In: Veritati, Salvador, v.3, n.4, p. 95-107, jun. 2004.

ANÁLISE DE ERROS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA1

Helena Noronha Cury2

RESUMO: O presente artigo apresenta algumas idéias sobre a análise de erros e sua utilização na
educação matemática. Iniciando com uma retrospectiva de pesquisas realizadas no século passado,
apresentamos ainda um esquema para uso dos erros, ilustrando-o com exemplos. Em seguida,
propomos um exemplo de uso de erros que levam a resultados corretos – os chamados misteaks – e
apresentamos considerações sobre avaliação, de uma maneira geral, para inserir a análise de erros em
uma perspectiva mais ampla, no sentido de enfocar as variadas habilidades de cada aluno.

Palavras-chave: Análise de erros. Avaliação em matemática

ERROR ANALYSIS IN MATHEMATICS EDUCATION

ABSTRACT: This paper presents some ideas about error analysis and how to use it in mathematics
education. Beginning with a retrospective of researches made in the last century, we present
alternatives to use errors, followed by some examples of “misteaks”. Finally, we consider some
proposals to evaluation in math, trying to insert error analysis in a broad perspective, focusing abilities
of each student.

Keywords: Error analysis. Evaluation in mathematics.

INTRODUÇÃO

A avaliação da aprendizagem dos alunos em matemática é uma das tarefas mais difíceis com
que se deparam os profissionais da área. A complexidade se instala quando os procedimentos
avaliativos se unem às concepções de avaliação dos professores, às exigências da sociedade 
representada por pais e pelas direções de escolas  , às demandas dos alunos, a toda uma série de
fatores que fazem parte do que consensualmente se apresenta como “o conteúdo mais difícil do
currículo, em qualquer nível de ensino”. Dessa forma, propomo-nos a apresentar elementos para
discussões sobre avaliação, levando em consideração uma abordagem de pesquisa que procura
explorar as próprias dificuldades dos alunos, a saber, a análise de erros.

Analisar erros cometidos pelos alunos é uma tarefa habitual de um professor de matemática,
pois nessa disciplina há, em geral, um consenso de que só se pode avaliar se aplicar provas, testes,
instrumentos em que o aluno “produza” uma resposta, cópia fiel do que lhe foi “passado” pelos seus
mestres ou criação sua a partir dos conteúdos apresentados. De qualquer forma, sempre se fará a
correção da prova e a forma com que a elaboramos, bem como os objetivos com os quais analisamos
os erros, podem ser fatores determinantes de fracassos ou de sucessos.

Assim, discutir erros, alternativas para sua análise e objetivos da avaliação pode ajudar o
professor a escapar do que Chevallard e Feldmann (1986) instigantemente chamaram de “pequena
crucificação”, a saber, a sensação do professor quando corrige uma prova e vê, através dos erros dos
alunos, suas próprias inabilidades para ensinar.

1
Este artigo é baseado nas idéias apresentadas em palestra realizada pela autora no Núcleo de Pesquisas em
Educação Matemática, da Universidade Católica do Salvador, em julho de 2002.
2
Professora da Faculdade de Matemática da PUCRS, doutora em Educação.
 2

A ANÁLISE DE ERROS E SUAS POSSIBILIDADES PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

As pesquisas sobre erros cometidos pelos alunos em disciplinas matemáticas tiveram início em
trabalhos desenvolvidos na primeira metade do século XX. Dependendo da teoria educacional vigente,
os investigadores preocupavam-se com aspectos técnicos dos erros, com teorias psicológicas, de
ensino ou de aprendizagem. Teóricos como Bruner (1966), por exemplo, teceram considerações sobre
o problema do erros. Este autor considerava que, ao aprender algum conteúdo, há duas condições
finais que o aluno apresenta e que devem ser separadas: sucesso ou insucesso de um lado e
recompensa ou punição do outro.

