los tiempos de espera (calentamiento o disolucin de un reactivo), se suele

realizar alguna pregunta respecto a la actividad que estn realizando, mediante una Parada de tres
minutos, la cual es til para reflexionar lo explicado anteriormente. Tambin Lpices al centro,
de utilidad en los comienzos de A.C., para ver que todos los alumnos estn trabajando los
contenidos. Cualquiera de estas actividades cooperativas se pueden realizar diariamente, en
cada unidad temtica.

La actividad propia de nuestro laboratorio, contemplada en los contenidos de la unidad didctica,

316

se trabaja cooperativamente, con una distribucin de tareas y puesta en comn que se explicar
en el Apartado 13.8.

13.6.6.

De reflexin de la actividad

Tras cada actividad grupal, los alumnos se renen un par de minutos y recapacitan como se ha
desarrollado la actividad y hacen un repaso de la actividad realizada, asegurndose que todos
han comprendido bien cada uno de los pasos realizados en la tcnica. Posteriormente, se pasa a
los compaeros la hoja de control de conocimientos de la actividad para su cumplimentacin.

13.6.7.

De conclusin de la actividad

Se trata de constatar que los alumnos han comprendido la tarea que han realizado; para ello, al
finalizar la actividad, se elige un alumno al azar para que responda a alguna cuestin y se valora
al grupo en funcin de cmo lo haya aprendido el alumno representante. Las actividades que
usamos son, principalmente, las estructuras clsicas de: El nmero, Nmeros iguales juntos y Uno
por todos, en las que el alumno responde verbalmente a preguntas del profesor, delante del grupo
clase.

Por otro lado, nosotros realizamos una variante de lo anterior, donde tras una puesta en comn
del grupo, cada uno realiza la cumplimentacin de la hoja de control de conocimiento de la
actividad especfica que acaban de trabajar conjuntamente. Esta hoja podr ser recogida y evaluada
por el profesor, eligiendo una al azar, o bien una por grupo, y dando una nota a todo el grupo. Esta

317

hoja contiene unas preguntas estandarizadas sobre las actividades en el laboratorio, tales como
fundamentos, objetivos, secuencia,. . .

13.6.8.

De cumplimentacin del cuaderno de grupo

Tras finalizar la tarea y reflexionar sobre la consecucin de los objetivos perseguidos, los alumnos
hacen uso de la libreta para anotar conclusiones, proponer mejoras en el funcionamiento del
grupo y hacer nuevas propuestas o compromisos individuales y de grupo. Esta informacin se
archiva en la libreta de equipo, para ser usada, posteriormente, para la evaluacin de resultados
por parte del jefe de equipo.

13.6.9.

De elaboracin del inventario del material propio

A principio de curso, a cada equipo se le asigna un material de laboratorio del que se tiene
que hacer responsable todo el grupo. Hay un alumno con esta funcin en su rol, que es el
encargado del material, que lo controla, llevando un pequeo inventario del material , donde
recoge las altas y bajas, y responde de su perfecto estado. Tambin se encargar de supervisar y
organizar la limpieza y mantenimiento realizado por todo el equipo, anotando las incidencias o
roturas ocurridas con el material. La evolucin en este apartado se ver reflejada en la
calificacin de todo el grupo.

13.6.10.

318

De control de asistencia y realizacin del trabajo de los miembros del equipo

Aparte del control que lleva el profesorado, el equipo, mediante su secretario, lleva una hoja de
control de de asistencia/trabajo de los miembros del grupo que no han participado en la actividad
encomendada. Por otro lado, las funciones que un alumno absentista tenga asignadas, debern
ser redistribuirdas entre el resto de compaeros, por el jefe de equipo. Esto es de gran utilidad
para conocer el grado de participacin de cada uno y tambin de las actividades que tendr que
recuperar cada alumno. Consideramos que el no realizar las actividades de 4 sesiones, supondr
que el alumno/a se tendr que examinar de las prcticas no realizadas por lo cual queda
desmarcado del grupo.

13.6.11.

Elaboracin de la libreta de prcticas personal

Se trata de un manual que realiza cada alumno, a modo de recopilacin de todas las tcnicas
realizadas, durante todo el curso, por el equipo. Su contenido es explicado por el profesor y trata
sobre las tcnicas concretas que se deben seguir en el laboratorio para la realizacin de deteccin
de diferentes sustancias en los tejidos. El alumno debe recoger fielmente todo lo explicado. A
todo esto, el alumno aadir dificultades encontradas, resultados obtenidos y valoracin de la
actividad.

Aunque su contenido es trabajado por todo el grupo, en ella los alumnos expresan mediante el
formato que se les da, su habilidad y conocimiento de las nuevas tecnologas. El objetivo es que
la conserve como manual de consulta.

319

Este cuaderno es peridicamente revisado y evaluado por el profesor. Se tendr en cuenta en la

evaluacin individual.

13.6.12. Autoevaluacin, evaluacin del propio equipo y auditora

La autoevaluacin:

Es realizada por cada alumno/a con la ayuda de una ficha de

autoevaluacin que contiene unos tems y que cumplimenta al terminar un periodo o rotacin. En
ella, se consignan aspectos como el grado de consecucin de los roles, tambin los propios
compromisos y su nivel de colaboracin en el grupo. Es de utilidad para el alumno con el fin de
que reflexione acerca de su propio esfuerzo y tambin lo es para su equipo, para detectar posibles
fallos de grupo.

La evaluacin del propio equipo:

Se realiza al final de cada actividad. Para ello utiliza las

fichas de reflexin, donde se tienen en cuenta los objetivos marcados por el equipo y el nivel
de consecucin de los mismos. Para ello, el equipo se rene unos minutos y hace una reflexin
acerca de cmo se ha desarrollado la actividad, anotando los posibles fallos o errores, de forma
que hacen una valoracin de su propio equipo, proponiendo una nota o valoracin no numrica.
Esta nota tiene que ser realista, ya que ser tenida en cuenta, por el profesor, en la evaluacin del
grupo en el aprendizaje cooperativo. Esta reflexin del equipo tiene que llevar a realizar
propuestas de mejora y compromisos realistas y fciles de llevar a cabo, en corto plazo de tiempo.

Auditora externa:

320

Consiste en la valoracin mutua entre diferentes equipos. Su finalidad es

que los grupos se valoren de forma realista, ya que si la valoracin externa difiere mucho de la
evaluacin del propio equipo, sta podra anularse de tal forma que no obtendran puntuacin
en la nota final del cooperativo.

Para ello, el profesorado, en un momento determinado y sin avisar, elije un cargo, el mismo para
cada equipo y los intercambia de grupo durante toda la jornada, de forma que todos los grupos
tengan un compaero nuevo ejerciendo ese determinado cargo.

Su cometido ser valorar el funcionamiento del grupo y el grado de efectividad que se consigue
en la actividad prctica, observando aspectos como: nivel de coordinacin, rapidez en la ejecucin
de su parte en la actividad, ruidos , limpieza, cumplimiento de las funciones de cada rol,
resultados de la actividad, incidencias, material deteriorado, recogido y lavado.

Tras la observacin, este alumno se rene con su grupo y, con las notas tomadas, entre todos,
valoran al equipo que se observ, dndole una nota, que darn al profesor.

Esta auditora, aparte de ser til para una valoracin ms realista de los equipos, sirve para que
cada equipo, al ver el funcionamiento de otros, pueda mejorar, al imitar las actitudes que ve
positivas y al no cometer los posibles errores que vean en el equipo auditado.

13.6.13. Actividades de evaluacin

Se realizarn una vez todos los grupos han realizado la misma actividad o tcnica de

321

laboratorio. Podemos realizar varias actividades de evaluacin:

Al finalizar, los alumnos hacen una puesta en comn para asegurar que sus componentes
han comprendido todo el procedimiento, su finalidad y fundamento, con el fin de estar
todos preparados para que uno de ellos conteste una serie de preguntas que previamente
conocen, ya que son similares a las consignadas en la hoja de control de conocimientos de
la actividad. El/la profesor/a elige un cargo para que responda y, en otras ocasiones, el/la
profesor/a, con un dado, saca al azar a un miembro de cada grupo, que deber responder a
los conceptos anteriores y a otras preguntas relacionadas con el funcionamiento en el
laboratorio (comn a todas las actividades realizadas en cada una de las tinciones). Se
dar una nota al grupo.

El profesor elige un a hoja de control de conocimientos de cada grupo y saca a su autor

para que responda a aquellos aspectos que, en su momento, escribi y que se supone que
conoce. Segn responda este alumno, el profesor dar una nota a todo el grupo. Se podr
hacer media con la anterior, obtenindose una nota para el grupo, en esa unidad.

La auditora realizada por los alumnos, a sus propios compaeros, tambin forma parte
de la evaluacin de cada grupo. Esta auditora se repite varias veces, de forma que cada
equipo ser observado por todos los diferentes grupos, dando cada uno una valoracin. Al
final, con la nota aportada por cada equipo, se hace una media que ser la que el
profesor tendr en cuenta.

322

Tambin cada equipo valora el trabajo en equipo de los dems y puede proponer a un
grupo, o a alguien en particular, para una mencin honorfica que si est bien
fundamentada, supondra la obtencin, de parte del profesor, de un incremento en la
nota, como caso excepcional.

Se valorar tambin la actitud del grupo durante la realizacin de las actividades, de

modo que se tendr en cuenta:

- El silencio, durante la ejecucin.

- La forma ordenada de realizar las preguntas a travs del portavoz del grupo.
- La distribucin equilibrada del trabajo entre los componentes del grupo.
- La preparacin, de forma ordenada, de los reactivos.
- El cuidado en su preparacin (uso de campana en aquellos que lo requieren).
- Diligencia en la realizacin (tiempo de ejecucin).
- Limpieza.

Recogida del material.

13.6.14. Actividades de recuperacin

Los grupos que no hayan realizado su actividad en el laboratorio, con el suficiente inters y
dedicacin, o que hayan faltado o no realizado tres actividades de media, tendrn que
recuperar las prcticas, mediante la realizacin de alguna de ellas al azar y teniendo que

323

responder a todas las preguntas relacionadas con las tcnicas que les toquen (las recogidas en las
hojas de conocimiento de la actividad, trabajadas en grupo). Si quien tiene que recuperar es un
alumno solo en concreto, se proceder de la misma manera con l.

13.7.

Material

13.7.1.

Documentacin del alumno

El material del que disponemos en el laboratorio es el que principalmente ser usado por nuestros
alumnos, para las actividades prcticas, y su forma de uso y cuidado es un objetivo de
colaboracin y de evaluacin.

