Educación Inicial

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1:
1ndce
Malvicini, Karina
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Didctica de la msica en el nivel inieial I Karma Malv1cm1 y Silvma

Mairet. - 1a ed. - Buenos Aires: Bonum, 2012.
144 p. ; 22x15 cm. - (Didctica)
ISBN 978-987-667-052-4
.2. N1vel Inicial. l. Mairet, Silvina 11. Ttulo
1 . M us1ca
CDD 780
Prlogo ........................................................... ,... '. ............................ 9

PRIMERA PARTE: LA EDUCACIN MUSICAL
Captulo 1: La educacin artstica

y el desarrollo de la persona ................................ ,............ ,....... , 15
Captulo 2: El desarrollo infantil ............................................... 19
2.1. La dimensin motriz .............................................................. 20
2.2. La dimensin socioemocional ................................................ 23
2.3. La dimensin cognitiva .......................................................... 27
Correccin: Elas Botella

Diseo de interiores: Cecilia Ricci
Diseo de cubierta: Natalia Siri
'
Captulo 3: Aprendizajes significativos .....................................
31
3.1. Qu aporta la educacin musical a los rtios? .................... 31
3.2. Tipos de conocimiento ............................................. , ............. 32
Editorial Bonum, 2012
Captulo 4: El rol docente ........................................................... 35

4.1. Planificar las clases.e .................................. ,. .......................... 37
4.2. Brindar pautas y limites claros durante el trabajo en el aula ... 38
4.3. La mediacin del maestro ...................................................... 39
Captulo 5: El juego como estrategia metodolgica .... , ........... 41
Av. Corrientes 6687 (C1427BPE)

Buenos Aires - Argentina
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Queda hecho el depsito que indica la Ley 11.723
Todos los derechos reservados
SEGUNDA PARTE: SECUENCIAS DIDCTICAS
No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler,_ la Captulo 6: Cuatro ejes para disear
transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o en cualquier y desarrollar secuencias didcticas ........................................... 4 7
medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros Captulo 7: Ejemplos de secuencias didcticas ........................ 51
mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est penada 3 7. l. Secuencias para sala de dos aos ......................................... 51
por las Leyes 11.723 y 25.446.
7.2. Secuencias par sala de tres aos ......................................... 58
Impreso en Argentina
Es industria argentina
7.3. Secuencias para sala de cuatro aos .................................... 67

7.4. Secuencias para sala de cinco aos ...................................... 75
... Y seguimos preguntando ... Cmo deberla ser una
clase de msica? ........................................................................... 86
~-
l'!'>.
TERCERA PARTE: LA CLASE DE MSICA
~
~
y escuchar a los dems ............................................. ~ ................... 89 j
8.2. Didctica de la cancin .......................................................... 90 1
Captulo 8: El canto ........................... ; t ........... ............................ 89
8.1. Educando la sensibilidad: escucharse a s mii'mo
8.3. Ac~vidades para sala de dos ~os ......................................... 93 ~

8.4. Actividades para sala de tres anos ........................................ 94 ,
8.5. Actividades para sala de cuatro aos .................................... 96

8.6. Actividades para sala de cinco aos ...................................... 97 ~
A mis hgos: Natalia y Sebastl.n,
a quienes les cant con todo mi amor.

desde que empezaron a existir.
Silv!na
f
,J'..lj
Capitulo 9: Exploracin sonora.................................................. 99

9.1. Did.?tica de la exploracin soi:ora ........................................ 99
9.2. Activ;dades para sala de dos ~os ....................................... 102
9.3. Ac~v;dades para sala de tres ano~ ...................................... 103
9.4. Actividades para sala de cuatro anos .................................. 104
9.5. Actividades para sala de cinco aos .................................... 1061
Capitulo 10: Ejecucin instrumental conjunta ......................

10.1. Didctica de la ejecucin musical conjunta ......................
10.2. Actividades para salas de dos y tres aos .........................
10.3. Actividades para salas de cuatro y cinco aos ..................
Capitulo 11: La escucha atenta y participativa .....................
11.1. Motivar la escucha ..............................................................
11.2. Actividades para salas de dos y tres aos .........................
11.3. Actividades para salas de cuatro y cinco aos ..................
Captulo 12: Expresin corporal en la clase de msica .........
12.1. El cuerpo como medio de expresin y comunicacin ........
12.2. Msica y expresin corporal ..............................................
12.3. Actividades generales .........................................................
Capitulo 13: Los actos escolares: un encuentro
con la comunidad educativa ................... ,................................
13. l. Sentido y propsito de los actos escolares . ... ... .. ... .. . . .. . .. . ..
13.2. Clases abiertas y conci.ertos didcticos .............................
13.3. La msica rene. Participacin de toda la comunidad
educativa .....................................................................................
13.4. Proyecto para un acto escolar ............................................
Conclusiones ..............................................................................
Bibliografa ............................................................ :....................
1091
109~
113~
1141
1171
1171
120I
1231
1271
12~
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13~
13:1
13!J
131
1391
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141~
A Franco y a nuestros tres hijos,

Caia1tna, Cecilia y Luca,
porque son lo que siempre so.
Kartna
'.AtJradcmentos
!
En ptimer lugar queremos agradecer al lieetreiadw<f~:C~!;lat

Labak, por confiar en nosotras y enntiestto:tFifuajo;por'Si:~
siasmo, su aliento, sus sugerencias y su humildad.
;; '
Destacados profesores, colegas y amigos )!larticiproiry'e~e
cieron desde distintos mbitos nuestras'gafs de )!llaslllaren l:~!tpl
veinte aos de experiencia. Por sus lecturas. stis'ijpOl:tes,'rflli:ines,
su aliento y, sobre todas las cosas, por hacernO:S SntlFeNJ.fid<>'m-i
mento que este desafio vala la pena, agradecemos profundamim~~ a
Noemi Anttaygues de Doublier, Ruth Harf, Gyillermo Padial, Andtea
Monzn, Vernica de Falco, Fernando Arce, Sandro Benedetto e Ivana
Mollo. Compartimos la alegria de presentar este libro con todos ellos,
porque los sentimos parte de este proyecto.
A nuestta maestta, Judith Akoschky; por lo aprertddo':n tantos aos compartidos en el Centto de Estudios Musicales y a tdos
nuesttos colegas que formaron parte de este grupo de e.StudiQ.por
el enriquecimiento mutuo del ttabajo en equipo.
A Silvia Rut Altman, por sus enseanzas.
A Pedro Martn, por su generosidad y su cario, y a Jorge Betgffilo,
por sus sabios consejos.
A Eduardo Slusarczuk, por integrarse con entusiasmo sumando
su sensibilidad, creatividad y profesionalismo.
Deseamos concluir los agradecimientos en ptimera persona. A
quienes nos acompaaron y nos acompaan en el da a da...
Quiero agradecer profundamente a Franco, por su amor, por cuidarme y alentarme, y a mis hijos, Catalina, Cecilia y Luca, porque
dan sentido a mi vida.
Agradecer a mis padres, Chichi y Hctor, por ayudarme siempre
'J por estar a mi lado.
A toda mi familia, por su cario incondicional. A mis sobrinos y

lllis ahijados, porque me hace muy feliz tenerlos.
H8:__JD2_it:id~~cQti~ca'!_<ld~e~l~a~m~u~'s~ic~a~e~n~e~l~n~iv~e~l~in~i~c~a~l~~~--'i--~~~~~~~~~
1
A mis queridos abuelos, que viven en mi corazn. Al recuerdo de 1
Gualtl. por su sabidura y porque su \'brazo paternal sigtle presente
en toda nuestra familia.
'
A Silvina, por haber logrado jm:t~s lo que s<?amos hace tanto 1

tiempo. Por nuestra amistad y la pasin que sentimos por esta pro-1
! Pr(ogo
fesin.
l
A todos mis queridos arrtlgos y a sus hijos, por su afecto, por los
momentos compartidos. y porque, como dice Serrat, "son lo mejor!
de cada casa".
A los docentes con los que compart mi tarea como profesora de
msica, porque aprend de ellos y con ellos.
..
Amis alumnos, porque disfruto vindolos crecer, Y a sus familias, i
por acompaar y valorar mi trabajo.
'Toda la vida tiene msica hoy"

(Luis Alberto Spinetta, 1977).
-Ey, papi!, esa cancin es igual a la del Mono Loco.

-Cul cancin del Mono Loco?
-~
Con una sonrisa de oreja a oreja, reflejando sin filtros su alegra
Karina! por haber descubierto algo revelador, Tati corr. hasta la computadora
~ para escuchar ms de cerca los primeros compases de Ja versin de
U"Dos edificios dorados", la cancin de David Lebon, que sala de los
Agradezco
ji parlantes. Y, de paso, alcanzarle a su pap el dtgi pack del CD de
A mis hijos, por iluminar mi vida.
Jack Johnson and Friends, Curious George.
A mis padres, por educarme en el respeto Y la libertad, Y P?r esta
"La que est ac". le indic, y se fue por ah a disfrutar de sus
cerca incondicionalmente. escuchndome, alentndome Y dandom1 tempransimos tres aos. Mientras, su pap apuraba el cambio de
fuerzas.
!! repertorio en la lectora de su PC. Prob uno, dos temas. Tres, cinco,

A mi hermano, por su sinceridad.
~ siete. "sa es", grit Tati, ni bien el piano dispar los primeros acordes
A mis abuelos, que ya no estn pero que viven en m. porque dl<l/l de "The Sharing Song". Y su padre, entre la sorpresa y ei orgullo, se
su experiencia aprend algunos secretos de la vida.
.
~ rindi ante la evidencia.
A Rafa, mi amor y compaero en la madurez, por su sereruda~d!'

Cundo haba aprendido Tati a escuchar de tal modo que pupor ensearme a ver la vida con humor.
. diera comparar, distinguir, asociar? Con qu herramientas haba

A mis entraables amigos de Buenos Aires Y Madrid, por ser P .)'" rocesado esa informacin? Cmo haba accedido a ellas?
esencial y motor de mi vida.
'
"Los chicos tienen el wi-fi todo el tiempo en On. Ellos, aunque
A mis alumnos y compaeros de tarea. por todo lo que me e
Parezca que estn en otra cosa, captan todo lo que anda por ah.
quecieron.
. &cuchan, y afinan a la perfeccin. Reconocen las canciones", seala
y a vos, Karina, por la ilusin compartida. la pasin, el empuJ, ~l-piarnsta Adrin Iaies. "Por qu, entonces, si uno como padre est
la escucha, el respeto, la tolerancia Y la lealtad.
~ atento al nivel del maestro de matemtica, de lengua o compu~Cin de nuestros hijos, no lo est tanto al de la parte artstica?",
Si ' ~-pregunta, y responde: "Porque se piensa que es menos daino,
J.J.le es ms inofensivo".
iq Justamente por la vereda opuesta a la que transita ese pensali\ljento, Karina Malvicini y Silvina Mairet desandan una trayectoria
l
1
:_
.,~fir
-~ir,.
10
Didctica de la msica en el nivel inicial
Silvina Mairet - Karina Malvicini de Benini
de dos dcadas con la saludable intencin de formular -sin apelar dirigir una orquesta imaginaria que nosotros, cuando lo espibamos,
a frmulas mgicas- un esquema de trabajo en el que la msica es no veamos, pero que seguramente l s."
/~sumida como mucho ms que una 'sucesin de acordes ejecutados
As describe la cantante Liliana Herrero su "primer gran acercal-con ritmo.
.
miento" a la msica. Lo dems lleg solo: "Un da, a los siete u ocho,
Espacio de libertad, creacin, pertenencia, dilogo, trabajo enequi-j avis que iba a la casa de Juanita, la profesora de piano del pueblo.
po; de evocacin y de reflexin; de arenga, ritual y exaltacin; entre: Le toqu timbre y le dije que quera estudiar piano. Me ense a leer
otros tantos, se revela como una materia cuya enseanza requiere. y a escuchar msica. Herramientas que an hoy me sirven".
un especial cuidado y una base de probada solidez.
De eso se trata, ensear msica. De ayudar a abrir puertas al des- \
"Hay algunas reglas generales del lenguaje musical que son co-) cubrimiento, a la experimentacin, a la prueba, al goce, a la razn. A
munes a todos, otras, del profesor y otras que son del alumno. Ah;' infinitos mundos personales y colectivos que esperan ser explorados )
estn la habilidad y la plasticidad del profesor de hacer una mezc~...' por los chicos .. Y los grandes. Mundos que existen, que conviven en
adecuada con ellas y transmitirlas a los chicos. Sin temor a coartar la, todas esas msicas que estn ah, al alcance de los odos, la cabeza
libertad. Los nios no son jarroncitos chinos que se vayan a rompe~ y el corazn, desde el primer instante de vida. O antes.
, si se les baja una regla universal", observa el escritor y cantautorl!
Cun placentero y estimulante resultar ese proceso depender, en
\ Luis Pescetti, cuyo primer contacto con la msica se remonta a
gran medida, de las estrategias, de los recursqs, proyectos, iniciativas
' banda de rock que atronaba las siestas de su pueblo, en Santa Fe~ y propuestas que los docentes pongan en juego en la sala del jardn,
"Los vecinos se quejaban. A m me volaban la cabeza", reconoce. ~ al entrar en contacto con las sensibilidades de esos nios de 2 a 5
_, Reglas. "A los cinco aos, empec a ir a lo de una alemana mu~ aos que exigen el mayor de los respetos. En ese sentido, Didctica
divertida, que nos haca jugar con tapas de ollas y otros elemento~ de la msica en el nivel inicial se presenta como una detallada hoja
de uso cotidiano, bajo algunas premisas relacionadas con el ritmo/i de ruta que ayuda a recorrer ese camino de un modo sistemtico. Sin
y tocbamos la flauta", recuerda la pianista y compositora Nor~ direcciones obligatorias. Sin un nico punto de llegada. Pero con el
Sarmoria, quien mantiene presente la sensacin de alegra con qu~j desafio de hacer que haberlo transitado haya valido la pena.
transcurran aquellas clases que formalizaron sus primeras musica,tl
.r;
lizaciones de cuentos, al plano, cuando ni siquiera saba leer.
~!l
Eduardo Slusarczuc
Alegra. "Mis padres lograron hacer del aprendizaje algo divertid<$'j
A la noche, antes de dormirnos, jugbamos a adivinar estilos. ~j
lo que sonaba era Mozart, Bach o Debussy", cuenta el msico Li1j
Vitale, quien apunta en esa direccin, a la hora de opinar: "Estan~
bueno que se genere y potencie la necesidad de divertirse a trav~l
de la msica, tocando lo que a los chicos les guste, que suele s.f
,:;;;
lo que escuchan en la radio o la televisin. Claro que si se queda'fll
slo en lo bsico, estn en problemas. En cambio, si en la casa o ~I
la escuela se escucha tambin msica ms interesante, los chic<!~
piden ms".
Y a medida que consiguen entrar en ese universo, tantas vec~{
mgico, la imaginacin se dispara sin lmites. "Mi pap tena
fusta para azuzar al caballo. Pero l se encerraba en una habitacii::\11
una
'~" mtlk """'= OO<lo w"'"''" y '" """"" mmo 00Ma
""I
11
Prmera _parte
LA EDUCACIN MUSICAL
Caytu(o 1
)[a educacn artstca
e( desarro((o de (a yersona
y
~
"Es altamente instructivo observar de cerca cmo cada nio

J
] produce, modifica yjuega con el sonido en su actividad sdeensorio( motora, porque es ciertamente en este mbito donde se
be ver
el origen ontogentico del acto mustcaL " 1
'
;l
Despus de 20 aos dedicados a la educacin musical, sentimos

~~a necesidad de compartir el trabajo que hemos llevado a cabo en
ftilferentes mbitos escolares y socioculturales. Queremos transmitir
poner en comn reflexiones, proyectos, estrategias, secuencias
,!lidcticas y situaciones de aula, a fin de especificar y jerarquizar
fl lugar que ocupa nuestra rea en el desarrollo de los alumnos del
E;,"ve! inicial.
Como profesoras de Educacin Musical, sabemos que la msica
'; epresenta un medio de expresin cercano a los nios desde que
fq
..'~faee
. . . n. Ellos son capaces de reconocer a su madre por la voz y por el
~ trno de los latidos de su corazn. De ah en ms, en mayor o menor

;: <!ida, la msica y los sonidos estarn presentes en sus vidas.
E~ inicio de la etapa escolar permite el encuentro formal de la '
~fI!JclBica y el nio, y es all donde la educacin musical afronta, junto /!
lllil. ~ otras disciplinas artsticas, un gran desafo: sacar a la luz ese,,
. e1;jnen de sensibildad y promover el esprttu creativo.
'. ..~ensibilidad y creatividad son dos cualidades inherentes a las
' ersonas, y las clases de msica son un lugar propicio para su
e%trrol!o. Como dice John Paynter, "la sensibilidad no es algo que
ff___
16
Slvina Mairet- Karina Malvicn de Benini
sel
I;:
puede ser introducido en el nifio: ms bien, es algo que debe

Un nio creativo. Un nio sensible. Una etapa, la niez, donde
sacado de l". 2
i
bte andamiaje comienza a construirse, sabiendo que es un punto de
En este sentido, las primeras e,lperiencias de explorar y descub+artida esencial para que el gusto por la msica y el talento musical
sonoridades, de experimentar distintos modos de accin con mattJ;e puedan desarrollar a lo largo de la vida.
riales sonoros, de tratar de generar sonidos que permitan evoc~ Nuestro propsito es conceptualizar cules pueden ser esos
situaciones de la vida cotidiana, de intentar tocar con otros, de m . prendizajes significativos, especficamente musicales, que permitan
verse en respuesta a estimulas sonoros sern, para el nio, el mo portar elementos fundamentales para el desarrollo del potencial de
fundamental para el desarrollo de la creatividad.
uestros alumnos.
1
Por qu? Porque "para que tenga lugar la creatividad, algo que
Estamos convencidas de que si desde una temprana edad se pro- )
halla en nuestro interior debe cobrar vida en algo externo a nosotros uce en el nio un anclaje de experiencias placenteras, emotivas y
Es a partir de los "descubrimientos" de cada alumno que el docent ensibles con la msica, esto aumentar su capacidad creadora; y
como coordinador, puede generar un mbito en el que la escuc . na persona creativa es capaz de modificar su entorno.
atenta y selectiva se transforme, Pf a poco, en un hbito de trab
Cmo abordamos la tarea? D-",g,u manera podemos trabajqr en
que le permita al nio sensibilizarse frente a sus propias creacion 1aula favoreciendo este tipo de ';,recimiento en nuestros alumnos?
La educacin musical brindar a los nios la posibilidad de ab
Intentaremos responder a estos interrog"!ltes a lo largo del libro
se a la escucha, a la exploracin sonora, a la ejecucin individu
, a partir de secuencias de trabajo, reflexionar sobre las posibilldaes de aprendizaje que se dan entre los dos y los cinco aos, y los
grupal, al canto y al reconocimiento de su propia voz.
Afirma Vigotsky que los primeros puntos de apoyo que encu
tereses y necesidades de cada una de estas edades.
tra el nio]JaSU' futura creacin se basan en lo que ve y en
Compartimos, pues, algunas elaboraciones que deseamos que
que oye, acumulando mlteriales que luego usar para construir bran nuevas preguntas y nos ayuden a repensar nuestra prctica,
fantasa. De alli en ms, el proceso se complejiza al elaborar
rofundizar nuestros saberes y seguir desarrollando el rea de. la
materiales.
ducacin musical.
Si el nio tiene variedad y riqueza de experiencias, tanto ma
ser la posibilidad de combinar y procesar esas experiencias.
"Los elementos que se tomnn de la realidad se reelaboran de
compleja, traynfl.ose nuevamente a la realidad, para modificarla,
unafuerza activa, nueva. (... )Sentimiento y pensamiento mueve
creatividad humana. "4
Howard Q.!Y'~"..r seala que los primeros aos de vida consti
un perodo de desarrollo natural de la competencia artstica, 5 po
ms que una ejercitacin sistemtica, lo que los nios precisan
las herramientas para lograr los efectos que desean. Ellos requi!
variedad de estmulos con los cuales interactuar para poder exp
se musicalmente, tomando como base la propia produccin mu
2
:1
4
5
Paynter, John, Or, aqu y ahora, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1972.
C'xoleman, Daniel. El espritu creativo, Barcelona_. Zeta, 2009,
Vigotsky, L., La imaginacin y el arte en la infancia, Madrid, Akal, 1986.
Gardner, I-Ioward, Arte, mente y cerebro, Barcelona, Paids, 1987.
17
1.i
1
:;:
1:
Caytu(o 2
:E[ desarro[[o njant[
Quizs no podamos recordar dnde empezamos a camirtar ni cul

fue nuestra primera frase, pero s quines eran las personas que nos
cantaban y qu canciones nos gustaba escuchar. El adulto que le
canta a un beb comunica sentimientos profundos, que no pueden
ser expresados slo con palabras.
En los primeros aos de vida, se construyen los cimentos de un
largo camino por recorrer, en donde la enseanza, en este caso musical, ser la encargada de enrquecer el desarrollo integral del nio.
Cada persona, al iniciar su escolaridad, trae consigo experiencias vividas en su mbito familiar, capacidades y conocimento"! que
se:rn diferentes de los de los dems, de acuerdo con la realidad en
~,que cada una creci. Esta heterogeneidad de vivencias tan ricas
~stituye nuestro punto de partida.
~/Existen 'las infancias', una pluralidad. El desafio es eruiear en las
~uelas con todas estas infancias, facilitando la conformacin de la
1pjetividad y respetando la diversidad de los sujetos en desarrollo."6
J;i'lk!ucar "promoviendo el desarrollo y el fortalecimiento. de las
.petencias que cada nio posee"' ser un desafio permanente en
a tarea como docentes de educacin musical.

tender el desarrollo infantil nos lleva a reflexionar sobre las
slones motrices, socioafectivas y cognitivas de los nios, too como punto de partida la concepcin de que la persona es
. totalidad integrada. As como para crecer emocionalmente el
. necesita de su accin, el desarrollo cognitivo es irtseparable del
rbont Delia, Aproximacin al di.ctado de la especializacin. enjardines maters, Instituto Provincial de Educacin Superior. Especializacin Superior en
ines Maternales.
grama de Educacin Preescolar 2004. Mxico.
20
medio sociocultural. DeliaAzzerboni8 seala que se trata de conceptos

imbricados, que requieren de una visin.multidimensional.
Slo para hacer comprensibles algun95 aspectos de orden analtico y metodolgico, nos referiremos a cada uno de .estos aspectos
en particular.
La dimensin motriz: comprende la coordinacin general del cuer-,
po (motricidad gruesa} y Ja coordinacin visomotora (motricidad
fina}.
,,., La dimensin socioemocional: considera la organizacin de 1
personalidad infantil y la habilidad para relacionarse con otros.
Adquiere relevancia el contexto sociocultural en el que se desarro
!apersona.
,,- La dimensin cognitiva: observa de qu manera el nio va cons
truyendo el conocimiento a partir de sus experiencias dentro d
un medio social determinado.
2.1. La dimensin motriz

En el plano de la motricidad gruesa, se destacan las actividade
corporales y la coordinacin general del cuerpo,
La expresin corporal constituye una disciplina especfica.
As como la msica es un lenguaje, nuestro cuerpo tambin es u
medio de comunicacin y expresin, aun cuando no utilizamos la
palabras. Esta concepcin acerca de lo corporal ampla y enriquec.
enormemente las posibilidades comunicativas de los nios y 1
brinda recursos expresivos.
"Bailen su propia danza!", "Digan con su cuerpo!" eran fras
que Patricia Stokoe nos repeta en cada una de sus clases en e
conserva
tono.
.
-~.
Teniendo en cuenta lo que cada nio descubra por s mismo,
su tiempo interno, podremos sugerir y amplrr distintos modos
trabajar con el cuerpo. Para que los nios tengan la oportunidad d
inventar, cambiar, probar y elegir libremente, es importante no d
modelos establecidos de antemano.
Azzerboni, Delia, op, cit.
El lenguaje corporal ser un recurso a travs del cual los nios

podrn d!:~ar una cancin aprendida, ajustarlos movimientos
al carcter de la msica que se escucha o realizar un juego de audic~va donde, a partir de distintos mo~tos, descubrirn
el aspecto formal de una obra, disfrutando del b(lile y sintiendo que
logran cr~, expres~ comunicar.
"La !nteli~Ci_Cirl~stsica permite otro modo de acctiso al conocUniento a travs de. la sensorialidad. El mundo que rodea al nto,
el contexto (referido al entorno social y cultural), toma mayor significado al pasar por el universo de lo propio. Este universo propio es
nuestro cuerpo, nuestros sentidos, que generan genuinas emociones
e ideas al contactarse de forma subjetiva con la relativa objetividad
de Ja realidad y del conocimiento ya socializados. e
En cuanto a la motricidad fina, nos referimos a todas las adquisiciones que los ntos logran, relacionadas con la coordinacin
visomotora:
'
~
,/ la prensin;
./ la capacidad de sostener un instrumento y luego hacer que suene;

posibilidad de mirar al que dirige, a los dems compaeros y a
mismo mientras toca;
control voluntario de la intensidad y de la velocidad;
precisin al tocar;
coordinacin entre lo que se toca y lo que se canta;
adquisicin de la regularidad;
capacidad de tocar sonidos cortos y largos.
.
aspectos se irn trabajando en las clases, y ayudarn a
. ollar el sentido del ritmo. Recordaremos tener en cuenta las podades de los ntos en este periodo evolutivo, ya que no podemos
- - ""l<:.s..J.!lllLbah11ctad
.
Que..!1..QJluedeILre.solver.fic@l~
r qu comenzar por la exploracin de un material sonoro?

os que es un modo idneo de probar, de buscar, de intentar
tas maneras de tocar, y de comprobar qu sucede con el socuando variamos los modos de accin. Los nios pueden, as,
sus conocimientos a partir de sus propias experiencias y
y Wisk.itski, ..La expresin corporal va a la escuela", en Artes y es'1~ Kalmar
Buenos Aires, Paids, 1998.
'M.,
21
'JIT'-,,
::2::2_ _:D::_i:.::d::::.::c:c:ti=ca=-=d:.::e__:la:::__:_m:_:_u:::s"-ic:::;a:_c:_e:cn-=e"-1""n"-iv:_::e::;_l_:in:_:_i:::c:::ia:::l_____-1-~--------,.J':
Silvna Maret - Karna Malvicni de Benini
sacar sus conclusi~nes. La exploracin, en s, da un resultado scJw posibilidades y los recursos de los alumnos para producir nuevos
noro aleatono. Las mtervenciones de cada nio son espontneas y diferentes sonidos, apreciarlos y, con el tiempo, reconocerlos".!'
el ritmo es libre.
l '_
!;Y
,,,,
La doctora Emmi Pikler' destaca la 'importanci<;< que tiene par.i.
el ni~ el hecho de ejer':"r autnomamente los movimientos, que l~- 2.2. la dimensin socioemocional
iniciativa provenga de el, y que sus acciones sean eficaces. Ester!!
son los elementos m~importantes del compo.rtamiento competen i
Esta dim~nsin comprende la habili."dad.. p<;<ra rel.acion_
u;se_ c_o_n)\
Muchas cuestiones surgen a la hora de selecciona,r el matert' otros, la posibilidad de expresar emociones, la comunicacin y Ja
para los nios ms pequeos. Si pensamos en una sala de dos 0 tr expresin a travs delos juegos y el leriguaje.
aos, observamos que algunos de los modos de accin que surg
Desde la educacin musical, tantb el caill:o individual JI'. ~pa.l
espontneamente a esta edad son el de sacudir, frotar, entrechoc _ como las tjecuciones musicales conjuntas gene_ran vventjas _que
raspar y percutir (con manos o con baquetas).
111ii propician el desarrollo, ya que colaboran tanto en el crecimiento faJi:~
A medida que avanz~?s hacia las salas de cuatro y cinco ao~'_ :>~ (co_n lo~ dems) como en el rr;trapersonal (c~n ur_o P1;~oJ:
las acc10nes motnces se rran complejizando, y mayor ser la riqu -,,. Estas expenenc1as generan un sentido de pertenencia a un grupo y
sonora obtenida. Los nios podrn tocar un instrumento de perc una relacin, entre los nios, que va ms all de las palabras.
sin, alternando sus manos, con las dos manos a la vez 0 slo co' 1 La msica se instala como un nuevo idioma, como un lenzyaje que
una, graduando la intensidad y/ o la vefoctda~. -Sern capaces de toe r nuestros alumnos coinienzan a decodificar y a utilizar como medio
y dejar de tocar, lo cual implica la inhibicin de un moviiniento y
de comunicacin. El sonido habla por s mismo. Pero, para!Ograrlo,
escucha. Si pensamos, por ejemplo, en todos aquellos instrument
hay que educar a los nios en la _:::rujbilizacin.
que deben ser sostenidos con una mano para ser ejecutados c
La msica reqtere lo emotivo y lo esttico. Para hacer musica, \
la otra (como los rr:etal:s), veremos que requieren de una destre
hace falta qu~ transcurra tiempo, no slo par.a lograr los ap--r-en_, a- )
mucho mayor. Y mas aun a la hora de apagar el sonido.
Jes, smo un tiempo para que se produzca el hecho musical. Hay un
) La atraccin por el sonido mismo y el disfrute por la rique
principio Y un fin, algo que transcurre y que reqtere atencin.
sonora sern los mviles que nos perinitirn seleccionar modos
Entendemos que, en esta sociedad de valores inmediatistas, la
ejecucin cada vez ms precisos. As, el aprendizaje motriz ir un
msica puede contribuir a educar en la consecucin_ de objetivos que
al aprendizaje perceptivo.
reqteren algo ms que el aqu y ahora. Los aprendizajes musicales
La exploracin de los materiales posibilitar trabajar sobre dos
~evan mucho tiempo de maduracin. Dice un ex alumno de jardn,
pectos fundamentales del desarrollo: por un lado, el tipo de ejecuci Alvaro M., que hoy tiene 11 aos: "Para tocar hay que empearse en
donde los movimientos de prensin y coordinacin sern ms seguro practicarlo y trabajarlo".
.medida que nuestros alumnos vayan creciendo; y, por el otro (ref.\I
En la prctica musical, los nios aprenden a ponerse en el lugar
ndo al plano estrictamente musical), la informacin que incorpor1" del otro, a respetar su "tempo" y el de los dems, a esperar, a eslos nios a partir de sus propias exploraciones. Poder asociar q
c~char, a trabajar en grupo, a valorar el aporte de cada uno de sus
modo de accin se debe emplear para obtener un determinado sonictr !lliembros Y a unirse para lograr una meta comn.
"nos permitir profundizar los contenidos abordados, ampliando 1
El canto, nuestra propia voz, constituye uno de los instrumentos
naturales que tenemos para expresarnos.
d iz .
10 P1kler, En1nu, Importancia del movimtento en el desarrollo de la persona, Iniciativ<if?: 11 Ak

Competencia, 1979.
.._~~ue la
oschky,~,
Diseflo cumcular para la educacion micial (2 y 3 aos), Gobierno
Cliidad de Buenos Aires, 2000
;,.:__,_:
1'f
23
24
"Cantar todos juntos, cada vez mejor, es una conquista. Can

todos juntos, aunando la emocin que gespierta el canto colectivo,
una vivencia rica y muy fuerte de la qu;madie debe quedar excluid
Y la escuela puede lograrlo. 12
Comunicarnos a travs de l msica es uno de nuestros p
cipales propsitos. Cuando una cancin es aceptada por el grup
pasa inmediatamente a formar parte de "su patrimonio" y nosotr
los docentes responsables de presentar el repertorio, poco a po
pasamos a ser como "msicos invitados", que acompaan su can
grupo siente que la cancin les pertenece, es de ellos, los iden
y los rene. Cuando se disfruta del canto grupal, surgen nrad
gestos, risas, y se puede observar cmo las distintas individualidad
se expresan para lograr una produccin colectiva.
Lo mismo ocurre en las ejecuciones musicales conjuntas. '
orquesta" es un equipo trabajando, en donde cada uno sabe que
papel es fundamental para el resultado sonoro final. Orquesta, co
sinnimo de comunidad, en la que, si todos tocamos al nsmo tiem
no se entiende, y en la que aprendemos a escuchar y a respetarn
para lograr una identidad compartida..
Una manera clara de entender lo que la msica genera en n
tros alumnos es leer sus propias reflexiones. Si bien este libro e
focalizado en edades tempranas, mientras trabajbamos en l
vimos la iniciativa de pedir a nuestros ex alunmos de nivel ini
que contestaran una encuesta acerca de su relacin con la msi
pasada y presente. Una pregunta era:
Qu sents cuando cantan o tocan instrumentos todos junt

.! "Siento alegra, porque me gusta cantar con amigos" (Franc
12 aos).
.! "Cuando canto soy feliz porque me acuerdo de cosas de n
(Carolina F., 13 aos).