O sucesso e o insucesso vão depender de algum critério previamente estabelecido e são

inerentes à tarefa e àquele que a executa, enquanto que a recompensa e a punição são controladas por
agentes externos (pais, professores, diretores). Não há, ou não deveria haver, obrigatoriedade de
associar sucesso com recompensa e insucesso com punição. Se o insucesso é punido, o erro porventura
cometido deixa de ser aproveitado como fonte de informação sobre os processos mentais do aluno e
perde-se a oportunidade de usá-lo para desenvolver habilidades ainda não totalmente atingidas.

Um dos autores que revisou pesquisas sobre erros, apresentando um retrospecto até a década
de 80 do século passado, foi Radatz (1979, 1980), que fez um apanhado dos trabalhos realizados,
especialmente nos Estados Unidos e Alemanha, apontando os objetivos das investigações. Nos
Estados Unidos, os pesquisadores eram ligados ao behaviorismo e realizavam investigações sobre
erros em operações fundamentais, especialmente nas séries iniciais. Na mesma época, os ale mães eram
influenciados pela Gestalt e pela psicanálise, procurando estabelecer padrões individuais de erros.
Segundo Radatz (1980), as diferenças de abordagem talvez sejam responsáveis pelo fato de não haver
troca de informações entre os diversos investigadores.

A idéia de anotar erros cometidos em operações fundamentais e classificá-los, para aprimorar

estratégias de ensino, ainda surge em publicações recentes, como a pesquisa realizada por Batista
(1995), com alunos de séries iniciais do ensino público. A autora conclui que deveríamos preparar os
professores para trabalhar melhor os conceitos, especialmente a compreensão do valor posicional dos
algarismos.

Uma segunda fase na análise de erros ocorreu a partir dos anos 50 do século passado, a partir
do enfoque do processamento da informação. É desta etapa o interesse pelos protocolos verbais que,
segundo Newel e Simon (1972), foram a marca registrada dos trabalhos realizados, com a solicitação
de que o aluno pensasse em voz alta para que fosse possível detectar a forma de pensar. No entanto, a
idéia de ouvir o aluno ou anotar suas verbalizações já vinha sendo utilizada há muito tempo na análise
de erros, pois, segundo Hutcherson (1975), em 1927 já havia trabalhos sob essa perspectiva.

Uma terceira fase das pesquisas teve início na década de 70, quando a influência do
construtivismo fez com que o erro passasse a ser encarado como ferramenta para a aprendizagem ou
construtor do conhecimento. Vem daí a ênfase na aceitação do erro do aluno, com interpretações
diversas de acordo com os professores e pesquisadores. Vale apontar, assim, a idéia de laissez-faire
que tomou conta de alguns docentes, como se aceitar os erros significasse aprovar o aluno que não
construiu conhecimentos. Acreditamos que a falta de discussão sobre os resultados de pesquisas e a
incorporação acrítica de pressupostos das pedagogias não-diretivas fez com que essa postura de
“aprovação” do erro originasse uma reação contrária por parte de alguns pais e educadores mais
comprometidos com a educação. Dessa forma, foram perdidas muitas oportunidades de explorar os
erros e auxiliar os alunos a superarem suas dificuldades.

Voltando às classificações dos erros, podemos citar várias delas, iniciando pela de Radatz
(1979), que apoia -se em pressupostos do processamento da informação. Segundo este autor, os erros
são decorrentes de:
 3

a) dificuldades de linguagem, tanto do aluno como do professor, incluindo-se aí os

problemas com a simbolização em matemática;
b) dificuldades em obter informações espaciais, por parte dos alunos que têm problemas de
visualização;
c) domínio deficiente de conteúdos, fatos e habilidades considerados pré-requisitos;
d) associações incorretas entre conteúdos ou rigidez de pensamento, representada pela
dificuldade de transpor informações;
e) aplicações de regras ou estratégias irrelevantes em resoluções de problemas.

Newman e Casey (apud Clemens, 1980) propuseram modelos para a seqüência de passos
realizados por um aluno na solução de problemas matemáticos. Juntando as idéias dos dois
pesquisadores, a classificação para as causas dos erros é baseada nas etapas da resolução:

a) formulação da questão (que depende do professor);

b) leitura da questão;
c) compreensão do que é solicitado no problema;
d) seleção de estratégias para resolução;
e) seleção de habilidades requeridas para implementar a solução;
f) apresentração da solução.