Adems de material de aula, microscopios, ordenador y material propio de laboratorio,

necesarios para realizar las actividades formativas especficas, cada equipo debe contar con
un material de tipo administrativo que le permita anotar, de forma rpida y efectiva, resultados,
conclusiones, compromisos de grupo e individuales, y otros aspectos, a fin de que el control
que los alumnos deben realizar, sobre su trabajo en grupo, no suponga la inversin de un
tiempo extra, en detrimento del tiempo que deben emplear en desarrollar la actividad de la unidad
de trabajo.

Para ello, disponemos de cuadernos y plantillas que consideramos necesarios para que el alumno
tome conciencia sobre su propia responsabilidad en el trabajo que ha de realizar. Este ser:

324

Cuaderno de equipo

El cuaderno de equipo es similar al usado en la ESO, con variantes en el nombre de los roles y
las funciones de los mismos, que difieren al estar enfocadas al trabajo en un laboratorio, como se
ha visto en los Apartados 13.5.3 y 13.5.4.

Este cuaderno recoge exclusivamente las actividades, bajo el punto de vista del Cooperativo,
aplicables a cualquier materia. Consta de varios documentos:

1. Identificacin del grupo, donde consignamos: grupo, materia, nombre o nmero de grupo y
componentes del equipo.
2. Normas de funcionamiento. Excepto los cargos, son elaboradas por el alumnado para
consignar las normas de funcionamiento.
3. Funciones de cada rol (en el Apartado 13.5.4)
4. Hoja de objetivos del grupo y compromisos personales, donde indican su cumplimiento o no, y
sus causas.
5. Medidas correctoras y sanciones. Sern consensuadas e impuestas, por el propio equipo,
para aquellos casos en que algn miembro no respete las reglas o compromisos.
6. Hoja de autoevaluacin individual. Es un cuestionario breve que pasa el portavoz, a cada
componente del equipo, para que medite sobre el cumplimiento de su propia funcin y como
miembro del equipo.
7. Hoja de coevaluacin del grupo. Rellenada por el supervisor o, en caso de un grupo menos,
por el encargado de eficiencia. En ella se recogen aspectos del funcionamiento del equipo y su

325

influencia en el trabajo del grupo, reseando lo que funciona mejor y lo que no funciona.

Estas fichas las custodia el secretario con el resto del material. En ellas se basa el jefe de equipo
para la evaluacin del grupo.

Los documentos siguientes son adicionales a los anteriores y los consideramos necesarios para el
funcionamiento especfico en el laboratorio de AP. Estos son:

Hoja de asistencia/trabajo

Consiste en un documento, con los nombres de los miembros que forman el equipo y con
cada una de las actividades realizadas, de forma que se va anotando, en la casilla
correspondiente, la realizacin o no de la tcnica de cada uno y, en otra, el motivo o causa, en
caso de ausencia. Es til al Profesor/a para el conocimiento de las actividades realizadas por
cada alumno, y tambin para determinar que alumnos, que de forma injustificada no las
realizaron, tendrn que repetirlas, de forma individual. Por otro lado ser consultada para la
evaluacin individual del alumno que no haya realizado 3 4 de las actividades. En este caso,
separamos al alumno del grupo para su evaluacin, a fin de no penalizar a todos (Anexo E.1).

Inventario

Consiste en un documento donde, en diferentes casillas, se consigna: el material asignado al

326

grupo, el nmero de unidades de cada uno, las altas de nuevo material, las bajas del mismo y el
motivo de la baja, as como la persona responsable de este deterioro o rotura (Anexo E.2). El
cuidado del material es tenido en cuenta en la evaluacin.

Hoja de consolidacin de conocimientos de la actividad especfica

Se trata de un cuestionario con aspectos comunes a todas las actividades prcticas que se van
a trabajar en cooperativo y que el alumno rellena al final de cada prctica, donde se recoge: el
nombre del alumno, la fecha, la actividad y los aspectos relacionados con la tincin
realizada (objetivo, fundamento, colorantes principal y secundarios, adems de otros reactivos
como: blanqueantes, oxidantes, reductores. . . ), resultados y otros aspectos de importancia en la
tcnica (Anexo E.3).

13.7.2.

Documentacin del profesor

Tabla de evaluacin del alumnado (se ver en el Captulo 14 de evaluacin).

13.8.

Desarrollo de una actividad en el laboratorio

A. Pasos preliminares:

En primer lugar, hay que informar a los alumnos de en qu consiste el aprendizaje cooperativo y

327

de las ventajas de mejora cuando se trabaja en equipo. A continuacin hay que:

Motivar al alumnado al inicio y mantener el nivel de cohesin (suele hacerse en FOL).

Elegir a los miembros del equipo.

Explicarles los roles.

Asignar los cargos para cada componente del equipo y anotarlos en la libreta.

Establecer las normas de funcionamiento del grupo.

Consignar los compromisos personales.

Repartir toda la documentacin complementaria.

Explicar la tcnica concreta a trabajar.

B. Comienzo de la actividad:

1. Se anota en la pizarra la actividad que debe realizar cada equipo. Por ejemplo: tincin de
Hematoxilina-Eosina20.

2. Los equipos se renen en su puesto, y el encargado de eficiencia, mientras los dems estn
atentos, lee la tcnica que se va a hacer y realiza un esquema de la misma.

3. El jefe de equipo, teniendo claro lo que el profesor quiere que se aprenda (realizar una
tincin de un tejido de forma que sea el equipo el que se organice y asuma su responsabilidad en
los resultados obtenidos), concreta los objetivos a alcanzar: realizar la tincin de forma limpia, sin

20 Las actividades suelen ser diferentes entre los equipos del mismo laboratorio porque no disponemos de
instrumental idntico para que todos los alumnos realicen la misma actividad a la vez. Tenemos dos laboratorios y
llevamos seis equipos y tres actividades diferentes en cada uno.
328

errores y acabndola con tiempo de ser observada al microscopio, en la misma jornada.

4. A continuacin, Establece los protocolos que se van a seguir: empezar seleccionando los
tejidos y tenerlos preparados para llevar a la estufa cuando esta est caliente, a fin de
optimizar el tiempo para, a continuacin, seguir con el resto de los procedimientos de forma
fluida y con todo preparado a tiempo (aislando la mesa del taller, montando la batera,
buscando reactivos, pesando los slidos, anotando al pie cada reactivo que llena un depsito,. . .
).

5. Distribuye las tareas no asignadas, como por ejemplo, la realizacin de pesadas en

balanza de precisin, la bsqueda del agua destilada,. . . , segn la tcnica a seguir. En el caso de
que se encuentre un miembro del grupo ausente, designar otro responsable de realizar el trabajo
de ste o se encargar l mismo y velar por el cumplimiento del plan de trabajo durante la
realizacin de toda la tincin.

6.

Durante la realizacin de la actividad, los diferentes roles tienen las siguientes

responsabilidades, dentro del grupo:

El encargado de material:

Es el encargado de encender el aparataje necesario para la realizacin de la tcnica

atribuida a su grupo, como la destiladora, la estufa, la balanza. . . , con el mnimo de
demora, de modo que est listo para el momento de su uso.

329

Despus, organiza la bsqueda de material de trabajo comn, como papel de filtro para
proteger las mesas, matraces, vasos de precipitados, pipetas,. . . , de forma que, en un
tiempo mnimo, est la superficie de trabajo preparada.

Custodia el material comn del equipo antes, durante y despus de la tcnica, y

asegura su buen estado, vigilando que los compaeros hagan un buen uso de l.

Se asegura de que todos los miembros del equipo mantengan limpia su zona de
trabajo, durante la realizacin de la tincin, y realicen el lavado del material
inmediatamente despus de su uso.

El encargado de eficiencia:

Tiene como funcin asegurar conseguir los objetivos marcados en cada actividad y
controlar el orden en los pasos de la tcnica y los tiempos en cada paso de la
actividad (nmero de pases o de minutos).

Controla que nadie pierda el tiempo en la tcnica.

El portavoz:

Controla el tiempo en general y supervisa el tono de voz, ruidos y orden, durante la

realizacin de la actividad del da.

Durante el tiempo de espera en la tincin y disolucin de reactivos, de ser necesario, puede

buscar informacin, fuera del grupo, comunicndose con el grupo clase.

330

Tambin modera las relaciones entre los miembros del equipo, animando e incentivando al

grupo para la consecucin de los objetivos generales.

Soluciona los conflictos que surjan dentro del grupo.

C. Durante la realizacin de la actividad:

Posteriormente, mientras se disuelven en el agitador magntico los reactivos slidos o se espera

el tiempo necesario para el colorante, el secretario, que se encarga de custodiar el cuaderno de
equipo y de recordar los compromisos personales del plan de equipo, puede ir realizando
actividades como:

Anotar si se respetan los turnos y si participan todos.

Rellenar la ficha de coevaluacin segn vaya comentando el jefe de equipo.

Cumplimentar la hoja de asistencia/trabajo.

Redactar los documentos del cuaderno de equipo.

Cuando los tiempos de espera son muy largos, los equipos pueden realizar actividades de
afianzamiento de conocimientos. El profesor puede realizar alguna pregunta respecto a la
actividad que estn realizando, y los alumnos deben organizarse mediante una Parada de tres
minutos, til para reflexionar sobre lo que estn trabajando. Ejemplo: en qu situaciones se
realiza esta tincin?, Qu tejidos se pueden teir con esta tcnica?, Cul es el colorante cido
utilizado y cul el bsico?

D. Terminada la tincin:

331

Mientras se secan los portaobjetos teidos y, antes de pegarles el cubreobjetos:

El responsable de material distribuye la limpieza del ltimo material y de la superficie de

trabajo, controlando que todo est en perfecto estado y no se haya roto nada. En caso
necesario, anota en la hoja de inventario de material, las incidencias ocurridas y las pone
en conocimiento del jefe de equipo, el cual lo comentar en la evaluacin, siendo anotado
finalmente, por el secretario, en el apartado de reflexin.

En otro momento, entre el jefe de equipo y el encargado de eficiencia, se realiza una

actividad de reflexin o repaso de la actividad, asegurndose que todos han comprendido
bien cada uno de los pasos realizados en la tcnica.

Posteriormente, el jefe de equipo pasa a los compaeros la hoja de consolidacin de

conocimientos de la actividad. En ella, los alumnos deben anotar aspectos relacionados
con la tincin realizada, como: objetivo, fundamento, colorante principal y secundario,
otros reactivos (blanqueantes, oxidantes, reductores,. . . ), etc.

Una vez las preparaciones estn secas, se pegan los cubreobjetos y se procede a:

Ver, con el profesor, la preparacin teida al microscopio.