./ "Cuando cantarnos todos juntos, me siento libre" (Valentina R.
9 aos).
.! "Siento que cantando todos juntos sonamos mejor que cu
canto yo sola" (Sofa S., 13 aos).
12't Akos.chky, .:L~ith, HMsica en la escuela, un tema a varias voces", en A
escueld,"1311enos Aires, Paids, 1998.
, "Siento alegria, compaerismo, lealtad" (Patricia V., 11 aos).

, "Siento felicidad" (Julia G., 10 aos).
, "Siento una escena relacionada con el ritmo" (Laura Marcela G.,
12 aos).
, "Siento ms intensidad" (lvaro M., 11 aos).
, "Me siento bien" (Fernando B., 13 aos).
, "Siento libertad" (Sebastin R., 11 aos).
, "Siento satisfaccin y logro" (Pablo S., 12 aos).
, "Siento alegria y diversin" (Jorge T., 12 aos).
,/ "Siento felicidad y emocin porque siento a los dems" (Agustina
B., 11 aos).
,/ "Siento que cuando canto me expreso con cada palabra que digo"
(Catalina B., 13 aos).
En sus respuestas hay un componente ennenternente afectivo,
ligado al hacer musical conjunto; un sentido de pertenencia y de
gozo, que los nios han sabido transmitir claramente.
"La imitacin, la improvisacin y la creacin grupal, la sincroniz'.'cin en la ejecucin vocal e instrumental, la interaccin con otros
leguajes son actos comunicativos. Cuando en un grupo se llega a
ge!'lerar productos creativos, se puede decir que se ha logrado la fiI:\~dad de la enseanza artstica. La emocin de lo indito, que est
base de la creacin, se multiplica cuando ese logro es producto
dil:~a comunicacin grupal."13
.
evocacin, a partir de un contexto sonoro, es un aspecto en el
nemos especial atencin, porque en esa instancia se articulan,
msica, las experiencias personales, las vivencias, el bagaje
da uno trae consigo, los recuerdos, las asociaciones libres, el
interior de cada nio. Carolina, una ex alumna, hizo refeen la encuesta a que la msica le haca "recordar cosas de su
Eso fue posible por la capacidad que tenernos para recordar
iar una experiencia con otra. Algo que se vive en el presente
ce "rastrear" por nuestros recuerdos una situacin sinlar. Por
Primeras canciones y exploraciones sonoras, que le permiten
relacionarlas con su entorno conocido, forman parte de los
e Judith, Diseocurri.cularparalaeducacin inicial (4 y 5 aos), Gobierno

iudad de Buenos Aires, 2000.
25
IJI- - - - - - - - - - - - - - - -
'.~2~6,__JD~id!<~c:titi~c~a_cd~e'-'l~a__rm~s':!i'::ca"-"e'-'n-'e"-1-'-n'.'.iv~e::'.l-'i'-'n'.'.ic:':ia~I'------'--------
1,
aprendizajes socioafectivos y cognitivos bsicos y elementales, en

definitiva, los cimientos de su propia historia.
"La infancia no representa una etapa de transicin, sino el ncle
del ser humano, sin cuyo impulso el hombre pierde su identida .
ms genuina." 14
La valoracin que hace una persona acerca de la msica que h
aprendido, en cuanto a los contenidos y al enriquecimiento person
pone de manifiesto la huella que deja en los nios la educacin qu
han recibido. En la encuesta preguntamos:
Qu aprendiste en las clases de msica de cuando eras pequeo?

crees que te han enriquecido en lo musical y en lo personal?
En respuesta a esta cuestin, nuestros ex alumnos contestaron
,/
,/
,/
,/
,/
,/
,/
,/
,/
,/
,/
.!
"Aprend a compartir y escuchar" (Andrea V., 11 aos).

"Aprend a conocer la msica" (Vanesa F.,Tl aos).
A cantar mejor" (lvaro M., 11 aos).
"Aprend las notas, el ritmo, canciones y a valorar la msica. M
ha enriquecido porque me sigue gustando la msica" (Lourdes
10 aos).
"Aprend a entonar y a tocar algunos instrumentos" (Fernando
13 aos).
"Aprend que la msica es divertida" (Elena P., 11 aos).
"Aprend canciones y a respetar" (Laura Marcela G., 12 aos).
"Aprend coordinacin musical y memorizacin de melodas
letras, me ha enriquecido, y mucho" {Pablo S., 12 aos).
"Aprend a escuchar la msica mejor" (Manuel M .. 10 aos).
"Aprend a desarrollar mucho el odo" {Jorge T., 12 aos).
"Me enriqueci, me ayud a estar ms tranquilo y a disfrutar co
la msica" (Vctor L., 11 aos) .
"Aprend a hacer ritmos y tocar instrumentos" (Victoria M.,
"aos).
Los nios se nutrieron con experiencias de trabajo musical ligad

a lo placentero, a lo que se valora y no se olvida.
14 Calvo, Marta, "La educacin por el arte", en Artes y Escuela, Buenos.Aires, Paid.
11
2.3. la dimensin cognitiva

"Significar es conocer, y el conocmiento. es accin y, a su vez,
el conocimiento es significacin. El sajeto conocie en la medida en }
que acta de modo significativo sobre el mundo(.... ) as transforma
el mundo mientras conoce. "15
1
Algunas actividades relacionadas con el desarrollo cognitivo de

nuestros alumnos son:
,/ discriminar el aspecto formal de una obra musical;
,/ buscar distintas sonoridades, a partir de modos de accin diferentes;
,/ organizar los sonidos en el tiempo;
,/ pensar qu movimiento se adapta mejor a un estmulo sonoro
determinado;
'
;/ organizar la dinmica de una cancin, para que pueda ser ms
expresiva;
;/ reconocer un ritmo o una meloda y reproducirlo, cantando o
tocando;
.!i/ memorizar una cancin o recordar una msica instrumental;
''..V dllerenciar y comparar el timbre, la altura, la intensidad y/o la
duracin de los sonidos.
::w.
,'.;{. Ap:'.'nder .~scuch.aa~ depende, fundamentalmente, de nuestra

ii;,.tenc1on. La e~anto la que se relaciona con la produccin
~~~mo con la recepcin, necesita de la atencin para poder identificar,
i5 ~isCriminar y reconocer, y producir.
. : ., Gabriel Rusinek16 seala la audicin como un proceso coristructi~1:~ Y especifica que 'Ja audicin es en s una interpretacin, porque \
'J:.\~Pllca un proceso activo de resolucin de problemas perceptuales
producir un significado ... Esta visin de la cognicin auditiva,
proceso constructivo e interpretativo, sugiere una profunda
n sobre los procedimientos de enseanza que usamos para
Udicin musical en el aula".
rboni, op. cit.
,,l!
1998.
i<tlslr1ek, Gabriel, "El aprendizaje musical como desarrollo de procesos cognitivos",

TaVira: Re!Jista de Ciencias de la Edurocin, N" 19. 2003.
27
28
En Ja medida en que propongamos a Jos nios pequeos audi

ciones con sentido, inmersas en una adecuada moj:ivacin, que le .
generen un desafio, una ta-ea a ref'!liZar, estaremos contribuyend
(
a su desarrollo intelectual, auditivo y perceptual.
Podramos analizar el desarrollo de la capacidad de escucha desd
dos lugares distintos: la que el nio realiza de sus propias ejecu
ciones musicales (como intrprete) y Ja escucha frente a una obr
( determinada (como oyente).
.,.
Para F. Delalande," el mrjor medio para motivar Ja audicin e.
fundarla sobre una experiencia de la produccin. Escuchar y produ
son dos acciones que se complementan y acompaan, y Ja atenci
es el elemento esencial para que esto ocurra. En este camino, q
recorremos junto a nuestros alumnos, partimos del egocentris
caracterstico de Ja sala de dos aos, donde cada uno slo presta at
cin a sus propias producciones, y llegamos a las sonorizacione$ q
podemos realizar con un grupo de cuatro o cinco aos, edades en
! que ya empiezan a ponerse en el lugar del otro, en donde Ja escu
( est dirigida no slo a Ja propia produccin, sino a Ja del conjunto.
En toda produccin musical, sostiene Rusinek, hay una represe
tacin mental que subyace, que es previa, y que se va desarrollan
con Ja prctica. Cada nio podr imaginar o intuir cmo sonarn
propia ejecucin y Ja ejecucin grupal, Juego de tener experienc
previas ricas y significativas. Asi podr ir construyendo sus prop
y renovadas representaciones internas acerca de Ja msica que v
sonar. Tendr cada vez ms recursos para prever y, desde ahi, go
de la msica.
Cuando Ja propuesta es trabajar como oyentes, y no como int
pretes, Ja atencin deber estar dirigida de antemano a algn
pecto de Ja obra, ya sea el cambio de carcter, un motivo meldi
un esquema rtmico, un juego que est en relacin con el aspe
formal, Ja aparicin de un instrumento en particular, los cambios
intensidad, las frases que se repiten, o que retornan.
El abordaje a partir de Ja escucha participativa constituy uno
los aportes ms ricos que recibimos durante nuestra formacin.
profesora Silvia Rut Altman fue, en Argentina, quien nos transmi
su trabajo y experiencia realizados en Israel junto a otros destaca .
pedagogos musicales.
Silvina Ma.iret - Karjna Malvcini de Benini
Mara del Carmen Aguilar seala: "Escuchar msica atentamente 1,

requiere de una actitud particular, Si nos observamos en el momento
de la escucha notaremos que nuestra atencin est dividida entre
percibir ~os sonidos que se van presentando, compararlos con Jos J
que ya 01mos, tratando de encontrar sentido a sus combinaciones .
'
!
y apostar al futuro, hacia una posible continuacin de lo que se est/
oyendo." 18
"Los msicos, ya hagan, ya escuchen, tienen en comn esas tres
grandes capacidades: ser sensibles a Jos sonidos, encontrar en ellos
una significacin y gozar de su organizacin." 19
r, Maria del Carmen, Aprender a escuchar, Mara del Carmen Aguilar Buenos
~~.
17 Delalande, Franyois, La msica es unjuego de nios, Buenos Atres, Ricordi,
lalancte, op. cit.
'
29
Caytu(o 3
'Ayrendizajes sgnifcatvos
1
1
1
1::
I''!
3.1. Qu aporta la educacin musical a los nios?
11
li
I'!:I!i
!'I
:
,:
,,,,
"if\\
El aprendizaje musical implica lo emocional, psicomotriz, esttico,

social e intelectual, y la educacin musical, desde edades tempanas,
contribuye a que el nio adquiera herramientas para desenvolverse
en todas estas reas.
Nos encontramos ante un mbito artstico muy completo, que el
docente tendr que ayudar a descubrir y desarrollar.
La escucha indiscriminada, la mera percepcin auditiva, no alcanza para hablar de aprendizaje musical. Esto establece la diferencia/'
entre dar clases de Educacin Musical y "entretener con msica" a
los ms pequeos de la escuela.
Gabriel Rusinek2 nos dice al respecto que saber msica implica
poder cantar o tocar, discriminar auditivamente y crear, y'que, para
adquirir esos saberes, es necesario desarrollar habilidades especfi.. camente auditivas.
' Por lo tanto, hace falta desarrollar la memoria auditiva, las re;;i~esentaciones mentales, la atencin, la interpretacin de lo que se
;$cucha, la audicin rtmica y meldica, la percepcin del timbre, la
'~'i\!.tura y la intensidad.
, Queremos destacar que hay procesos cognitivos, motrices y afec'ttos que integran la inteligencia musical, y para ello nos basamos
'~la teora de las inteligencias mltiples de Gardner. 21
. ':
~~
Rusinek, Gabriel. "Aprendizaje musical significativo". en Revisin Electrnica de

.:;_,:~:.,Investigacin en Educacin MusicaL vol. 1, N 5, .Universidad Complutense de
:.Mactrtd.
I:.
1:
l--~~f~: Garctner, Howard, Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples,

' Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1994.
32
Educar "promoviendo el desarrollo y el fortalecimiento .de las

competencias que cada nio posee"22 ser un desafio permanente en
nuestra tarea como docentes de Educacin Musical.
Philippe Perrenoud seala que una competencia es ''.la capacidad
de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo
de situaciones". 23 Est conformada por el conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes, valores, esquemas motores Y
esquemas de percepcin que permiten a la persona desenvolverse
satisfactoriamente en situaciones nicas.
El nio ir logrando este desarrollo segn su edad y el estmulo
musical que reciba. No ser JgUal para un nio cuyos padres escuc~".'n
msica normalmente, y le canten frecuentemente, que para un nm
que viva en un entorno en donde no se escucha msica ni se_ canta:
Asimismo, un nio que reciba clases de msica desde pequeno ve
potenciadas estas reas de desarrollo. De todos modos, la escuela, com
institucin que debe brindar iguales posibilidades de educacin a su
alumnos, es la encargada de contemplar las diferencias sociocultural
y ser equitativa, ms all del entorno familiar del cual provengan..
Cuando un nio canta una breve cancin, explora un mate
sonoro, imita un sonido de su entorno o se mueve espontneamen
con la msica que escucha, est poniendo en prctica diferentes tip
de conocimiento que surgen desde la ms temprana infancia,
3.2. ~e conocimiento
io;ard G.,;:dner, partiendo de una forma de entender el desarro
cogn~~a que el nio es activo y no puro reflejo, sugiere
existencia de diferentes clases de conocimiento, que una persa

debe integrar en su educacin.
Durante el primer ao de vida, surge el tipo de conoc
tuitivo, que el nio seguir desarrollando a lo largo de su :
e
"Buena parte de estos conocimientos se adquiere a traves de 1
percepciones sensoriales y de las interacciones motrices, y funcio
principalmente a travs de la estimulacin de estas capacidades.
22 Programa de Educacin Preescolar.- Mxico. 2004.
23 Perrenoud, P., Diez nuevas competencias para ensear, Barcelona, Gra,- 2004
24 Gardner, Howard, Educacin arlistiea y desarrollo humano, Barcelona, Pai
1994.
Entre esta gran variedad de estimulas que el nio recibe, podr

aparecer una cancin, una rima, un ritmo con palmas, un juego con
las manos, un tipo bsico de desplazamiento, actividades todas que
se trabajan en una clase de msica y que tienden a su enriquecimiento.
Entre los dos y los cinco aos se desarrolla una segunda forma
de conocimiento. Gardner nos habla del conocim4'_nto simblico
de primer orden. Parte del conocimiento intuitivo se vuelca en ~sta
segunda forma. "Las personas empiezan a utilizar y a dominar la
_mayoria de los sistemas simblicos disponibles de su cultura, palabras, imgenes, gestos, pautas musicales."
Por ejemplo, el nio pequeo, as como relaciona la palabra con
la ir:':~ aprecia tambin la relacin entre un objeto y el sonido
que produce, o relaciona una persona que conoce con su voz, o una
cancin con su meloda y ritmo, aunque la escuche sin Ja letra, 0
un sonido con un animal, o un tipo de movimiento corporal con el
carcter de la msica que escucha.
Despus de los cinco aos, los sistems notacionales empiezan
a interesar a los nios, como el lenguaje escrito, que da cuenta del
lenguaje oral, el sistema numrico y los sistemas de notacin muNos interesa focalizar este conocimiento porque, si bien no Jo traen el nivel inicial, s se lo prepara y estimula, por ejemplo,
gr~~ analgJcas. Se les sugieren diferentes tipos de notacioo se recogen notaciones inventadas por los mismos nios, para
~gant:ar sus ejecuciones instrumentales.
trabajo previo, en palabras de Gardner, da un "impulso
, que ayudar a desarrollar este tipo de conocimiento. Es la
para el conocimiento notacional, que vendr despus
los cinco aos de edad.
Finalmente, el conocimiento especializado es el que crece al calor
.~na. determinada cultura. Y aqu entra el folclore. Canciones,
es, Juegos populares, formas de arte y de ocio constituyen una
. . Variedad de contenidos, que estn presentes en las clases de
, sica, y que desde los primeros aos ya se empiezan a transmitir
sde el hogar y desde la escuela.
"D
. lgrtlficar la niez, respetar y llevar a la prctica los derechos
educacin y los derechos a la apropiacin de saberes bsicos
33
------~
~;
1,11111
34
. nifi
strulr propuestas sistemticas en las que confluyan lo
sig
ca con
. . ,,25
.
1u- dico. la enseanza y el aprendizaje.
d d f ilitar promover y potenciar
El docente es el adulto encarga o e ac . '
.
comuque los nios puedan ~xpresar, descubrir, crear, construir y
mear a travs de la mus1ca.
Caytu(o 4
:E( ro( docente
"Una de las trampas de la infancia es que no hace falta comprender algo para sentirlo. Para cuando la razn es capaz de
entender lo sucedido, las heridas en el corazn ya son demasiado
profwtdas."
"La sombra del viento", de Carlos Rulz Zafn
Si reflexionamos acerca de esta cita, y sumamos a ella lo planteado
en las pginas de este libro, podemos entender la responsabilidad que
nos compete, como docentes, en la formacin de nuestros alumnos.
Y aunque ciertas reflexiones resulten un tanto obvias, vale la pena
volver a considerarlas.
Subestimar a los ms pequeos en cuanto a sus primeras experiencias musicales es algo muy habitual en el mbito. escolar. Frases
como "son chiquitos", "igual quedan graciosos" o "que hagan algunos
ruiditos como puedan" son escuchadas frecuentemente por docentes
directivos.
Lejos estamos de pensar que esta primera etapa es tan super- \
?if/Jic1l e irltrascendente. Los maestros debemos tener muy presente }
aspectos psicolgico-evolutivos, los irltereses y las necesidades
nuestros alumnos.
Capacitamos para posicionarnos y reconocer lo que los nios s
:.:,~f;\11ed,en aprender en cada etapa evolutiva nos permitir enriquecer
desarrollo.
"Desde el reconocimiento de las potencialidades para aprender y
de las limitaciones propias de la edad, resulta pertinente pensar en
26
"
En otras palabras, pensar .desde lo que pueden hacer;
, nios, y no desde lo que no pueden. Por lo tanto, la formacin del
!:
1:
i:
1.i
!:I':
I'
1
'Soto, Claudia yViolante, Rosa (compiladoras), En eljardin maternal, Buenos Aires,

25 Harf. Pastorino, Sarl, Spinelli, Violante y Windler, Nivel IniciaL Aportes para
didctica, Buenos Aires, El Ateneo, 1997.
l!ads, 2005.
36
docente de msica debe atender tanto a s_u f.ormaci~n musical como

a los aportes de la psicologa, la pedagogia y la didctica ..
(
Durante muchos aos, en la Argentina, pedagogos musicales trabajaron intensamente en marcar que hay uha gran diferencia entre
formar instrumentistas y formar docentes de msica.
.
"Los cambios significativos del lenguaje musical de las ltimas
dcadas, los avances tecnolgicos, la recobrada pres~ncia de_ los
conterdos de la enseanza y la significativa importancia del ~ujeto
de la educacin, es decir, del alumno que aprende, han determmado
sustantivas innovaciones en los diseos curriculares y el deseo Y el
27
(inters de los docentes por acceder a ellas. "
La educacin musical es una profesin que requiere de paciencia,

recursos, tiempo de estudio dedicado a la didctica, cons~te e~tre
( narniento musical e instrumental, intercambio con colegas, mqrnetud
y desarrollo profesional permanente.
.
Favorecer un encuentro ameno entre nuestros alumnos y la musica contribuir a evitar situaciones y e~~as frustrantes.
Desde la teora de los "andamiajes" defBruny, el adulto es el responsable de facilitar experiencias signilic~s. para que, a partir de
ellas, el ro pueda construir y adquirir conocrmientos.
Presentar proyectos y proponer actividades placenteras no no
ubica en el lugar de decidir todo lo que se desarrolle en la clase .d
msica, porque, de ser as, estaramos anulando la capacidad crea
dora de/rIBstros alumnos.
D~~land<fts sostiene que debe realizarse una pedagoga de la i .
venc~IIJ.lsical, en donde el docente debe ubicarse en el lugar d
gua: r dejar hacer tan libremente, de modo que esto_ no ~stirnul
ningn progreso (visin simplista del hecho sonoro), m la directiv.
mal entendida, que inhiba la imaginacin de nuestros alumnos.
Para encontrar el equilibrio entre estas dos posturas, las h~:'
mientas fundamentales con las que contarnos son la observacion
\ 1a
es cu cha.
\:.: Al plantear una exploracin sonora, un juego con la voz, una ac
vidad de expresin corporal, la respuesta de los ros ir rnarc~
nuestro camino. Tornar sus aportes a partir de nuestra observaci~
valorarlos y sugerir modificaciones enriquece tanto las sugerenc1
27 Akoschky, Judith y otros, Artes y escuela, Buenos Aires, Paids, 1998.
28 Dela1ande. Le condotte...
de los alumnos corno la labor de los maestros. Los ros se sienten

terdos en cuenta, adquieren confianza a la hora de hacer propuestas, son estimulados por sus pares a pensar maneras diferentes de
participacin y son protagonistas de sus propios aprendizajes.
Como docentes de msica, intentaremos qe, paulatinamente,
sean nuestros alumnos quienes, a partir de su escucha y sus reflexiones, puedan enriquecer sus propias producciones rnusi<:ales.
"Con la metfora de los andamios se hace visible el carcter necesario Y a la vez transitorio de las ayudas. Necesario, porque la ayuda
de los adultos permite a los ros participar de actividades totales
percibiendo su significacin social cuando no pueden hacerse cargo
solos de todas las acciones que implican. Transitorios, porque Jos
andamios se van retirando a medida que el nio puede ir desarrollando toda la actividad por s solo.''29
Tra?ajaremos de tal forma que, por un lado, los nios canalicen y
potencien sus propuestas e Iniciativas, y, por otro, los docentes encaucemos el desarrollo de las clases. Es fundamental la coherencia en la
propuesta, la secuencia a travs del tiempo, incorporando e integrando
. a la clase el emergente, lo que surja espontneamente de los ros.
Por lo tanto, as corno es importante observar lo que sucede en
i:~ la clase, para enriquecer la idea propuesta, el docente debe atender
''.';tambin a distintos aspectos, que vale la pena destacar y que enu<---meraremos a continuacin.
--:~;;,__
~t.1. Planificar las clases

};:/
Planificar permite dar coherencia y aunar el trabajo de varias

s, a travs de UJJ.hi]Q conductor. Si las actividades presentadas
an guardar relacin entre s, teniendo en cuenta un orden tem, ~onde lo anterior queda vinculado con lo posterior, podremos
rmmar qu contenidos desearnos abordar, y as evitar las clases
has por impulso, donde las actividades aisladas resultarn suciales y carentes de sentido.
s es1J:ill;turas didcticas a tener en cuenta para la planificacin
8 clases de msica sern las secuencias didcticas y los proos que nos permitirn ampliar y profundizar los conocimientos
uestros alumnos.
to Y Violante, op. cit.
37
___
..
____,
Silvina Mairet - Karina Malvcin de Benini
138
1
1
I'
i
,'
.
ara ir hacia adelante
Pr.QY-ectar implica organizar en e1 tiempo P
con Jos~umnos, no delante de ellos, sino. con ellos, como e.1 que
gua y orienta.
. .
.
destinatarios
"Implica una situacin comu,~at1va precisa, con .
reales o una finalidad clara. "3
.
n el transcur"Un pr~to es una macrosituacin de ensenanza e
1
so de la cual el docente organiza y plantea las situa:io~: d; ~ ~::
que permtirn a los nios aproximarse a un .conoc1rm del mismo.
estrategias necesarias para apropiarse paulatin;m~-~~d conocida y

Es una serie de situaciones unificadas por una na I
tt31
artida por todo e1 grupo.
comp tr d 1 --'"cacin incluiremos tambin actividades que no
Den o e ap iillm
cto El
t' situadas dentro de una secuencia d1dactica o un proye_
:'a~~jo con un hilo conductor no invalida el abordaje de activida es ,
motivadoras, puntualizadas sobre un eje.
..
d
d .
De todos modos, Gardner sostiene que Jos runos apren er: e
. 'fi az "cuando se ven comprometidos en proyectos neos
;:;~:~:~s,cy cuando su aprendizaje artistico est anclado en Ja,
. tica"32
produccin art1s
4.2. Brindar pautas y lmites daros durante el trabaj

en el aula
1 ti pode cada uno, la buena disposicin de es. .,
Ehl reys~le~':n~';;d~ dee:s instrumentos y la propia voz son obje:ivo
cuc a
1 es para que esta
deben trabajarse permanentemente en 1as c as '
. . .
que
ollarse en un ambiente que permita el aprendizaje.
pu~: :;:ante recalcar esta fonna de trabajo, cada vez que sea;
ario A render a escucharnos no es tarea de una clase ru de un
cesara io parlo se debe trabajar conscientemente en ..este aspecto. '
yp
gr
ue favorece este clima de "escucha es prever es
Un recurso q
f
t ente estam
situaciones de "alboroto sonoro"' a las que recuen em
'
-
Alb
LaMstcalateeneljardinJ. Rosario, Ho
30 Gallelli. Graciela y Santarcangelo,

a,
Sapiens, 1997.
- d
t es y escritores", enRevistaLecturayV
1
-;
i'
1
39
31 Castedo, M.L., "'Construcc1on e ec or

,
.
ao 16, N 3, Buenos Aires.'_ 1995: e
desarrollo humano. Barcelona, Paid_
32 Gardner, I-Ioward, Educacton artiS tea y
;
!994.
expuestos los maestros de msica, con una coi:lli reflexin, previa a

la actividad misma. Como adultos, podemos anticiparnos al hecho
antes de que ocurra. Entonces, si tuviramos que repartir Instrumentos, primero deberamos ponernos de acuerdo con nuestros alumnos
en cmo se los debe explorar, qu recaudos se deben tener para la
ejecucin, cmo vamos a responder al pedido de silencio por parte
del docente y luego, s, comenzar a repartir el material.
Los nios disfrutan y agradecen un clima de escucha activa, en
el que pueden diferenciarse las voces, los sonidos, el silencio y/ o los
instrumentos.
4.3. la. mediacin del maestro

Desde el concepto de los andamiajes, el aduJto aparece como
gua. En este proceso, es el docente de ms,ica el que facilita las
herramientas necesarias para que los nifios, a partir de lo conocido,
vayan incorporando aquello que no lo es.
Como lo explica Rogoff: "La estructura que sirve de apoyo al
aprendizaje y a la participacin infantil evoluciona a medida que los
nios adquieren destrezas que les permiten asumir una creciente
responsabilfdad. Los nios y los adultos logran conjuntamente esta
<transferencia de la responsabilidad. (... ) Mientras la metfora del
,)ndamiaje podra suponer una estructura demasiado rgida o que
1
.' !1J.antiene al nifio como un ser relativamente pasivo, la mayora de los
Jiz!f:IUe utilizan este trmino aluden tambin a un proceso de revisin
'r~ontinua del andamiaje". 33
.'.'.:.".:'.~'..
Es por ello que destacamos que ser docente de msica implica)

,y1;t#nto la formacin musical como la pedaggica.
/
:Si~Ji-. Somos responsables de que las canciones y su correcto acompa~~,uniento, y las versiones de msicas grabadas que utilicemos en
1
,j1:~uestras clases, privilegien la calidad musical. Nuestra reflexin 'Y}
,1J~isis previos del material seleccionado, a partir de nuestra-ftlt::'iil'flil-Cin como msicos, unidos a la aceptacin que ste despierte en
,.,,;lps nios, son imprescindibles a la hora de planificar una secuencia
;;;,~ldctica o un proyecto.
':>F\;"><
.......~~~~-~-:,---.'#ii~;~7 Rogoff. B,. Aprendices del pensarniento. Ei desarrollo cognitivo en el contexto sociaL
:@;::;:~:ic}_Barcelona, Paids, 1993.
. :;
""'
.:-'~--
40
Gardner seala que "es esencial crear experiencia y curriculos

/ para los maestros que incorporen una relacin integral y madura
f entre actividades rtcas -como los proyectos-y el conocimiento formal\ conceptual que se desea transmitir".
El maestro ensea, acompaa al grupo, sugiere, prbpone, escu( cha, da ejemplo, organiza, planifica, evala, planea estrategias, pone
limites, brinda referencias.
Juan Delval34 nos dice: "El maestro no es el que posee la sabidu, ria como patrimonio, sino tan slo el que orienta y el que dirige el
trabajo; es un afluente de incitaciones para aprender, pero l mismn
Caytu{o s
!E(juego como estratega metod(gca
\explora y descubre con los nios".
El maestro posibilita e incentiva la participacin de cada uno de

" Al diseil.ar las actividad e
1
los miembros de la clase. Ayuda a sacar a la luz las potencialidades
riable ldica como un eje que les, e m~estro podria considerar la vaexpresivas de cada nio: las posibilidades de su voz y su cuerpo, y
vinculados con la estructura :r~e~ hacer confluir los aspectos
los modos de accin y de ejecucin.
'\
de nuevos conocimientos y 1
gm iva el Sujeto, la construccin
escuela infantil "36
os aspectos contextuales propios de la
El autor explicita que "en la teoria pifigeti;iha la motivacin es
.
"'
intrnseca". 35 Est en el nio. y l apren&,,. aquellas cosas que le'
El juego constituye una forma natural
.
,
interesen. Por lo tanto, el maestro debe aprovechar la motivacin in-..
en los nios. A travs de l od .
y espontnea de expresin
terna que cada nio tiene por el aprendizaje. Desde afuera, podemos';
.~q~ecedor _para lograr apr~:di~;.::~g:~':a~~o~~a propicio y enhacer crecer esa motivacin proponiendo clases acordes con sus ne.~, ,,Por que? Porque, tal como afirma Elko
"
.
cesidades e intereses. Podemos enriquecer y "poblar" su imaginaci
,mfancia, el nio adquiere los co
. nin, dui:ante la pnmera
de sonidos, canciones, personajes, cuentos. msicas, bailes, imgene
,~Ucesivamente enjuego las a u .dnodclnuentos emp1ricos poniendo
2
.
c VI a es rectoras de Ja co
y, as, trabajar en consonancia con el mundo infantil.

f~:;'.~~al
directa,
operaciones
objetales
lnstrumentale~;~;~l~~
Cuando el maestro canta afinadamente, toca un instrumento co
sensibilidad, baila y se mueve de manera expresiva, cuando se detie
el desarrollo de las secuencia.s de traba;o las actrn
..d d
a escuchar con atencin y gozo una msica o una caneln, cuand.
~/~ an1zan a
arti d
~
~
a es se
.'\![lica m
p
r e propue:'l._tas ludicas, y si bien jugar no es la
juega, explora un material sonoro, cuida los inStrumentos ... est sie
.
anera de aprender, entendemos que "cuando el - . do para los nios un referente cercano, desde lo musical y afectivo.
~~~,: s:ua_cin ldica, se .es'. apropiando de ciertos sa~:~s~.~:
Leamos entonces la frase de Zafn, con la que iniciamos este te
k~
. g nenca, de conoc1m1ento sobre la realidad El . y pensemos .. .
;,ii' :. movimiento la relacin entre a
11
.
mno pone
La infancia... Cunta responsabilidad! Cuntas posibilidades que
. -~~endiendo El
. .
que 0 que sabe Y aquello que est
. .. dico en ~ se~~i:;:.m1e,:i~ resulta un constitutivo intrnseco de
nemos como docentes de pensar esta frase en positivo. sintiendo que
. ano.
buenas experiencias pueden dejar una pequea huella para que, cuan
clase con esta impro t
el pr
.
n a nos pone en sintona con los nios
la razn entienda lo sucedido y reflexione sobre el camino recorrt
mer momento. Es hablar en su mis;; cdigo, disfrutar
nuestros alumnos encuentren la satisfaccin de"poseer una estrech
::-P-a_trt_-.-autnoma unin con este maravilloso mundo: el -,
de..,,__
la__msica.
___
'.
CJa, Juego Y aprendizqje escol r. Los
.
til, Buenos Aires Novedades Ed ~ .
rasgos del1uego en la educacin
'
..~L.\.'..gEn.
34 Delval, Juan, Crecer y pensar, Barcelona, Paids, 1991.