Essa classificação lembra as etapas de resolução de problemas proposta por Polya (1979) e
não nos parece elucidativa das dificuldades; na compreensão do problema pelo aluno estão envolvidos
seus conhecimentos anteriores, pois é necessário fazer um “gancho” com o que já sabe para poder
entender o que pode usar no problema. Da mesma forma, em qualquer outra das categorias, há
inúmeras dificuldades que podem emergir e não estão sendo contempladas nessa classificação.

Outra categorização encontrada refere-se ao trabalho de Movshovitz-Hadar e colaboradores

(1987), que analisaram respostas dadas por alunos a um exame geral anual sobre matemática. Seu
sistema apresenta as seguintes categoria s:

a) uso errado dos dados;

b) linguagem mal interpretada;
c) inferências logicamente inválidas;
d) definições ou teoremas distorcidos;
e) soluções não comprovadas;
f) erros técnicos.

Nessas categorias, algumas imediatamente nos lembram problemas que também detectamos
em nossas salas de aula, como por exemplo a linguagem mal interpretada; efetivamente, parece-nos
que um dos maiores problemas dos estudantes é a compreensão do que é pedido em uma questão
discursiva. Talvez também se possa creditar uma parte da responsabilidade aos professores, como já
foi apontado na classificação de Radatz, mas, se problemas de linguagem existem, inclusive de
simbolização matemática, é preciso analisar quais são as causas dessas dificuldades. Assim, vemos
que em qualquer classificação há muito mais elementos que ficam à descoberto e que podem gerar
pesquisas, debates, correções de rumo, por parte de alunos ou professores.

O artigo de Batista (1995), sobre a pesquisa com erros em operações elementares, apresenta
poucos exemplos de cada categoria, o que nos impede de fazer comparações com outras classificações
que enfocaram o mesmo conteúdo. De qualquer forma, há alguns pontos em contato com idéias já
apresentadas e suas categorias são as seguintes:

a) reprodução errada da proposta, que corresponde, de certa forma, à linguagem mal

interpretada;
b) erro de contagem (também surgido em várias outras classificações);
c) erros na montagem da conta;
 4

d) erros no “vai um” da soma;

e) erros específicos da subtração, que podem englobar mecanismos difíceis de identificar.

Bathelt (1999) realizou um exaustivo estudo sobre erros relacionados com a idéia de número,
cometidos por alunos de 5ª série. Além da classificação, a pesquisadora fez uma análise de conteúdo
do material apresentado pelos alunos, hipotetizando sobre as possíveis causas. Sua classificação foi
apresentada em uma tabela de dupla entrada, com erros de quantidade ou de qualidade, sendo que cada
uma das classes foi dividida em erros evitáveis e inevitáveis. Após a descrição detalhada, Bathelt ainda
subdivide cada categoria, especificando os tipos de erros que surgiram, como conceituais, de
interpretação, algébricos, simbólicos, etc.

Trabalhando com Geometria Plana no curso de licenciatura em matemática da PUCRS,

também realizamos uma pesquisa sobre erros em demonstrações (CURY, 1988) e propusemos uma
classificação, considerando que os erros podem ser:

a) relacionados com a linguagem matemática;

b) produzidos pela figura;
c) de conceituação;
d) lógicos (conclusões absurdas a partir dos dados);
e) por desconhecimento dos teoremas a serem utilizados;
f) por uso da tese como elemento da hipótese;
g) por lapsos.

A primeira categoria refere-se ao uso dos símbolos e convenções da linguagem escrita em

matemática, das palavras que designam os entes, bem como à falta de clareza e precisão. Os erros
produzidos pelas figuras podem ser gerados pela má disposição das figuras apresentadas pelo
professor ou pela construção incorreta do aluno, tanto em termos de medidas como de marcações que
faz na figura.