El encargado de eficiencia toma nota de los resultados obtenidos, analizndolos junto al jefe
y el resto del equipo, lo cul servir para proponer mejoras y realizar la evaluacin de la
actividad.

332

El encargado de material se ocupa de que las preparaciones de tejidos bien realizadas y

vlidas, se guarden en su caja y las que no, se lleven a la cadena de reciclado, dejndolo
todo en orden.

E. Una vez terminados todos los procedimientos:

1. Se rene todo el equipo para realizar una puesta en comn, comentando las dificultades

encontradas al trabajar en cooperativo y haciendo propuestas de mejora para la ejecucin

de la tcnica.
2. El jefe de equipo evala el trabajo realizado, comentando lo que ha ido bien y lo que se

puede mejorar, tanto en el aspecto prctico de los procedimientos, como de funcionamiento

como grupo.
3. En el caso de haber surgido un conflicto entre algunos compaeros, el jefe de equipo y

el portavoz proponen establecer algunas reglas o compromisos adicionales, para evitar

futuros roces entre compaeros.
4. Por ltimo, el secretario saca la ficha de evaluacin del equipo y va anotando las

conclusiones a las que llega el jefe, de acuerdo con los dems.

5. Luego, cada uno rellena su parte de autoevaluacin, de forma realista, reflejando cmo se

ha visto a s mismo en la realizacin de su cargo y en el cumplimiento de sus compromisos

personales y de equipo.

Al finalizar la tcnica, el alumno tomar notas que luego aadir al cuaderno de prcticas, para
as llevarlo lo ms actualizado posible, ya que tendr que presentarlo al profesor con las
conclusiones de todas las tcnicas realizadas en cooperativo, al fin de cada trimestre. Estas

333

funciones, que en principio ha asignado el profesorado, sern rotatorias en el momento en que los
alumnos vayan adquiriendo habilidad, conocimientos y confianza en el laboratorio. Es preferible
que el alumno realice el mismo rol varias veces seguidas, ya que l mismo es consciente de los
fallos que comete la primera vez y, si repite en poco espacio de tiempo, mejora notablemente en
la realizacin de su funcin. En el caso de que alguien no consiga ejercer satisfactoriamente su
cargo, y a propuesta del equipo, se rotarn las dems cargos.

13.9.

Criterios de evaluacin

Los aspectos a evaluar en Aprendizaje Cooperativo se basan en la mejora de los criterios de

evaluacin procedimentales:

334

Resultados obtenidos en la realizacin de la tcnica.

Cuidado del material del laboratorio.

Preparacin cuidadosa de los reactivos.

Asimilacin de conocimientos del equipo.

Diligencia y eficacia en el trabajo comn.

Grado de coordinacin entre los miembros del equipo.

Libreta del grupo.

Cumplimiento de los roles.

El silencio durante la ejecucin.

Forma ordenada de realizar las preguntas, a travs del portavoz del grupo.

Distribucin equilibrada del trabajo entre los componentes del grupo.

Otros aspectos a considerar son: la ayuda al ms lento, la capacidad de sntesis, la autovaloracin

realista, el aprecio al trabajo de los dems, y el orden y limpieza en el trabajo.

13.10.

Evaluacin

Este apartado se explicar en el Captulo 14 para su mejor desarrollo.

13.11.

Conclusin

Tras la aplicacin del Aprendizaje Cooperativo, en el laboratorio de PTP durante un

trimestre, observamos distintos aspectos interesantes, entre los que podemos destacar:

Los alumnos trabajan todos durante todo el tiempo y no slo aquellos con mayor iniciativa.
Esto, en nuestro mdulo, tiene bastante importancia, ya que tenemos tres puestos por
laboratorio en el que se tienen que adaptar seis alumnos por puesto, lo que puede dar lugar
a que trabajen unos alumnos ms que otros, a pesar de la vigilancia del profesorado. En la
aplicacin del cooperativo tienen que repartir tareas y alternar roles, con lo que se ven
obligados, por sus propios compaeros, a cumplir la funcin asignada y a trabajar en todos
los campos.

Algunos mejoran la nota, al poner ms inters, unos motivados por la nota colectiva que
lleva la aplicacin de esta metodologa en las actividades y, otros, al adaptarse al ritmo de
trabajo de los primeros.

335

Al partir de una base de autoorganizacin, mantienen durante ms tiempo la motivacin y

responden de forma positiva a esta metodologa.

A otros alumnos, menos habilidosos, la realizacin de las actividades de forma grupal

les sirve de apoyo y les ayuda en el desarrollo de su autonoma personal, aspecto ste
bastante provechoso para ellos.

Tambin se obtienen resultados satisfactorios en otros campos, como:

- Habilidades sociales (alumnos tmidos son mejor acogidos y ayudados por sus
compaeros)
- El clima de convivencia mejora, al tener que conocerse mejor por trabajar juntos
personas muy diferentes.
- Los alumnos individualistas aprenden a compartir trabajando en grupo.
- Mayor orden en el trabajo, al tenerse que coordinar para realizar la actividad prctica.
- Disminucin del nivel de ruido en el laboratorio.
- Mayor cuidado del material frgil; por tanto, menos roturas.
- Acaban la tarea antes, al ser los ms lentos apremiados por sus compaeros.

Es por todo esto que, tras finalizar nuestra experiencia con el Aprendizaje Cooperativo aplicado
a las actividades prcticas propias de un Laboratorio de Anatoma Patolgica, podemos
concluir que se trata de una brillante herramienta muy til tambin a este nivel educativo y que,
por tanto, consideramos positiva para el complejo engranaje que constituye el proceso de
enseanza y aprendizaje.

336

337

14. Aplicacin al C.F.G.S.: Anatoma

Patolgica. Evaluacin

14.1.

Introduccin: Concepto de evaluacin. Problemas planteados

La evaluacin es un proceso que tiene por objeto determinar en qu medida se han logrado los
objetivos previamente establecidos. La evaluacin de este nivel educativo, Formacin
Profesional Especfica, es un proceso continuo que est inmerso en el proceso de
enseanzaaprendizaje.

Atendiendo a la Orden de 29 de Septiembre de 2010, por la que se regula la evaluacin,

certificacin, acreditacin y titulacin acadmica del alumnado que cursa enseanzas de
formacin profesional inicial, la evaluacin es continua.

Con la introduccin del Aprendizaje Cooperativo se trabaja an ms en esa direccin. Sin

embargo, se nos plantearon un sinfn de dudas respecto a este apartado, ya que la
evaluacin es ya de por s una tarea que trae consigo mucha complejidad, de manera que
supuso gran dedicacin y muchas, muchas horas de reunin para consensuar y concretar cada
detalle.

El primer problema surgi cuando nos planteamos cmo se podra adaptar Aprendizaje

338

cooperativo a las decisiones ya tomadas desde el departamento y equipos educativos sobre

criterios y porcentajes de evaluacin. La solucin final: no cambiar ninguno de los criterios
establecidos por nuestro departamento. Y es que vamos a continuar trabajando los mismos
contenidos y, adems, perseguimos los mismos objetivos. La nica diferencia, y el corazn de todo
esto, es que se modifica la metodologa con la que se trabajan esos contenidos. La clave de esta
nueva metodologa: fijarnos especialmente en la actitud que manifiestan nuestros alumnos en
clase. La evaluacin, por tanto, contina ese propsito de valorar la actitud que ha demostrado
finalmente el alumno/a.

Lo que planteamos entonces son, simplemente, nuevos instrumentos para el registro de datos
que faciliten el arduo trabajo de evaluar, y la difcil tarea de hacerlo bien y con objetividad.

14.2.

Criterios de evaluacin

Los criterios de evaluacin sern los que marca el Real Decreto 538/1995, por el que se
regula el Ttulo de Tcnico Superior de Anatoma Patolgica y Citologa. Dichos criterios estn
estructurados segn las capacidades terminales que deben conseguir los/as alumnos/as.

Los criterios de evaluacin sern puestos en conocimiento de los/as alumnos/as, as como el

mtodo y los instrumentos para conseguir los objetivos propuestos que constituyen el objeto de
los criterios de evaluacin.

14.3.

339

Instrumentos de evaluacin

Los instrumentos de evaluacin sern los siguientes:

a) Pruebas escritas.
b) Resolucin de problemas terico prcticos.
c) Prcticas de laboratorio (trabajadas y evaluadas desde la metodologa de Aprendizaje

Cooperativo).
d) Cuaderno de prcticas.
e) Examen de microscopio.
f)

Asistencia a clase.

a) Pruebas escritas:

Se realizarn controles peridicos de los contenidos tericos. Estos controles sern considerados
exmenes parciales y estarn compuestos por 3 temas en total, formados asimismo por preguntas
de desarrollo. Se requerir tener especial cuidado en la redaccin y se debern supervisar las
faltas de ortografa.

b) Resolucin de problemas terico prcticos:

Se realizar un examen de problemas terico prcticos, tras cada uno de los parciales
anteriores y una recuperacin al final de cada trimestre. No hacen media con los exmenes
tericos. Se trata de un requisito individual y necesario para la superacin del mdulo

340

profesional.

c) Prcticas de laboratorio:

Trabajadas y evaluadas desde la metodologa de aprendizaje

cooperativo y que desarrollaremos ms adelante.

d) Cuaderno de prcticas:

Cada alumno/a elaborar, durante el curso, un cuaderno de prcticas, que ser imprescindible
para poder ser evaluado. Este cuaderno deber ser un fiel reflejo de cada prctica realizada. Se
presentar antes del fin de cada trimestre y ser entregado en su totalidad al final del mes de
Mayo.

e) Examen de microscopio:

Se realizar un examen de microscopio al fin del 3 trimestre, donde el alumno demostrar que,
tras haber realizado correctamente cada una de las tinciones de tejidos que componen las
prcticas del mdulo, ha entendido y asimilado los resultados de las mismas. Se trata tambin de
un requisito individual y necesario para la superacin del mdulo.

f) Asistencia a clase:

341

La asistencia a clase es obligatoria y se tendr en cuenta en la evaluacin final del mdulo.

14.4.

Sistema de calificacin

Atendiendo a los instrumentos de evaluacin desarrollados en el apartado anterior, a su vez

agrupados dentro de las categoras de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
el sistema de calificacin ser el siguiente:

14.4.1.

Contenidos conceptuales (70 %)

Se realizarn controles peridicos de los contenidos tericos:

Los exmenes parciales estarn compuestos por 3 temas.

Estarn formados por preguntas de desarrollo.

Se tendrn en cuenta las faltas de ortografa, restando un mximo de 0,5 puntos

sobre la prueba escrita, si supera un total de 3 faltas permitidas.