35 Delval, op. cit.
Onin D B ..
'
.,, uca ivas, 200 L
inf ., Sobre el problema de la
. ct
..
'a.ncia", en Davidov_ V y S!
peno izac1on del desarrollo psquico de
~tcf.a en la URSS. Antoiogia, M1uar:, PrM. (comps.}, La psicologa evolutiva y peda
- y otros Nivel In . 1.A _. oscu, ogreso, 1987.
icu1.
po-,1es ...
.-
.42
con su capacidad de asombro, con el sentido del humor Y la espontaneidad.

Sabemos que los nios aprenden mejor si el docente planifica
actividades y experiencias divertidas.
Una actividad as planteada necesitar de un maestro que "ensee
'~a jugar el juego". Seremos un jugador ms a la hora de presentar la
propuesta y, de esta manera, estaremos habilitando un espacio de
creacin personal en los nios. Entendiendo el formato, nuestros
alumnos se apropiarn del juego y variarn algunas de las propuestas iniciales realizadas por el docente. Una nueva sugerencia de los
nios podr ser el pie para volver a jugar.
i:;l aula es un mbito privilegiado para aprender. Y si hay un clima
clido de juego, sorpresa y emocin, los nios se entregarn de muy
buen grado. Podrn relacionar las experiencias placenteras con los
contenidos trabajados en la clase. Apuntamos a que estos primeros
contactos con la msica estn ligados al gozo y la gratificacin.
Lo nuevo se aprender, como seala Patricia Sarl, dentro de un
contexto compartido de significados entre el docente y sus alunmos.
Seremos leones, brujos hechiceros, jugueteros que dan vida a sus
juguetes ... y en ese clima de fantasa, que el docente crea para generar un ambiente positivo y apto para la expresin y la comunicacin,
realizaremos sonorizaciones. escucharemos obras musicales, aprenderemos canciones o jugaremos con nuestro cuerpo.
Tanto la actividad coral como la ejecucin musical conjunta permiten a nuestr";;'~-;;lumnos lograr una identidad compartida con
grupo al que pertenecen. Tambin el juego ocupa un lugar
como actividad social. Para poder llevarlo a cabo, los nios no slo!~!
se relacionan~~;,;"sus pares, sino con sus maestros, y es muy gratc1fl
para ellos y nosotros compartir sus juegos, jugando.
"En el jardq de infantes, el contenido tiene que ser puesto en ac:w.,,n
dado que no es aprendido simplemente por ser enunciado, desc1ip;
to o explicado verbalmente. "39 Y, paulatinamente, el docente,
comenz siendo generador y promotor del juego, ir ocupando
rol secundario. Los nios no necesitarn de l para jugar. Se mu""''.x;,
protagoJJis,,activos de sus propios aprendizajes. El juego, y to<i9~j
su contenido, ya ser parte del grupo.
39 Sarl, op. ciL
De todos modos, los nios saben que estando en la escuela forman

parte de un grupo que aprende con la gua del maestro. Juegan y
apre:ide~. Como nos dice Berta Braslavsky: "Conviene que tomen
conc1enc1a de esta pertenencia. Hay quienes se refieren al aula como
una comunidad para aprender". 4-0
- ,~~,"""Terminado el tiempo de juego, llegar otro momento en la clase, en
el que podremos conceptualizar lo aprendido a travs de otras actividades. Por ejemplo, si el juego presentado se realiza con la intencin
de reconocer el aspecto formal de una obra, despus de jugar, la propuesta puede ser dibujar la partitura. Una nueva escucha, donde la
atenci~ estar puesta ahora en el reconocimiento de la forma, pero
no as?c1ada a un ~ovimiento corporal, sino a la realizacin grfica.
Lo nnsmo ocurrira con una exploracin sonora, donde, Juego del
trabajo instrumental, podremos sugerir dibujar grafas analgicas
de los sonidos realizados. Y este momento, pr,ppicio para reflexionar
sobre las actividades realizadas, proporcionar al docente elementos
para poder evaluar lo aprendido.
"Eljardin de infantes y el jardn maternal se han de constituir en

un espacio, tanto .f!5k:o como mental, tanto individual conw grupal,
que el docente habilita para que los nios se expresen, descubran, se
comuniquen,, construyan; en sntesis, para que aprendan mediante el
Juego propio de la infancia."41
40 Braslavs~, Berta, Enseara entender lo que se lee, Buenos Aires Fondo de Culura Econornica, 2005.
'
41 Harf Y otros, Nivel IniciaL Aportes, ..
~-'--
43
-"'
Segunda yarte
SECUENCIAS DIDCTICAS
Caytu(o 6
Cuatro 9es yara disear y desarro{{ar
secuencas Cdctcas
'
Cantar. Tocar instrumentos. Escuchar. Movernos
li
1
li
1
1:
La msica se presenta como una unidad, y su desglosamiento

en ejes slo nos ayuda a desarrollar en profundidad los contenidos
seleccionados.
Al hablar de ejes, nos estamos refiriendo a aspectos globales que
forman parte de la educacin musical. Son reas de la msica que
no pueden faltar en las clases para que el alumno siga un proceso
'
de desarrollo musical completo.
Los cuatro ejes bsicos, que funcionan como pilares en los que se
asienta una clase de msica, son:
el canto
la ejecucin sonora
el movimiento
la escucha participativa
En una sola clase, de 30 o 40 minutos, no es posible incluir en
i~(ipr,oftm<iidlad estos cuatro aspectos. El desarrollo de una secuencia
ijlidlctica es lo que permitir integrar los cuatro ejes y trabajarlos
mayor profundidad. Esto implica el desarrollo de una idea motv,ad<Jra y cercana al mundo infantil, y su extensin en el tiempo.
contenidos sern elegidos segn la edad evolutiva de los nios
intereses.
A modo de ejemplo, podremos tratar temas como el mar, la gallina

los pollitos, los ratones, los brujos, el elefante, la lluvia, el viento,
relojes, los peces, los piratas y todos aquellos aspectos de la
a infantil que podamos relacionar con la msica y con el entorno
stico natural y social de los nios.
1
'
/
)
18
T!
E g o de cada secuencia estar pautado segn h~ can~~~ de

sesibnes necesarias como para trabajar el c:anto, la eJecuc10n mstrumental, la audicin y el rnoVimiento. Osilar entre tres, cuatro
o cinco, entre las que habr un hilo conductor, un sei;itido Y una
motivacin permanente.
Teniendo presente la secuencia ntegra, en sucesivas clases se le
dar importancia a un aspecto, luego a otro, hasta que, al final, se
hayan trabajado todos. Este abordaje nos posibilita ir incorporando
en cada encuentro contenidos nuevos, relacionar lo aprendido y articularlo con lo ya trabajado, y mantener la expectativa, la sorpresa
y el disfrute.
.
El desglosamento en ejes nos permite hacer un anlisis puntual
de cada uno de los contenidos trabajados. En la prctica, aunaremos
todos ellos a fin de dar coherencia y marco referencial a cada una de
las actiVidades que presentamos.
"Los procesos de aprendizaje suponen siempre la integracin del
nuevo conocimiento a los esquemas del sujeto y, en este sentido, lo
que se diferenci como conocimiento preVio se reelabora, se enriquece
y se vuelve a integrar en una estructura cada vez ms compleja, que
4
permite significar ms adecuadamente la realidad.'' :~
Lo mismo ocurrir s lo que se desea pl~ficar 1(3 ~nroyec:o.
Al igual que las secuencias didcticas, debera poseer ooherenc1a mterna en sus contenidos, pero, adems, se organizar a partir de
resultado final al que se quiere llegar, el cual ser preciso
con los nios.
Un ejemplo claro de proyecto podra ser el armado de un
escolar. La comunidad entera trabajando, en donde todas las reas
se unen para alcanzar un objetivo comn.
Es importante destacar que algunas actividades no estarn orga

nizadas a partir de estas estructuras presentadas. "Esto mplicar
una saturacin en el trabajo y una bsqueda forzada de actividades
que pueden estar muy lejos de ser propuestas
para lo
nios."43
42 Diseo curricular para la educacin inicial. Nios de 4 y 5 aos, Gobierno de

Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 2000.
43 Aquino, Mirta y Harf, Rnth. La secuencia ddctica. Una estructura organiza
de la accin educativa.
...
--~
Silvina Mairet - Karina Malvcini de Benini
~acin
La
debe ser una herr<lmienta til en nuestra tarea
cotidiana; y slo as tiene sentido su realizacin, no para cumplir con
la institucin que la solicita, sino como instrumento para analizar,
observar procesos, modificar, evaluar y enriquecer nuestra prctica
docente, en pos de brindar calidad educativa a nuestros alumnos.
Durante los primeros aos de nuestro desempeo profesional,
mtegram~ grupo de estudio bajo la supervisin de la profesora
Jud1thfko~. Por ser nuestra principal formadora, sus enseanzas nds""d.-on una perspectiva tan lcida y renovada que dej en
.nosotras uria huella imborrable.
Judith Akoschky nos transmiti su propia y esclarecedora visin
acerca de cmo deba concebirse la educacin musical de los ms
.pequeos, brindndonos a lo largo de cinco aos una slida forma:cn musical y pedaggica.
:: El estudio, la reflexin y la produccin permanentes marcaron .,,
~~efinitivamente nuestro trabajo. Es por eso que las secuencias que,/
~presentaremos guardan una estrecha relacin con toda aquella propuesta, a la que fuimos integrando nuestra experiencia y desarrollo
profesional en el nivel inicial.
En las nuevas ideas y proyectos que fuimos reelaborando, creany coordinando, queda plasmada y definida una concepcin de
'.~cluc:ac:ln musical:
que favorece el desarrollo de la sensibilidad y la creatiVii:lad;
\
que se basa en la produccin, la percepcin, la escucha y la reflexin;
que atiende los intereses y las posibilidades de los nios, segn
su edad evolutiva;
.
/
que considera el desarrollo profesional permanente como requisito
fundamental para poder garantizar calidad educativa;
que brinda experiencias significativas y no simples pasatiempos;.
que se sustenta en la equidad. Porque todos podernos hacer m,
Sica, y es la escuela la que debe garantizar que as sea.
49
Caytu(o 7
'.Ejemy{os
d secuencas didctcas
.Relatos de experiencias
Las secuencias se presentarn como una unidad. El tiempo destil];iado al desarrollo de cada una ser orientativo, al igual que la canti.',dad de alumnos, ya que en el relato de las experiencias registramos
~os grupos ms numerosos con los que realizamos las actividades .
. Secuencias para sala de dos aos

Cantidad de nios: 15.
Duracin aproximada: 3 clases.
Tema: Los canguros.
;;
,,
1
1
1
k'
1
11
Es imp.ortante destacar que, en las clases de dos ai'ios, la presendel docente de la sala es muy importante, ya que es el principal
~ferer1te de .los nios dentro de la institucin. l les dar seguriy tranquilidad, sobre todo en las primeras clases, y ayudar a
~sc>lV<'r cualquier incidente que surja, a fin. de no romper el clima
clase. Su participacin activa permitir dar continuidad a los
~t:enid<ls. Las canc;:iones aprendidas en las clases de Educacin
ical podrn ser retomadas por l en cualquier otro momento de
rnada escolar.
secuencia didctica presentada a continuacin fue realizada en
escuela privada bilinge de doble jornada, ubicada en la Ciudad
noma de Buenos Aires, y en talleres de Iniciacin Musical.
..
52
-"' ,.
Primera clase: Se hizo hincapi en el canto, el movimiento y

la escucha participativa
/
,f
edades. adems, disfrutan muclw del canto a capella, por 1a intimidad,

sJT1Plicidad y calidez que supone.
ste podra ser el cierre de una primera clase, si calculamos que
la duracin sta oscila alrededor de los treinta minutos,
Sentados en ronda, les cont a los alumnos que t,ena una sorc~
presa para ellos.
($
De una bolsa, comenz a verse parte de un canguro, con el que~ Segunda clase: Se trabaj el movimiento y la ~scucha
bamos a jugar, mientras pregunt: "'Qu animal les parece que es?".0 participativa
Cuando por fin qued a la vista, lo present diciendo que l ten,J)
'"' Comenzamos recordando quin haba visitado la sala la clase
una cancin que quera ensearnos.
A continuacin, comenc a cantar a capeUa la cancin "Canguro"~ ~terior. Suger cantar la cancin del canguro, para que vuelva a
de Mariana Bagglo, del disco Barcos y mariposas, mientras el muecoJ ']ugar con nosotros.
Entonces, sali de su bolsa y repetimos la parte de la clase pasaiba representando todo l que deca la letra.
&~ .
~1aa donde, pasando por la ronda, escuchbamos la versin grabada.
La cancin terminaba diciendo: "... y vuelve a la bolsa de s
A continuacin, el canguro present su msica favorita y, al escumam". En ese momento, escond el canguro y les ped a los nio
;~,i:har del disco. "Canguros" del Carnaval de los animales, de Camille
que lo llamaran para volver a cantar. Invit a todos a que, con
;.Yaint-Saens, 44 pregunt si alguien cantaba en esta cancin. La idea
"abracadabra", se convirtieran en canguros.
;!,era reconocer que sta, a diferencia de la cancin, es una msica
Mientras cantaba la cancin, los nios practicaban distintos tip
strumental.
de saltos, jugando a ser canguros y, cuando conclua con: "... y vue
Suger pensar de qu manera podra moverse el canguro con esta
a la bolsa de su mam", todos quedaban agachados en el piso, co
, sica, y marqu la diferencia entre la parte picada y ligada de las
escondidos.
ses musicales. El mueco iba realizando las acciones que sugeran
Entonces, haciendo hablar al canguro dije: "Qu lindo estar den
nios. En los staq:atos, le dijeron al canguro que saltara, y en
de la bolsa de mam!, pero ... tengo hambre!, voy a salir a busc
partes ligadas, pensamos qu poda hacer el canguro: se qued
comida!". Y ste fue el pie para volver a realizar el juego.
ieto para descansar y se encontr con su mam.
.
Los canguros buscaron comida, agua o a los amigos. En ese m
.
Un
nuevo
"abracadabra"
nos
convirti
en
canguros
para
movernos
mento, los nios hicieron tambin sugerencias acerca de qu ib
' acuerdo con lo realizado previamente por el juguete.
buscar y, mientras jugaban, escucharon varas veces la cancin. '
Y una vez ms, "los canguros cansados" se recostaron en el suelo,
Luego de tanto jugar, el canguro decidi quedarse a dormir en
ntras el mueco pas a despedirse hasta la prxima.
bolsa de su mam. Entonces todos se pusieron cmodos en el
Finalmente invit a los nios a cantar la cancin del canguro, sin
y mientras cant una cancin de cuna, el canguro de juguete
'miento y sin mi ayuda.
pasando a dejar un beso a cada uno de los nios.
Suavemente, cuando termin el canto, invit a Jos nios a !ne
cera clase: Se hizo hincapi en la exploracin sonora y la
pararse y volvimos a realizar la ronda en el piso. Esta vez, el e
uci6n instrumental
pas a jugar un ratito con cada uno de ellos. Comenz a sonar
versin grabada de la cancin y, mientras el canguro circul por
n el ltimo encuentro de esta secuencia, comenc la actividad
ronda, la escuchamos.
iendo memoria de qu era lo que haca el canguro, despus de
Es conveniente, en un primer momento, cantar 1a cancin en .
.to saltar. Los nios recordaron que se iba a descansar.
tempo ms moderado que en la versin original, para que los n
puedan cantarla. Es por este motivo que toda la primera parte de
clase est pensada con el canto del docente y no can el disco. En est ;
tiVidad de escucha participativa transmitida por la licenciada Silvia RutAltman.
;l
,,l
53
r
.
54
La propuesta fue, entonces, orquestar una cancin de cuna para

ESCUCHA
- Diferenciacin entre msica vocal y msica insel canguro. Present al grupo pelotas con '.rscabeles dentro y, preVio
PARTICIPATIVA
trumental.
a repartirlos para su exploracin, hice hin<fl.pi en que no deban ser
- El reconocimiento de motivos picados y ligados
llevados a la boca, situacin muy frecuente en la sala de dos aos. .
dentro de las frases musicales.
Destin un tiempo fl la exploracin del material, tocando como:
- Percepcin del carcter de la obra.
alguno de los nios y sugiriendo otros modos de accin. Sacudie-~
ron, rpido, lento. La hicieron girar entre sus dedos para que suen~
EXPRESIN
- La seleccin de movimientos a partir de un estimulo
suave. La escucharon muy cerca de su odo. La intentaron sujetar;':
musical.
CORPORAL
entre dos dedos, la hicieron temblar (hacindola sonar apoyada en et:
piso y moVindola con un solo dedo), rodar por su cuerpo, la pasaron
de una mano a la otra. Jugamos a tocar y dejar de tocar, marquf
Esta secul.
a didctica fue realizada en una escuela infantil
distintas intensidades y hasta propuse lograr silen<io, dejando a la'!/,
"pblica de jo
a simple, ubicada en Madrid.
pelotas inmViles o escondidas.
'
"f. , '.i, Cantidad . nios: 15.
A continuacin, mientras cantaba la cancin de cuna, los nios)'
la acompaaron eligiendo el modo de accin que les result mful", ?;'
Tema: La gallina y los pollitos.
placentero.
"'' :
Lleg el canguro la sala y, ubicndolo en el centro de la ronda;: ;~Primera clase: Se hizo hincapi en el canto y la escucha
tocamos para l su arrorr. El canguro, entonces, se qued dormidq. ,participativa
y, con mucho cuidado de no despertarlo, recogimos los materiales.?
Propuse volver a jugar como canguros. De acuerdo con los gusto~
Los nios estaban sentados en ronda y apareci una gallina de
del grupo, podremos elegir la cancin en su versin grabada, la ms
apo. Asom un ojito, mostr las alas, cacare. Estaba contenta
del Carnaval de los animales, o que l docente utilice algn instrum
rque iba a poner un huevo. Ped a los nios que la saludaran en
to, como guitarra o piano, para acompaar el canto.
.
u idioma y probaran cacarear como ella. Coloqu en un comedero
Para finalizar la clase, el juguete canguro se despert y pas po
n poco de maz. Prestamos atencin en cmo sonaban los granos
la ronda a despedirse.
caer en el plato. Como a el .
staba comer con msica, escuamos "Gallinero" del C ,,,~naval e los animales, de Camille Saint
en la secuencia
ens. 45 La gallina com .
ando en las partes de msica ms
pidas, y descansaba en las partes ms lentas. La pasamos por
CONTENIDOS
ronda, y cada uno le dio de comer. Pregunt si en esta msica
aba alguien que cantara. Hice hincapi en que slo se escuchaban
- El canto grupal.
CANTO
strumentos.
- El cuidado de la voz.
La gallina volvi a cacarear, porque iba a poner el huevo. Sacu. os el huevo, lo pasamos por la ronda para escucharlo cerca del
EJECUCIN
- La exploracin sonora de las pelotas de cascabeL;~INSTRUMENTAL
- La seleccin de distintos modos de accin: sacudir,-;_
.ido. "Quin estar adentro?", pregunt. Los nios respondieron
percutir, deslizar.
on entusiasmo: "Un pollito!". La mam dijo que le iba a poner de
- Sonido y silencio; tocar y dejar de tocar.
0 mbre, Lito. A capella, comenc a cantar la cancin del pollito Lito,
~rabajados
\. EJE
1
I''
I!
li1:
1
I:'
i
Actividad de escucha part:icipativa transmitida por la licenciada Silvia Rut Alhnan.
55
Slvina Mairet - Karina Malvicini de Benini

56
cancin popular infantil, que podemos encontrar en el disco

voL 3, Cqjiias de sorpresas.
En la ltima estrofa la cancin dice;!'EI pollito Lito ha na

Ah se abri el huevo y sali el pollito piando. Les ped a Jos
lo saludaran como l, con ese piar tan finito. Le cantamos 0
cancin, haciendo los gestos de lo que iba diciendo la letra
ms la cantamos, mientras el pollito pas por la ronda par
nios acariciaran suavemente sus plumas y le dieran de c
Segunda clase: Se hizo hincapi en el canto y el mov

Volvi la gallina con el pollito Lito. Le cantamos41 can
saludarlo. El po tena fro. Escuchamos la can& "La
el pollito", d1>/Silvi
urn, en la versin de Ru.dosvy 111.id'
Judith Akosc
El pollito se abrig debajo del ala de su mam. Realic
muecos el dilogo que propone la cancin, prestando at
cacareo y el piar de la grabacin.
Les pregunt: "Cmo caminan los pollitos?, cmo mu
alas?, cmo picotean el maz y el trigo?, cmo se acurruc
tienen fro?, dnde se abrigan?". Fuimos haciendo los mo
y desplazamientos.
Es importante movernos con ellos, porque, a estas edad
nios se animarn a hacerlo, pero muchos otros no. Si v
maestra se implica, lo harn con ms corfianza y soltura.
Escuchamos nuevamente la cancin, y luego la siguie

poll~~n popula;,ilena, en la versin de Ruidos y.
2, deJuditbAkoschky. Fuimos caminando, picoteando, ye
que dice: "... bajo sus dos alas, acurrucaditos", abrac a los
que se acurrucaran. Los tap con telas livianas, que simU
las alas de la gallina. Como la cancin dice que los pollitos
se quedan dormidos, nos quedamos acurrucados.
Salimos de debajo de las telas, las retiramos y volvim
libremente, escuchando las dos canciones
Un
a ser la gallina y otros, los pollitos. Los invit a ('m:ltar mie
movamos.
/,
Finalmente, nos pusimos todos a comer con la msica "<f
del Carnaval de los animales.
: Exploracin sonora y canto

taban sentados en grupos de cinco. La gallina y el
.;';5con una bolsa grande de maz. Contaron que en el

muchos otros pollitos, y que los nios tenan que
te comida. Le di a cada uno un tarro de plstico de
e en el centro de los grupos un bol con maz, y ense
~oca dentro del tarro. Les ped que prestaran atencin
..hacan los granos al caer. Cuando estuvieron llenos
les di un palito y comenzaron a revolver, jugando a
' Escuchamos cmo sonaba, moviendo lento y rpido,
;eando en la base y a los lados d~.
:to y les pregunt: "Qu habr que ponerle a los tarros
:...caiga la comida?". Les di las tapas para cerrarlos. Los
'ayudar. Comprobaron que no se caa el contenido y,
ubrieron que haban hecho un,a maraca.
s en ronda. Probamos distintos modos de accin:
frotar llevar el relleno hacia un lado y hacia otro,
' 'e una ~ano a otra, moverlo por arriba y abajo, atrs
dentro de la ronda y afuera. Probamos distintas
tensidades. Tocamos y dejamos de tocar escondiendo
o de la ropa. A la cuenta de tres, las hicimos caer al
vez; percutimos la base contra el suelo. La entrecho. aca de un compaero.
.,
cul seria la manera ms linda de tocar para acomtn de Lito. La cantaron con las maracas, mientras
~l pollito se despidieron y guardamos las maracas en
57
.--~
1:;
'
'
I'
f 58

'
Contenidos trabajados en la secuencia

.-~~~~~~---,~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~---,
EJE
CONTENIDOS
CANTO
,
- El canto grupal.
- Reproduccin de sonidos de gallina Y pollito.
:.
r--~~~~~~r--~~~~~~~~~~~~~~~~---1
EJECUCIN
INSTRUMENTAL
- La exploracin sonora de las maracas.
- Intensidad. velocidad.
- La seleccin de distintos modos de accin: sacudir.
'
rodar. girar.
- Exploracin sonora de los granos de maz con el

palito.
- Sonido y silencio: tocar y dejar de tocar.
:'.
ESCUCHA
PARTICIPATNA
- Diferenciacin entre msica vocal y msica ins-
1.
trumental.
- Percepcin del carcter de la obra y del fraseo.
'.
:
--~~~~~--~~~~~~~~~~~~~~--i,
EXPRESIN
CORPORAL
- La seleccin de movimientos a partir de un estmulo ,
musical.
- Recrear los movimientos que hara una gallina o }
un pollito.
,
7.2. Secuencias para sala de tres aos