Os erros de conceituação, lógicos ou relacionados com uso de teoremas, são típicos de análises
que envolvem demonstrações e suas causas são variadas, podendo ser geradas por desconhecimento do
conteúdo ou por deficiências do raciocínio lógico, especialmente se não foram suficientemente
desenvolvidas as habilidades de formular hipóteses, testá-las e discuti-las. Ainda foram considerados
os lapsos, de escrita ou de leitura, e cujas causas não analisamos, pois seria necessária uma
fundamentação psicológica ou psicanalítica que fugia dos pressupostos do trabalho.

Ainda sob a abordagem da análise de erros, realizamos uma nova investigação, sobre erros
cometidos por alunos de cálculo diferencial e integral I, da PUCRS (CURY, 1990). A amostra foi
composta por cerca de 450 alunos, de treze turmas da disciplina. Nesse trabalho, a par da classificação,
ainda procuramos estabelecer padrões para os erros mais freqüentes. As categorias que emergiram da
pesquisa foram:

a) desconhecimento de características especiais de determinada função;

b) não identificação do domínio da função;
c) modificações nas regras de derivação ou integração;
d) modificações nas propriedades das operações em R;
e) erros relacionados com a linguagem matemática;
f) erros de cálculo.

Notamos que há uma série de problemas cujas origens estão nos conteúdos do ensino
fundamental ou médio, pois muitos alunos têm dificuldades em operar com números reais, em
localizar pontos em um sistema de eixos coordenados, em reconhecer leis de funções, mesmo as mais
elementares, como a linear ou a quadrática. Além disso, surgiram “falsas generalizações”, em que o
aluno parece fixar uma imagem referente a uma determinada propriedade e aplicá-la em outro
contexto. Por exemplo, muitos alunos, ao derivar uma função produto, simplesmente realizavam o
 5

produto das derivadas das funções fatores, “generalizando” a regra da derivada da função soma. O
quadro a seguir apresenta essas falsas regras, obtidas em nossa investigação.

QUADRO 1- Falsas generalizações

Operação solicitada Solução correta Solução apresentada Regra “generalizada”

pelo aluno
D(u.v ) u ' v + uv' u 'v' D(u + v ) = u'+v '
D( x.u ) xu'+u x.u ' D(a.u ) = a.u'
( )
D ex ex x.e x −1 ( )
D x p = p.x p−1
De( ) u
e u 1
u' u.e Idem
2 u
D(sen u ) cos u.u ' cos u D(sen x ) = cos x
(
D sen p u ) p. sen p −1 u. cos u.u ' cos p u.u' D(sen u ) = cos u.u '
(
D cos p u ) − p. cos p−1 u.sen u.u ' − sen p u.u' D(cos u ) = − sen u.u '

∫ f (u ). g (u )du Depende das funções

f,g. ∫ f (u )du.∫ g (u )du ∫ ( f (u ) + g (u ))du =
∫ f (u )du + ∫ g (u )du
Idem Idem f (u )∫ g (u )du ∫ a. f (u )du = a ∫ f (u )du

Uma categoria de erro que apareceu em vários sistemas classificatórios é referente aos erros
técnicos ou de cálculo. Apesar de também termos indicado essa classe, é de questionar a validade
dessa colocação, pois podemos perguntar: qual a sua causa? Pode-se garantir que é apenas um erro
técnico ou um lapso? Não haverá outros elementos, como, por exemplo, problemas conceituais?
Acreditamos que é necessário investigar com mais profundidade esse tipo de ocorrência ou, pelo
menos, deixar os problemas em aberto.

Nas décadas de 80 e 90 do século passado, uma nova abordagem começou a ser empregada na
análise de erros, sob a influência do paradigma construtivista. Idéias de Piaget, Vygotsky, Kuhn,
Lakatos, Papert e outros influenciaram autores que fugiram de certas limitações do behaviorismo e do
processamento da informação, usando os erros para explorar o funcionamento da mente, aproveitando-
os como elementos fundamentais para o desenvolvimento da disciplina ou avançando na compreensão
de linguagens de programação, como o Logo, e do próprio conteúdo estudado.

Borasi (1988) comenta possibilidades de trabalhar com os erros a partir de definições de

circunferência apresentadas por alguns alunos americanos. Cada afirmativa citada tem um problema e
a investigadora se propôs a explorá-las para levar os estudantes à definição matematicamente aceita,
introduzindo questões tais como: a) para que outras figuras serve cada definição? b) como poderiam
ser classificadas as definições? c) como a circunferência poderia ser definida através de intersecções?
d) o que é uma definição em matemática?