Estas pruebas objetivas se puntuarn de 1 a 10, exigindose un mnimo de 6 en cada

uno de los temas de forma independiente, es decir, no se llevar a cabo la media
aritmtica entre los exmenes parciales realizados.

Se realizar un examen de problemas terico prcticos tras cada uno de los parciales y
uno de recuperacin al final de cada trimestre:

342

Los problemas sern calificados con nmeros enteros cerrados de 10 0, es decir,

el alumno/a alcanzar un APTO o NO APTO.

No harn media con los exmenes tericos.

No aprobar el ejercicio de problemas, implicar no superar el mdulo

Estos exmenes no son considerados eliminatorios, de manera que todos los

alumnos realizarn un examen de problemas trimestral.

14.4.2.

Contenidos prcticos (20 %)

Los contenidos prcticos sern evaluados con independencia de los tericos. Es decir,
si y solo si estn superados los contenidos tericos, ser entonces cuando se apliquen los
distintos porcentajes adjudicados a cada grupo de contenidos.
Asimismo, se har un minucioso seguimiento de todas y cada una de las prcticas realizadas en el laboratorio de Anatoma Patolgica, atendiendo a la metodologa del Aprendizaje
cooperativo:

Del 20 % total de la nota adjudicada a la parte

prctica del mdulo:

7,5 % ser resultado de:

1. Una autoevaluacin que realizar cada alumno/a de forma individual, al final de

momentos muy concretos del proceso de enseanza-aprendizaje, y que sern explicados

ms adelante.

343

Podr obtenerse en ella un mximo de 0,25 puntos.

2. Una coevaluacin que realizarn todos los miembros de cada grupo de laboratorio con el

fin de analizar cmo ha sido el funcionamiento de dicho equipo de trabajo.

Puntuar con un mximo de 0,25 puntos.

La autoevaluacin y coevaluacin se llevarn a cabo tras finalizar 4 actividades prcticas

y por lo tanto, justo antes de realizar una rotacin de roles dentro del equipo de trabajo,
con el fin de que cada alumno/a evale de forma individual cmo considera que ha
sido su desarrollo del cargo durante dichas prcticas y, por otro lado, donde el grupo
valorar cmo ha sido su trabajo en equipo, analizando errores y siendo conscientes de
qu necesitan mejorar para el desarrollo de las siguientes prcticas. La ficha para recoger
todos estos anlisis se adjunta en el apartado de Anexos (Anexos F.1 y F.2).

3. Una auditora, tras la cual, con una puntuacin de 0,25 puntos, se premiar al grupo de

trabajo que realice un mejor ejercicio de lo que el Aprendizaje Cooperativo supone.

Es decir, esos 0,25 puntos se otorgarn a todos los miembros de un solo equipo ganador
que saldr elegido tras la realizacin de lo que hemos denominado una AUDITORA
(Figura 14.1).

344

Esta auditora consistir en, sin previo aviso, hacer que los Jefes de equipo de cada grupo,
poco antes de finalizar la prctica que se encuentren desarrollando, salten a otro grupo
de laboratorio del que no sean miembro y observen y evalen el trabajo de dicho grupo de
forma directa. Para ello, cada Jefe de Equipo dispondr de un documento predeterminado
(Anexo F.3), en el que vendrn desarrollados una serie de tems evaluables que servirn
de gua para el anlisis del grupo sometido a auditora.

Se realizarn un total de 4 auditoras, coincidiendo con el inicio de una nueva rotacin de

roles.

Al final de cada auditora, cada jefe de equipo se reunir con su respectivo grupo de trabajo
para, valorando las anotaciones realizadas por dicho jefe, tras su observacin y anlisis
directo al grupo auditado, rellenar el documento predeterminado que adjuntamos en el
Anexo F.2, para poder objetivar lo analizado por el jefe de equipo.

Tras realizar las 4 auditoras programadas, cada grupo de trabajo entregar al profesor
los resultados de sus respectivos documentos cumplimentados, para que posteriormente
ste pueda informar de los resultados finales a todo el grupo-clase.

Se leer la puntuacin final obtenida por cada grupo en cada auditora y se realizar
tambin, de forma pblica, la media aritmtica de las cuatro. El equipo ganador ser
aquel que consiga una mayor puntuacin.

345

Este resultado reflejar que ha sido el grupo de laboratorio con mejor ejecucin de las
prcticas, el que cumple con ms eficacia cada uno de los roles y finalmente, el que se
encuentra mejor coordinado.

Pero es slo al fin de las 4 auditoras, cuando el equipo ms veces elegido como mejor
equipo de trabajo, ser premiado con esos 0,25 puntos y, por tanto, cuando dicha
puntuacin ser sumada y aparecer reflejada de forma individual en la nota final de cada
uno de los alumnos que integren el grupo.

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Figura 14.1.: Auditora

El otro 12,5 % estar destinado a la evaluacin propia del profesor que realizar atendiendo a:

1. Con 025 puntos, la realizacin individual y entrega del cuaderno de prcticas:

Cada alumno/a elaborar durante el curso un cuaderno de prcticas, que ser

imprescindible para poder ser evaluado. Este cuaderno deber ser un fiel reflejo de cada

346

prctica realizada. Se presentar antes del fin de cada trimestre y entregado en su totalidad
al final del mes de mayo. El docente har un seguimiento minucioso del cuaderno de
prcticas elaborado por el alumno/a.

Esta puntuacin es completamente individual.

2. El examen de microscopio realizado al fin del 3er trimestre, cuya evaluacin ser

APTO/NO APTO:

En l el alumno/a demostrar que, tras haber realizado correctamente cada una de

las tinciones de tejidos que componen las prcticas del mdulo, ha entendido y
asimilado los resultados de las mismas.

Requerir una nota de 10 para ser superado.

No aprobar dicho ejercicio prctico, implica no superar el mdulo, con lo que el

alumno/a tendr que ir al examen final de suficiencia, pero guardndosele la nota
de teora. Se trata, por tanto, de un requisito individual y necesario para la
superacin del mdulo.

Esta puntuacin es completamente individual.

3. Con 0,5 puntos, la realizacin de la actividad de evaluacin planteada desde el Aprendizaje

Cooperativo

utilizando lo

que en

el

apartado

denominado Hoja de consolidacin de conocimientos:

347

anterior

de

Metodologa

hemos

Cada cuatro prcticas, cada alumno/a tendr que rellenar estas Hojas de consolidacin
de conocimientos que entregarn los jefes de equipo, con el fin de controlar el grado de
asimilacin de cada una de las prcticas realizadas.

Al fin del trimestre, cumplimentadas todas esas hojas de conocimiento, se realizar una
actividad resumen que hemos denominado Filtro de control de conocimientos, con
todo el grupo-clase, que consistir en elegir de cada grupo de trabajo mediante cabezas
numeradas o cualquier otra tcnica metodolgica, a un alumno/a que actuar como
representante del mismo, que de entre las 16 tcnicas elaboradas en el laboratorio, deber
saber contestar lo escrito en la Hoja de conocimiento de dicha prctica, en la que
bsicamente responder a cuestiones como:

Objetivos perseguidos.

Fundamento de la tcnica.

Tejidos empleados en la tcnica.

Colorantes usados (1, 2, otros).

Mordientes de esta tincin.

Otras reactivos (blanqueantes, oxidantes, reductores).

Colores del tejido al microscopio.

La puntuacin obtenida por dicho representante, afectar a todos y cada uno de los
miembros del grupo.

348

4. Con 0,5 puntos, el anlisis ltimo y general de todos los elementos que han ido

participando en cada una de las prcticas y que son los siguientes (valorados cada uno de
ellos con 0,05 puntos) (Anexo F.4):

Asistencia a las mismas

Resultado final de cada una de ellas.

Tiempo gastado en la realizacin de las actividades.

Uso responsable del material - rotura de algn instrumento.

Diligencia en el trabajo e implicacin individual en cada una de las actividades.

Habilidad

Grado de coordinacin dentro del grupo y cumplimiento de los roles

Orden y limpieza

Esfuerzo e inters

Realizacin y actualizacin en todo momento del cuaderno de equipo

Para recoger los resultados de todos estos apartados evaluados por el profesor, se utilizar
una ficha adaptada en la que se podr objetivar todos y cada uno de ellos (Anexo F.5).

14.4.3.

Contenidos actitudinales (10 %)

Por falta de asistencia, se bajar un 10 % en la nota trimestral as como en la nota final y, por
el contrario, la asistencia diaria a clase y la participacin, tanto en clase como en los laboratorios,

349

aumentar la nota final.

El alumno que llegue a recibir la primera amonestacin por haber superado el 10 % de faltas
sobre la carga horaria propia del mdulo, perder de inmediato la opcin de obtener ese 10 %.

VALORACIN FALTAS DE ASISTENCIA

NMERO DE FALTAS POR
TRIMESTRE

14.5.

PUNTUACIN

De 0 a 7 horas

1 punto

De 8 a 15 horas

0,5 puntos

De 16 a 23 horas

0,25 puntos

Ms de 24 horas

0 puntos

Criterios de recuperacin

En esta segunda evaluacin, los alumnos que no hayan asistido a cuatro o ms tcnicas al fin del
curso acadmico, tendrn que presentarse a un examen de recuperacin que consistir en la
realizacin de una tcnica al azar, teniendo que responder a todas las preguntas planteadas en la
Hoja de consolidacin de conocimientos de la tcnica que le toque.

14.6.

Premios extraordianarios: Mencin honorfica

En apartados anteriores, hemos desarrollado un apartado denominado auditora, con la que se

pretende conceder un mximo de 0,25 puntos a todos los miembros del grupo de trabajo que
resulte elegido como mejor equipo, en cuanto a coordinacin y ejecucin.

350

En este apartado vamos a explicar cmo un alumno/a podr, adems, sumar en su nota final
otros 0,25 puntos, si resulta ser elegido el mejor alumno/a del grupo clase.

Se trata, por tanto, de un premio extraordinario con el que se valora y reconoce la labor de aquel
alumno/a que ms haya destacado en su labor en el laboratorio.

En el caso de que dicho alumno/a ya haya obtenido la calificacin mxima en su boletn de

notas, esa mencin honorfica se aplicar en otro trimestre, ya que, en nuestro caso,
Aprendizaje Cooperativo slo ser trabajado durante el desarrollo del 2 trimestre.

351

Conclusin

Como comentamos en el captulo 1, esta publicacin pretende exponer y concluir el trabajo

realizado en nuestro centro durante los dos ltimos cursos dentro del Proyecto de innovacin
educativa aprobado por la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca: El cambio
metodolgico a travs de la colaboracin del profesorado.