''
1'
Esta secuencia se llev a cabo en una escuela bilinge de jornada.

completa, ubicada en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, y en.'
talleres de Iniciacin Musical.
'i
Tema: El viento.
'
:.
''
I
.::
Primera clase: Se hizo hincapi en la exploracin sonora y la

ejecucin musical conjunta
::
1
De una caja comenc a sacar una porra, hecha con trozos de cintas de video de unos 50 centnetros de largo, unidas en un extremo
por un mango. 46
.
46 Akoschky, Judith, Cotdi.}Onos, Buenos Aires, Ricordi, 1998, unidad 24, pgs. 59
y60.
'
..
"
Invit a los nios a que cerraran los ojos mientras, con movimientos muy suaves, fui pasando la porra cerca de ellos. Les ped que
contaran a qu se pareca ese sonido. Muchos, evocaron el sonido de
Ja lluvia, el viento, y para otros fueron "cintas sonando". Nos quedamos con el sonido del viento y lo volvimos a escuchar.
Por encima de la cabeza de cada uno, pas la porta preguntndoles
si queran ser despeinados. Si la respuesta era s, la porra se mova
en su pelo, y si la respuesta era no, simplemente haca el sonido.
Pensamos qu cosas se podan despeinar con el viento y cules
no. Les cont, entonces, la historia de un molino que era el nico
que no se despeinaba . haciendo referencia a la cancin ~
Manana Baggio del disco Barcos y mariposas 2.
( \..____....../
Como el molino es un elemento poco.frecuente para 1TU1chos nios,
podemos conseguir un molinete de plstico y mostrarlo en la sala para
tratar de soplarlo y ver cmo gira.
A continuacin, repart una porra a cada nio y suger hacer viento

entre todos. Comenz el momento de la exploracin del material.
A medida que Jos nios realizaban diversos modos de accin, imitbamos algunos de esos movimientos: hicimos girar las cintas en
distintas velocidades, las tiramos al techo y tratamos de agarrarlas,
barrimos el piso, las sacudimos alto como queriendo tocar el techo,
nos juntamos en una ronda pequefia y logramos una mayor o menor
intensidad sonora tocando fuerte o suave.
Seguimos jugando con las cintas, escuchamos "Molino" ,y acompaamos Ja cancin.
Para poder recoger el material, propuse hacer un viento gigante
invitando a Jos nios a entregarme su porra. Las junt en un manojo
grande, para poder escuchar un "gran viento".
Sentados nuevamente en la ronda, Jos alumnos esperaron su
tumo para despedirse de ese "gran viento". de Ja manera que gustaran: viento suave, viento fuerte que despeina. o viento que pasa
a lo lejos.
Respond a los pedidos solicitados por los nios, y as finaliz la
clase.
59
60
El medio elegido fue el barco. A continuacin, desplegu una gran

tela sobre la ronda (de la que todos pudieron tomar una parte) y la
; .
convertimos en un barco.
Una manera muy frecuente de retom<drel tema trabajado en 1'i!
Luego de un "abracadabra", el grupo tena su medio de transporclase anterior es simplemente preguntar qu instrumento habamos; te para ir a conocer el molino, pero, antes de partir, aclarar que,
utilizado en el encuentro pasado.
' como el viaje era largo. quiz tenamos que atravesar una zona con
Este momento de intercambio no slo sirve como puente para~ mucho viento y lluvia. En ese caso, cuando avisara que se acercaba
retomar la tarea, sino tambin para poner al tanto a aquellos nios.) Ja tormenta, todos deberan esconderse debajo de la tela para no
que no hubieran estado presentes en la clase anterior.
,l mojarse.
Sentados en la ronda, pregunt si alguien recordaba quin era, en!
Vaie una aclaracin para esta secliencia. Es .frecuente que muchos
la cancin que habamos escuchado, el nico que no se despeinaba~ nios a esta edad tengan temor a la tormenta. Por eso, es importante
Muchos recordaron que era el molino.
J"~ que al contar la historin. se recalque que ste es unjuego, y que es
Lleg el momento de cantar. Acompaada por el piano, invit . . . imposible mojamos.. Pese a la aclaracin, muchas Vces algunos nios
los alumnos a cantar todos juntos y a pensar cmo podran hac . permanecen con temor. Entonces podemos sugerirles que se sienten
de cuenta que son "un pulpo nadando", un plumero viejo". "un~ a nuestro lado, para brindarles tranquilidad y as poder disfrutar del
palmera" o "un puercoespin" (situaciones a las que se refiere la canfJ juego.
cin y que causan mucha gracia entre los nios pequeos). Como
Antes de comenzar el viaje, ensayamos. Agarrados de la tela, sicancin elegida resultadifcil para sercantada entera por ungrupo df'
mulamos que bamos navegando y cuando les deca: "Tormenta!",
tres aos, podemos alternar el canto grupal en el estribillo, dejand,j
todos deban esconderse y esperar que les avisara cunc!p paraba.
a cargo del adulto las estrofas ms complicadas de resolver desde ~IJ T.erminada la tormenta, tenamos que volver a arm~.
e c .
aspecto rtmico y meldico.
Listos para salir, comenzamos a escuchar la D
. noruega . 2
Decidimos, entonces, que una parte de la cancin la interpreta+~ de Grieg.47
.
riamos todos juntos, pero donde la cancin mencionaba al pulpo, <i!)J t La obra presenta una estructuraformalA-B-A. En lan-..,,,.,,,1'< A, viaplumero, a la palmera y al puercoespn, ellos haran con su cuerp'1 f:w-emos en barco, y en la B, nos esconderemos para protegernos del
algn movimiento acorde.
'!f;temporaL
Probamos y nos div~rtim~s canta~do. Para volver a cant~r y
-:i. Cuando el tema musical termin, todos quisieron volver a jugar.
la propuesta no sea reiterativa. podnamos sugenr un cambto; corritlJ j,Uegamos as a ver al molino. Les mostr un molinete. Los nios lo
separar al grupo en dos repartiendo qu parte de la cancin represerl ~asaron por la ronda y lo soplaron para hacerlo girar. Si al comienzo
tar cada uno.
'*-'l ~file la secuencia se haba mostrado un molinete, el que se presente aqu
Segunda clase:
corporal
Se
hizo hincapi en el canto y la expresin
lj
:f
q:j
Extender los momentos destinados al canto grupal puede, en ~ ~~lieber ser distinto del primero (puede ser el mismo, pero decorado).
siones, resultar conflictivo. Si el tiempo dedicado a la cancin es d~i2l'c .~pe lo contrario, la respuesta del grupo ser: "se ya lo vimos!".
masiado, seguramente los nios comenzarn a aburrirsefocaliza
j;v
.
su atencin en otras cosas que sucedan en la clase. Evitar que es .5 ~fercera clase: Se hizo hncapi en la escucha participativa
suceda depende fendamentalmente del adulto a cargo.
Al finalizar la cancin, les cont a los nios que quera ir a conoc~i'*I. ge Comenc la clase contndoles a los nios que recib un disco y
un molino, pero que estaba muy lejos y no se poda llegar caminanf>~: ,~;9ue no saba qu cancin tena. En !a motivacin importa incorporar
:l. y/
do. Pregunt de qu otra manera podra viajar, y ellos comenzarotj( ~,;'t- - - - - -
sugerir distintos medios de transporte.
:'.flt7 Actividad de escucha participativa transmitida por la licenciada Silvia RutAltinan

/
Y reelaborada por las autoras.
61
62
el factor sorpresa. Les ped que escucharan con atencin, para que
pudieran reconocer qu msica era.

CONTENIDOS
Se escuch la Danza noruega de Griegf y al reconocer que era la,
msica con la que jugamos a viajar en bateb, ped a uno de los nioi
- El canto grupal e individual.
CANTO
que contara cmo era la historia.
'
\'
Una vez repasada la secuencia, apareci la tela, a la que nueva~;
- La exploracin sonora de cintas de video.
EJECUCIN
mente convertimos en barco, para poder jugar.
it
- Los dife_rentes modos de accin para producir soINSTRUMENTAL
Luego de realizar una vez el juego, les propuse una variante: etj
nido.
esta ocasin, los nios teman que avisar cundo llegaba Y cund~~
- La ejecucin colectiva.
pasaba la tormenta. Aqu debemos hacer h1capi en que es finuidiJ'
- El reconocimiento de la forma musical A-B-A.
mental escuchar la msica para poder jugar. Repetimos una vez ~i ;ESCUCHA
PARTICIPATIVA
eljuego y, finalmente, Uegamos a tierra.firme.
~
Guardamos la tela del barco, nos acomodamos otra vez en la rond<l:'i) 'EXPRESIN
- La seleccin de gestos.
y les pregunt: Algten sabe cuntas veces tuvimos tormenta e4z 'CORPORAL
- La exploracin de distintos espacios a partir de un
nuestro viaje?". Surgi la duda, porque algunos dieron la respuestJi
elemento dado.
,-+>0_
correcta y otros no.
~'Z
Les propuse armar la partitura de esa msica escuchada en ~
pizarrn, para identificar las partes de la obra.
;.~
Esta secuencia se llev a cabo en un colegio privado de joniada comEscuchamos nuevamente la pieza musical, y realic tres dibuj
ubicado en Madrid, y en una escuela de msica de Madrid.
primero, el viaj" sin lluvia (donde hice un barco). Luego el viaje c
lluvia (el mismo barco en medio de la tormenta). Y, nuevamente,
barco sin tormenta, mientras los nios me iban guiando a partir
Tema: Los ratones.
estmulo sonoro.
Al quedar la forma musical plasmada en el dibujo, pudimos sa
rn1era clase: Se trabaj el canto y el movimiento
conclusiones de cuntas partes tena la obra, cuntas partes e
distintas y cuntas iguales, reconociendo el cambio y el retorno
Sentados en ronda, lleg a la clase un ratn al que los nios salu. on y le dieron de comer. Agradecido, les ense un juego. Suger
tema principal.
Para cerrar Ja clase, les propuse elegir entre cantar la canc
aginar que nuestros dedos eran ratones. "Cuntos dedos tenemos
o pasar el molinete por la ronda escuchando la versin grabada
una mano?", pregunt. Los contamos. Haba cinco ratoncltosl Se
ondieron debajo de la remera, como si fuera su cueva!
sta.
"Qu bien!", dijo el ratn y sugiri: "Ahora podremos jugar!: cuan. suene la msica, saldrn a jugar y cuando pare, se escondern".
tras, comenc a tocar en flauta dulce la meloda de la cancin
o ratoncitos". 48
s nios jugaron con sus cinco dedos, los abrieron, los cerraron,
juntaron y los separaron.
'.Schneider, Esther, Canciones paraRenata, Buenos Aires, Ricordi, 1973. Versin
:,Utilizada del disco Ruidos y rulditos 1, "Cinco ratoncitos" de Judith Akoschky.
63
64
El ratn les dijo: "Cuando la maestra cante, los ratones saldrn a

jugar fuera de la cueva, y cuando termine, tendrn que esconderse
debajo de la remera, para que nadie los Vea". En este juego, a cada
ratoncito que se iba le inventbamos un'motivo.
El ratn ms gordo, el pulgar, se fue a comer. Prgunt a los nios cuntos dedos quedaban. Salieron a jugar cuatro. El ratoncito
pequeo, el meique, se fue a dormir la siesta. Cuando escucharon
la cancin, salieron tres dedos.
La ratita coqueta, el anular, se fue a comprar. A medida que re~
tamos la cancin iba incentivando a los nios a cantar.
,
1
El mayor se fue a trabajar. El ndice sali solo, bail, movi el
hocico y se meti en la cueva cuando termin la cancin.
'"'
Elegimos un dedo para pintarle la cara de ratn y pint el q\~
cada nio deseaba. Mientras tanto, volvimos a jugar con los ded~
escuchando la cancin del disco.
;, ,
Finalmente, nos pusimos de pie para hacer el juego de los ratone~['
Organic rondas de cinco nios, que giraban cuando sonaba la cat{,
cin, y, de acuerdo con el ratn que les haba tocado representar, 1
nios iban saliendo de la ronda y se quedaban a un lado, realiz
la mmica de aquello que a cada uno le toc hacer: comer, do
comprar, trabajar.
Toqu la cancin en piano, para ajustarme al tempo de los niii
Cuando qued un nio en cada grupo. bail solo y se fue a la cu
All se encontraron los cinco ratones y se durmieron.
Escuchamos una msica tranquila para relajarnos. Despedi
al ratn dndole besos con nuestros dedos pintados,
Segunda clase: Exploracin sonora

Vino a la clase el ratn con una bolsa. Les cont a los nios
estuvo juntando tapas, piedras, cscaras de nueces y chapitas
llevrselas a la cueva, pero que antes quera mostrrselas a
amigos y jugar un rato con ellos.
Divid a los nios en cuatro grupos. A un grupo, le repart chd'.p
(dos a cada uno); a otro grupo, tapas de plstico; al tercero, pied
y al cuarto, cscaras de nueces (dos mitades).
Buscamos todos los sonidos posibles a partir de esos material.
Los percutimos contra el suelo, los entrechocamos, los frotamos

entre s o contra el piso, los hicimos caer todos a la vez a la cuenta
de tres, rodar, los metimos dentro de las manos haciendo un hueco
y sacudimos, los tocamos cerca del odo, los chocamos con los del
otro compaero; pedimos a los nios que hicierai;:t todos los sonidos
pasibles, que inventaran maneras distintas de tocar y que nos las
ensenaran. Fui eligiendo a los nios para que propusieran modos de
accin y los pudiramos imitar.
Escuchamos cmo toc el grupo de las chapas, luego el de las piedras, el de las nueces y el de las tapas. Y despus, todos mezclados.
-Prestamos atencin a las diferencias de sonido.
. El ratn propuso jugar a tocar cuando l apareca y dejar de tocar
cuando se esconda.
Luego de hacerlo un par de veces, dejamos los. materiales en el
y los nios cambiaron de grupo, para probar cmo sonaban
que an no haban tocado.
Terminamos cantando la cancin "Cinco ratoncltos. Tocamos
una estrofa y otra,, cuando los ratones "jugaban a la rueda".
El ratn pas por los grupos. Pusimos los materiales en su bolsa
lo saludamos.
rcera clase: Se hizo hincapi en la escucha participativa,

canto y el movimiento
El ratn trajo a un amigo: un gato que salud ronroneando y
<J.ullando. Incentiv a los nios para que lo saludaran, haciendo
s sonidos, Lo pasamos por la ronda. El gato y el ratn contaron
venan escapando de un seor muy grandote, que tena una voz
Y grave, gruesa, que estaba enojado con ellos porque se haban
ido toda su comida. Los estaba buscando para darles su mere Y para no aburrirse, iba cantando por todos lados la cancin
gato y el ratn.
v(a1~cin
'.Cant a cape!la "Busquen al gato

popular
esa, versin de Nstor Mozzoni, del <lbc<mtmite y sonante, del
. Junto Pro Msica de Rosario.
ntre una frase y otra, representaba al seiior y me quedaba inmvil
silencio, haciendo gestos de bsqueda. La cant por segunda
65
'~
1
j
!
'
!
j
l
~,
66
Silvina lvlairet - Karina Malvicini de Benini
vez y, entre una frase y otra, hice 'palmas. Luego le& ped a lo& nios
que ip.tentaran cantar y prumear coumlgo. Escuchamos la versin
grabada. Cuidado que se escucha la voz del seor que los est buscando! Pregunt: "Cmo es su voz? Esta enojado?".
Escond al gato y al ratn, y nos convertimos en e'l seor gordo
para ir a buscarlos. Nos pusimos de pie y cantamos, junto con la
grabacin, mientras nos desplazamos por Ja clase con pasos pesados
y cara serta. Nos volvimos a sentar en crculo.
"No Jos pudimos encontrar!" Es que el gato y el ratn tenan un ,
truco para que el seor gordo nn los encontrara. Cada vez que l
prestaba atencin para buscarlos, elios se escondan. Tenan unos
sonidos, que le& avisaban cundo andaba cerca.
,
Uno era el tringulo: lo mostr y lo escuchamos, pasndolo por, :
Ja ronda, para que probaran el sonido. Hice hincapi en que es un
instrumento de metal, que hay que tocarlo suspendido para que
suene bien. El otro sonido era un raspador. Tambin Jo pasamos
por la ronda, vimos que era de madera y que el sonido no tena resonancia.
,/~
,.,:
Escuchamos la msica instrumental "Las es~el disco;
Msicaparajugar, de Carlos Gianni. El gato y el ratn aparecan
caminaban por la ronda cuando sonaba Ja msica, y cuando se o'
el tringulo o el raspador, se escondan.
Propuse jugar como e) gato y el ratn. Pero como ramos mucho
para escondernos. nos quedamos muy quietos, imaginando ser in
visibles.
Empezamos el juego. Les ped que prestaran atencin a los soni
dos para saber cundo quedarse quietos. Repetimos el juego, y
convert en "el seor grandote" que Jos estaba buscando.
Para terminar, nos sentamos en la ronda y despedimos a nuestr'.
amigos, cantando "Busquen al gato y al ratn".
,.

EJE
CONTENIDOS
CANTO
- La exploracin de sonidos con la voz.

- La voz masculina y femenina:.
- El canto grupal.
EJECUCIN
INSTRUMENTAL
- La exploracin de los materiales sonoros.

- La relacin entre los materiales y sus propiedades
sonoras.
- La experimentacin de distintos modos de accin.
- La ejecucin musical colljunta.
- Sonido y silencio.
ESCUCHA
PARTICIPATIVA
- El reconocimiento del fraseo.

- Reconocimiento del timbre del trin.,"Ulo y el raspador.
EXPRESIN
CORPORAL
- Percusin corporal.
- Coordinacin del canto y el movimiento corporal
y gestual.
- La seleccin del movimiento a partir de un estimulo
sonoro.
- Desplazamientos.
7 .3. Secuencias para sala de cuatro aos

Esta actividad fue realizada en una escuela privada de doble jornada, ubicada en Ja Ciudad Autnoma de Buenos Aires, y en talleres
Iniciacin Musical.
Tema: Los brujos hechiceros.
'Primera clase: Se hizo hincapi en el canto,

da expresin de la voz hablada y el movimiento
, Llegu a la clase e invit a los nios a convertirnos en brujos para
.realizar una pocin mgica.
67
58
Una vez creado el clima, los inst a probar distintas voces que
podrian tener esos brujos: buenos, malos, eno)ados, contentos, viejos,
gruones y las ocurrencias que surgieran~ momento.
En el medio de la ronda, coloqu un elemento que simi.Iaba ser un
caldero, y ped a cada uno que, con su voz de hechicero, introdujera
dentro el ingrediente que utilizara para realizar la pocin.
Cuando terminamos, comenc a mezclarlos. Mieritras revolva,
cant a capeUa la primera estrofa de la cancin "
JOS h. chiceros",
del disco Barcos y mariposas 3, de Mariana
'.:_.//
Ped a los dems "brujos" que ayudaran con canto. Al ternnar,
dije que todava los ingredientes no estaban unidos, e invit nuevamente a cantar la cancin. Esl:q puede repetirse varias veces, de
acuerdo con el entusiasmo de los nios.
Luego busqu en el libro de pcimas cmo se puede transformar

un mosquito en un dragn.
As, fui contando los ingredientes y algunos nios los dibujaron
en una hoja grande, que todos podan ver.
Nombr los elementos que aparecen en la letra de la cancin: los
siete carozos de aceituna, la lgrima de gato, el medio kilo de chicle
usado y las hojas de estragn, y, cuando los ingredientes estuvieron
dibujados, los repet cantando (respetondo la meloda que corresponde
a la segunda estrofa de la cancin).
Con el piano cant con los nios la primera parte de la cancin
sugiriendo que, para recordar la pcima, nraran los dibujos realizados por los compaeros. Al llegar a la frase que dice que " ... pods
transformar un mosquito en dragn", cada alumno podra cantarla
usando "su propia voz de brujo".
Escuchamos la versin grabada de los brujos hechiceros (la letra
es ms Larga, pero en esta secuencia slo se ensear la primera
estrofa y el estribiUo).
Suger a los nios pensar un baile de brujos para realizar en el
estribillo de la cancin, y dejar para la estrofa el movimiento que
simulaba arrojar los ingredientes al caldero.
Cuando estuvo definida la coreografa, comenzamos a bailar
escuchando otra vez la versin grabada de la cancin y prestando
atencin a los cambios de movimientos que debamos hacer, segn
fuera estrofa o estribillo.
En ronda, nos despedimos saludndonos con nuestras "voces de

brujos".
Segunda clase: Se hizo hincapi en la exploracin sonora

Comenc la clase recordando lo realizado, 'Y propuse armar la
orquesta de Jos brujos hechiceros.
.
Para tener algunas ideas de Jos sonidos que podamos utilizar,
escuchamos detenidamente el comienzo de la cancin en su versin
grabada. Para incentivar la escucha de ese fragmento musical, les
pregunt qu sonidos perciban.
Distinguieron rpidamente el sonido de las burbujas y el de los
metales. Pensamos de qu manera podramos lograrlos y qu otros
instrumentos agregaramos para nuestra versin instrumental.
Mostr, entonces, un vaso con agua .y pregunt qu elemento
necesitariamos para conseguir el sonido de, las burbujas. La ide.a
de colocar un sorbete dentro y soplar surgi rpidamente. ste es
un momento ideal para sealar que, por una cuestin de higiene, los
instrumentos de viento no pueden compartirse.
Entregamos un sorbete para cada alumno. Podremos tener un recipiente grande en el que, por grupos, podrn acercarse a tocar, o vasos
para que, enforma individua~ puedan explorar la sonoridad. Luego de
un tiempo de pruebas sonoras, los alumnos dejaron los recipientes

en un lugar seguro y comenzaron a investigar otros son!dos.
Divididos en grupos, trabajaron con Jos instrumentos con los que
contbamos en la sala. A cada nio le asign uno. Dediqu un tiempo
a la exploracin sonora libre de los instrumentos de percusin, de
parche, madera y metal, con el objetivo de descubrir sonidos que se
pudieran utilizar para realizar Ja sonorizacin. A cada grupo le ofrec
instrumentos de cada una de las familias.
Mientras los nios trabajaban, los ayud a seleccionar distintos
modos de accin, a destacar la resonancia de los metales, las baquetas adecuadas para Jos instrumentos de madera en busca de la
calidad sonora, a explorar los parches y a elegir aquellos instrumentos
construidos con material reciclable, que resultar= adecuados para
la orquestacin.
Para el momento del cierre, sentados en una ronda, cada alumno
hizo sonar su instrumento.
Guardamos, con cuidado, todos los instrumentos utilizados.
69
......
11
1
1:
1:
li
11
1
H
!.,'
11
i
::,
1
Tercera clase: Se hizo hincapi en la ejecucin musical

conjunta
Decidimos con los nios cules fueron los mejores sonidos encontrados la clase anterior. Diez serian los encargados' de ejecutar
dichos instrumentos. Los dems serian los "burbujeros'".
/
Es muy comft que nuestros alumnos pidan, en este momento,
cambiar de instrumento. Una forma de sortear este inconveniente es
1
destacar que cada instrumento ser sumamente importante para la
\ orquestacin y que. terminada sta, habr un tiempo de intercambio de
'instrumentos para que todos puedan probar aquellos que les gusten.
Repart los instrumentos y, divididos en grupos, les propuse comenzar con el sonido de las burbujas, al que se podran ir incorporando el resto de los instrumentos. Los nios deberan estar atentos
a mi direccin: cundo empezar y cundo dejar de tocar.
Hicimos algunas pruebas de sonoridades y de intensidades, e
invit a algunos nios a ser directores.
El sonido de un vibraslap nos dio el pie para iniciar Ja cancin, y
h,ego de sta. volvimos a repetir la sonorizacin creada. Qued, as,
una clara estructura A-B-A: instrumentos-canto-instrumentos.
Para el concierto final, invitamos a la maestra de la sala y a los
auxiliares a escucharnos. Para cerrar Ja clase, dedicamos unos minutos para que, en orden, todos tuvieran Ja posibilidad de probar
otros instrumentos.
Cuarta clase: Se hizo hincapi en la escucha participativa

Comenc Ja clase invitando a todos a participar de un encuentro
como brujos hechiceros. Cada uno de los nios deba elegir si iba a
participar como msico o como bailarn. A Jos msicos. les entregu un instrumento de percusin (de parche) y a Jos bailarines, un
Los nios se separaron en dos grupos. En una ronda central se

ubicaron los msicos y Jos bailarines danzaran a su alrededor. La
consigna fue que, cuando se escuchara la parte de los bailarines, stos
deberan ballar, pero se tenan que quedar quietos cuando llegara el
turno de los msicos. La forma de la danza es A-B-A-B-A-B.
Ayud, en un comienzo, a reconocer la forma tnuscal. En la repeticin deljuego, mi intervencin.fue mnima, drjano que los ni,fos, a
partir de su escucha, reconocieran el tema A y el B.
De tanto bailar y tocar, los brujos hechiceros necesitaron un
descanso. Invit a todos a recostarse en el piso e imaginar como era
su mundo.
Escuchamos entonces la cancin "Munduna'", de Maria Cristina
Casadei y Judith Akoschky, del disco Ruidos y ruiditos 3, de Judth
Akoschky.
Armamos nuevamente la ronda y nos despedimos con una pregunta: "Qu podremos hacer con nuestra )1ocin inventada?'". Y,
entonces, cada brujo hechicero dio una respuesta que nos hizo rer
un rato.

EJE
CONTENIDOS
CANTO
- La exploracin de sonidos con la voz.

- El canto grupal.
EJECUCIN
INSTRUMENTAL
- La exploracin de los instrumentos musicales y de

otros matertales sonoros.
sonoras.
- La experimentacin de distilltos modos de accin.
- El cuidado de los instrumentos musicales.
- La ejecucin musical conjunta.
: El respeto por el propio tiempo y el de los dems.
ESCUCHA
PARTICIPATIVA
- La discriminacin y el reconocimiento de sonidos

del entorno.
- El reconocimiento de la forma A-B.
pauelo.
Escuchamos el tema A y B de la danza Aus . ung
m, de Bela
Bartok, 49 y pensamos qu parte de la danza era
picia para los
bailarines y cul. para los instrumentistas. El temaB, por su carcter
ms rtmico, fue elegido para tocar con instrumentos.
49 Actividad de escucha participativa transmitida por la licenciada Silvia Rut Altman
y reelaborada por las.autoras.
71
72

EXPRESIN
CORPORAL
'
En el estdbillo cant: "Un, dos y tres, arnba". Lo hice vanas veces,

y ped~ _los ntos que acompaaran con movimientos: tres golpes de
percusmn corporal en Jos muslos y luego, en el "ariiba", levantando
los brazos. Sincronizamos los movimientos con el Iitmo y la letra de
la cancin.
,
- La exploracin del movirnient.

- La seleccin del movimi')Jlto a partir de un estmulo
sonoro.
En las estrofas, hicimos la mnica de todo lo que haba que hacerles

a los madneros para despertarlos, Entregu a cada uno una botella de
agua mineral vaca cortada por la mitad, para hacer los gestos: "Les
arrojaremos un cubo de agua" y "Les daremos un caf caliente".
Ya despiertos~ los madneros podan zarpar. Les cont que, para
que el barco pudiera navegar, haba que levar el ancla. Estaba muy
pesada, por eso la tenamos que levantar entre todos enrollando unas
cadenas
muy fuertes. Hice girar lentamente una matraca de madera
Primera clase: Se trabaj el canto, el movimiento y la escucha
e hicimos el gesto de levantar con fuerza el ancla.
Comenzamos la clase imaginando que ramos rnadneros. Estba-
Pasamos el instrumento por la ronda, mientras volvimos a escumos preparando el barco para salir a navegar. Pasamos por la ronda :: . . charla "Cancin para despertar a un madnero", grabada.
aquellos sonidos que necesitbamos utilizar en el barco. Tres cam- .}
panas de distintas alturas como sonidos de llamada a Jos madneros. '."'' i ~egunda clase: Se trabaj la exploracin y la ejecucin
cepillos y pequeas escobas para limpiar. Repart un par de flautas:,~ Jmstrumental
de mbolo para que tocaran slo dos nios (aclar que en otras opor'\~ ";:"
tunidades otros nios podran probar su sonido. cuando estuvierar .~fe Comem,amos la clase cantando la "Cancin para despertar a un
limpias). Dichas flautas de mbolo sonaban cuando un madne f;;inartnero" Y, para eniiquecerla, pregunt a Jos ntos con qu ins~'trumento podramos tocar el "Un, dos, tres" del estiibillo. Pensaron
deba trepar al mstil para atar las velas. Con igual cdtedo, dis
~n un tambor.
bu tres silbatos de diferente sonido (que funcionaban como seal
?t Entonces repart a cada uno una botella de agua mineral acade emergencia del barco) y botellas vacas sopladas que imitaban 1
lada con el pico cortado y una baqueta blanda (de lana o fieltro),
sirena. Pasaron por la ronda un xilfono por el que deslizaban un
probamos todos los sonidos que podamos obtener. Realizamos
baqueta, que sonaba cuando los madneros suban y bajaban por 1
versos modos de accin: percutimos la base de Ja botella, sacuescaleras para comprobar que todo estuviera listo.
os la baqueta por dentro, raspamos por los lados, frotamos el
Cuando todos Jos ntos tocaron los instrumentos, los distdbuim
Repart baquetas duras. Colocamos las botellas boca abajo
y Jos hicimos sonar mientras iba narrando el trabajo que tenamo,
las percutimos para percibir la diferencia de sonido entr.e los dos
que realizar antes de partir. Al recogerlos, despus de tanto trabajo;
de las baquetas.
nos fuimos quedando dormidos.
Les
pregunt
cmo acompaaran la cancin de Jos madneros.
"Hay que despertarse, es hora de salir a navegar!", dije a lo
.~'">V rpidamente la propuesta de tocar el "Un, dos, tres" percutiennios.
_<,
4~
con la baqueta en la base de la botella, como si fuera un tambor.
Empec a cantar a capella la "Cancin para de,;'{ert~ un marb
pregunt qu tipo de baqueta preferan, y eligieron la blanda. Al
nero", con arreglo de Nstor Mozzoni del disco Co~~ con parti!(
tar
~iAnibal", levantamos la baqueta, coordinando la ejecucin
del Conjunto Pro Msica de Rosara.
el ntmo de la cancin y la letra.
Esta secuencia se llev a cabo en una escuela infantil pdvada
de jornada completa, ubicada en Madiid, y en talleres de Iniciacin
Musical.
Tema: Los madneros.
73
74
Didctica de Ja msica en el nivel inicial
Silvina Mairet - Karina Malvicin de Benn
Como sta es una cancin muy enrgica, les transmit el carcter

con el que hay que cantarla. Hice hincapi en Ja entonacin y en usar
la voz sin gritar, a pesar de que la canci1l era para despertarse.
Escuchamos la versin grabada, cantarnos en las ~strofas y tocamos en el estribillo.
Llegamos al puerto y recog las baquetas.