A mesma autora apresenta um quadro, indicado a seguir, para apresentar diferentes

alternativas para a análise de erros, justificando, em vários artigos, sua preferência pela segunda
alternativa, que vem ao encontro da sua idéia de usar o erro como ferramenta didática.
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QUADRO 2- Alternativas para uso dos erros

Foco Conteúdo técnico- Natureza da mate - Processo de aprendi-

Obje tivo matemático mática Zagem
Eliminação do erro O erro é visto como O erro é visto como O erro é visto como
um sinal de falha do projeção da incom- um instrumento para
processo de aprendi- preensão de caráter identificar dificulda-
zagem. Sua causa é mais geral, relativa à des comuns da apren-
diagnosticada na ten- natureza da Matemá - dizagem e métodos de
tativa de eliminar o tica.Tal incompreen- ensino ineficazes. O
erro pela raíz. são é diagnosticada currículo e os méto-
com a intenção de dos de ensino podem
remediá -la, eliminan- ser conseqüentemen-
do-a. te melhorados, para
evitar tais dificulda-
des (e erros) no
futuro.
Exploração e O erro é visto como O erro é visto como O erro é visto como
Descoberta um estágio um instrumento para projeção dos meca-
necessário, positivo pôr em evidência os nismos com os quais a
no processo de limites e característi- mente opera. Pode
pesquisa. Pode cas de uma disciplina. constituir-se em ins-
motivar novas dire- Pode motivar e levar a trumento para com-
ções para a explora- reflexões sobre a preender melhor os
ção e levar a desco- natureza da disciplina. processos cognitivos e
bertas inesperadas. o próprio desenvolvi-
mento.
( Cf. BORASI, 1988, p.380).
Aproveitando as idéias de Borasi (1988) e um erro interessante, cometido por alunos de
cálculo diferencial e integral, vamos mostrar como poderíamos explorá-lo para auxiliar os estudantes a
ultrapassar obstáculos gerados no ensino fundamental, mas que vêm acarretar problemas em
disciplinas de cursos de graduação e que são, conseqüentemente, uma das fontes de evasões e
repetências nesses cursos.

O erro a que nos referimos ocorreu quando solicitamos aos alunos a determinação da equação
da reta tangente à curva definida por f(x)=1/x5 , no ponto de abscissa x=2. Alguns estudantes
derivaram corretamente a função, indicando que f ’(x)=(-5)x –6 , mas quando substituíram x por 2, para
determinar a declividade, escreveram: m=(-5).2 –6 = - 10 –6 . Obviamente tal erro não é de derivação
nem de geometria analítica, mas de conteúdo do ensino fundamental.

Se tivermos como objetivo a eliminação desse erro, podemos diagnosticá-lo como sendo
devido a uma aprendizagem equivocada de regras de potenciação; a seguir, podemos retomar tais
regras, explicando uma a uma, para depois repetir o exercício, com uma função semelhante,
verificando se o aluno aprendeu o conteúdo e não erra mais.

Se nosso objetivo é a exploração do erro, podemos enfocar o conteúdo específico –

potenciação – e propor aos estudantes que retomem as regras estudadas anteriormente e procurem
exemplos para ilustrá-las. Nessa reconstrução, feita em um momento em que o aluno teoricamente está
em um nível cognitivo mais elevado do que à época em que estudou potenciação pela primeira vez,
podem surgir idéias que serão novas tanto para os alunos quanto para o professor.

Ainda sob o objetivo da exploração do erro, podemos pensar nos limites da matemática, nas
questões que ficam em aberto para as gerações seguintes de matemáticos ou educadores matemáticos,
 7

nas possibilidades de planejar estratégias para apresentar o conteúdo de forma mais interessante, etc.
Finalmente, se enfocarmos o processo de aprendizagem, podemos procurar entender como o aluno
pensa quando faz tal erro e quais os processos cognitivos envolvidos em tais resoluções.