Para valorar nuestro trabajo hemos realizado una serie de encuestas entre el alumnado y el
profesorado participante y cuyos resultados os resumimos a continuacin.

Conclusiones finales obtenidas a travs de los cuestionarios del profesorado

En primer lugar indicar que la valoracin general es positiva.

Se constata que los resultados individuales (los exmenes es lo nico que se evala
individualmente) del alumnado mejoran y en ningn caso bajan las calificaciones; as se
observa especialmente en los ciclos de FP y bachillerato.

El trabajo que realiza el alumnado en casa mejora, es decir, aumenta el nmero de

alumnos que realiza las tareas encomendadas. Mejora especialmente entre el alumnado de los
profesores que llevan ms tiempo aplicando la metodologa, tal vez por la utilizacin de

352

estructuras simples concretas como 1-2-4, que posiblemente desconozcan o no hayan aplicado
todava los docentes incorporados ms recientemente.

La convivencia en el grupo es uno de los aspectos que lo profesores ven con ms claridad que
mejora. Quienes lo destacan suelen trabajar con grupos ms conflictivos, donde han observado
que se reducen las incidencias y los partes disciplinarios durante las sesiones de AC.

Sin lugar a dudas, el aspecto en el que ms se perciben los progresos es en el trabajo que se
realiza en el aula. El profesorado, especialmente el que lleva aplicando el AC desde hace varios
cursos, resalta que se produce una mejora considerable, ya que la predisposicin al trabajo, la
implicacin y la motivacin del alumnado son mayores que cuando seguimos una metodologa ms
tradicional. El clima de trabajo cambia de forma evidente en grupos donde hay alumnos que se
niegan a trabajar de manera habitual y con el AC lo hacen con buena disposicin. Entre el
alumnado de mayor edad se subraya la calidad del trabajo que realizan y las ventajas que aporta
la metodologa para el alumnado con dificultades que as consigue avanzar en sus logros
acadmicos.

En cuanto a la aplicacin de la metodologa, se plante la cuestin de si se consideraba ms

conveniente aplicar siempre la metodologa de AC, intercalar su aplicacin o bien usarla solo
de manera puntual. La mayora opina que intercalarla es la mejor opcin porque rompe el ritmo a
veces decreciente a lo largo del trimestre, y mejora, como ya hemos dicho, la motivacin y la
implicacin en el trabajo. Otros proponen sustituir la metodologa tradicional por el AC.

353

En cuanto a la aplicacin de la metodologa en los grupos piloto, se valora positivamente en todos

los casos, especialmente se destacan estos aspectos: la facilidad de coordinacin entre el
profesorado, la comodidad de encontrar el aula colocada, una mayor eficiencia en el uso del tiempo
a la hora de organizar los grupos, realizar dinmicas de cohesin, presentar las distintas
dinmicas, etc.

Valoracin del proyecto y del trabajo en el aula con A. Cooperativo

Por el profesorado participante

Sobre el proyecto, toda la valoracin que se hace es positiva, destacando las ventajas que tiene la
cooperacin entre el profesorado, la realizacin de reuniones y el intercambio de experiencias y
materiales.

El profesorado seal estos aspectos negativos sobre la aplicacin de la metodologa en el aula:

- El trabajo que supone la organizacin y preparacin previa de lo que se va a realizar.

- Al principio al alumnado le cuesta adaptarse a las dinmicas de trabajo.
- El exceso de ruido y desorden a la hora de colocar las mesas, para iniciar y finalizar el
trabajo.
- El ritmo de trabajo es ms lento y algunos temen que este hecho suponga la imposibilidad
de terminar el temario oficial.

354

- La dificultad de la evaluacin y las dudas que plantea recoger la evaluacin grupal en las
calificaciones individuales.

A la vez, el profesorado implicado en el proyecto destac los siguientes aspectos positivos de la

aplicacin de la metodologa en el aula:

- Se favorece un adecuado clima de trabajo en el aula. Mejora la convivencia del grupo,

especialmente en los grupos de ESO.
- Mejora el dinamismo de las clases y la motivacin del alumnado.
- Aumenta la participacin en el trabajo de todos los alumnos.
- Mejoran los resultados de los alumnos que tienen ms dificultades y muestran menos
motivacin.
- Los alumnos ganan en autonoma.
- Se aprende a trabajar en grupo.
- Aumenta la competitividad.
- Permite una mayor creatividad.
- Se rompe con la monotona del curso.

Por el alumnado

En la valoracin realizada por los alumnos destacan los siguientes aspectos:

- Mejora la implicacin en el trabajo, aprenden ms y mejor, aprenden realmente a trabajar

355

en grupo-equipo y mejora la relacin entre los compaeros, ya que trabajan con alumnos/as
con los que normalmente no se hubieran relacionado de otra manera.
- El trabajo en grupo facilita su tarea y adems mejora el clima de trabajo en el aula,
tambin manifiestan que el trabajo es ms motivador.
- En los grupos ms conflictivos indican que el comportamiento es mejor.
- La mayora no est de acuerdo con que se les aplique a todos los miembros del grupo la
misma nota en lo que se refiere a trabajo y actitud, aunque la evaluacin de los conceptos sea
individual.

Las estructuras ms valoradas por el alumnado han sido: lpices al centro, lectura compartida,
el concurso, el mejor punta, todos por uno y el saco de dudas.

En resumen, la puesta en marcha del proyecto ha supuesto un importante esfuerzo por parte de
todos los participantes. Los buenos resultados obtenidos y las valoraciones positivas del
profesorado y del alumnado nos han animado a recoger por escrito nuestra experiencia que ahora
tenis en vuestras manos y que esperamos pueda ser til a aquellos compaeros y compaeras
que se animen a iniciarse en la aplicacin del AC en sus aulas.

356

Parte III.

Anexos

357

A. Documentos anexos del captulo 4

358

A.1.

Ficha para la resolucin de conflictos en grupo

FICHA PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN GRUPO

CONFLICTO: Descripcin del problema.

Posibles soluciones
Opcin 1

Opcin 2

ANLISIS DEL CONFLICTO

Solucin consensuada del grupo

a-PACO-conflictos.pdf / png

359

Opcin 3

A.2.

360

Cuaderno de equipo

cuadernoDeEquipo-crop.pdf (pg. 1) o
cuadernoDeEquipo-crop-1.png

361

cuadernoDeEquipo-crop.pdf (pg. 2) o
cuadernoDeEquipo-crop-2.png

362

cuadernoDeEquipo-crop.pdf (pg. 3) o
cuadernoDeEquipo-crop-3.png

363

cuadernoDeEquipo-crop.pdf (pg. 4) o
cuadernoDeEquipo-crop-4.png

364

A.3 Cargos y atribuciones del grupo

cargos-crop.pdf / png

365

A.4.

Unidad didctica

Unidad 7: La energa interna y el relieve

OBJETIVOS

1. Comprender que los procesos geolgicos internos son los responsables de la construccin

del relieve a travs de la formacin de cordilleras, as como de las dorsales ocenicas.

2. Relacionar el encuentro de dos placas tectnicas con la formacin de las cadenas

montaosas.
3. Identificar la separacin de las placas litosfricas con la formacin de las dorsales.
4. Identificar los principales elementos morfolgicos del relieve submarino.
5. Relacionar el movimiento de las placas con el origen de algunas rocas as como con sus

deformaciones.
6. Saber que las fuerzas del interior de la Tierra provocan pliegues y fallas en las

rocas, dependiendo de la naturaleza de la fuerza y del tipo de roca.

7. Relacionar la formacin de las rocas endgenas con el movimiento de las placas.
8. Conocer las principales rocas magmticas y metamrficas.
9. Describir el ciclo de las rocas.

CONTENIDOS

Conceptuales

366

 Relieve terrestre.
Manifestaciones externas del calor interno.
El relieve terrestre.
Relieve continental: Formacin de cordilleras.
Relieve ocenico: formacin de dorsales ocenicas.
Deformaciones de las rocas:
Pliegues.
Fallas.
Rocas endgenas:
gneas.
Metamrficas.
Ciclo de las rocas.

Procedimentales

Realizacin de esquemas sobre la formacin de pliegues y fallas.

Establecimiento de analogas y diferencias entre la formacin de cordilleras y de dorsales

ocenicas.

Observacin, con la lupa binocular, de las principales caractersticas de las rocas

endgenas.

Prctica de laboratorio para distinguir los grupos principales de rocas: Sedimentarias,

Metamrficas e gneas.

367

Actitudinales

Valoracin de los avances cientficos que nos permiten conocer, cada vez con
mayor precisin, las caractersticas de nuestro planeta.

Inters por conocer las rocas de nuestro entorno.

Reconocimiento de la importancia del trabajo cientfico en los avances de la ciencia.

Valoracin de la dificultad que presenta el estudio del interior de la Tierra y sus fenmenos
asociados.

Reconocimiento de la importancia del tiempo geolgico en el desarrollo de todos estos

fenmenos.

Orden, cuidado y limpieza en la resolucin de actividades.

Elaboracin de las actividades encomendadas.

METODOLOGA

La metodologa a seguir para esta unidad, es mediante trabajo cooperativo, objetivo planteado en
el grupo de trabajo, razn por la que se presenta la presente unidad.

TEMPORARIZACIN: DESARROLLO DE LAS SESIONES.

Cada sesin corresponde a una hora de clase, que tendr una duracin aproximada entre 50 y
55 minutos, dependiendo del tiempo dedicado a colocar los grupos y distribuir las tareas,

368

cambios de clase, etc.

1 Sesin: 7 de marzo

Ideas previas (20 minutos): folio giratorio. Se plantean tres cuestiones, una para cada dos
grupos, los cuales elaborarn la respuesta por esta tcnica para luego leerlas al resto de la
clase, detectar preconceptos, e introducir el tema.

Las cordillleras se forman. . .

Las estructuras que encontramos en el fondo del oceano son. . .

Los tres tipos de rocas de nuestro planeta son. . .

Introduccin del tema Manifestaciones externas del calor interno (10 minutos): lectura
compartida.

Realizacin de tres actividades de desarrollo (20 minutos): lpices al centro.

Correccin de las actividades (5 minutos): cabezas numeradas.

2 Sesin: 8 de marzo

Exposicin de contenidos profesor, El relieve terrestre (35 minutos): parada de tres

minutos.

369

Saco de dudas.

Realizacin de cuatro actividades de desarrollo (20 minutos): Lapices al centro.

Correccin de actividadades: Uno por todos.

3 Sesin: 11 de marzo

Resolucin de dudas del saco de dudas (5 minutos; si es necesario, puesta en comn).