Cada nio tom su cinta y nos imaginamos que bamos a pintar
el barco, con todos esos colores. Escuchamos nuevamente la mus1ca
"Reflrjos en 1 agu " hi
.
e .
a e "cimos movimientos espontneos. Llevamos
las cmtas hacia delante y atrs, hacia un lado y el otro nos balance"."'?os. Hicim?s un ~ un crculo o un serpenteo.' Cuando la
mus1ca termino, recogi las cintas y realic un nudo gordo con ellas
para amarrar el barco al muelle.
Tercera clase: Se trabaj la escucha participativa

y el movimiento
Lleg el momento de salir a navegar. Delimitamos los bordes del

Contenidos trabajados en fa secuencia
barco, con unas cintas dispuestas en el suelo. Una a continuacin
de la otra, sin dejar hueco, "para que no entrara el agua".
EJE
CONTENIDOS
Reparti una cinta a cada nio y las fueron colocando estiradas
L
una al lado de la otra, hasta que qued formado un valo. Nos sen- . CANTO
- El canto grupal.
tamos uno detrs del otro, dentro del barco, y reparti dos baquetas
- La entonacin.
a cada uno, para que pudieran remar. Pregunt si saban cmo ha'
..
cerlo. Algunos lo intentaron y les mostraron a los dems, hasta que ...
EJECUCIN
- La exploracin sonora (botellas con baquetas blanentre todos unificamos un movimiento sincronizado, de balanceo
INSTRUMENTAL
das y duras).
hacia delante y atrs, girando las baquetas fuera del barco, como s
- Diferentes modos de accin.
estuvieran sumergidas en el agua.
- Relacin entre los materiales y sus propiedades
Para acompaar este ~~en to, escuchamos la msica instru-! 1
sonoras.
mental "Reflejos en el ~a", del disco Mscaparajugar, de Carlos
- Sincronizacin entre la ejecucin y el canto.
Giarrr. Destaqu el cartic~ulo y apacible de la msica, hablnESCUCHA
- ~apreciacin de una obra instrnmental: la dindoles muy bajo. Les propuse que se imaginaran cmo era el dia, si e.l
PARTICIPATIVA
mica y el carcter.
mar estaba sereno, si habia sol, si se podan ver los rayos reflejndose
en el agua. Sus movimientos se iban coordinando. Pregunt al grupo . }EXPRESIN
- Sinc_ronizacin entre el moVimiento y el canto .
.J;:ORPORAL
qu les gustaria hacer, adems de remar. Unos dijeron comer, otros,
- Movnnientos pautados y libres.
dormir y otros quisieron zambullirse un ratito en el mar.
- El movimiento grupal coordinado.
Volvimos a escuchar la msica, y dejando las baquetas dentro del
- El moVimiento corporal espontneo, sin objetos
y con objetos (cintas), a partir de la mllsica -escubarco, nos fuimos a nadar por fuera, muy plcidamente. Hicimos l!i::-:{
ehada.
plancha, pataleamos como en cmara lenta, dimos brazadas, dejand(Iy '.
que la msica acompaara nuestros movirrentos. Nos sumergimos Y; :f:
,f
vimos peces de colores, buceamos, volvimos a la superficie, saltamo~
4 Secuencias para sala de cinco aos
dentro del barco para secarnos al sol.
Nos quedamos recostados, pero ... tenamos que volver a tierra!; .i.; Est
'if
a secuencia se llevo a cabo en una escuela biling d .
Con las baquetas. cantamos la "Cancin para despertar a ul. ac
.
ue eJornaomp eta ubicada en la Ciudad Autnoma de Buenos Ai
marinero" percutiendo en el suelo el un. dos, tres" del estribillo .. .na escu d
. . . _
res, en
Inic . - e a ~ mus1ca publica de la misma ciudad y en talleres de
mientras toqu en el piano la cancin.
\ iac1on Musical.
- . fi
(
75
1i1
]'!)
76

Tema: La selva.
Primera clase: Se hizo hincapi en el canto, el movimiento

y fa exploracin con la voz
Comenc la clase contando a todos que reallzariamos un viaje .il
la selva. Para eso necesitbamos armar nuestras mochilas.
:
Sentados en ronda, realizamos el gesto de abrir n:ie~tro bolso~~
cada uno comenz a contar qu elemento era imprescmdible llevar$
nuestro destino. Cerramos las mochilas y nos pusimos de pie. Mi~
tras nos desplazbamos por la sala, comenc a cantar a capella"
explorador~ Barcos y mariposas 2, de Mariana Baggi
A medida que cantaba, nos desplazbamos por la sala realiz
en forma espontnea los gestos que la cancin invita a hacer: es
char un ruido fuerte, los exploradores valientes, el sonido suav
vuelo del ave y, en la frase en donde aparecen el len y la serp
te, todos nos tiramos al piso imaginando que nos escondamos ::
ellos.
Volvimos a realizar el juego. Esta vez acompa mi canto co
piano. Los nios jugaban a que eran exploradores e iban realiza
corporalmente todo lo que sugera la cancin.
Lleg el momento de descansar. Les cont que un juego que.
can en la selva, para no aburrirse, era recostarse y escuchar t
los sonidos del entorno.
Comenz a sonar la introduccin del la versin grabada de la
cin. Rpidamente reconocieron el sonido del elefante, el mosq
las pisadas de las hojas secas y los pjaros. Escuchamos, ~nto
la cancin y cantamos sentados en la ronda junto con el disco.
Propuse armar nuestra propia selva, incluyendo los sonidos
habamos escuchado en el disco y otros que pudiramos a
a nuestra versin: sonido de elefante y mosquito, ruido de h
ramas, pjaros y el sonido de
ro.
Decidimos que el elefante y el mosquito lo realizaramos v.
mente. Dedicamos un tiempo al juego con la voz, para tra
imitar estos sonidos. Aquel que se animara, poda mostrar al
su versin de elefante y mosquito.
Les mostr una bolsa cerrada llena de hojas secas, y la pasamos

para que todos pudieran probar el sonido.
. Present el sonido de los pjaros: silbat~s de madera y pjaros de
\agua (aclarando que no podan circular por la ronda por una cuestin
.1je higiene).
~ Para el rio bamos a utilizar un aro realizado con un cao plstico
e superficie acanalada. 5 Cada uno fue probando distintos modos
:iae accin.
Guardamos el material y, en el momento de despedirnos, lleg
tlijla sorpresa. De una bolsa sali una serpiente de peluche con un
'!fe: scabel en la cola, que pas por la ronda a saludar, mientras escubamos la cancin.
unda clase: Se hizo hincapi en fa exploracin sonora

a ejecucin instrumental
.
Pregunt a los nios si queran volver a la selva. Como no estbas preparados, volvimos a llenar nuestras mochilas y salimos. La
Jsin grabada de la cancin acompaaba nuestra dramatizacin.
Recordamos la lista de sonidos de la clase pasada y divid a los
os en tres grupos: hojas secas y ramas, pjaros y ro. Cada grupo
o que elegir a su director y, adems, decidimos quin jmitaria el
ido del elefante y el del mosquito.
. l grupo de las hojas tena para explorar bolsas que cohtenan
secas a las que trataban de aplastar con las manos, simulando
isadas de los exploradores. Uno de los integrantes era el encarde partir pequeas ramas, cuando el director de su grupo lo
aba.
n el grupo de los pjaros, se hizo hincapi en que lo importante
car y dejar de tocar, para poder escuchar a los dems. El dideba generar "dilogos entre los integrantes.
grupo encargado de la sonorizacin del rio, explor los aros
os de arroz. Los sacudieron, los hicieron rodar por el piso y
brieron que, hacindolos girar suavemente, lograban un sonido
evocaba el correr del agua.
U~ Cao plstico de 6 centmetros de dimetro y 2 metros de hrrgo, le colocamos

Oz Y fideos pequeos en su h1terior. Unimos los extremos con cinta ancha
77
78
Silvina Mairet - Karina Malvicini de &mini
Luego de la exploracin de los materiales, establecimos un orden

Como se estaba haciendo de noche y no queran ser atrapados
en el que iran apareciendo los sonidos y, a su debido tiempo, cad&
por el len o la serpiente, los exploradores continuaron su viaje y
director comenz a dar las indicacione"!! a su grupo para realizar la
descubrieron que el ro los haba llevado a orillas del mar. Armaron
sonorizacin: primero las pisadas de los exploradon;s. a quienes se.
ah sus carpas.
sumaron los pjaros y finalmente el ro.
Cont a los nios que alguien muy especial ilm;ninaba algunas noAl terminar nuestro primer ensayo, analizamos el resultado sonor(j
ches el mar. Quin podra ser? Surgieron respuestas ingeniosas.
obterdo. Reflexionamos sobre la dinmica, el tipo de ejecucin y]
Senta~os en ronda, coloqu una cartulina en el piso y dibuj en
actitud frente al grupo. Realizamos un segundo ensayo. Esta ve~
ella un crrcuJQ_ g~e. Comenc a cantar a capellala cancin "Luna
pondramos ms cuidado en generar una mayor calidad sonora.
lanar" d diSCo Ban os !J mariposW: 2, de Mariana Baggio, mientras

Guardamos los materiales e invit a los nios a escuchar una "llen el c
or dentro con cola plstica.
sorpresa que tena para ellos. Recostados en el piso, les cont qu~
Al terminar, pregunt a los nios de qu estaba hecha esta luna
los exploradores, cansados, se haban quedado a la orilla del ro!~ ,, tan especial, que iluminaba nuestro mar. Como deca la cancin, la
descansar. Comenzamos a escuch"!]:el tema "Ondinas" de Alejandr~ .duna era de lana. Repart un pedacito de lana a cada uno de los nios
Balbuena. del disco Las voces de 11io, aefgru"B Haiku, mientr~ ify, mientras cantaba "... la lana tena un nudo y fue en la Luna un
simultneamente a Ja obra, haca ~Ufl:ffffe los aros rellenos . .l!.. ").lunar", hicimos un nudo en la lana. Armamos nuestra propia luna.
finalizar realizamos una ronda en donde comentamos la obra ese~ ?'..Ya chbujada en la cartulina, escuchamos la cancin grabada, y cada
chada. Cmo era la instrUJnentacin? Escucharon alguna perso~ ;uno de los nios pas a pegar su nudo de lana, para construir la
cantar? Les gust?
~ luna lanar.
Haba terminado el tiempo de descanso. Los exploradores, siguiei 7.,
do el cauce del rio, continuaron su camino. Cantand~ la canci~1; :~fuarta c~as~: Se hizo hincapi en e/ canto individual y grupal
acompaada por el piano, realizamos nuevamente el JUego de l"!ff ;~y el mov1m1ento
exploradores.
.~1 1
i\\ ~. Comenc a cantar la cancin "Luna lanar", mientras desplegaba
'
Se h izo
. h mcap1e
.
., en l a eecuc10n
.
., ms
. trumen t '.t
I 1'{ . . mostraba a los nios la luna realizada en la clase antenor.
Tercera e.ase:
el canto y el movimiento
j ,, Pensamos cmo podramos hacer el baile de la luna lanar. Girar
10 ~ededor de la luna, movernos, ir con la ronda haeia el centro, abrirla
Comenzamos la clase recordando cmo haba sido nuestra so
~--desarmarse, y buscar algn amigo para bailar.
rizacin de la selva. Volvimos a armar los mismos grupos, pero e
,~ Todos cantamos la cancin, mientras la acompa con piano. A
vez cambiarian de instrumentos y directores.
\l'ntinuacin, present un micrfono de juguete. Quien se animara
Organizamos una partitura en el pizarrn sealando en qu
~~odria cantar solo en las estrofas, y todos cantaran en el estribilo.'
den se iban a incluir los distintos grupos, el sonido del elefant
. Con la versin grabada de la cancin, volvimos a realizar el baile.
sta vez cantando y bailando.
el mosquito. Nuestra sonorizacin tena dos partes: en la plim
realizamos los sonidos de la selva y en la segunda, cantamos.
. Pregunt a los nios dnde haban descansado los exploradores,
Luego de un tiempo de exploracin de los materiales, comenz
recordaron que era a orillas del ro. Volvimos a escuchar el tema
nuestro concierto final, que termin con la cancin de los explor
dinas", y acompaamos la audicin pasando por la ronda el aro
res acompaada por el piano. (De acuerdo con el inters y entus
eno de fideos y arroz, para hacer el sonido del ro.
del grupo, podremos repetir la actividad intercambiando nuevam
roles.) Se guardaron los materiales y armamos una ronda.
Ai!
.1...l':i.
79
80
EJE
CONTENIDOS
CANTO
_ El canto individual y grupal.

_ El cuidado de la voz.
- Solo/Tutti.
EJECUCIN
MUSICAL
- La exploracin sonora de diferentes materiales a
partir de distintos modos de accin.
sonoras.
_ La adquisicin de habilidades para mejorar la eje-
cucin instrumental.
- El reconocimiento de parmetros del sonido: timbre
81
sonaban campanas, y otros, que esos sonidos se parecan a lo que

llevan colgando en el cuello las ovejas.
Abrimos los ojos y empezamos a pasar por la ronda los cencerros.
Les dije que relacionaran el tamao con el sonido que producan.
Llegaron a la conclusin de que, cuanto ms pequeos eran los
cencerros, mf,l,,agn.Clo'\ sonaban. Recogimos los instrumentos. [Ver
"El rebao", n el libro Cotidijonos, de Judith Akoschky, unidad
. 26. pgs. o,~;;4,.,... Les pre
t: "Quin es el que Ueva a las ovejas a pastar? Para
' qu les coloca los cencerros?".
> Una vez que se introdajo la figura del pastor, les cont brevemente
. ~la historia de uno que sali cantando con sus ovejas y que fue escu. ~c!mdo por la reina, quien le dijo que su canto era muy agradable.
e intensidad.
. :... ..' . Ese fue e2t

. l ~e51 la cancin brasilea que cant a capeUa: "HaLa traduje con la voz l;\ablada, para que no
-------+---E_1_c_ar_a_c_t_er_._1_a_t_ex_t_ur_a_s_o_n_o_ra_y_1a_d_1n_mi_-:c_a_.--:_-l:.I ;cma
un past- inhf .
:iquedaran du
ESCUCHA
. La apreciacin de una obra instrumental: la dinPARTICIPATIVA
mica y el carcter.
~------.J.----------------::---~--;-1i~!
EXPRESIN
_La seleccin de movimientos a partir de un estimulo
CORPORAL
sonoro.
- La danza grupal.
.~, Luego la cantamos pausadamente, para que comprendieran la

fa
'1;1etra en portugus. En cada estrofa, haba cuatro frases cortas y muy

_laras. Las cant de a una, para que el grupo las repitiera.
\i~ El estribillo tambin tiene cuatrofrases, y se canta dicienclo el nom'~fre de las notas musicales (abarca desde el do3, hasta el sol3).
\~f
Esta secuencia se llev a cabo en una escuela infantil nrivada::!I.

de jornada completa. ubicada en Madrid, y en talleres de lniciatci>!Ji~.
Musical.
Tema: Los pastores.
Primera clase: Se trabaj el canto, Ja exploracin sonora

y la ejecucin instrumental
Comenzamos la clase invitando al grupo a cerrar los ojos,
iban a escuchar unos sonidos y tendran que decir qu se magmab
Toqu, entonces, unos cencerros de distintos tamaos. Pregunt.
les pareca que estbamos en el campo o en la ciudad, y s relacl .
naban esos sonidos con algn animal. Algunos nios dijeron qtl
Les hice ver que las notas no hay que traducirlas. Al cantarlas,
seamos la relacin entre el nombre de cada sonido y su altura.
u las notas en el piano. Les pregunt: "Qu nota es ms,aguda?
ul ms grave? Cuntas frases escuchamos? Hay alguna frase
. e se repite?". Se dieron cuenta de que la primera y la cuarta frase
.naban igual.
En clases sucesivas, se ir fi.jando la meloda, la letra y el ritmo.
Cantamos una vez ms la cancin completa, acompandola con
ano. Y como en el estribillo hay notas que se repiten tres veces cada
a, les propuse palmear en esos momentos, para fijar el rttmo.
Luego lo tocamos sobre los muslos, en la espalda del compaero
e tenan al lado y en el suelo.
Por ltimo, les dije que, adems, de los cencerros, el pastor tena
bolsa con piedras, que haba estado juntando por el campo.
117,a, Violeta, Canten, seores cantores de Amrica. Buenos Aires, Ricordi, 1966.
k
11
1
1'i
1
. #.'1
.....
82
Silvina Maire! - Karina Malvicini de Benini
~eje
de Hungarimt Sketches
Bela Bartok, 52 que escucharamos
Repartimos dos a cada uno de los nios, y probamos de qu magrabado. Su forma es Jl!-lhn3-A.
neras se podrian tocar. Las chocamos entre s, contra el suelo o con
Les propuse a los ~os jugar a ser pastores y ovejas. Divid al
las del compaero. Las frotamos una con '?tra o en el piso. Prestamos
grupo
en dos. Unos seriar los pastores. Los otros, las ovejas. Cuando
atencin a los sonidos que se producan, intentando qu,e todo el grupo, :
sonara
la parte A (lenta y tranquila), los pastores y las ovejas estarian
a la vez. realizara un mismo modo de accin. As elegimos la manera
descansando. Cuando sonara la parte B (ms rpida y alegre), los
de tocar que sonaba mejor, para acompaar la cancin.
pastores
se pondran de pie y haran el gesto de tocar la flauta. Las
Cantamos nuevamente, tocando el ritmo del estribillo con las
ovejas comenzarian a corretear y a comer.
piedras.
,
Hicimos el juego dos veces para que los nios pudieran cambiar
&de roles.
Segunda clase: Se hizo hincapi en la escucha participativa
'i. Luego volvimos a sentarnos en la ronda y les pregunt acerca
y el movimiento
~~de la msica que acababan de escuchar. "Qu momento del da
Lleg a la clase una oveja, de las que cuidaba el pastor.
~~les pareci que era? Se vea el Sol? De qu color se imaginaron el
balando mucho, porque tena hambre. La saludamos con su sonido'G"i cpaisaje?" Por el carcter de la msica, pudieron descubrir que era el
"Reconocieron algn instrumento musical?"
Distin"'nieron
caracteristico y la pasamos por la ronda para darle de comer hierb~1~ satardecer.
~
~
e~
,
fresca. Ya satisfecha, la oveja se recost en el piso y dej de balar. :i~ X~!a flauta que sonaba en la parte B.
En ese momento, les cont a los nios que cuando las ovejas es4~ j~ Despedimos a la oveja con la cancin del "pastorznho", tocada en
taban as de tranquilas, el pastor descansaba un rato, Y que cuand~iz {:flauta travesera, palmeando el ritmo del estribillo.
.y/;
las ovejas comenzaban a corretear para buscar comida, l se levan:{;
taba para cuidar que no se perdieran, y las acompaaba tocando
ercera clase: Se trabaj el canto y la ejecucin instrumental
Estab(~
flauta.
Podemos mostrar en ese momento una flauta dulce o travesera,
tocar una meloda alegre, que ~(1-;;e"-la parte B. del tema ins
mental "An evening with t . Szkely" de Hungarian Sketches Sz 9
de Be la Bartok. Es converie _joccy;_e/a meloda, porque luego s.
trabajar sobre la obra.
Comenc a tocar la flauta travesera y la oveja se despert. Emp
a pasar por la ronda para comer. Cuando dej de sonar, se acost
descansar con el nio de la ronda con el que cay.
Les propuse realizar este juego. Comenz con la oveja durmien
en el regazo de un nto. Enton con la boca cerrada (bocea chiusaJ l
meloda de la parte A de la obra de Bartok, para acunar a la ovej
En la parte B, son la flauta, y la oveja empez a pasar por la ron
hasta que se detuvo en otro nto, cuando se escuch la meloda len
y tranquila del comienzo, entonada con boca cerrada.
.
Repetimos la alternancia dos o tres veces. Este breve y sene
juego introdujo el tema instrumental "An evening with the Szk .
Comenzamos recordando la cancin del "pastorzinho". La cantaos una vez, acompaada de guitarra, y en el estribillo tocamos el
tmo con las palmas.
Recordamos las notas, repasamos la altura de los cinco sonidos,
sde el do hasta el sol. Hicimos hincapi en la afinacin. Realizas breves ecos meldicos utilizando los intervalos de la meloda.
ta prctica es muy provechosa, pero no puede extenderse mucho
o. Entonamos tres o cuatro ecos meldicos, y volvimos a cantar
cancin completa.
Pregunt luego: "Recuerdan qu les pora el pastor a las ovejas,
a que no se perdieran?".
Hice sonar los cencerros que tera dentro de una bolsa. Los re/nacieron rpidamente.
Organizamos la instrumentacin de la cancin. Acompaariamos
estrofas con los cencerros y el ritmo del estribillo, ya trabajado
. clases anteriores con instrumentos que se diferenciaran por su
ActiVidad de escucha participativa transmitida por la licenciada Silv:ia Rut Alttnan.
83
84
timbre y que permitieran mayor precisin rtmica, como las claves.

Armamos dos grupos y repartimos el material. La consigna fue
tocar libremente los cencerros durante !l., estrofa. En el estribillo,
dejaron de tocar los cencerros y toc el 'grupo de las claves. Hubo
as una clara alternancia de ritmo libre y pulsado. Acompa con

guitarra.
Luego cambiamos los instrumentos, para que todos probaran:;
ambos.

EJE
CANTO
- La entonacin con bocea chiusa.
- El canto grupal.
- Canto en portugus. Fontica.

- Entonacin de notas y relacin con el nombre y
la altura.
Cuarta clase: Se trabaj la escucha participativa

Comenzamos recordando qu instrumento le gustaba tocar a1:'1
pastor. Toqu entonces con la flauta travesera el tema de Bartok.f;
Atraida por la msica, lleg a la clase la oveja, que el grupo ya co'.'v
noca, con otra oveja amiga Escuchamos la grabacin de la obra d.
Bartok e hicimos una vez el juego de los pastores y las ovejas qu
descansaban o se levantaban, segn la msica que se escuchara.
En las partes A, cuando los nios estaban descansando, las ov~~
los pasaban a saludar.
Nos sentamos en ronda y les pregunt, acerca de la forma mu "
cal: "Cuntas vece~ nos tiramos en el suelo a descansar? Cun
veces nos levantamos?".
Para que a todos les quedara clara la estructura de la obra, re
!izamos la partitura con dibujos. Repartimos una hoja y un lpi!I',
cada nio. Cuando sonaba la parte A, dibujaban el pastor o la o
descansando. Cuando escuchaban la parte B, hacan al pastor
la oveja levantados. Les quedaron cinco dibujos, correspondient
las cinco partes de la obra.
Finalmente, volvimos a escuchar la msica para que pudie
pintar libremente. ste fue el momento de aunar todo lo trabqjada
la secuencia, para darte un cierre. Cantamos "Havia wn Pastorzin
acompaando con guitarra. Esta vez cambiaron de instrumentos
tocaron maracas en la estrofa y las piedras en el estribillo.
CONTENIDOS
- Fraseo.
- Intervalos y ecos meldicos.

EJECUCIN
INS1RUMENTAL
- La relacin entre los materiales y
sus propiedades
sonoras.
- La experimentacin <;le distintos modos de accin.
- La ejecucin musical conj~ta.

- Ritmo libre y pulsado.
ESCUCHA
PARTICIPATIVA
- Reconocim1ento de instrumentos musicales en
una grabacin.
- Fraseo.
- Carcter de una obra.
- El reconocimiento de la forma: A-B-A-B-A.

- Percusin corporal.
- La
seleccin del movimiento a partir de un est-
mulo sonoro.
- Dramatizacin.
85
36
Didctca de la msica en el nivel inicial
... Y seguimos preguntando... Cmo debera ser una

clase de msica?
,/ "Deberla ensearte canciones divertidas" [Matas .S .. 11 aos) .
./ "Deberian ser divertidas y educativas" (Laila K., 11 aos).
,/ "Los profesores deberian dejar a Jos nios jugar y tocar instrumentos" (Cecilia .S., 11 aos).
,/ "Los profesores deberian ensear canciones que les gusten a los
ros, dejar tocar y ensear a tocar instrumentos" (Gonzalo .S., 8
aos).
,/ "Podramos cantar y tocar instrumentos. Msica debera ser diferente de las dems materias, ms prctica" (Sebastin R., 11
aos).
,/ "Las clases de msica deberian ser ordenadas y organizadas"
(Agustn R.O., 11 aos).
,/ "En las clases de msica, los ros se tendran que rer tocando
instrumentos" (Luca .S. 8 aos).
'Trcera yarte
-
Ca_ptu(o 8
:E{ canto
8.1. Educando la sensibilidad: escucharse a s mismo y

escu<;har a los dems
El canto forma parte de la cultura. Es un patrimonio que se trans. mi te de padres a hijos, de abuelos a nietos, qu~ nos eruiquece y nos
hace sentir parte de una comunidad. Est estrechamente unido a la
afectividad, las emociones, las evocaciones.
Las canciones tradicionales, que forman parte de nuestro bagaje
.;.cultural y que son compartidas y conocidas por el grupo, nos per!(mitirn comenzar a crear un vnculo afectivo con nuestros alumnos.
~~llos sentirn confianza y seguridad, frente a propuestas que ya
13rman parte de .su entorno sociocultural.
.
J; Si a esta primera toma de contacto, le agregamos la conviccin de
;~gue todos los nios pueden cantar, tenemos dado el primer paso para
riciar un proceso que, por sobre todas las cosas, necesita tiempo.
~! Cada nio tiene sus posibilidades y sus limites. La base del canto
0r.u
.
l'la afinacin se construyen desde la propia sensibilidad. Con dedi)'\)acin, paciencia, capacidad de escucha y recursos didcticos que
~;\'romuevan y motiven la expresin de nuestros alumnos.
lf:i. "Hoy sabemos que tanto el canto afmado como la audicin musical
desarrollan a partit de aprendizajes adecuados, buenos estnulos
el tiempo necesario para lograrlo. "53
Aprender una cancin, apropiarse de ella, poder reconocerla y distada, llegar a entonarla correctamente, poder compartirla con un
Po son actividades que no pueden realizarse en una sola clase.
0
90
Es importante tener en cuenta que cantar implica un largo proceso.