USO DE ERROS EM SITUAÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Para exemplificar possíveis usos dos erros em sala de aula, apresentamos algumas idéias
retiradas de um artigo antigo, de Carman (1971), em que o autor define “misteak”, palavra sem
tradução para o português, e apresenta situações interessantes, que podem nos auxiliar a criar
estratégias de ensino não tradicionais.

Segundo Carman, mathematical misteak é uma expressão que tem o significado de operação
incorreta que leva a um resultado correto. Não sabemos a origem da palavra, mas supomos que possa
ser uma adaptação de mistake  “engano, equívoco, erro” (NOVO MICHAELIS, 1972)  ou então
pode ter sido criada a partir de mis-teach  “ensinar mal ou de forma errada”(WEBSTER’S, 1976).
De acordo com o autor, misteak é um passo em falso, com várias características que o redimem: a)
produz um resultado correto e a correção deste pode fazer refletir sobre algum conteúdo matemático
interessante; b) a busca por generalizações subjacentes pode ser instrutiva para os estudantes; c) um
erro deste tipo serve freqüentemente para enfatizar, com humor, as operações legítimas que estão
sendo ensinadas.

Aproveitando os exemplos de Carman (1971), vamos citar alguns tipos de misteaks e depois,
com base em um deles, vamos propor uma tarefa relacionada com conteúdos de teoria dos números.
Assim, podemos ter:
10a + b
a) cancelamentos excêntricos: em uma simplificação de uma fração do tipo , com
10b + c
ab,c, números naturais, “cancelar’’ b no numerador e denominador;
b) “erros de impressão”: 2 5.9 2 = 2592
c) “indecências trigonométricas”: da igualdade cos 4 + cos 2 =2 cos 3. cos 1 , obter 4+2 = 6,
pelo “cancelamento” de “cos” em ambos os membros.
log 2 2 1 1
d) logarítmos “desajeitados”: na igualdade = = , obter a resposta pelo
log 4 4 2 2
cancelamento de “log” no numerador e denominador; da mesma forma, em
4
log( ) = log 4 − log 2 , concluir que ó valor final é 2 por ter cancelado “log” nos dois
2
membros.
d (2 x )
e) outros: obter = 2 pelo cancelamento de “d” e de “x” na expressão.
dx

Tomando o primeiro exemplo apresentado, Carman trabalha a possibilidade de obter outras

frações que gerem tais cancelamentos excêntricos. A partir de suas deduções, propusemos, em uma
oficina sobre análise de erros, o seguinte problema:

Um aluno não assistiu a aula sobre simplificação de frações, mas vê um

16 1
exemplo no caderno de um colega: = . Examinando o exemplo, ele
64 4
conclui que simplificar significa cancelar o algarismo comum no numerador
e denominador. Se o aluno aplicar essa “regra” a frações que têm números
com dois algarismos no numerador e no denominador, em quais outros
casos ele obterá um resultado correto?
 8

A resolução do problema envolve um profundo conhecimento do sistema posicional de

numeração e exige habilidades de resolução de equações e sistemas de equações. Se generalizarmos a
questão, solicitando que os alunos/professores trabalhem com frações cujos numeradores e
denominadores tenham números de três ou mais algarismos, o problema torna-se cada vez mais
complexo, levando a conjeturas interessantes sobre teoria dos números.

Este exemplo de uso de erros foi criado a partir de uma situação fictícia, mas podemos
trabalhar com os erros cometidos pelos nossos alunos, explorando os seus problemas, pois esse tipo de
estratégia, em geral, leva à descoberta de dificuldades sequer imaginadas por nós, especialmente se
dispusermos de tempo para questionar o aluno sobre cada afirmativa feita, em prova, quando resolve
algum problema no quadro-verde ou quando usa algum software para estudar conteúdos matemáticos.

ANÁLISE DE ERROS E AVALIAÇÃO

Ao pensar em perspectivas atuais para a análise de erros, devemos levar em conta os

pressupostos didático-pedagógicos seguidos por uma escola, um grupo de professores, uma instituição
de ensino superior. Sabemos que é possível introduzir, aos poucos, novas idéias e novos
planejamentos para o processo de ensino-aprendizagem, mas para isso é necessário fazer experiências
que venham ao encontro das necessidades e interesses de alunos, pais, direções, colegas e da
sociedade, de uma forma geral. Afinal, “virar a mesa” intempestivamente só provoca sustos e
constrangimentos.