Exposicin de contenidos: Deformacin de las rocas (15 minutos): lectura compartida.

Realizacin de tres actividades de desarrollo (20 minutos): lpices al centro.

Correccin de las actividades (5 minutos): cabezas numeradas.

Preparacin de la exposicin para el da siguiente: Repartir trabajo y preparar para el da

siguiente: rompecabezas. Cada miembro del grupo se prepara una parte del tema Tipos
de rocas. Subtemas:
Rocas sedimentarias:
Rocas magmticas:
Rocas volcnicas.
Rocas plutnicas
Rocas metamrficas

4 Sesin: 14 de marzo

Puesta en comn de subtemas por grupo de expertos (10 minutos).

Exposicin de cada tema a su grupo (30 minutos).
Realizacin de tres actividades de desarrollo (10 minutos): lpices al centro.
Correccin de las actividades (5 minutos): cabezas numeradas.
Deberes: repaso de los contenidos.

5 Sesin: 15 de marzo (repaso)

370

 Batalla de las preguntas (20 minutos): Consiste en un concurso de preguntas del tema.

Por turnos, el profesor realizar una pregunta a cada uno del grupo mediante cabezas
numeradas; si la respuesta es correcta, tendr dos puntos, si falla o requiere ayuda
del grupo, obtendr un punto. Si no la sabe, el siguiente grupo tendr opcin de
rebote. Cada grupo tendr dos preguntas. Habr un premio para el grupo ganador:
un punto extra en el examen. El segundo 0,5 puntos.

Resolucin de saco de dudas.

Repaso: la sustancia.

6 Sesin: 18 Marzo

Examen: individual, siguiendo los criterios del departamento.

371

A.5.

Cuadro de programacin

cuadroProgramacion-crop.pdf /png

372

B. Documentos anexos del captulo 5

373

B.1.

374

Ficha de registro de notas del profesorado

f-LIDIA-notas-crop.pdf / png

375

B.2.

Ficha de evaluacin del alumnado

f-LIDIA-fichaEval-crop.pdf / png
376

B.3.

Ficha de evaluacin reflexiva

f-LIDIA-fichaReflexiva-crop.pdf / png

377

B.4.

Ficha de evaluacin de la metodologa

f-LIDIA-fichaMetodologia-crop.pdf / png

378

C. Documentos anexos del captulo 6

379

C.1.

380

Cuestionario para los alumnos

ac-APOYO-crop-1.pdf / png

381

ac-APOYO-crop-2.pdf / png

382

D. Documentos anexos del captulo 9

383

D.1.

384

Cuaderno de equipo

Normas de uso del cuaderno de equipo y del trabajo en cooperativo

1.

Se asignarn los roles dentro del grupo, (en principio por el profesor/a). Para

tal fin, es importante comprender las funciones y responsabilidades de cada uno

de ellos.
2.

Habrn de establecerse las normas de funcionamiento del grupo (mtodo de

trabajo y cdigo tico), por parte de los componentes.

3.

Se fijarn, de forma consensuada, las sanciones que hay que imponer a los

miembros que incumplan dichas normas (es importante establecerlas, para evitar
conflictos dentro del grupo, teniendo en cuenta que los resultados del mismo
dependen de todos y cada uno de los miembros; es decir, que si alguien no
cumpliese con sus compromisos, estara afectando a los resultados del grupo).
4.

El jefe de equipo ser el encargado de repartir tareas y proponer mtodos de

trabajo, en funcin de la actividad que se vaya a trabajar, tanto si es en clase,

como fuera del aula. Adems, ser el responsable de la evaluacin del grupo.
5.

Es imprescindible que se lleve, de forma ordenada y sistemtica, un registro

de los datos e incidencias que vayan surgiendo a lo largo de la actividad. (diario

de sesiones).
6.

Al final de cada sesin, se proceder a recoger, en el cuaderno de equipo,

un resumen del desarrollo de la misma, y, el supervisor, rellenar su ficha de

control y, posteriormente, la pasar al secretario para que lo archive en el
cuaderno.

385

7.

Durante cada sesin (o fuera de ella, si es necesario para solucionar dudas u

obtener informacin), ser el portavoz del grupo el nico responsable de

comunicarse con el profesor o la profesora, o con el grupo clase. No se atender
a ningn otro miembro del grupo, por no tener dicha funcin. Por ello, sera
interesante que el portavoz recojiese, a lo largo de la sesin, cuantas dudas
surjan dentro del grupo, y las expresase de forma conjunta a, quien le interese.(de
este modo, se podr ser ms eficiente y con una menor prdida de tiempo).
8.

En caso de un conflicto interpersonal, se reflejar la causa y cmo se ha

llegado a la solucin del mismo. Solo en caso de no poder solucionarlo

internamente, se solicitar la intervencin del profesor o de la profesora.
9.
9.1

Evaluacin:
Se proceder a realizar una autoevaluacin (doc1) y coevaluacin (doc2),

por parte de los componentes del grupo.

9.2

El profesor establecer la forma de evaluacin de las actividades llevadas a

cabo a travs del aprendizaje cooperativo, as como el porcentaje que

correspondan a la evaluacin de la U.T.
9.3

Se evaluar positivamente la creatividad y la eficiencia a la hora de la

presentacin de las actividades, as como la actitud con la que se lleve a cabo el

trabajo.
10.

En cualquier momento, el profesor podr solicitar, al secretario, el cuaderno

de equipo, para su inspeccin. Del mismo modo, podr solicitar el cuaderno de

cualquier miembro del equipo, para comprobar su trabajo individual, teniendo en
cuenta que dicha inspeccin redundar en la calificacin final del grupo .

386

11.

Al final del cuaderno, los miembros del equipo debern recoger un glosario

de trminos especficos de la materia que se est trabajando y que se vayan

empleando a lo largo del curso, con el fin de ampliar vocabulario tcnico
imprescindible para su futuro profesional.

Nota: Se aconseja la rotacin de roles a lo largo del curso, aunque no durante el

desarrollo de una actividad determinada, salvo que eso implique un claro perjuicio al
grupo, para lo cual, si el jefe de equipo no se cree capacitado, solicitar la ayuda del
profesor, a quien, en todo caso, se le notificar el motivo (que deber quedar recogido
en el cuaderno) por el que se ha producido dicho cambio.

387

ESTABLECIMIENTO DE ROLES

ROLES:

RESPONSABILIDADES DEL ROL

JEFE DE EQUIPO

- Tiene claro lo que el profesor quiere que se

aprenda (objetivos a alcanzar).
- Establece los protocolos de trabajo, tras
establecer los objetivos del equipo.
- Propone mtodos de trabajo eficientes.
- En caso de que un miembro del grupo se
encuentre ausente, designar al responsable de
realizar el trabajo de ste.
- Coordina el trabajo, reparte y asigna tareas.
- Evala el trabajo realizado.

SECRETARIO

- Redacta los formularios del cuaderno de equipo

(plan de equipo, diario de sesiones).
- Custodia el cuaderno de equipo.

RESPONSABLE DE
MATERIAL

- Garantiza un entorno de trabajo adecuado y

custodia el material de trabajo.

PORTAVOZ (jefe de
comunicacin y
moderador)

- Busca informacin fuera del grupo.

- Se comunica con el resto de la clase.
- Modera las relaciones entre los miembros de
equipo, animando e incentivando al grupo para la
consecucin de los objetivos.
- Soluciona los conflictos que surjan dentro del
grupo.

SUPERVISOR

- Vela por el cumplimiento del plan de trabajo.

- Anota si se respetan los turnos y si participan
todos.
- Controla el tiempo y turnos asignados.
- Supervisa el tono de voz, ruidos y orden.
- Recuerda los compromisos personales del plan
de equipo.
- Rellena la ficha de auto observacin.

En el supuesto que sean solo cuatro los miembros del equipo, el responsable del
material asumir las funciones de secretario.

388

ACTIVIDAD N:

EQUIPO N:

Cargo a
desempear

Nombre del
alumno

U.D.

Experiencias
positivas en el
desempeo del
cargo

Dificultades
encontradas en el
desempeo del
cargo

JEFE DE
EQUIPO

SECRETARIO

RESPONSABL
E DEL
MATERIAL

PORTAVOZ
(MODERADOR)

SUPERVISIOR

Nota: esta ficha habr de rellenarse al finalizar las actividades de la U.T.

389

ESTABLECIMIENTO DE LAS NORMAS DE TRABAJO

NORMAS DE FUNCIONAMIENTO

MEDIDAS CORRECTORAS Y SANCIONES A LOS INCUMPLIMIENTOS

390

ESTABLECIMIENTOS DE LOS OBJETIVOS DEL GRUPO

OBJETIVOS

REFLEXIN SOBRE
SU CONSECUCIN
SI

391

NO

ASUNCIN DE COMPROMISOS PERSONALES PARA LA CONSECUCIN DE

LOS OBJETIVOS

OBJETIVOS

REFLEXIN SOBRE
SU CONSECUCIN
SI

392

NO

DIARIO DE SESIONES
SESION N:

393

ACTIVIDAD N:

U.D. N

FICHA DEL SUPERVISOR GRUPO N:

Actividad N:

Sesin n:

U.D.:

Cmo funciona nuestro grupo?

Necesita
mejorar

Bien

Muy
bien

1, Se terminan las tareas?

2. Se usa correctamente el tiempo?
3. Todos los componentes cumplen su tarea?
4. Se respetan los turnos?
5. Participan todos?
6. Todos los componentes aprenden con la tarea?
Qu ha funcionado mejor?

Qu hay que mejorar?

Otros comentarios

Firma del supervisor

Nota: esta ficha, una vez acabada la actividad, ser entregada al secretario/a para
archivarla en el cuaderno de equipo.
Dicha ficha ser tenida en cuenta en el proceso de evaluacin de resultados por parte del
jefe de equipo y del profesor/a

394

CONTROL DE LA EVALUACIN DEL GRUPO

PLUS

395

ACTIVIDAD N

AUTOEVALUACIN

COEVALUACIN

EVALUACIN
PROFESOR/A

CONTROL DE ASISTENCIA DE LOS MIEMBROS

Fecha

Fecha

Fecha

Fecha

Fecha

Actividad

Fecha

Alumno/a

Fecha

U.T.:
Total
Ausencias

Nota : El control de asistencia se llevar a cabo, por parte del jefe de equipo. En el caso de
que ste falte a clase, ser el supervisor quien asuma esta responsabilidad.

396

GLOSARIO DE TRMINOS

397

D.2.