Evitando las rutinas y las repeticiones sii;t sentido, y asegurando el
inters que nuestras propuestas despierten en los nios, podremos
lograr que disfruten de la actividad coral.'.
,
Tambin es preciso ensearles que todo aprendizaje requiere
participacin activa, atencin, esfuerzo y constancia. La msica es ..
un arte que requiere tiempo y trabajo.
..
Escucharse a s mismo y escuchar a los dems sern un objetivo.;
que abarcar todo el nivel inicial y que habr que adecuar a las ca-1 .
racteristicas propias de cada edad.
{
Pensar en describir las particularidades de cada sala, en el ni-
ve! inicial, se hace clifcil. A lo largo de Jos aos observamos tantasf;
variantes como grupos hemos tenido. Existen grupos a los que, na-t
turalmente, les gusta cantar, y otros que necesitan del apoyo perma-.~.
nente del docente para lograrlo. Algunos logran cantar en conjunto;?:.
canciones acordes a su edad rpidamente, y otros pueden realizarlO'~\'
pasada la primera parte del ao.
X
La manera y el tiempo que cada nio necesite para aprender un.
cancin serfL.'l diferentes. No slo es cuestin de capacidad, sino d
rasgos de personalidad. A muchos, el canto del docente los motivar
a cantar. A otros, en cambio, les resultar placentero escuchar sola.
mente. Pero insistimos en que todos pueden lograrlo.
La voz es el instrumento con el que nacemos para exterio
lo que sentimos. Y de la unin entre la voz y la msica surgir
cancin.
Veremos, entonces, de qu manera tanto la exploracin coro
la produccin de sonidos realizados con la voz hablada, los jueg
sonoros y el canto permitirn a nuestros alumnos adquirir ms
mejores recursos comunicativos y expresivos.
8.2. Didctica de la cancin

El nivel inicial nos invita a realizar un recorrido por este cami
que comienza en la sala de dos aos y concluye en la de cinco.
Las canciones tradicionales, aquellas que en general forro
parte del contexto familiar de los nios, sern un punto de parU
interesante para que el vnculo con nuestros alumnos se fortal
ca y afiance. Veremos cmo, poco a poco, las canciones que en
comienzo son aprendidas por simplificacin (cantar slo los finales

o juntar el comienzo de una estrofa con el final) comienzan a ser
reconocidas y cantadas. Propiciando un clima clido y de confianza
mutua, la actividad coral ser rica y participativa.
En las salas de tres y cuatro aos, las canciones podrn ser ms
extensas. Los nios memorizarn las letras de las mismas con mayor
facilidad. La afinacin ser ms precisa y sus gustos ms definidos.
Nuestros alumnos comenzarn a sentir la emocin que despierta
compartir el canto con sus compaeros y, de aqu en adelante, tratarn de aunar sus voces a las de los otros nios e interactuar con
ellos. El canto compartido ayudar a fomentar el sentimiento de
pertenencia al grupo.
Las exploraciones de sonidos con la voz sern ms expresivas,
las imitaciones que realicen de sonidos del entorno se ajustarn
ms a la realidad.
A partir de la sala de cuatro aos, podrerhos hacer hincapi en
la emisin de los sonidos recalcando que, al cantar, debemos cuidar
nuestra voz. Cantar con entusiasmo no ser lo mismo que cantar
y gritando.
En la sala de cinco, crear canciones improvisando melodas, jua buscar palabras que rimen sern, entre otras, actividades que
la libre expresin y el desarrollo de su creatividad.
Para planificar la enseanza de una cancin dentro de una seuencia didctica, es importante tener en cuenta cierto's aspectos
.. omunes a todo el nivel inicial.
.2.1. El repertorio
Es fundamental que el repertorio elegido sea acorde con la edad
. olutiva de los nios. Su riqueza, tanto potica como musical, der ser evaluada por el docente, sin olvidar que estos aprendizajes
.eben promover calidad educativa y no mero pasatiempo. Tendremos
.c~enta que el repaso del cancionero trabajado constituye una
hvidad que promueve tanto el canto grupal como el individual.
Desde la escuela, nos importa brindar a los nios un repertorio
n alternativas musicales diferentes de las que les presentan los
edios. masivos de comunicacin. Favorecer otro tipo de escucha, que
enriquezca (desde lo musical y literario) y les d una perspectiva
91
..
92
distinta. Acercarles el acervo folclrico, las canciones populares infantiles latinoamericanas y universales, y miterial que actualmente
muy buenos msicos graban para nios. / ~
Sern de utilidad, llegado el caso, las C:anciones de animales,
aquellas que nombran las notas, las acumulativas, las' que presentan frases que se repiten, las canciones de cuna, las que incluyen
movimientos pautados por la letra, las que presenten un ostinato
rtmico.
8.2.2 Repeticin no es rutina

Aprender una cancin demanda tiempo y constancia. Presentar
algn elemento en donde lo novedoso pueda integrarse a lo que
ya resulta conocido nos permitir evitar situaciones rutinarias. La
incorporacin de un mueco, un juego, la versin grabada de la
cancin que estamos aprendiendo, un instrumento que colabore en
crear un clima deseado, o algn movimiento o sonido que podamos
realizar con nuestro cuerpo, sin perder la atencin en el canto, son
algunos ejemplos de cmo una cancin puede ser trabajada a lo largo
de varias clases.
Cada vez que volvamos a cantar, haremos hincapi en la afinacin,
la dinmica, el fraseo y la expresin de la voz cantada. As, llegar el
da en que, con una guitarra o un piano, slo tengamos que acompaar el canto espontneo de nuestros alumnos y disfrutar junto a
ellos de ese momento.
8.2.3. Observar y escuchar atentamente al grupo

La observacin es el recurso a travs del cual podremos ;!arant:H'':I
zar, como adultos, que cantar es una actividad que todos los nios
pueden realizar, incentivando a quien lo necesite y refoirtilrn:lollo 'Ji
positivamente. Brindaremos seguridad y confianza, y respet<rre:mos~ 1
los tiempos de aprendizaje de nuestros alumnos.
El docente escucha a su grupo con dos objetivos:
./
P?~ otro, para atender a los intereses y las neces~d.

a 13 de los
nmos. Seleccionar un repertorio adecuado, a veces o alcanza.
La cancin, adems, debe ser aceptada por el grup '. i~ as lograremos que esta actividad sea placentera y enrtq
edora para
ellos.
,
8.3. Actividades para sala de dos aos

Al presentar las actividades, deseamos que, como dice Pllippe
Perrenoud, "cada profesor sea capaz de pensar constantemente por
s mismo, en funcin de sus alumnos del momento, la relacin de lo
que les hace hacer y la progresin de los aprendizqjes".54
A modo de ejemplo y con la seguridad de que estas propuestas
despertarn nuevas ideas para elaborar otras situaciones didcticas, presentamos algunas actividades para la enseanza de una
cancin.
Cancin: "Ungrillito", iransrrCn.\por L. Teitelbaum, en la versin

del disc~ Ruidos y ruidito-s 1, ci~ Akoschky.
Actividades para ensenar la cancin:
.1 Cantar la cancin y preguntar qu le pasaba al grillo. .
.1 Jugar a realizar distintos tipos de estornudos: largos, cortos, muy
fuertes, muy suaves .

.1 Pensar en los distintos integrantes de la familia del grillo, y cantar como el grillo pap (con voz grave) y como un grillo beb (voz
aguda).
.1 Acompaar la cancin con piano o guitarra.
.1 Explicar a los nios qu es el roco y, mientras se canta la cancin,
salpicar a los nios con gotas de agua.
,f Acompaar. el canto con cascabeles.
,/ Por un lado, para mejorar la produccin musical: los nios lograrn una afinacin cada vez ms precisa con su canto y
que pueden expresarse y comunicar.
rmevas competencias para ensear, Barcelona, Gra, 2004.
93
94
CanciTL" "Para dormir a

podemos encontrar en el
;;/(~jante". cancin popular infanli!. que
discp Carttando en Amapola, vol. 1.

\,,,/
Actividades para ensear la cancin:

.1 Realizar las acciones que indica la cancin para dormir al elefante.
.1 Jugar con dos elefantes de peluche. Uno es el pap, que no puede
dormir a su hijo elefante, y otro es el elefante beb.
.1 Acunar al elefante beb. Ponerle el chupete, cantar una cancin
de cuna, acariciarlo .
.1 Llevar al elefante a pasear en coche. Hacer los movimientos de
manejar un auto y sacudir suavemente al elefante.
.1 Poner al elefante en una cuna, con una almohada.
.1 Pasar por la ronda un sonajero hecho con un coco.
.1 Repetir las acciones anteriores, y escuchar el canto a capella del
maestro.
.1 Escuchar la grabacin y, en el estribillo, hacer el gesto de silencio,
chistando suavemente con los dedos sobre los labios .
.1 Cantar slo el estribillo y hacer los gestos de las estrofas.
.1 Cantar con el acompaamiento del piano o la guitarra.
.1 Acompaar la cancin con maracas de arroz.
.1 Cantar pasando al elefante por la ronda, mecindolo en su
cuna.
.1 Bailar espontneamente, segn el carcter de Ja cancin.
8.4. Actividades para sala de tres aos

Cancin: "La 6.
. n<Jc?:~icafolclrica de Brasil, en la versin del;
disco Intil insisllir,ie Lu Mara.Pescettl
--'

.1 Presentar la cancin a capeUa. proponiendo el juego de seleccion
a un nio para nombrarlo en la parte donde dice "fue por culp
de ... ", y "tirara a ... en el fondo del mar'', para que el elegido simul
que fue arrojado al mar y nade en el medio de la ronda .
.1 El alumno que fue seleccionado primero elegir a otro compaer
para repetir el juego.
.,
.1 Cantar la cancin eligiendo "tirar al agua" a las nias, a los nios

o a toda la sala. Acompaar el canto con piano o guitarra.
.1 Proponer que sean los nios quienes elijan a quin arrojar al mar
(por votacin unnime ser elegido el docente que deber hacer
que nada en medio de la ronda).
~
.1 Escuchar la versin grabada en portugus del seo
tlgas da
roda, del grupo Palabra Cantada, y preguntar
e cancin es,
haciendo hincapi en el cambio de idioma.
.1 Acompaar la versin grabada en portugus armando una ronda
en donde los nios, tomados de.las manos, simularn que viajan
en una canoa mientras se escucha la cancin .
.1 Escuchar la versin en castellano. del disco de Luis Pescetti.
.1 Proponer, a quien se anime, para que cante solo la cancin .
/~~\
Cancin: "En un vlgn",55 en

ditos 2, deJudithAko~hlfy.
/
\
"''- ~
Ja versin del disco Ruidos y rui"
,r Armar un tren con el grupo (la maestra. es la locomotora) y hacer

el desplazamiento por la sala produciendo con la boca los sonidos
caractersticos del tren .
,r Detenerse cuando suena el silbato del guarda.
,r Escuchar la cancin, cantada a capella por el docente, mientras
nos seguimos desplazando.
Preguntar qu perdi Ramn y dnde. De qu estaba cargado el
vagn.
Prestar atencin a las rimas.
Cantar y hacer los gestos de la cancin.
Acompaar la cancin con maracas construidas con botellas de
agua mineral acanaladas, rellenas de arroz o lentejas. 56
Cantar y tocar a la vez.
Inventar rimas con otras prendas de vestir que va perdiendo Ramn. Cantar la cancin con la letra inventada.
5 Schneider, Canciones...
Akoschky, CotidijOnos, unidad 9, pgs. 29 y 30.
95
96
Slvina Mairet - Karina Malvicini de Benin
8.5. Actividades para sala de cuatro aos
ma~).i(>ldemberg, F. Gedacht y
Cancin: "Abrigate,
F. Steinhardt, en la versin d(il\e!:!YRo de la
chumba.
Pla~a. de Caraca-
Actividades para ensear Ja cancin:

.( Dar pie a la cancin aclarando que realizaremos un viaje por el
ro en dnde har mucho fro.
,/ Realizar un juego de exploracin sonora con la voz haciendo referencia al viento. Un directortendr a cargo la actividad.
.( Presentar el estribillo de la cancin acompaado por piano o guitarra. Al finalizar, el grupo la cantar junto al docente.
.( Sugerir qu podra hacer un marinero que tiene mucho fro en el !
rio.
.f Presentar al grupo una camiseta para cantar la primera estrofa.
.( Hacer referencia a que el marinero sigue teniendo fro, y presentar
al grupo una media para cantar Ja segunda estrofa. Se realizar la
misma actividad con las dems prendas: bufanda larga, sombrero
y calzoncillos, para cantar la cancin completa.
,/ Elegir un marinero para que, a medida que el grupo canta la cancin, l tenga que ponerse las prendas.
,/ Pensar cmo sera una cancin para una marinera.
,/ Cantar la nueva versin.
Cancin: "En elf(~ mar", del disco Entre bichos, de

banda de[ Musiquero~:~./ Dubarry y Mariela Chinta[o.
Actividades para ensear Ja cancin:
,/ Con el fin de introducir Ja tcnica vocal, pensar si pcldrarnor
respirar debajo del agua. Respirar por la nariz, retener el aire
soltarlo por la boca. Comprobar la salida del aire, acercando 1
palma de la mano a Ja boca.
,/
el aire por Ja boca, haciendo
con una
un vaso de agua. Inspirar por la nariz y volver a espirar. Inspirar,.,
y, antes de s;ltar el aire, retenerlo unos segundos.
,
,/ Imagtnar cmo se moveran en el fondo del mar un pulpo, un

cangrejo y un tiburn.
,/ Hablar de las caractersticas de esos animales utilizando frases
de la cancin, para fijar Ja letra.
./ Escuchare! canto acapell.a del maestro, mientras van apareciendo
los distintos animales del fondo del mar que nombra Ja cancin:
pulpo, cangrejo, tiburn.
.f Escuchar las rimas. Repetirlas con la voz hablada y luego cantando .
.f Cantar en las estrofas haciendo los movimientos de cada animal.
.! Comparar la meloda de las tres estrofas de la cancin. Reconocer

que se repiten con distinta letra.
./ Escuchar la versin grabada y bailar en el estribillo, que es instrumental .
.! Cantar y bailar escuchando la grabacin. '
.f Diferenciar las estrofas cantadas del estribillo, que es instrumental. Cantar con acompaamiento de piano o guitarra .
;o.o. Actividades ~~ala de cinco aos
qh.irinado~", del disco Canciones para chicos, de
Cancin: "El
Maria Elena Walsh!
1J

Proponer a los nios que sugieran adivinanzas al grupo.
Narrar la primera estrofa e ir dibujando en el pizarrn cada adivinanza con la respuesta correcta que den Jos nios. As quedar la
nube blanca con el humo, la luna con el sol, Ja lluvia con el viento
Y la estrella con el nubarrn. Los dibujos servirn de ayuda para
afianzar la letra de Ja caneln.
Sealar los dibujos realizados. mientras se realiza un primer canto
acapeUa.
Acompaar el canto del grupo con piano, guitarra o charango.
Volver a cantar la cancin, pero borrando las respuestas de las
adivinanzas. Proponer a los nios cantar la respuesta correcta.
97
98

.f Escuchar la versin grabada y ensear el paso bsico del carna-
valito para poder bailar.

.f Instrumentar la introduccin.
~""\,
~(
~Jos Barros, en el lbum La candela
Ca_ptufo 9
'.Exy(oracn sonora
Cancin: "El pesckor",

viva, de Tot La Mo;;r;;'ma. ;
I \
Actividades para
/'
~ns~,,:;. la cancin:
,/ Trabajar el vocabulario de la cancin, escucharla con la voz hablada y responder preguntas para fijar y comprender la letra.
"Con quin habla el pescador? Qu es lo nico que tiene? De
qu est hecha su canoa?"
.f Recitar el estribillo con el ritmo.
.f Escuchar la cancin entera acompaada por guitarra.
.f El maestro canta una frase del estribillo (pregunta o antecedente}
y el grupo responde con la siguiente (respuesta o consecuente).
.f Cantar cada frase de las estrofas en forma de eco (el maestro canta
una frase y los nios la repiten).
.f Hacer los gestos de la letra.
.f Reconocer que se repite la meloda de las estrofas y que, lo que
cambia, es la letra.
.f Cantar fuerte en el estribillo y suave en las estrofas.
.f Palmear el ritmo en la estrofa y el pulso en el estribillo (sin cantar).
Luego hacerlo con instrumentos de percusin.
,/ Cantar una frase de la estrofa con sonido y la siguiente, moviendo
la boca (sin sonido).
,/ Dividir al grupo en dos: un grupo canta una frase y el otro canta
la siguiente.
,/ Grabar el canto grupal y escuchar con sentido crtico.
.f Sugerir que un nio cante una estrofa, y que el grupo cante el
estribillo.
.f Acompaar con instrumentos de percusin.
.f Escuchar la versin grabada, imaginar el paisaje y el personaje
que sugiere la cancin. Dibujarlo.
9.1. Didctica de la exploracin sonora

La exploracin sonora, en el nivel inicial, es un recurso didctico
que nos permite trabajar con el sonido de un modo idneo y acorde
con la edad evolutiva de los pequeos.
~
Con esta propuesta no se cien a la ejecucin de un rttmo pulsado.
Ellos son capaces de tocar en un grupo, de hacer una instrurnentaci~ Y de c~ptar sensiblemente el clima sonoro que requiere cada
canc10n, segun la letra, el carcter y la dinmica .
Los nios se aproximan al sonido probando y descubriendo sus
caractersticas. De este encuentro con "lo sonoro", comenzarn a
ten:r en cue~ta los resultados que obtienen de esas exploraciones .
Seran_ consciente~ de ~ue los cambios en los modos de accin que
selecc10nen, modificaran los sonidos que exploran, podrn apreciar
como baquetas de distinto material pueden ofrecer. sobre la misma
superficie, resultados muy variados. Asociarn los sonidos obtenidos
a los materiales con los que estn construidos los instrumentos.
. A travs de la exploracin sonora, recibirn una gran cantidad de
lllformacin que luego utilizarn y compartirn con sus compaeros.
: Los sonidos habrn adquirido un sentido para ellos .
z9. t .1. Distintos modos de accin: riqueza y variedad

de sonidos
* Al brindar pautas de trabajo, se podrn obtener muy buenos re. <c~ultados sonoros. Si entregamos un material, como un par de tapas
e plstico, y proponernos probar todas las maneras posibles de
/.cccar, los nios realizarn gustosos diversas acciones que, sumadas
100
a las propuestas del maestro y organizadas en el tiempo, empezarn

a tornar forma.
En una primera toma de contacto con uD~aterial sonoro, la intencin inicial de nuestros alumnos ser la exporacin y m,anipulacin,
el juego y la bsqueda de sonidos. Luego, si todos tocamos a la vez
y de la misma manera, y cambiamos juntos el modo de accin, se
podr escuchar la resultante sonora grupal.
Delalande sostiene que los nios entran en la msica a travs
del gesto. "Producir sonidos es al plincipio encadenar gestos(.,,) En
efecto, hay que conseguir que la atencin se desplace del movimiento
de la mano hasta el resultado sonoro. "57 Estimular con consignas
olientadas a lograr calidad sonora ayudar a obtener mayor riqueza
musical. Los nios. imitarn, crearn, e irn surgiendo, as, mltiples
101
9.1.3. Materiales sonoros convencionales:

instrumentos de percusin
El instrumental de la pequea percusin nos brinda variadas posibilidades timbricas, que podremos descubrir el\ clase, si buscamos
las caractersticas del sonido y si hacemos preguntas que orienten
la bsqueda, la comparacin y la escucha.
./ Haremos hincapi en las diferencias timbricas entre las maderas,
los metales, los parches, los instrumentos que se sacuden, los que
se frotan, los que se entrechocan.
./ Buscaremos diferentes modos de apagar los metales.
./ Tocaremos con distintas baquetas y escobillas (de metal, lana,
madera, fieltro, goma, plstico) y comprobaremos, as, la variacin
del sonido .
./ Escucharemos las diferencias de altura de ls parches, segn su
dimetro.
combinaciones.
9.1.2. Materiales sonoros no convencionales:

elementos de reciclaje
Estos materiales son muy adecuados para este tipo de abordaje, ya

Si bien hay instrumentos de percusin que requieren de un modo
que proporcionan gran riqueza tmbrica y abren una perspectiVa disde accin preciso para lograr un ptimo resultado sonoro, podemos
tinta a Ja hora de sensibilizarse con el entorno acstico cotidiano. Los
probar otras maneras de tocar, que nos brinden un sonido distinto
nios podrn producir sonidos con gran cantidad de objetos que estn
y de buena calidad. Ser cuestin de escuchar con sensibilidad.
a su alcance. Los resultados obtenidos, organizados con buenos criteLlegaremos con los nios a la conclusin de que, para el fin que querios musicales, nos sorprendern por sus ricas posibilidades sonoras.
rernos lograr, un determinado modo de accin es mejor que otro, y
Envases de yogur, cintas de video, radiografas, tapas de aerosoestaremos educando su capacidad de escucha y sentido crtico, para
les, envases de rollos de fotos, papeles de aluminio, lija o celofn;
poder comparar, escuchar, analizar, seleccionar, elegir, diferenciar
llaves, argollas, cartn corrugado, trozos de bolsitas de plstico
clasificar.
alta densidad, latas con parches de globo; rellenos diversos, c01no1 ~;f
lentejas, arroz, porotos; botellas de agua mineral acanaladas, rei11e0"
1.4. la incorporacin de elementos del lenguaje musical:
nas o vacas, son algunos de los materiales que nos pueden servir,'">
par~metros del sonido
tanto para explorar sus sonidos como para acompaar canciones
armar una sonorizacin.
El sonido constituye la materia prima de Ja msica.
"Cotidifonos" fe el nombre ideado por Juditb Akoschky par~~!ll La creacin surgir de la curiosidad que generan los sonidos y sus
designar instrumentos sonoros realizados con objetos y m:E:rtlesf~ flfc1omtbinacicm<,s. Y de la organizacin temporal de stos, llegaremos
ritmo y a la ejecucin musical conjunta.
de uso cotidiano. 58
Podremos trabajar con el litmo
sin ajustarnos a un pulso
------f',:... ''\
nJ
a
acentuaciones
peridicas,
con
lo
los nios muy pequeos
57 IJelalande, W msica. ..
58 Akoschky, ~tidijOn'o,~>. De la n1isrna autora, acompaa a este libro el CD Cuadros
e encontrarn en un mbito
y espontneo, apropiado a su
:r
sonoros del 'sello Tarka\

1
:il
~41--~=---:.-_---_
-----~-:6
- '2!5''"
102
edad. Asimismo. en las salas de cuatro y cinco aos, propondremos

ostinatos rtmicos simples, para trabajar sobre el ritmo pulsado.
Explorar, descubrir, escuchar, seleccil'i;:tar, crear. Cmo abordar
'
esta tarea en cada sala?
9.2. Actividades para sala de dos aos

Exploracin sonora con caos de plstico corrugado (aproximadamente de dos pulgadas y 1 metro de largo):5 9
A cada nio se le entreg un cao plstico, y las actividades propuestas fueron:
,/ Soplar el cao plstico y producir sonidos con la voz.
./ Hablar por un extremo, mientras un compaero escucha por el
otro.
./ Jugar a decir secretos .
./ Golpear los caos en el piso.
./ Doblar el cao, sosteniendo cada extremo con una mano para
frotarlo y sentir la rugosidad del sonido.
,/ Utilizar baquetas y probar distintos modos de accin: percutir,
raspar.
./ Entrechocar los caos con un compaero .
./ Utilizar los caos como trompas de elefantes tratando de imitar.
su sonido.
~""'
,/ Desplazarnos con las "trompas deflefan1'f's" mientras escuchamos;
"El elefante", del Carnaval de lo~Tr!c;les, de Saint-Saens.
Exploracin sonora de caracoles (repartinws dos caracoles por

nio):
./ Tocar los caracoles chocndolos entre s.
,/ Frotarlos contra el suelo y uno contra otro.
.! Colocarlos sobre el odo y escuchar el susurro.
.! Poner un caracol en el suelo y darle golpecitos con el otro.
,/ Tocar los caracoles acompaando el sonido del mar o una cancin

sobre la playa.
,/ Intercambiar los caracoles con otro compaero y comparar los
sonidos que producen stos con Jos anteriores.
./ Colocar todos los caracoles sobre el suelo en el centro de la ronda,
pasar de a cuatro nios a removerlos y entrechocarlos,
./ Poner arena en el suelo, en el centro de la ronda, y colocar encima todos los caracoles. Pasar en grupos de cuatro a revolverlos
y comparar cmo sonaban sobre el suelo y cmo suenan ahora
sobre la arena .
./ Poner todos los caracoles dentro de un globo de piata y escuchar
cmo suena al sacudirlo.
./ Echar dos caracoles por nio dentro de un balde lleno de agua,
escuchar el sonido de la cada. Cuando ya estn todos dentro,
pasar el balde por la ronda y removerlos en el agua.
'
9.3. Actividades para sala de tres aos

Exploracin sonora de ensaladeras plsticas y baquetas:
Cada nio tena una ensaladera y una baqueta, y surgieron las
siguientes propuestas:
,/
./
./
./
./
,/
Percutir con la baqueta la base de la ensaladera.

Explorar sus bordes y descubrir nuevos sonidos.
Realizar pequeos motivos ritmicos para que el grupo los imite.
Imitar motivos rtmicos sugeridos por los nios .
Cambiar el tipo de baqueta y escuchar el cambio de sonoridad.
Elegir la sonoridad ms agradable para acompaar una cancin.
./ Sin la baqueta, percutir la ensaladera boca abajo con las manos .
./ Dejar caer la ensaladera boca abajo, suavemente, al piso, coordinando entre todos el movimi~
./ Acompaar la cancin "La ~pa del beb", de Sandra Peres, en la
versin del disco Piojos y //ojitos 2, ):le Mariana Cincunegui.
~~.J
59 Akoschky, Cotidifonos. unidad 14, pgs. 39 y 40.
103
104

Exploracin sonora de trozos de bolsitas de plstico de alta densidad:
,/ Arrugar lentamente el plstico, todos 'a la vez. Iniaginar a qu

sonido se parece.
,/ Arrugarlo rpidamente y hacer un bo!lito, esconderlo debajo de
la remera y dar golpecitos sobre l.
,/ Arrugar y estirar.
,/ Colocar el trozo de plstico sobre la cabeza y tocarlo con los dedos.
,/ Estirar el plstico y sentarse encima. Arrastrarse por el suelo.
,/ Colocarlo estirado en el piso y saltar encima.
,/ Poner todos los plsticos en el suelo y pasar caminando sobre
ellos.
,/ Tomar el plstico, estirarlo y tirarlo hacia arriba.
,/ Hacer una bolita y tirarla hacia arriba.
,/ Arrugar el plstico, hacer una bolita y frotarla en el suelo o con
la de otro compaero.
,/ Estirarlo, hacer un palito, tomarlo de un extremo y sacudirlo.
,/ Aplaudir con el plstico entre las palmas.
,/ Frotar las manos con el plstico entre medio.
,/ Palmear con otro compaero. con los plsticos entre las palm1as.,j
,/ Palmear sin los plsticos y comparar los sonidos.
,/ Colocarlo sobre el piso y golpear con la mano abierta y cerrada,,
luego con todos los dedos y con uno.
,/ Soplarlo.
,/ Arrugar lentamente y mientras cantar una cancin de la lluvia".
9.4. Actividades para sala de cuatro aos

Exploracin sonora de instrwnentos de madera:
Cada nio recibi un instrumento de madera (toe-toe. xilfono. caj

chinas, marimbas, reco reco). Las actividades propuestas fueron:
/
/
Destinar
tiempo a la libre exploracin.
Mostrar al grupo el mejor sonido encontrado por cada alumno ..
105
,/ Realizar juegos de direccin orquestal, alternando la ejecucin

individual con la grupal.
.f Seleccionar a un nio para que sea el director.
,/ Intentar tocar todos juntos, siguiendo una pulsacin regular imitando el sonido de un reloj.
,/ Alternar la ejecucin de pulsacin regular con la ejecucin libre
(como un reloj que anda, se descompone y vuelve a andar).
Jugar con las intensidades sonoras a partir de los gestos del docente, intercambiando luego el rol con un nio.
,/ Realizar un ostinato rtmico de ocho tiempos en forma grupal y
alternarlo con ocho tiempos en los que cada nio, por ronda, podr
improvisar con su instrumento.
Exploracin sonora de instrumentos de parche:
Pandero:
Aflojar las muecas.
Tocar el pandero apoyado en el suelo, con la palma.
Tomar el pandero del borde, mantenerlo sin apoyar y tocarlo con
la otra mano.
Comparar los dos sonidos.
Frotar el parche con toda la palma.
Tocar con la punta de los dedos, luego con uno, con dos,_ con tres,
con cuatro y, finalmente, otra vez con los cinco dedos.
Rascar suavemente el parche con las uas, "hacindole cosquillas".
Tocar el pandero con baqueta blanda, con baqueta dura, y comparar la diferencia de sonido.
Frotar el parche con la baqueta blanda y dura.
Percutir con la baqueta el borde de madera del pandero.
Si el mango de la baqueta es acanalado, rasparlo contra el borde
del pandero.
Practicar tocar y quitar rpidamente la baqueta del parche para
que vibre.
Tocar una vez todos al mismo tiempo, escuchando la resonancia
de los parches y el postertor silencio. Quitar la baqueta del parche,
. Para que no se apague el sonido.
:,
'I
lf
----
106
,/ Tocar y dejar apoyada la baqueta, comparando el sonido seco con

el anterior, que era resonante.
-Pandereta:
,/ Tocar la pandereta sacudindola suspendida .
.r Sacudir rpido y lento, y percibir slo el sonido de las sonajas.
,/ Con una mano, sostener la pandereta y con la otra, tocar slo las
sonajas, una por una.
,/ Percutir con toda la palma en el parche. Comparar con el sonido
del pandero al realizar el mismo modo de accin.
,/ Escuchar las sonajas y el parche sonando a la vez.
.r Percutir suave y fuerte, lento y rpido.
,/ Tocar con los dedos.
,/ Percutir con baqueta dura y blanda, y comparar los sonidos.
./ Tocar con la baqueta el borde de la pandereta.
./ Frotar el parche con la baqueta y con la palma de la mano.
,/ Acompaar con pandero o pandereta una cancin, seleccionando
el sonido ms apropiado.
9.5. Actividades para sala de cinco aos

Exploracin sonora con metales:
En Ja sala. el docente distribuy el espacio en cuatro grupos: en

uno haba tringulos de distinto tamao y metalfonos, en otro, tapas
de ollas, en el tercero. sartenes con un poco de agua y, en el ltimo,,
objetos de metal, como repuestos de autos, campanas de distintos
tamaos y resortes.
En cada uno de los sectores haba baquetas (de madera, goma;
plstico, escobillas metlicas), para poder tocar los instrumentos.
Las actividades propuestas fueron:
.r
.r
Invitar a los nios a realizar un circuito sonoro de cuatro estacio

nes.
Al llegar a cada estacin, destinar un tiempo a Ja libre exploracin.
,/ Permitir el intercambio de instrumentos entre los alumnos del

mismo grupo.
./ Hacer hincapi en la bsqueda de la resonancia del instrumento,

manteniendo los objetos suspendidos.
./ Realizar, en cada grupo, diferentes modos de accin y registrar el
cambio de sonoridad.
./ Elegir uno de todos los sonidos y compartirlo con el grupo.
./ Realizar una puesta en comn acerca de las propiedades de los
metales: cmo apagar el sonido, cmo lograr la resonancia, qu
tipo de baqueta es la ms apropiada.
./ Organizar una sonorizacin de metales.
Exploracin sonora de tapas de plstico (de aerosoles):
-Con diversos elementos: baqueta, palillo y peine:

./ Percutir dos tapas de plstico apoyadas en el suelo (con la base
hacia arriba), con una baqueta pequea de madera .
./ Sostener con una mano las dos tapas (con dos dedos en pinza), sin
tocar el suelo, y con la otra mano percutirlas en la base. Comparar
el sonido con el de las tapas apoyadas .
./ Comparar !a-altura del sonido de una y otra tapa, segn su tamao. Reconocer la ms aguda y la ms grave.
./ Cambiar la baqueta por un palillo de madera fino, tocar la base
de las tapas y comparar los sonidos.
./ Tocar el borde y los lados de las tapas.
Tocar alternadamente una tapa y luego otra, lentamente, tratando
de ajustarse todo el grupo a un mismo pulso. Imaginar a qu se
parece ese sonido.
Tocar al doble de velocidad, tratando de mantener una pulsacin
pareja.
Tocar con ritmo libre y volver al .ritmo pulsado, cuando la maestra
lo indique.
Dar vuelta las tapas y tocar con la baqueta por dentro. Girar,
frotar, revolver, sacudir. Luego hacer las mismas acciones con el
palillo y comparar los sonidos .
Raspar las tapas con el palillo por dentro o por fuera (si tienen
superficies que sobresalgan) .
Con un peine, raspar el borde lentamente. luego ms rpido.
Imaginar a qu se parece ese sonido.
107
108
-Rellenas:
,/ Rellenar una tapa con arroz y otra co,n porotos hasta la mitad.
Sacudirlas suavemente hacia un ladoy,,,otro, para que no se caiga
el relleno. Comparar la altura de los stlnidos seg)l el relleno .
.! Revolver el contenido con la baqueta.
,/ Pasar un poco de arroz de una tapa a otra. y escuchar el sonido
que produce el trasvasamiento .
.r Colocar, en cada tapa ya rellena, una cinta adhesiva ancha que
cubra toda la abertura y sacudir con mayor Intensidad .
.! Entrechocarlas.
,/ Percutirlas contra el suelo .
.! Percutirlas en distintas partes del cuerpo.
,/ Tocar suavemente en la espalda de un compaero.
.
,/ Percutir con la baqueta las tapas rellenas, y comparar con el sonido de las tapas vacas.
Ca_ptu{o 10
:Ejecucn nstrumenta{ cor!funta
10.1.
~a de la ejecucin musical conjunta
Hacer msica en grupo, tocar instrumentos con otros. es unu

experiencia muy gratificante y enriquecedora desde el punto de
vista personal y social. En la clase de msica, los nios tienen esa
posibilidad, que les abre .un nuevo espacio de referencia respecto d,
sus capacidades y de las de los dems. Disfrutan tocando. Aprenden
nuevas formas de ejecutar instrumentos.
Cuando tocan se escuchan a s mismos y a sus compaeros. Despus de algunos ensayos, pueden anticiparse a lo que va a sonar,
ajustando sus entradas, sus silencios, sus producciones grupales
o individuales.
Tocando en grupo, los nios son capaces de ponerse en el lugar
del otro, de respetar el "tempo" propio y ajeno, y de considerar sus
intervenciones como parte de un todo. Ser una actividad que favorezca el paso del egocentrtsmo caracteristico de la sala de dos al
trabajo en equipo de las salas de cuatro y cinco aos.
Durante una ejecucin instrumental, se trabaja la atencin, el
cuidado del material, los modos de accin. Se practican destrezas
motrtces para lograr coordinacin, precisin rtmica y/o meldica.
aprende a valorar con sentido critico la produccin sonora. Los
comprenden que es necesaria la prctica, la constancia, la
l!\fmem1>ri:01. Tocar es disfrutar de la msica activamente, como autnprotagonistas, pero, para ello, se requiere trabajar e intentarlo
l':'i'1airas veces.
Cuanto ms se afiance una obra, mejores resultados dar. En esa
f'{lnstaiacia se ponen en juego las estrategias didcticas y el lugar que
,.
110
Silvina Mairet- Karina Malvicini de Benini
le damos a la repeticin renovada, para que la produccin musical

mejore.
10.1.1. Ejecucin instrumental: organizacin temporal

de los sonidos
La msica es un arte que transcurre en el tiempo. Para tocar
instrumentos, luego de explorarlos, habr que organizarlos para
que suenen con sentido. Esto ser producto de decisiones que tome
el docente y, paulatinamente, los nios. En la medida en que vayan
formando su sentido critico, ellos tendrn cada vez ms recursos para
propiciar cambios, proponer modos de accin, sugerir la entrada o
salida de un instrumento en un determirlado momento, introducir
silencios y decidir tocar juntos o que se escuche un solo.
Podemos trabajar en grupo total (todos con el mismo o diferente
sordo) o en subgrupos (con distintos instrumentos cada uno). Esto
nos permite organizar ejecuciones con variadas texturas:
. Toca un subgrupo y. sin que pare, se incorporan sucesivamente
.
.
.
,/'
los dems subgrupos. Luego deja de tocar el primer subgrupo

que intervino. Se van restando hasta que queda sonando el que
se incorpor ltimo.
Toca cada subgrupo intercalando silencios entre cada ejecucin.
Toca un grupo homogneo y se superponen solistas que entran y:
salen sucesivamente.
Comienzan a tocar todos los subgrupos a la vez y van dejando dec;v
tocar de a uno por vez.
Se introducen sucesivamente los subgrupos y, cuando ya estr\f
todos incorporados, dejan de tocar a la vez.
10.1.2. Dirigir y elaborar cdigos analgicos. Partituras
}'
mente de antemano aquello que quieren que suene y escuchar desde

otra perspectiva.
La elaboracin de partituras analgicas, elaboradas por el grupo,
son smbolos que ayudan a identificar aspectos de una obra como la
forma, los instrumentos, los modos de accin, las duraciones, alturas, timbres, intensidades o texturas. Son muy tiles para organizar
la accin del grupo total, de los subgrupos, de los solistas y/ o del
nio que dirige.
Estas partituras introducen a nuestros alumnos en la lectoescritura musical. En ellas aprenden a plasmar espacialmente un evento
temporal y progresivamente, informacin cercana a las partituras
' convencionales, como la escritura de izquierda a derecha (meloda),
' o la escritura alineada verticalmente de los sonidos simultneos
(armona). Los nios tambin reflejan intuitivamente aspectos del
f sonido como la textura (sonidos lisos o lteradoaj, el timbre, la forma. \
? la dinmica o la aggica.
'
-:J
'0 10.1.3. Instrumental bsico
'lt'
Al elegir instrumentos para organizar una clase de msica, no

ijzhace falta tanto la cantidad como la variedad, ya que los sonidos se
~complementan. Cuentan los criterios de seleccin que nos pennitan/
farmar orquestaciones sencillas, pero ricas en timbres.
i\! La percusin es la familia de instrumentos idnea par trabajar
len el nivel inicial. Conforman un equipo adecuado: instrumentos de
madera (claves, cajas chinas, raspadores), metal (tringulos, platiIJ1os, crtalos, campanas), parches de diversos dimetros (tambores,
@Panderos, panderetas, bong), instrumentos para sacudir (maracas,
'.1~":'1jeros, casc~beles): ya sean comprados o realizados con materiales)
l'ec1clables. Lo rrnportante es la calidad del sonido.
~~: Los instrumentos de placas, como los xilofones y metalofones,
fiilanto diatnico~ como cromticos, nos ~rindan la excelente posibi...i: da.d de percutir y obtener alturas defirndas, con lo cual el maestro
'f>Uede introducir la nocin de altura y notas musicales.
;J.' Variedad de baquetas de distinto material, palillos y escobillas nos
~ermiten cambiar los elementos y, por consiguiente. las cualidades
sonido.
En toda ejecucin musical conjunta, est presente el director, que,,:

es. en un primer momento, el docente. Es quien lleva la pulsacin slf~.
se trata de ejecuciones con ritmo pulsado, da las entradas Y las sall~'..
das de los diferentes instrumentos o subgrupos, e indica los matices~~'!
Esas acciones podrn ser realizadas por los nios. Esto les perrnM12; ::i.3
colocarse en otro rol. ser respetados por sus compaeros. tener e1'~ ,
,,lle!
111
112
Los "cotidifonos", 6 como tambores hechos con latas y parches

de globo, manojos de cintas de video, tapas, envases, botellas de
plstico rellenas, mviles de llaves y arg<J1las de metal, caos de PVC
con tapones de goma para soplar, cajaS de telgopOf para percutir
brindan ricas e interesantes posibilidades a la hora de armar una
sonorizacin u orquestacin.
10.1.4. Las primeras orquestaciones: la produccin,

la percepcin y la reflexin
Estos tres trminos implican momentos temporalmente sucesil,,os y decisivos para evaluar el proceso que llevan adelante nuestros
alumnos. La produccin nos permite observar la calidad sonora, la
evolucin de las capacidades de los nios y su actitud individual y
grupal.
Lo que ellos perciben depende de su atencin, de su escucha y
del desarrollo de su sensibilidad auditiva. Es un espacio de disfrute.
Tocan y al mismo tiempo obtienen una devolucin sonora que los
puede gratificar.
El momento de la reflexin, posterior a la ejecucin. es clave para
mejorar sus producciones y para formarlos en el sentido critico constructivo. Podrn reflexionar, si han podido percibtr, y se enriquecern
y nutrirn de las opiniones del grupo, para crecer en sensibilidad y
expresin.
10.1.5. La produccin colectiva y el aporte individual:
un acto de comunicacin y de socializacin
(
Tocando juntos se hace vivo el sentimiento de pertenencia a un
\Jstupo, porque la produccin es nica, trrepetible y transcurre en el.
tiempo. El resultado depender de todos y de cada uno, y de lo que.
aporte cada miembro. Variar si falta alguien, si se modifica el espa-
clo fisico, si dirige un compaero u otro, si hay pblico o no. Estos.
cambios nos Indican que el hecho musical es efmero, que depende
de las personas, con todas sus variaciones de nimo, de inters, de
expectativas.
60 Akoschky. Cotidiforws.

Es necesaria la comunicacin entre los miembros del grupo, ms
all de las palabras, a travs de los sonidos, los gestos faciales y
corporales, la intencin. Esto implica saltr de los modos convencionales de comunicacin verbal y adqutrir nuevos recursos expresivos
Y comunicativos, que sern indispensables par,a sentirse integrados
y activos dentro del proceso de produccin musical. Adquieren Importancia el silencio, el sonido en s mismo y el discurso musical y 0
sonoro, como mensaje. Los nios se darn cuenta de que la msica
es un medio de comunicacin. Un idioma.
10.2. Actividades para salas de dos y tres aos

Ejecucin musical conjunta: lijas
Cada nio recibi dos papeles de lijas. Para, una mejor exploracin
del material, se peg por detrs una caja pequea o un vaso plstico, para poder sujetarlas fcilmente y realizar diferentes modos de
accin. Las actividades propuestas fueron:
./ Realizar distintos modos de accin.
./ Imitar los modos de accin de algunos nios, al tocar todos de la
misma manera.
./ Tocar y dejar de tocar los instrumentos, a parttr de la direccin
del docente.
./ Tocar y dejar de tocar a parttr de la dtreccin de un nio.

./ Alternar la ejecucin conjunta con la de solistas, haciendo hincapi
en que slo toca el nio elegido y el resto escucha .
./ Brindar el espacio para que todos pue~ solistas.
./ Escuchar la cancin "Lijas" de J. E~tfu. en lil versin del disco
Revuelta de tuerca_. de Caracachum~~
./ Reconocer los somdos que acompaqan la cancin.
./ Acompaar la cancin realizando los distintos modos de accin
que surgieron en la exploracin sonora previa.
./ Ballar y tocar mientras se escucha la obra musical.
113
d> ...--1'.
114
Ejecucin musical conjunta: escobillas

,/ Repartimos escobillas a cada nio (con'}truidas con un manojo de
hilos de plstico grueso, de escoba, sujetos en el extremo de una
baqueta).
.1 Sacudir las escobillas .
.f Frotar distintas superficies con las escobillas: el suelo, las paredes,
las mesas, las sillas.
,/ Percutir en platillos, crtalos y tri~'
,/ Caiar la c'.'."cin "La brujita taifa", de ~ilia Rogier, del disco
Piqjos y pto11tos.
:~
,/ En las estrofas, frotar las escobillas por las distintas superficies
de la sala, como si estuvieran barriendo o limpiando.
,/ En el estribillo, percutir sobre los metales.
,/ Dividir al grupo en dos: uno toca en las estrofas, frotando las
escobillas por diversas superficies de la sala, y otro toca durante
el estribillo, percutiendo en los metales.
,/ Tocar mientras escuchan la cancin grabada.
,/ Bailar y desplazarse mientras tocan.
1 0.3. Actividades para salas de cuatro y cinco aos

Ejecucin musical conjunta: Baldes
.f Explorar con baquetas blandas distintos sonidos realizados en el
balde.
,/ Analizar la calidad y variedad de sonidos que se producen al modificar los mediadores y los modos de accin.
.t Realizar un juego rtmico de pregunta y respuesta. Por ronda, el
docente realiza un ritmo determinado y cada alumno improvisa
su respuesta.
,/ Invertir los roles: el alumno propone un esquema rtmico Y el
docente responde al mismo .
.f Tocar de acuerdo con las indicaciones de cambio de intensidades
propuestas por un director.
,/ Buscar un ostnato comn a todos.
,/ Alternar un ostnato comn realizado por el grupo, con el solo de
cada uno de los alumnos.
Silvina Mairet - Karina Malvcin de Benni
.1 Acompaar con rttmo de carnavalito la cancin .

del disco Me Ro de la Plata, de
~c:~via",
Caracachumba,~~
Ejecucin musical conjunta: tambores

.1 Aflojar las muecas, sacudir suavemente las.manos, abrir y cerrar
los dedos, percutir sobre los muslos .
.1 Repartir tambores de distintos dimetros.
.! Percutir con una mano, con las dos (alternndolas. o las dos a la
vez). con las puntas de los dedos, con un solo dedo.
,/ Dividir al grupo en dos. Un grupo toca los tambores de dimetro
mayor y otro grupo, los de dimetro menor. Comparar el sonido
grave y agudo.
.! Hacer preguntas y respuestas rtmicas (variando las consignas)
entre los dos grupos: un grupo toca con ritmos suaves y luego el
otro responde con rttmos fuertes. Un grupo roca "triste" o "enojado"
y el otro responde "alegre".
.1 Frotar rpido, lento, fuerte, suave, con la palma de la mano, con
los puos cerrados, con las yemas de los dedos, con las uas .
.! Imitar modos de accin: un nio elige un modo de accin y los
dems lo realizan.
./ Cantar la cancin "Resopla elQn"."'
./ Imitar el sonido del viento fro~os parches.
./ Hacer rfagas de viento frotando en crculos rpidamente .
.! Frotar lentamente para lograr una brisa .
./ Enriquecer el sonido del viento al agregar soplidos con la boca.
.! Practicar el ostnato ritmico de la cancin percutiendo los tambores .
.! Tocar el ostnato cantando simultneamente las slabas onomatopyicas de la cancin .
.! Tocar, cantando intertormente.
.! Cantar la cancin y tocar los tambores: frotar para hacer el viento,
en las frases cantadas con letra, y percutir en el ostnato, cantando
las onomatopeyas .
.! Frotar y percutir con baquetas blandas.
./ Reflexionar acerca del sonido de los tambores tocados con las
manos y con baquetas, y elegir cmo acompaar la cancin.
61 Gainza y Graetzer, Canten. seores cantores, Buenos Aires, Ricordi, 1963.
115
116
.t Graficar los modos de accin y realizar una partitura ~gica .

.t Agregar en la partitura una introducciry decidir con que mstru-
Caytu(o 11
mentos hacerla. Pueden hacer truenos( ;acudiendo suavemente

radiografias, incorporar de a poco lluvia (con palos de lluvia) Y
comenzar a frotar los parches para que suene el viento .
.t Realizar un trabajo de direccin orquestal al dar las entz:adas e
indicar los instrumentos y los modos de accin de la partitura.
La escucha atenta y yartctpatva
La capacidad de escucha de los nios se puede analizar desde dos

perspectivas: como intrpretes, a partir de una exploracin sonora o
ejecucin musical conjunta. y la que desarrollaremos en este captulo:
la escucha co
oy tes.
Con rela 'n a este tema. el formarnos con nuestra maestra, la
licenciada , 'lvia Rut tman, quien, adems de darnos su propia
visin, nos trimsmltffi su experiencia realizada en Israel junto a
Battia Strauss y Noa Blass, nos permiti entender de qu manera
podamos generar espacios para favorecer la escucha, cmo propiciar;
el acercamiento de los nios a un repertorio variado y cmo ayudar
a que descubran y disfruten del mismo.
/~'
La escucha participativa surge de un estudio minbcioso del repertorio acadmico y popular que abarca ~erodos de la
historia de la msica. Se basa en destacar aspectos relevsmtes de las
obras seleccionadas, y de trabajarlos con los nios mediante actividades ldicas, de anlisis y comprensin, percepcin, movimiento
y/o expresin.
11.1. Motivar la escucha
ser~,
Sabemos que la escucha, para

debe ser motivada.
\
La primfr~-;;proximacin a la obra se dar de manera global . . ..:~ )
trata simpletirerte de escuchar, permitiendo que tanto el cuerpo co~
la mente y la emocin se conectenaosica. "62
Luego de esta primera escucha,. gr 1 atencin a un elemento
de la msica, en particular, permi
s nios incorporar paula-
Map:~~I
62 Aguilar,
armen, Anlisis auditivo de la msica, Mara del Carmen
Aguilar, Buenos Air s, 2009.
"'~--.~'
;
i
1118
tinamente esos rasgos caractersticos para, finalmente, poder integrarlos en el "todo musical" que constituye la obra escuchada. Y a
.
I
may<W comprension, mayor gozo.
,. Y''
{dentjficar, comparar, reconocer y relacionar son habjlidades que
ello'spi)ndrn en accin para entender e incorporar lo escuchado, a
su repertorio conocido.
11. 1. 1. Escuchar, percibir y comprender
Presentaremos algunas actividades que realizamos con nuestros

alumnos para ejemplificar el modo en el cual los elementos caractersticos de la obra seleccionada se utilizaron como recursos para
motivar la escucha.
11
,/ Reconocer el aspecto formal de una obra a partir de un juego (ver

secuencia didctica "el viento" en la pgina 61).
,/ Reconocer un motivo rtmico que se repite.
,/ Reconocer un motivo meldico.
,/ Escuchar una historia presentada por un mueco, cuyos movimientos estn relacionados con fragmentos musicales de la obra
escuchada.
,/ Realizar una partitura con grafias analgicas.
,/ Graficar libremente motivos meldicos que se repiten.
,/ Diferenciar, con distintos colores, los fragmentos instrumentales
de los fragmentos corales.
,/ Inventar movimientos para realizar en los trozos vocales femeninos,
y otros, para los masculinos.
,/ Desplazarse en las partes vocales y mantenerse en el lugar en las
partes instrumentales.
,/ Realizar un movimiento distinto para cada frase de la obra.
l.
'
!.
1
'
Al igual que en el canto, la repeticin, y no la rutina, es lo que

permitir a los nios, un acercamiento placentero a la msica.
En un primer momento, la percepcin auditiva se pone en juego
para reconocer esos primeros elementos presentados. Y, paulatinamente, las siguientes escuchas de Ja obra elegida darn la posibilidad a nuestros alumnos de entender que aquello que los motiv a
escuchar est presente en esa msica.
De este_modo, los nios pueden reconocer la obra y lograr una

comprens10n completa. Pudiendo prever lo que suceder, disfrutarn
de un valioso repertorio.
Las obras trabajadas podrn ser identificadas por el grupo. Quizs
no ~or su nombre original n1 por su autor, sino por la actividad que
realizamos con ella. Los nios las reconocern como la msica del
ruso, la de los caballos, la del barco.
La escucha participativa no slo permite ampliar el repertorio conocido por nuestros alumnos. Su objetivo principal es sensibilizarlos
en la escucha y brindar calidad musical.
"La msi nos ]Jyrmite acercarnos a las bsquedas mas ltimas

del ser hu . o. ~avs de ella, compositores, intrpretes y oyentes s~ pern:l1ten ncauzar sus ms secretos anhelos, sentimientos y
emociones, y convertirlos en sonido, en lenguaje, en comunicacin. s
. Los nios disfrutan cuando comprueb311 que las propuestas
11:1d1cas guardan una. ~tima relacin con la obra. Tienen claro que,
s1 no se presta atenc1on a la musica, no se puede llevar adelante el
juego propuesto. Y como todo juego, necesita ser jugado para ser
aprendido.
Una vez ms, la intervencin del docente ser cada vez menor en
la medida que los nios se apropien de todo lo aprendido. sur@r,
entonces, un nuevo espacio para reflexionar.
11.1.2. Qu escuchamos? El repertorio
La escuela debe brindar calidad musical. .-Nuestros alumnos, en general, alentados por los medios masivos
d.e comunicacin, estn permanentemente expuestos a un repertono al que, en ocasiones, podra cuestionrsele su riqueza musical.
Melodas Y ritmos reiterativos y de poca elaboracin, y 0 letras con
escaso sentido potico son aspectos que van en detrimento de una
obra musical. Podemos compartirlo y respetar sus gustos, pero les
daremos a conocer otras opciones de mayor calidad musical: obras
acadmicas de diferentes perodos de la historia de la msica 0 del
repertorio popular, que forman parte del patrimonio de la humanidad 1
los enriquecer y les abrirn una nueva capacidad de escucha.
'/
63
~ilar_. Mara del Cannen, Aprender a escuchar, Mara del Carmen Aguilar, Buenos
Aires, 2009.
119
120
El docente seleccionar y analizar previamente el material que

trabajar con sus alumnos. Observar que los. nios disfrutan Yaprenden nos dar la pauta de que el camino el~o es el correcto.
En la tercera frase del tema A, abrimos las manos permitiendo

estirar el resorte, para volver a juntarlo al escuchar el glissando.
En la ltima frase, realizamos un juego rtmico libre, acompaando
la obra musical.
11.2. Actividades para salas de dos y tres aos
TEMA B: Realizamos movimientos libres con el resorte: estirarlo,

pasarlo de una a otra mano, apoyarlo en el piso y levantarlo, simulando que hacemos malabares.
La reposicin del terna A nos llev a retomar las primeras actividades propuestas.
Suite
~iantes, Op. 26, marcha de D. Kaba/evsky
L/
Propositos:
Reconocer el aspecto formal de la obra.
Realizar movnientos corporales a partir de un estmulo sonoro.
Reconocer un motivo rtmico.
Anlisis formal:
La estructura formal de la obra es: A-A-B-A.
Actividad propuesta. Relato de Ja experiencia:
Antes de la primera escucha, propuse real!zar un juego para reconocer el motivo ritmico que caracteriza al tema A.
Actividades sugeridas para repetir la escucha
.r
.r
.r
.r
.r
Realizar el esquema rtmico con maderas o envases de yogur,

respetando el glissando que haremos abriendo los brazos.
Palmear el ritmo y realizar el glissando con todo nuestro cuerpo.
Pensar qu le puede pasar al malabarista en el terna B .
Dbujar el glissando.
Pensar que somos malabaristas que, en el terna A. palmean, y en
el B, caminan por una cuerda imaginaria realizando movimientos
con sus manos.
"Funeral
Perkins)
par~marioneta",
~
de Ch. Gounod (arreglo: L.
(Aclaracin: por el material sonoro utiliZado, reemplazamos la

blanca que deberia llevar el esquema rtmico al final, para ser coherente con la partitura, por la ltima negra.)
Suger una letra a ese esquema rtmico. Repart a cada alumno un
resorte de plstico de juguete y, Juego de un momento de exploracin.
volvimos a realizar el ritmo, pero ahora con el resorte.
Les cont a los nios que en esta clase bamos a realizar malabares. comenzamos a escuchar la obra y realizamos el esquema
ritmico trabajado.
TEMA A: Est formado por cuatro frases. En las dos primeras, realizamos el esquema rtmico sosteniendo el resorte entre las manos.
Propsitos:
- Reconocer el aspecto formal de la obra.
- Disttnguir la aparicin de un motivo meldico.
Realizar movimientos corporales a partir de un estmulo sonoro.
Anlisis formal:
La forma es introduccin-A-B-transicin-A 1-coda.
Actividad propuesta. Relato de experiencia:
Se trataba de representar la fbula de la tortuga y la liebre, en
versin libre. La tortuga correra una carrera con la liebre. Dialogaron
121
;fu<.
122
---------------~
acerca de quin llegara primero. La tortuga confiaba en su constancia, y la liebre, en su rapidez.
. Representar la historia dividiendo al grupo en tortugas y liebres.
INTRODUCCIN: La tortuga se comedzaba a preparar para la

carrera.
. Al repetir la audicin, cambian de roles.

. Represent~r la historia con tteres de dedo, o con sus dedos pintados, segun el personaje que quieran ser.,
TEMA A: Consta de seis frases. Los nios escucharon la msica

mientras observaban cmo actuaban los personajes. En la primera,
segunda y cuarta frases, en las que se escuchan intervalos ascendentes [de tercera mayor y menor), la tortuga estiraba la cabeza para
divisar, a lo lejos, el camino. En la terceray quinta frases, se escuchan
tres acordes de piano respectivamente. La tortuga pasaba por seis
obstculos en su camino (una piedra con la que tropezaba).
Los nios relacionaban los acordes (que irrumpen en la m.eloda
seis veces) con el obstculo que se le presentaba a la tortuga.
TEMA B: Consta de cuatro frases. Los nios relacionaron esta
parte con la aparicin de la liebre, que se encontr con la tortuga.
Caminaban, iban hablando y se tropezaban, otras seis veces, cuando
se escuchaban los acordes del plano. Estos aparecen de a dos en la
primera, segunda y cuarta frases.
TRANSICIN: Al escuchar esta parte, la liebre, cansada y sin prisa,
se fue a comer y a descansar. Se despidieron.
TEMA A 1: Consta de dos frases iguales a las dos primeras del
tema A. Vara la cantidad de frases y la instrumentacin: el piano
realiza una de las melodas que antes estaba presentada por el fagot.
La tortuga prosigui su marcha, lenta pero segura.
CODA: La liebre se despert, corri, casi logr alcanzar a la tortuga,
pero a ltimo momento no pudo superarla y perdi la carrera.
11.3. Actividades para salas de cuatro y cinco aos

"Danza
h~-;;;'N 5, en sol menor", de Brahms

!
i..__...../
Propluto:
-
Reconocer el aspecto formal de la obra (permanencia, cambio

y retorno del tema).
Anlisis formal:
La estructura formal de la obra seleccionada es:
A-A-8-B-C (o segmento de transicin) D-D-A
Actividad propuesta. Relato de la experiencia:
Nos encontramos en una jugueteria. Previo a escuchar la msica
cada nio eligi qu juguete queria ser y lo convert con una vari~
mag1ca .
. "Est~ jugueteria era muy especial. Su juguetero !implaba todo el
dia sus Juguetes y, de tanto limpiar, muchas veces estaba tan cansado
que ~e quedaba dormido. Lo que l no saba era que, cuando dorma,
sus Juguetes cobraban vida y bailaban. Como no se daba cuenta de
esto, el juguetero siempre pensaba que unos duendes entraban a
molestar Y desordenar, y por eso trataba de buscarlos. Pero nunca
los encontraba."
Es muy importante sealar a los nios que slo cuando el juguetero se duerma ellos podrn moverse segn el juguete en el que
fueron convertidos. Cuando despierte, todos se quedarn quietos
como estatuas .
. Desplazarse tal como lo hara una tortuga de acuerdo con el carcter de la msica. Como obstculos ponemos almohadones, que
tendrn que superar para continuar la marcha.
. Al principio, el docente sera el juguetero. As, l podr ir anticipando la historia, para que los nios logren asociar el juego a la
obra musical.
TEMA A: El juguetero limpi sus juguetes.

TEMA B: En la primera frase, el juguetero se qued dormido y los
nios bailaron. En la segunda frase del tema, d'<;inde aparece musicalmente la respuesta a la frase 1, con cambios de tempo y articulacin ms ligada, el juguetero abri sus ojos como despertndose,
sobresaltado, y los nios se quedaron quietos como estatuas
La reiteracin del tema B nos permiti realizar esto dos veces (el
juguetero volvi a dormirse y sobresaltarse.)
TEMA C (o transicin): El juguetero comenz a ver el desorden y
pens que entraron duendes a su juguetera.
TEMA 1): La doble exposicin del tema permiti, al juguetero, buscar en cuatro lugares distintos a los duendes (respetando la cantidad
de frases musicales, que aparecen en este segmento de la obra).
La obra retoma el tema Ay el B, en donde se realizaron las mismas
actividades propuestas, respectivamente, para cada tema.