Consideramos que é possível fazer uso da análise de erros em quaisquer circunstâncias, desde
que sejam consideradas algumas premissas básicas, quais sejam:

a) respeitar o aluno, devolvendo a ele a análise feita e discutindo os resultados, com o

objetivo de explorar suas próprias potencialidades;
b) planejar estratégias para trabalhar com conteúdos em que há maior incidência de erros,
propondo questões que envolvam o interesse dos alunos;
c) aproveitar recursos disponíveis (jogos, material concreto, computadores) para retomar os
conteúdos de formas variadas, explorando habilidades de formular hipóteses, testá-las e
discuti-las;
d) para cada questão proposta ou tarefa solicitada, fazer uma análise crítica dos erros que
surgem, com o grupo de alunos, para aproveitar todas as oportunidades de fazê-los pensar
sobre seu próprio pensamento.

A avaliação é um processo que envolve inúmeras facetas, tanto relativas aos conteúdos
avaliados quanto às concepções do professor sobre os fins da avaliação e também quanto às diversas
habilidades que os alunos disponibilizam em uma resolução de questão. Para finalizar, queremos
apresentar uma metáfora da mecânica quântica, aproveitando idéias de Zohar (2000). Segundo essa
autora, a dualidade onda-partícula, conceito fundamental para esse ramo da ciência, baseia -se no fato
de que a luz tem, ao mesmo tempo, propriedades de onda e de partícula e ambos os aspectos se
complementam. No entanto, podemos ver apenas um de cada vez.

Em uma experiência clássica, é emitido um feixe de fótons a partir de uma fonte e diante dela
é erguida uma barreira com duas aberturas, pelas quais os fótons podem passar. À frente, são
colocados ou detectores de partículas ou uma tela (“detector” de ondas). No primeiro caso, os fótons
atravessam uma das aberturas do detector de partículas e produz-se um sinal; no segundo caso, eles
passam pelas duas aberturas e deixam na tela um padrão de interferência de onda. Portanto, antes de
serem observados (ou medidos), não é possível dizer se os fótons são partículas ou ondas, pois eles
têm o potencial de ser as duas coisas. Entretanto, quando “forçamos” uma das suas potencialidades
para detectá-los, eles se revelam como “esperamos” que o façam, ou seja, conforme o anteparo que
lhes proporcionamos.
 9

Se pensarmos em termos de potencialidades de um aluno, sabemos que elas se manifestam de

uma forma ou de outra em suas atividades cotidianas, em sua vida social, nas tarefas de sala de aula, e
todas elas se complementam. Se colocamos à sua frente um instrumento de avaliação, com questões
que medem apenas um tipo de raciocínio, um tipo de conhecimento (de fórmula, de regras, por
exemplo), então esse aluno vai agir conforme o “anteparo” e vai produzir respostas que supostamente
satisfazem aquele tipo de questão. Se trocarmos o instrumento, solicitando que ele crie situações em
que um determinado conteúdo é usado, em que ele analise uma solução de problema e a interprete,
então essas habilidades serão ativadas e o estudante as evidenciará. Porém, o fato de ser “medido” de
uma ou de outra forma não lhe tirará as outras potencialidades, apenas as deixará invisíveis para nós.

Muitas vezes questionamos as formas de avaliar a aprendizagem dos alunos e discutimos

novas opções. No entanto, nenhuma forma é melhor ou pior do que outra, o que interessa é o objetivo
com o qual usamos um determinado instrumento de avaliação e a maneira pela qual nós interpretamos
o que recebemos como resposta . Da mesma forma, não podemos dizer que a análise de erros é uma
panacéia universal, que vá trazer resultados imediatos e duradouros. No entanto, a cada exercício de
análise, crescemos um pouco, alunos e professores, no conhecimento de nossas dificuldades e
potencialidades.

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