Ejemplo de actividad realizada con estructura compleja (CO-OP CO-OP)

Actividad grupal del tema 5 de FOL

La participacin de los trabajadores en la empresa

CFGS: Anatoma Patologca y Citologa

Instrucciones a seguir en esta actividad

1. Concrecin de objetidos y contenidos a integrar en cada apartado.

2. Fuentes de informacin: sern consensuadas por el grupo, junto con la informacin que
se pretende recabar.
3. Asignacin de roles y responsabilidades para cada componente del grupo.
4. Recopilacin de datos, anlisis y estructuracin del contenido: se asignarn tareas
especficas a cada miembro del grupo.
5. Seleccin de la informacin de forma consensuada.
6. Redaccin del ndice o guin que se va a seguir.
7. Elaboracin del documento: teniendo en cuenta el tiempo para exponer que, a cada uno
de los miembros le corresponde, se recuerda que, para este apartado, ha de tenerse en
cuenta el lmite horario del que se dispone (aprox. 10 min.).
8. Designacin del miembro responsable de aclarar dudas y responder a las posibles
preguntas que realizar el grupo-clase.

398

9. Elaborar una pequea sntesis o resumen en el que se recoja la opinin e

impresin grupal sobre el trabajo.
10. Recordad que es fundamental aportar las fuentes de informacin.

Nota aclaratoria:

Pensad que es una actividad grupal y que, por tanto, todos los

miembros han de colaborar en ella, ya que todos obtendrn la misma calificacin. Adems,
la exposicin de los apartados se har de forma aleatoria (que no planificada por el
grupo), a travs de Cabezas numeradas. Por eso, deberis tener en cuenta que todos los
componentes deben tener conocimiento de cada uno de los apartados, aunque se
hayan trabajado de forma independiente.

Tras finalizar la exposicin, se proceder a realizar una autoevaluacin por cada uno
de los miembros, una coevaluacin del grupo y una coevaluacin del grupo-clase. Dicha
calificacin ser tenida en cuenta en la nota final, del tema tratado, en un 25 %

Gracias por vuestra colaboracin!

399

Actividad 1: Recogida de informacin sobre los conceptos del tema

Cada grupo deber responder a las siguientes cuestiones:

1. Sindicatos

a) Qu entendemos por sindicato ms representativo? Cules conoces y cul es su papel en

la sociedad?
b) Qu diferencia existe entre el sindicalismo actual y el de sus origenes?
c) Qu opinas sobre las categorias de sindicatos en la actualidad?
d) Sindicatos de primera categora y de segunda. Algn privilegio especial?

2. Representacin unitaria en la empresa

a) Busca informacin sobre empresas que posean representantes legales de los trabajadores.
Cmo funcionan?
b) Cmo estn implicados los sindicatos en ellos?
c) Qu sindicatos y representantes deben tener funciones diferenciadas, en la defensa de los
trabajadores?
d) Qu papel juegan en las relaciones laborales actuales? Cita un ejemplo.

3. Negociacion colectiva

a) Cul es la importancia de los convenios colectivos, para las relaciones laborales (empresa y
trabajador)?
b) Quines y cmo pensis que llevan a cabo el proceso negociador?
c) Tiene, el convenio, slo repercusiones sociales o tambin economicas, a la hora de

400

negociarlo?
d) Quin creeis que deberan estar legitimados para negociarlo?

4. Conflictos colectivos

a) Qu sentido tienen las huelgas en el momento actual?

b) Realizad propuestas de presin diferentes de la huega, por parte de los trabajadores, para
mejorar su situacin laboral.
c) Analizad cada una de las propuestas (ventajas e inconvenientes).
d) Indica al menos una situacin actual en el que, en un sector determinado, se est procediendo
a una huelga. Crees qu est siendo proporcional, en relacin al dao social que estn
causando?

401

Actividad 2: Autoevaluacin del alumno/a.

ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIN DEL ALUMNO/A

Cmo ha sido mi desempeo en el periodo?

Siempre

General
mente

A veces

Nunca

Tareas y funciones
Me informo de los objetivos del trabajo conjunto.
Conozco las tareas y funciones que me corresponde
realizar.
He participado, de manera activa y voluntaria, para
lograr el objetivo del trabajo conjunto.
Cumplo con las actividades asignadas, conforme a
los niveles de exigencia.
Entrego a tiempo todo lo requerido para el trabajo.
Clima de trabajo
Dispongo y procuro la informacin necesaria para
el trabajo conjunto.
Dedico el tiempo suficiente, para completar las actividades asignadas, conforme a los niveles de exigencia.
Resolucin de conflictos
He cumplido los acuerdos.
He propuesto alternativas viables para que los conflictos se solucionen, en beneficio de todos.
En general
He mantenido una actitud de apertura, confianza y
dilogo.
He mantenido una actitud de colaboracin y apoyo
a mis compaeros/as.
Mi motivacin y desarrollo personal inciden en la
calidad del trabajo conjunto.
Suma los resultados para obtener el Total
Divide el Total entre 12
ALUMNO:
GRUPO N:
CFGS:

402

ad-autoEvaluacion.pdf / png

Actividad 3: Coevaluacin de los componentes del grupo.

INSTRUCCIONES
1. Escribe el nombre de cada uno de tus compaeros de grupo, en las columnas indicadas
2. Anota, en los cuadros, el nmero que creas ms idneo, segn tu opinin
Siempre: 3

a veces: 2

nunca: 1

Nombres (iniciales del nombre y apellidos)

Tareas y funciones
Coopera tanto como los dems, para lograr el objetivo del trabajo
conjunto.
Cumple a tiempo con las actividades asignadas, conforme a los niveles de exigencia.
Se han repartido las tareas de forma homognea y consensuada.
Procesos de trabajo
Aporta ideas y opiniones que ayudan a pensar con ms creatividad
y profundidad del trabajo.
Se ha planificado la distribucin de contenidos.
Explica y fundamenta sus aportaciones de manera clara, concreta y
sin agresividad.
Clima de trabajo
Ha estado dispuesto a trabajar en el grupo.
Dispone y procura la informacin necesaria para el trabajo conjunto.
Resolucin de conflictos
Cumple los acuerdos.
Sita los conflictos en el terreno profesional.
En general
Cooper tanto como los dems para realizar la tarea.
Tuvo disposicin para trabajar en equipo.
Entreg a tiempo lo requerido para la tarea
Dijo lo que esperaba de cada uno de nosotros.
Aport ideas y opiniones que ayudaron a pensar, con ms creatividad
y profundidad, en la tarea.
Total
Divide entre 15
ALUMNO:
GRUPO N:

CFGS:

403

ad-coevalComponentes.pdf / png

Actividad 4: Coevaluacin, del grupo clase al grupo.

ACTIVIDAD DE COEVALUACIN, DEL GRUPO CLASE AL GRUPO

Grupo n

Mucho

Normal

Poco

Nada

PRESENTACIN
La presentacin del trabajo es original.
Posee un ndice coherente.
Se ha distribuido correctamente el tiempo de exposicin.
Se han utilizado medios audiovisuales e informticos para la elaboracin de este trabajo.
ESTRUCTURA
La estructura coincide con el ndice.
La estructura es acorde con las instrucciones dadas
para realizar la actividad.
El trabajo est secuenciado de forma coherente.
Se ha contextualizado el trabajo.
Se han utilizado documentos o tambin fotos, y estn debidamente presentados para aclarar mejor los
contenidos.
CONTENIDOS
Estn debidamente secuenciados y coinciden con el
ndice.
Estn expresados con el vocabulario tcnico adecuado.
Se ha recogido informacin suficiente sobre el tema
tratado.
Se han especificado de forma clara las partes en las
que se divide el trabajo.
El grupo ha tratado con profundidad el tema.
El grupo ha aportado opiniones al respecto.
Suma los resultados para obtener el Total
Divide el Total entre 15

ad-coevalGrupo.pdf / png
CFGS:

404

D.3.

D.3.1.

Ejemplos de dinmicas de grupo

Viaje a la luna

Perdidos en la Luna (Tecnotour, s.f.)

Imagnate que eres un miembro de una tripulacin espacial que originariamente deba reunirse
con el vehculo madre, en la cara iluminada de la Luna.

Debido a dificultades tcnicas, tu vehculo se vio obligado a alunizar a unos 150 kilmetros del
punto previsto, donde se encuentra el vehculo madre.

Durante el alunizaje, gran parte del material de a bordo se estrope y, dado, que la
supervivencia depende de que se llegue al vehculo madre, debes escoger, de entre los
materiales disponibles, los ms necesarios para el trayecto de los 150 Km.

A continuacin, hay una lista de 15 elementos que han quedado intactos, sin estropearse,
despus del alunizaje. Tu tarea consiste en ponerlos por orden de prioridad para que tu
tripulacin pueda llegar al punto de destino. Coloca el nmero 1 ante el elemento ms
necesario, 2 ante el siguiente, y as con los dems, hasta que llegues al nmero 15, el menos
necesario.

Objetos encontrados en la nave:

405

Una caja de cerillas.

Diez cajas de pldoras alimenticias.

Veinte metros de cuerda de nylon.

Un paracadas de seda de nylon.

406

Una estufa porttil.

Diez pistolas del calibre 45.

Una caja de leche en polvo.

Dos recipientes con 100 l. de oxgeno.

Un mapa de estrellas de la constelacin lunar, el cielo visto desde la luna.

Una barca inflable de salvamento.

Una brjula (o comps magntico).

25 l. de agua potable.

Tres cohetes de seales luminosas.

Un botiqun, de primeros auxilios, con agujas hipodrmicas.

Un aparato de radio FM (emisor-receptor), con batera solar.

OBJETOS ENCONTRADOS EN LA NAVE

Puntuacin total: Individual
Resp.
indiv.

Objeto

Una caja de cerillas

Diez cajas de pldoras

alimenticias

Veinte metros de cuerda de

nylon

Un paracadas de seda de
nylon

Una estufa porttil

Diez pistolas del calibre 45

Una caja de leche en polvo

Dos recipientes con 100 l. de

oxgeno

Un mapa de estrellas de la
constelacin lunar, el cielo
visto desde la luna

10

Una barca inflable de

salvamento

11

Una brjula (o comps

magntico)

12

25 l. de agua potable

13

Tres cohetes de seales

luminosas

14

Un botiqun de primeros
auxilios con agujas
hipodrmicas

15

Un aparato de radio FM
(emisor-receptor) con batera
solar

Grupo
Resp.
grupo

ad-objetosNave.pdf / png
407

(Hoja para el alumnado)

Resp. tipo (NASA)

Justificacin.

Desv.
indiv.

Desv.
grupo

RESPUESTA DE LA NASA (MANUAL DEL PROFESOR/A)

Resp.
indiv.