,/ Elegir un nio para que sea el juguetero.
,/ Reconocer, por el comienzo de la obra, cul era la danza con la
que jugamos a la juguetera.
,/ Realizar una partitura analgica, a medida que escuchamos la
obra, para realizar el anlisis formal de la misma.
"'Humore9
que;pp. 101, N 7, en sol mayor", de A. Dvorak
(para pia solo
'
Propsitos:
- Reconocer el aspecto formal de la obra.
- Realizar movimientos corporales y dramatizacin a partir de
un estmulo sonoro.
Reconocer la diferencia de carcter entre el modo mayor y
menor.
Anlisis formal:
La estructura formal de la obra seleccionada es A-A-B-A-C-A-B.
Silvina Mairet - Karina Ma/vicini de Benini
125
Actividad propuesta. Relato de experiencia:

"Era la historia de un nio y su perro. Todos los das lo llevaba a
pasear. Jugaba con l, lo acariciaba, le tena mucho cario, lo abrazaba. Cuando lleg el verano, no se lo pudo llevar de vacaciones y
lo extraab~ m"'.cho. Recordaba los buenos morneptos compartidos,
con nostalgia. Fmalmente, llegaba de las vacaciones y volva a jugar
y a dar paseos con su perro."
Cada nio pensaba, previamente a la escucha, cmo sera su
perr~, qu co~_:i.s baria con l, a dnde lo llevara. Se pusieron por
parejas, un rnno era el perro y el otro, el dueo. Hicieron una breve
dramatizacin de lo que haban pensado. Luego cambiaron de rol.
TEMA A (dos veces): Realizaron dos acciones para cada terna A.
Pasear con el perro y darle de comer.
. TEMA B: Consta de dos frases. Lo acaricial'ian y lo abrazaban
(hicieron gestos ms cariosos, segn el carcter de la msica).
TEMA A (retorna): Dos frases, pasear y darle de comer.
TEMA C: ~~n 8 frases. El ~io y su perro se despidieron. El perro se escond10. Ya no se pod1an ver. El nio se fue, se recost en el
piso mientras recordaba con nostalgia todo lo que haca con l. En
ese momento se quedaron agrupados de distinta manera, 'nios y
perros. Es unportante que reconozcan el cambio de carcter entre el
modo mayor y menor, y lo expresen en la dramatizacin.
Cuando finalmente se reexpusieron los ternas Ay B, se encontraron y realizaron las acciones anteriores.

./ Cambiar de rol.
./ En el terna C dibujar a su perro.
./ Escuchar el arreglo para cuerdas de la misma obra y reconocer
diferencias y semejanzas.
./ Crear una historia con la misma estructura, pero con otros personajes.
'i, 1
Caytu(o
12
!E~resn coryora( en (a c(ase
de msca
12.1. El cuerpo como medio de expresin y

comunicacin
Si nos detenemos a mirar las secuencias y las actividades hasta
aqu presentadas, observaremos que, en todas' ellas, la expresin
corporal est presente como un recurso para enriquecer la clase.
Es un lenguaje artstico con el que contamos para promover la
creatividad y sensibilidad en los nios.
Teniendo en cuenta que nuestro eje est puesto en la msica.
ella ser el estimulo necesario para danzar, representar y bailar con
otros. El movimiento permitir entender, apreciar y reconocer desde
el propio cuerpo. Msica y expresin corporal "van de la mano" para
que los nios logren, a partir de los sentidos, conocer el mundo que
los rodea.
"La expresin corporal considera como esencia y materia prima la
sensopercepcin. (... ) Se da el nombre de sensopercepcin a aquellas )'
actividades en donde se implementan prcticas que tienden a desarrollar la conciencia del propio cuerpo. Se entrenan los sentidos. "64
El trabajo de aula exige a los nios pasar muchos momentos
sentados en un banco o trabajando en ronda en el piso. Propiciar
la expresin corporal, habilitarla para que pueda tener un espacio
dentro de la clase, permitir que la energa propia de la edad pueda
canalizarse a travs del lenguaje del movimiento, no slo ayudar
a los nios a expresarse, sino tambin a comunicar y crear con su
propio cuerpo.
~ \
64 Harf, y otrcys, "La exp;J=sin corporal. .. ".
----,,:..
\,__/
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1
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28
Silvina Mairet - Karina Malvicini de Benin
f
.
(\
Trabajaremos:
.r el lenguaje no verbal,
.r la gestualidad facial y corporal,
.r la intencin comunicativa en la produccin de mensaj,es,
.r la dramatizacin,
.r la coordinacin,
.r la expresividad,
.r el reconocimiento del esquema corporal,
.r la creatividad a la hora de imitar con el cuerpo un animal, una
persona o un objeto,
.
.r los tipos de desplazamientos: caminar de frente y de espaldas, correr, trotar, reptar, rodar, estirarse, acurrucarse, salticar, galopar,
girar, saltar, balancear, pedalear,
.r la tonicidad,
.r la imitacin y la improvisacin,
.r la nocin espacial: arriba-abajo, adelante-atrs, adentro-afuera, a
un lado-y al otro, cerca-lejos, juntos-separados, derecha-lzquierda
(aunque esta nocin se afianza hacia los 6 aos de edad),
.r Ja percusin corporal: sobre muslos, pecho, espalda de un compaero, palmas, zapateo, castaetas,
.r Ja integracin de un objeto (pauelos, ctntas, pelotas, aros, telas).
Conocer nuestro cuerpo, comunicarse con l, poder compartir este
lenguaje con otros, acompaar el proceso de creacin buscando la
expresividad en el movimiento y hacerlo con msica enriquecern
nuestras clases, promoviendo el acercamiento de nuestros alumnos
a distintas expresiones artsticas. Sabemos que los nios tienen mucho por decir. Slo necesitan que se les brtnde el espacio y el tiempo
para poder hacerlo.
12.2. Msica y expresin corporal

"La experiencia pasa por nuestro propio cuerpo y all es reconocida, asimilada y modelada para volver al exterior transformada por
el sello de nuestra personalidad. "65
Doublt.:'o~la, Heguiz y Rebecchi, Teatro: arte Y comunicacin, Buenos
65 Belgrano.
Aires, Plus Ultra, 198
;J
"-/
129
El cuerpo constituye nuestro primer tnstrumento para poder expresar lo que sentimos, y la msica es un recurso ideal para lograrlo. \
El trabajo en conjunto con ambas discipltnas nos permitir observar//
en los nios:
.r
.r
.r
.r
.r
si reconocen su esquema corporal,

cmo se mueven,
cmo bailan,
cmo es su tono muscular,
qu capacidad de reaccin tienen frente a una consigna de movimiento y ante un cambio de consigna,
.r si comprenden el lenguaje gestual y corporal de los dems,
.r si son capaces de moverse manteniendo distancia entre s,
.r si pueden respetar el espacio de los dems y mantener el propio,
.! si pueden sincronizar movimientos entre <;los o ms compaeros,
.! qu tipo de movimientos espontneos surgen, segn la msica

que escuchan,
.! si sus movimientos son repetitivos,
.r si son creativos,
.r si tienden a copiarse unos a otros,
.r si paulatinamente pueden lograr movimientos ms expresivos,
.r si pueden comunicar a travs de su cuerpo, y
.r si disfrutan de la expresin corporal.
12.2.1. Percusin corporal

Las creaciones, tndividuales y colectivas, no slo estarn orienta- '
das a enriquecer los movimientos, stno a explorar todos Jos sonidos}
que los nios pueden descublir. El juego de palmas, los chasquidos
con la lengua, las castaetas, la voz, la respiracin, los distintos
sonidos realizados con los ples al acompaar una marcha o una
danza, la percusin sobre muslos, en el pecho o en Ja espalda de
un compaero son algunos ejemplos de cmo Ja expresin corporal
aporta tnfinidad de recursos para el trabajo en el aula.
La percusin corporal ser el punto de partida ptimo para poder interiorlzar motivos rtmicos, que luego podremos trabajar con
instrumentos musicales.
.O
Entender lo rtmico desde lo corporal es usar nuestro cuerpo como

instrumento que puede transmitir un mensaje, improvisando o imitando un ritmo propuesto. Acompaar el mo.funiento siguiendo la
pulsacin regular de una obra escuchada, elegi- un ostinato rtmico
para realizar con palmas la introduccin de una cancin, bailar una
danza folclrica o una danza circular, respetando su coreografa, son
actividades donde el propio cuerpo se apropia del conocimiento y le
otorga un significado.
12.2.2. Bailes. Movimientos
espont~eos
y sugeridos
~ovisacin
Durante la tarea de exploracin

corporal, proponemos al nio que busque su forma ae expresarse corporalmente,
apropindose del espacio que ocupa y sintiendo que su mundo inte.,rior puede plasmarse y mostrarse a los dems con un estilo propio.
(
Los bailes c~n movimientos pautados o sugeridos constituyen
/ otro tipo de~vidad, que contribuye a desarrollar la coordinacin
individual y grupal, la sincronizacin, el ajuste de los movimientos
a la msica que se escucha, la capacidad rtmica y la memoria co'"
reogrfica.
La realizaciJ\ d<\ una ronda y el desplazamiento lateral que implica. los giros y li@:!tos en un mismo lugar, o hacia delante y atrs,
el tomarse y soltarse de las manos, son los primeros pasos para
acompaar con movimientos sugeridos una cancin o realizar una
coreografa sencilla.
Las danz"t' ci~culares, para los grupos de tres y cuatro aos,
constituyen se'cuncias tempo-espaciales simples que orgaruzan una
coreografa, en )as que se alterna el movimiento pautado y libre.
Las danzas fqlclricas son actividades propicias para trabajar
con nios de ke'escolar, teniendo en cuenta al seleccionarlas que el
paso requerido y la coreografa sean adecuadas a la edad evolutiva.
li Caminaremos describiendo espacialmente las figuras principales.
Podremos ensear el paso bsico en el lugar y, finalmente realizare1
mos los desplazamientos incorporando la coreografa.
1
!:
1
11
131
12.3. Actividades generales

Sugerimos algunas actividades que podrn adecuarse a todas las
salas del nivel inicial.
.f Imitar y representar los desplazamientos de un animal presente
en una cancin o msica.

.f Elegir diferentes movimientos para sealar el cambio de tema o
de frase de una obra.musical .
.f Reconocer las diferentes partes del cuerpo e integrarlas en una
cancin omsica.
.f Jugar con distintos elementos para favorecer los desplazamientos
expresivos (telas, cintas, sbanas, aros, bastones, palanganas,
pelotas) .
.f Crear movimientos que acompaen un motivo rtmico o meldico
de una obra escuchada.
'
.f Realizar con el cuerpo los movimientos que sugiere una cancin.
.f Dramatizar acciones a partir de una sonorizacin.
.f Bailar todos juntos con movimientos espontneos o sugeridos.
.f Inventar ostinatos rtmicos que puedan pahnearse o realizarse con
percusin corporal, para acompaar una cancin.
.f Realizar juegos con imitaciones simultneas (en espejo) y diferidas (imitar a un compaero o al docente, despus de realizdo su
movimiento) a partir de una cancin o una msica.
.f Comunicar estados de nimo y sensaciones a travs de los recursos
faciales, gestuales y corporales.
.f Contribuir a que cada nio, progresivamente, pueda descubrir
"su propia danza".
12.3.1. Actividades para salas de dos y tres aos

./ Colocarse todos alrededor de un elstico con cascabeles cosidos
cada 10 cm, aproximadamente, como para que a cada nio le
toque uno.
./ Formar una ronda tomndose del elstico .
./ Girar con desplazamiento lateral mientras cantamos una cancin
o escuchamos una msica.
, ..
132
.' Cambiar de sentido .

.' Saltar todos al mismo tiempo sujetos al elstico y escuchar cmo
suenan los cascabeles.
.
.' Sacudir el elstico con los cascabeles rpido y lento. fuerte y
suave .
.' Estirar el elstico sin soltarlo caminando hacia atrs y ver cmo
se agranda la ronda.
.' Apoyarlo en el suelo y soltarlo suavemente todos a la vez .
.' Poner adentro y afuera del elstico distintas partes del cuerpo,
mientras cantamos una cancin .
.' Ponernos todos adentro del elstico y tomarlo desde dentro .
.' Girar mirando hacia afuera de la ronda.
.' Achicar la ronda caminando hacia atrs y agrandarla desplazndose hacia delante .
.' Levantar el elstico, todos a la vez sobre nuestras cabezas, bajarlo
hasta el suelo, llevarlo a la cintura.
12.3.2. Actividades para salas de cuatro y cinco aos

.' Descalzos o con medias, masajear los pies, los dedos, la planta, el
empeine y los talones, mientras escuchan una msica tranquila
y relajante.
.' Caminar con los talones, en puntas de pie, con el borde interno,
con el borde externo.
.' Ponerse de a dos, acostados en el suelo y tocar "planta con planta"
de los pies, para pedalear, mientras escuchan una cancin de la
bicicleta.
.' Caminar en cuclillas, como enanitos, y estirados como si quisieran
tocar el techo, muy altos, como gigantes.
.' Mover los tobillos en crculo y cambiar el sentido .
.' Mover distintas partes del cuerpo (anticipando las partes del
cuerpo que se nombran en la cancin que van a trabajar): manos.
r~llas, pelo, cadera, pies.
f Cant la cancin "Lo que ms me gusta", msica tradicional
\ ,E;E_J.JU )t letra de 5 EnCantando, en la versin del disco 5 EnCan~aciendo referencia a "mis pies").
,/ Moverse segn lo que va diciendo la cancin .
.' Bailar espontneamente en ronda, de a dos, o en pequeos gru-
pos.
Caytufo 13
Los actos esco(ares:
'Un encuentro con (a comuncfacf educatva
13.1. Sentido y propsito de los actos escolares

Preparar un acto escolar implica la elaboracin y puesta en marcha
de un proyecto de trabajo en donde alumnos y docentes de distintas
reas trabajan en equipo para alcanzar los objetivos propuestos.
El abordaje de los actos es tratado en cada institucin de manera
diferente. Hay equipos directivos que los consideran un espacio de
encuentro con la comunidad, y los propician, y otros que prefieren
resolverlos de forma protocolar.
Si armar un acto es recabar ideas sin adaptarlas a la realidad
propia de cada institucin, o tomar hechos histricos dt< manera
descontextualizada, sin que los nios logren entender el sentido de
aquello que estn realizando; si consiste en presentar las "canciones de moda" organizando coreografias con poco sentido esttico y
musical, estamos desvirtuando su funcin educativa .
Sin embargo, si la organizacin de un acto rene a directivos y
docentes en la planificacin de un proyecto, en donde los propsitos
son consensuados y dados a conocer a los alumnos, si en este punto
de encuentro plasma(llos parte del trabajo realizado en el aula; si
docentes y alumnos asumen distintos roles y responsabilidades, el
acto escolar pasar a ser una renovada instancia de trabajo con los
nios, con el valor agregado de poder compartirlo con sus familias.
Llevar a "un escenario" una secuencia realizada en el aula requerir adaptaciones, ensayos de desplazamientos, pruebas de sonido
Y organizacin entre todos los grupos que participen. Los nios necesitan conocer desde el principio el proyecto completo, para que les
134
resulte significativo: por qu lo hacemos, con quines compartiremos

esta actividad, cul ser el tema a desarrollar. As, cada grupo asumir la responsabilidad que le compete. ID proceso de armado y el
resultado final ser producto del trabajo ditodos.
Imaginemos una situacin escolar. Se acerca una fcha patria, o
fin de ao, y debemos preparar el acto.
Podremos adaptar secuencias trabajadas en clase, que los nios ya
conozcan, y as, compartir con las familias las actividades del aula. O
plantear un tema (los valores, la convivencia, las tradiciones, la paz,
la identidad, la libertad, tiempo de crecer) y seleccionar un repertorio
de canciones que resulten apropiadas para desarrollarlo.
Por ejemplo, "los derechos .del nio", "los deseos que podriamos
pedir para nuestro colegio en el da de su cumpleaos'', "nuestra vida
diaria en el colegio" o "escenas de la vida familiar", "un viaje al pasado". "vendedores ambulantes vendiendo sus mercancas con msicas
del siglo XXI", "viajes y culturas de otros pases", "la familia", "juegos
tradicionales y canciones folclricas", "bailes tpicos", "la vestimenta
a travs del tiempo", "historias que nos cuentan los abuelos", "medos
de transporte hacia el futuro y hacia el pasado", "las vacaciones" son
algunas ideas que podrian comenzar a desarrollarse en el aula y con
los nios. Sus sugerencias, sumadas a las propuestas que presente
el docente, propiciarn un espacio de reflexin y trabajo, y permitirn
que tanto nios como adultos se sientan parte del proyecto.
Los docentes debern seleccionar cuidadosamente el material y el
formato, para que la experiencia resulte enriquecedora. Las combinaciones son mltiples y dependen de la creatividad y de los recursos
con los que se cuente. Se podrn realizar bailes con msicas o una
representacin plstica, con una sonorizacin realizada por los nios,
canciones y/ o instrumentaciones en vivo, canto y dramatizacin,
canto colectivo o de nios solistas, en el que se invite, en alguna
frase, a participar a toda la comunidad.
Para el nivel inicial, existen versiones grabadas de casi todas las
canciones. A ellas se suma el valioso repertorio de los conciertos para
nios y las obras de teatro infantiles, que se presentan en nuestra
ciudad. Conocerlas, seguramente, nos dar ideas nuevas, ricas y
variadas.
Silvina Mairet - Karina Malvcin de Benini
13.2. Clases abiertas y conciertos didcticos

Una alternativa a los actos son las clases abiertas en las que invitamos a las familias a compartir una actividad. Los nios podrn
realizar un cuadro sonoro, 66 enriquecer con msica o con una cancin un proyecto trabajado con el maestro de la sala, sonorizar la
narracin de un cuento.
Resultan muy provechosas las actividades de integracin entre
la escuela y la familia, tales como-realizar con los padres un juego
de escucha atenta y participativa, o una actividad de expresin corporal, solicitar la participacin de algn familiar para que toque o
cante una cancin, explorar juntos un material sonoro o construir
un instrumento.
Otra posibilidad es la organizacin de un concierto didctico en
el que los nios preparan ejecuciones instnunentales, canciones,
trabajos de audicin o de expresin corporal.
13.3. La msica rene. Participacin de toda la

comunidad educativa
Los actos escolares conforman un lugar de encuentro y representan una instancia de trabajo en equipo "con las puertas abiertas",
para que "otros" escuchen, miren, participen y compartan. Abordarlos
como situaciones de aprendizaje es un desafio para los docentes,
costoso y a la vez gratificante, porque enriquece la vida escolar, profundiza lazos y aporta entusiasmo.
13.4. Proyecto para un acto escolar

El siguiente proyecto fue realizado en un colegio privado bilinge,
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, con motivo de festejar los
cien aos de la Institucin.
66 Akoschky, Judith, del disco Cuadros sonoros, serte Cotidifonos. vol. 1. Tarka,
1988.
135
136
Didctica de la msca en el nivel inicial
Relato de la experiencia
El proyecto consisti en la realizacin de ,un concierto para celebrar los cien aos del colegio. Decid trabajar con las tres salas de
preescolar (66 alumnos).
A lo largo de tres meses, elabor junto a los nios tres sonorizaciones: el mar, la carpintera y la laguna. Para la recoleccin de
los materiales que necesitbamos para construir los instrumentos,
pedimos c.olaboracin a las familias del jardn. Las docentes de las
salas y auxiliares colaboraron en el armado de botellones rellenos
de arroz, pares de lijas, bidones de agua y mangueras.
Cada grupo comenz trabajando por separado. La exploracin, la
ejecucin y la reflexin de lo escuchado nos permita, clase a clase,
ajustar sonortdades, enrtquecer las texturas sonoras, desarrollar la
atencin, diferenciar roles.
"
Los docentes comenzaron a participar en los ensayos. Ellos seran
los directores de sus grupos. Los nios les explicaron cmo deban
actuar. para dirtgir una orquesta, utilizando slo el lenguaje gestual
(facialyeorporal). Cada conjunto instrumental comenz a entablar
con su director un dilogo fluido, guiado por la riqueza sonora.
Lleg el momento de ensamblar el trabajo de los tres grupos.
Para la sonorizacin de "El mar", dos salas. eran las encargadas
de realizar los sonidos del mar con los botellones rellenos de arroz,
mientras la otra, realizaba el sonido del viento, co
de video
en forma de porras.
/.
Acompaamos a los nios, tocando en vivo/la obra "Pac co" de
Sandro Benedetto.
1
Para la sonorizacin de "La carpintera", una'sat
aba un ostinato rtmico con lijas, simulando los cepillos. Otra trabaj raspando
los bidones de agua y tablas de lavar ropa. imitando el sonido de los
serruchos y, por ltimo, el terr~grupo, con maderas, realizaba un
ostinnto, que evocaba los/martill s. La msica que acompa este
trabajo fue el ragtme "Gpodby
y lady !ove" de Howard.
El ltimo nmero e~!C'c'incierto en la laguna. Una de las salas fue la encargada de trbajar con pjaros (silbatos de madera y
pjaros de agua) y grtllos (con cascabeles). El otro grupo trabaj el
sonido del agua (con baldes y mangueras. produciendo sonidos de
burbujas) y el viento (con porras de cintas de video). La tercera sala
se encarg de los sapos (con raspadores, frotando los dientes de un
peine en el borde de una tapa de plstico y con distintos elementos

de superficies acanaladas). 67
Este cuadro sonoro fue acomp - o e~vo. Ejecutamos un arreglo que realic de la cancin "
o Lagi)nero" de Mara Crtstina
Casadei y Judith Akoschky. d. disc
los y ruidos 3, de Judith
Akoschky.
La obra fue interpretada por la orquesta del colegio, formada por
alumnos de la escuela secundaria y egresados de la institucin, y el
canto estuvo a cargo de una alumna. de la escuela prtmaria. Todos
los niveles estaban representados en esta obra final.
Armado y compaginacin
. Los nios se ubicaron en tres gradas en el escenarto. Sobre ellos, i,
se mont una pantalla que utili7.mnos con dos fines.
En prtmer lugar, a medida que transcurra el ~oncierto, los alumnos eran filmados por una cmara de video y, como sucede en los
recitales, en la pantalla se los poda ver tocando en tiempo real.
,
Adems, antes de comenzar cada sonorizacin, se mostraba en mj
pantalla parte del trabajo realizado en el aula. Mientras el pblico estaba atento a las imgenes, los docentes repartan los instrumentos a
los alumnos, de manera ordenada, para la siguiente orquestacin.
La orquesta de la escuela interpret, adems, parte de su repertorto. Los nios expertmentaron y disfrutaron, como protagonistas
de un verdadero concierto.
67 Akoschky. Cotidifonos, unidad 9, pgs. 29 y 30; unidad 25, pgs. 61y62; undad
31, pgs. 73 y 74.
Conc(usones
l
Cuando uno lee un libro dedicado a la didctica, muchas veces.

de acuerdo con el modo en que estn planteados los temas, siente
que las situaciones presentadas son utpicas. o que no podran ser
aplicadas en la realidad sociocultural en la que nos desempeamos
como docentes.
Por eso, es fundamental aclarar que todas las secuencias y actividades presentadas fueron elaboradas a partir de nuestra prctica
docente en muy diferentes mbitos.
El lugar que ocupe la clase de msica dentro de la escuela condicionar, sin lugar a dudas, nuestro trabajo. Pero no determinar
la labor dentro del aula.
A lo !argo de tantos aos, tuvimos que adaptarnos a las variables
con las que nos bamos encontrando: trabajamos en escuelas estatales y en colegios privados, instituciones con muchos y co':' pocos
recursos econmicos.
Vimos comunidades educativas buscando fondos para construir
un aula de msica o comprar instrumentos y otras, donde los fondos
iban dirigidos con prioridad a otras reas.
Todava hoy nos sorprende la posicin de quienes siguen sosteniendo que la educacin artstica es slo patrimonio de las escuelas
de arte. Y son esas mismas personas las que, cuando se dirigen a la
comunidad educativa para la cual trabajan, promueven excelencia y
calidad. La pregunta que nos hacemos es: puede haber excelencia
educativa si no se considera a las disciplinas artsticas?, se puede
hablar de la formacin integral de la persona, si no se tienen en
cuenta estas reas?
La escuela, como institucin, debe favorecer y garantizar la formacin integral de sus alumnos. La msica, la plstica, el teatro y
la expresin corporal hacen un valioso aporte al desarrollo de los
- ---="' '
140
.-.;
nios. Sus objetivos. claros y especficos, no pueden ser omitidos ni

reemplazados. El rea artstica se incluye para sumar al crecimiento.
Es una de las competencias bsicas, soJSre las que se sustenta la
educacin integral del ser humano.
,
Creemos que trabajar de un modo comprometido es la mejor
manera de jerarquizar este mbito y de darle solvencia, dentro de la
institucin educativa en la que nos desempeemos.
Cuando se ponen de manifiesto los resultados, cuando se comprueba que con proyectos claros se alcanzan las metas propuestas,
cuando el canto de los nios emociona ms all de las palabras,
cuando vemos en sus rostros la felicidad de estar comunicndose
y comunicando a travs de la msica, cuando nuestros alumnos
esperan ansiosos la clase de msica, cuando la comunidad escolar
(alumnos, maestros y padres) se encuentra en una cancin compartida, nos damos cuenta de que la msica enriquece la vida escolar,
familiar y personal.
La educacin musical es un camino idneo para abrir una puerta
al aprendizaje desde la exploracin, el descubrimiento, la esttica, la
emocin y, a la vez, la racionalidad. La msica nos brinda un espacio
para la creacin, el gow y la comunicacin.
Por eso, disfrutar de nuestro trabajo, y llevarlo a cabo con responsabilidad, nos hace sentir que educar por y para el arte tiene
sentido.
'BGografa
Aguilar, Maria del Carmen, AMlisis auditivo de la msica, Mara del

Carmen Aguilar, Buenos Aires, 2009.
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Aguilar, Buenos Aires, 2009.
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142
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Didctica de la msica en'il nivel inicial
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Educación Inicial

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Didctica de la msica en el nivel inieial I Karma Malv1cm1 y Silvma

Prlogo ........................................................... ,... '. ............................ 9

Captulo 1: La educacin artstica

Correccin: Elas Botella

Editorial Bonum, 2012

Captulo 4: El rol docente ........................................................... 35

Av. Corrientes 6687 (C1427BPE)

SEGUNDA PARTE: SECUENCIAS DIDCTICAS

7.3. Secuencias para sala de cuatro aos .................................... 67

TERCERA PARTE: LA CLASE DE MSICA

8.3. Ac~vidades para sala de dos ~os ......................................... 93 ~

8.5. Actividades para sala de cuatro aos .................................... 96

A mis hgos: Natalia y Sebastl.n,

a quienes les cant con todo mi amor.

Capitulo 9: Exploracin sonora.................................................. 99

Capitulo 10: Ejecucin instrumental conjunta ......................

A Franco y a nuestros tres hijos,

En ptimer lugar queremos agradecer al lieetreiadw<f~:C~!;lat

A toda mi familia, por su cario incondicional. A mis sobrinos y

A Silvina, por haber logrado jm:t~s lo que s<?amos hace tanto 1

'Toda la vida tiene msica hoy"

-Ey, papi!, esa cancin es igual a la del Mono Loco.

!! repertorio en la lectora de su PC. Prob uno, dos temas. Tres, cinco,

A Rafa, mi amor y compaero en la madurez, por su sereruda~d!'

. diera comparar, distinguir, asociar? Con qu herramientas haba

Didctica de la msica en el nivel inicial

Silvina Mairet - Karina Malvicini de Benini

'~" mtlk """'= OO<lo w"'"''" y '" """"" mmo 00Ma

"Es altamente instructivo observar de cerca cmo cada nio

Despus de 20 aos dedicados a la educacin musical, sentimos

~ trno de los latidos de su corazn. De ah en ms, en mayor o menor

Didctica de la msica en el nivel inicial

Slvina Mairet- Karina Malvicn de Benini

puede ser introducido en el nifio: ms bien, es algo que debe

Quizs no podamos recordar dnde empezamos a camirtar ni cul

a tarea como docentes de educacin musical.

Didctica de la msica en el nivel inicial

medio sociocultural. DeliaAzzerboni8 seala que se trata de conceptos

2.1. La dimensin motriz

Azzerboni, Delia, op, cit.

Silvina Mairet - Karina Malvicini de Benini

El lenguaje corporal ser un recurso a travs del cual los nios

./ la capacidad de sostener un instrumento y luego hacer que suene;

r qu comenzar por la exploracin de un material sonoro?

Silvna Maret - Karna Malvicni de Benini

10 P1kler, En1nu, Importancia del movimtento en el desarrollo de la persona, Iniciativ<if?: 11 Ak

Silvina Mairet - Karina Malvicini de Benini

Didctica de la msica en el nivel inicial

"Cantar todos juntos, cada vez mejor, es una conquista. Can

Qu sents cuando cantan o tocan instrumentos todos junt

(Carolina F., 13 aos).

, "Siento alegria, compaerismo, lealtad" (Patricia V., 11 aos).

e Judith, Diseocurri.cularparalaeducacin inicial (4 y 5 aos), Gobierno

aprendizajes socioafectivos y cognitivos bsicos y elementales, en

Qu aprendiste en las clases de msica de cuando eras pequeo?

"Aprend a compartir y escuchar" (Andrea V., 11 aos).

Los nios se nutrieron con experiencias de trabajo musical ligad

2.3. la dimensin cognitiva

Algunas actividades relacionadas con el desarrollo cognitivo de

,'.;{. Ap:'.'nder .~scuch.aa~ depende, fundamentalmente, de nuestra

Silvina Mairet - Karina Malvicini de Benini

i<tlslr1ek, Gabriel, "El aprendizaje musical como desarrollo de procesos cognitivos",