Resp.
grupo

Resp. tipo (NASA)

Justificacin.

Objeto

Una caja de cerillas

15 No se pueden usar. No
hay oxgeno.

Diez cajas de pldoras

alimenticias

4 Se puede vivir un tiempo

sin comida.

Veinte metros de cuerda de

nylon

6 Trasladarse sobre terreno

irregular, atar, trepar. . .

Un paracadas de seda de
nylon

Una estufa porttil

Diez pistolas del calibre 45

11 Algo tiles para

propulsin.

Una caja de leche en polvo

12 Necesita agua.

Dos recipientes con 100 l. de

oxgeno

1 Bsico y vital. No hay aire

en la luna.

Un mapa de estrellas de la
constelacin lunar, el cielo
visto desde la luna

3 Necesario para orientarse.

10

Una barca inflable de

salvamento

11

Una brjula (o comps

magntico)

14 Campo magntico lunar,

diferente al terrestre.

12

25 l. de agua potable

2 Muy importante. No se
puede vivir mucho tiempo
sin agua.

13

Tres cohetes de seales

luminosas

14

Un botiqun de primeros
auxilios con agujas
hipodrmicas

15

Un aparato de radio FM
(emisor-receptor) con batera
solar

Desv.
indiv.

8 Acarrear

13 La cara iluminada de la
luna est caliente.

9 Cierto valor para

protegerse o llevar cosas.

10 No hay oxgeno.

7 Puede ser necesario tanto

el botiqun como las agujas.
5 Importante para
establecer comunicacin.

ad-respuestaNasa.pdf / png
Puntuacin total: Individual

408

Grupo _________

Desv.
grupo

Baremacin. Etapas:

1. Indicar la respuesta correcta segn la NASA.

2. Calcular la puntuacin individual de cada uno y la grupal.
3. Sacar la media de las puntuaciones individuales.
4. Aplicar la siguiente frmula:

Eficacia grupal =

(media punt. grupo) x 100

112

5. Sealar la puntuacin individual ms alta y la ms baja, la media de las puntuaciones, la

puntuacin del grupo y el porcentaje de eficacia, en el cuadro comn que se presenta.

Clasificacin de la NASA:

15 4 6 8 13 11 12 1 3 9 14 2 10 7 5

Al final, tambin se pueden dar las respuestas y compararlas con los resultados individuales y
en grupo, para ver si, estos ltimos, son ms acertados.

409

D.3.2.

Una isla en el Pacfico Sur

Una isla en el pacfico sur (Tecnotour, s.f.)

Vuestro grupo efectuaba un crucero por el sur del Ocano Pacfico.

A consecuencia de una tempestad, el barco naufrag y sois los nicos supervivientes,
nufragos en una isla, lejos de toda lnea de navegacin.

Un barco pasa, cerca de esta isla, cada tres meses. Acaba, precisamente, de cumplirse esta
operacin hace una semana.

f-laIsla.pdf / png
Figura D.1.: Una isla en el pacfico sur.

410

En esta isla vive una familia de indgenas, compuesta por un hombre, sus dos esposas y tres
hijos (dos muchachas de 20 y 12 aos, y un chico de 18 aos).

La tierra ms prxima se encuentra a 1.650 Km. de distancia.

En la isla hay cabras salvajes, una pareja de pumas, algo de caza, serpientes y pjaros
marinos.

Adems, los objetos de los que se pueden disponer, por el momento, son los que el mar ha
trado hasta la isla despus del naufragio, a saber: una gran caja conteniendo 2 fusiles con
municiones, 2 hachas, 1 sierra, 100 m de cable, 2 azadones, 1 pala, 30 m de cable
elctrico y 24 agujas de tricotar.

El mar tambin ha trado: cajas con latas de conservas (6 latas grandes de mermelada, 12
latas pequeas de espinacas), 1 barril metlico vaco, 8 botellas de aceite, 1 rollo grueso
de cuerda alquitranada (28 m), tela (pao) de 42 m por 1,20 m, 1 saco de yute con 20
pasamontaas, 1 gran red de pesca, 1 Biblia y 2 peridicos.

Qu harais en esta situacin? Elaborad un Plan de Accin.

411

D.3.3.

Carrera de coches

La carrera de coches (Odinamica, 2011)

En este circuito hay ocho coches de marcas y colores diferentes, que estn alineados para salir
en carrera. Hay que establecer el orden en que estn colocados, desde la siguiente
informacin:

El Ferrari est entre los coches rojo y ceniza.

El coche ceniza et a la izquierda del Lotus.

El Mac Laren es el segundo, a la izquierda del Ferrari y el primero, a la derecha del coche
azul.

El Tyrrel no tiene ningn coche a su derecha y est a continuacin del coche negro.

El coche negro est entre el Tyrrel y el coche amarillo.

El Shadow no tiene ningn coche a su izquierda y esst a la izquierda del coche verde.

A la derecha del coche verde est el March.

El Lotus es el segundo a la derecha del coche crema y el segundo a la izquierda del coche
marrn.

El Loca es el segundo de la izquierda del Iso.

La tarea del grupo ser identificar el color de cada marca y la posicin que presentan, en la
lnea de meta, dichos vehiculos.

Ganar el grupo que antes d con la solucin adecuada. . . !!!SUERTE!!!

(Folio para el grupo.)

412

La finalidad de esta actividad es mostrar las ventajas del trabajo en equipo y los factores que lo
obstaculizan. La tarea del grupo consiste en encontrar un mtodo de trabajo que resuelva,
con la mxima rapidez, el problema que propone el texto. Se forman los grupos y se entrega
una copia del texto. Cada grupo intenta solucionar el problema, de manera participativa.
Ganar el grupo que acabe primero.

SOLUCIN

1. El Shadow de color azul.

2. El MacLaren de color verde.
3. El March de color rojo.
4. El Ferrari de color crema.
5. El Lola de color ceniza.
6. El Lotus de color amarillo.
7. El Iso de color negro.
8. El de color marrn.

Posicin

Marca

Shadow

Mac
Laren

March

Ferrari

Lola

Lotus

Iso

Tyrrel

Color

azul

verde

rojo

crema

cemiza

amarillo

negro

marrn

(Hoja para el docente.)

413

D.3.4.

La historia de Marln

La historia de Marln (CVE, 2013)

Una joven esposa poco atendida, por un marido demasiado ocupado en sus negocios, se dej
seducir y se fue a pasar la noche a casa de su amante, situada al otro lado del ro.

Para volver a casa, al da siguiente, al amanecer, antes de que su marido, que estaba de viaje,
volviese, tuvo que cruzar un puentecillo, pero un loco, haciendo gestos amenazadores, le cerr el
paso.

Marln sali corriendo hacia un hombre que se dedica a pasar gente con su barca. Ella se
mont, pero el barquero le pidi el dinero del pasaje. La pobre no tena nada y por ms que pidi
y suplic, el barquero se neg a pasarla por no pagarle de antemano.

Entonces ella se fue a casa de su amante y le pidi el dinero, pero l se neg, sin dar
explicaciones.

Se acord de un amigo soltero, que viva en la misma orilla, y se fue a su casa. l senta por ella
un amor platnico, pero ella nunca haba cedido. Le cont todo y le pidi el dinero. El se neg
sin dar explicaciones; le haba decepcionado totalmente por su conducta tan ligera.

La joven esposa intent, de nuevo, ir al barquero, pero fue en vano. Entonces, desesperada, se

414

decidi a cruzar el puente. El loco la mat

Quin, de estos seis personajes, puede ser considerado como responsable de su muerte?

Amante
Amigo
Barquero
Loco
Marido
Mujer

Las instrucciones y fichas de evaluacin sern las mismas que las recogidas en el Anexo D.2.

D.3.5.

415

El refugio

El refugio (CVE, 2013)

Imaginemos que estamos bajo la amenaza de un bombardeo en nuestra ciudad. Existe un nico
regugio subterrneo, el cual slo puede albergar a siete personas. Ms abajo, usted encontrar
una lista de personas que podran ingresar en el mismo. Es necesario conformar un equipo de
trabajo, que ser el que ingrese al refugio. Hay que tomar una decisin inmediata con respecto a
quienes conformarn el equipo. Recuerde: slo siete sern los integrantes del mismo. El objetivo
es estar preparado (por si fuesen los nicos sobrevivan) para recomenzar la vida en la tierra.
Ahora, su tarea es tomar la decisin.

Un supervisor autoritario, de 34 aos, muy resistente a los cambios y con quien es difcil
relacionarse.

La mujer de un ejecutivo de 24 aos, que acaba de salir de un manicomio; ambos

prefieren o quedar juntos en el refugio, o bien fuera de ste.

416

Un sacerdote del ala moderna de la iglesia, de 30 aos.

Un operario comunista de 25 aos, que cuestiona a su supervisor.

Un lder sindical maoso, amigo de los supervisores.

Una enfermera arrogante y poco atenta, de 40 aos.

Un trabajador (de raza negra) de 25 aos, inestable en los empleos.

Un ateo de 20 aos, con antecedentes criminales, que intenta recuperarse.

Una universitaria jven y bonita, pero que ha hecho votos de castidad.

Un fsico de 38 aos, que slo acepta ingresar, en el refugio, si puede llevar consigo un

arma.

Una nia de 13 aos con bajos recursos intelectuales.

Un huelguista constante, con buena productividad y 30 aos de edad.

Un homosexual de 18 aos, cooperador.

Un dbil mental de 32 aos, que sufre ataques epilpticos, pero querido por todos.

Un dirigente sindical de 33 aos, activo e inteligente.

Un empresario arbitrario y duro negociador, de 45 aos.

Un poeta de 29 aos, desempleado, que subsiste declamando.

Un funcionario pblico de 35 aos.

Una prostituta de 29 aos.

Se recuerda que las decisiones han de ser consensuadas y argumentadas

(COPIA PARA EL GRUPO)

417

E. Anexos del Captulo 13

418

E.1.

Ficha de control de asistencia

ae-controlAsistencia.pdf / png

419

E.2.

Ficha de inventario

ae-fichaInventario.pdf / png

420

E.3.

Ficha de consolidacin de conocimientos

ae-fichaConsolidacion.pdf / png
421

F. Documentos anexos del captulo 14

422

F.1.

Autoevaluacin del alumno/a

af-fichaAutoevaluacion.pdf / png

423

F.2.

Coevaluacin del grupo

af-fichaCoevaluacion.pdf / png

424

F.3.

Gua para la auditora

af-auditoria.pdf / png

425

F.4.

Ficha para el anlisis ltimo de todos los elementos

af-analisis.pdf / png

426

F.5.

Ficha adaptada

af-fichaAdaptada.pdf / png

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