CENTRO ESCOLAR JUSTO SIERRA MENDEZ

LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA.

MATERIA:
EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE
MAESTRO:
DAFCE CECILIA GARCA BALTAZAR

TRABAJO:
ENSAYO

RESPONSABLE DEL TRABAJO:

YADIRA DEL CARMEN SNCHEZ OLN

4TO SEMESTRE
LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA

Introduccin
El desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles, est recorrido por un
proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluacin diagnstica, la evaluacin
procesal y la evaluacin de trmino. En el buen entendido de que el proceso es
circular, no meramente lineal, dinmico en su entraa. La toma de decisiones,
inicial o de proceso, nace de una valoracin precisa y de un anlisis del
planteamiento, de la accin, del contexto y condiciones de la misma y en su
caso de los resultados .En el complejo mundo de la educacin, por tantos
motivos particular y cambiante, se realizan diversos procesos evaluadores del
currculum, que estn afectados de las patologas ms diversas. Cada uno de
los desrdenes que afectan a este proceso (en el marco de referencia macro
curricular= sistema, mesocurricular=centro y microcurricular = aula) puede ser
estudiado en sus signos, en sus sntomas y en su fisiopatologa, es decir, en el
mecanismo por el que se produce esa enfermedad .Hablamos de patologa
general porque nos interesa el estudio global que siente las bases de cualquier
posterior subdivisin analtica.

1. Slo se evala al alumno

En este sentido s es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una
temporalizacin determinada. A cada alumno se le asigna en el expediente un
valor numrico que parece ser de su exclusiva responsabilidad. En el caso de
fracasar ser l quien deber pagar las consecuencias, solo l deber cambiar.
2. Se evalan solamente los resultados
Los resultados deben de ser tomados en cuenta dentro del proceso
evaluador, pero no solamente los resultados .En definitiva, no solo
importa qu es lo que se ha conseguido, sino el cmo, a qu precio, con
qu ritmo, con qu medios, con cuntos esfuerzos, a qu costo, para
que fines
3. Se evalan slo los conocimientos
No se puede, rechazar el aprendizaje de contenidos porque son
necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y
para poder manejarla. Limitarse a la evaluacin de conocimientos
supone un reduccionismo escandaloso. Existen otra serie de
pretendidos logros que se contemplan debidamente en el proceso
evaluador: actitudes, destrezas, valores
4. Slo se evalan los resultados directos, pretendidos.
La pretensin de que el alumno adquiera un elevado nivel de
conocimientos, ejercida de manera desptica, puede engendrar una
aversin muy perjudicial hacia el estudio. La evaluacin del programa
implementado debe ser evaluado tomando en cuenta, los resultados que
se buscan y los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo
curricular
5. Slo se evalan los efectos observables
Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos,
buscados o no suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. Lo no
observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante, ni
por supuesto, a lo no evaluable.(1981) dice que la mayora de los
aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se encuentran
programados en el curriculum explcito.
6. Se evala principalmente la vertiente negativa

En la prctica diaria del docente la evaluacin est marcada por las

correcciones. Este mismo lenguaje descubre la actitud predominante:
Corregir significa enmendar lo errado El desequilibrio de perspectiva
hace que la escuela est ms atenta a los errores que a los aciertos de
los alumnos y que los equipos de evaluacin externa se prestan ms a
describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros
7. Slo se evala a las personas
Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un Centro a los
coordinadores de una reforma a una evaluacin conclusiva sin tomar en cuenta
las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se desempean.
8. Se evala descontextualizadamente
La calificacin alta o baja es considerada buena o mala dependiendo del
contexto.
9. Se evala cuantitativamente
El asignar un nmero a un alumno supuestamente es el resultado de un
acto objetivo.
Se ignoran cuestiones como :
* La manera en que aprende el alumno.
*Cmo relaciona lo aprendido
*Para qu le sirve lo aprendido
* Si disfruta aprendiendo
10. Se utilizan instrumentos inadecuados
*Los instrumentos de evaluacin objetivos estn cargados de
subjetividad y/o arbitrariedad
*El pretexto de las pruebas objetivas es que son ms justas, ya que
miden a todos por igual.
11. Se evala de forma incoherente con el proceso enseanzaaprendizaje
*La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje
por comprensin y se realiza luego una prueba de carcter memorstico,
rgido y repetitivo.
12. Se evala competitivamente
Se justifica la comparacin con el pretexto de que sirve de estmulo e
imitacin.
13. Se evala estereotipadamente

*Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluacin.

* Al comienzo del curso el docente fija los criterios, porcentajes,
momentos y formas de evaluacin. No se da la negociacin con los
alumnos.
14. No se evala ticamente
*La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin.
*La evaluacin ha sido un instrumento de control, de amenaza e incluso
en ocasiones de venganza hacia los alumnos crticos, reflexivos o
indisciplinados

15. Se evala para controlar

*La evaluacin en educacin no suele ser educativa
* La evaluacin no repercute en la mejora del proceso.
16. Se evala para conservar
*La evaluacin se utiliza para justificar el status del profesor, del Centro
escolar, de la administracin escolar
*Se evala constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco
17. Se evala unidireccionalmente
*La evaluacin tiene sentido descendente, nunca ascendente.
*La Secretara evala a supervisores, stos a directores, stos a
maestros y stos a alumnos
18. No se evala desde afuera
Una experiencia educativa necesita la evaluacin externa para poder realizar
una mejora sustantiva:

El evaluador externo tiene unos criterios de independencia respecto al

resultado.
El evaluador externo tiene una mayor disponibilidad en el tiempo y la
dedicacin

19. No se hace autoevaluacin

*Realizamos ms progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al
descansar en nuestras virtudes (Popper)
* La autoevaluacin de los Centros escolares es una tarea de
investigacin en la accin. (John Elliot)

20. Se evala distemporalmente

*El deseo de eliminar la mala forma de evaluacin de tipo memorstica y
superficial llev a multiplicar las veces en que esto se haca
* No se hace una buena evaluacin sincrnica respecto al proceso de
aprendizaje.
No se da la evaluacin continua.
21. No se hace paraevaluacin
*No es suficiente analizar la eficacia de un centro educativo al sealar
sus reas de oportunidad. La paraevaluacin supone un anlisis de
contenidos y un juicio de valor que va ms all de la simple descripcin y
anlisis de la coherencia del programa y de la eficacia del mismo.
22. No se hace meta-evaluacin
*Es imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los
mecanismos de evaluacin:
*Se debe conocer
*Quin evala.
*Para quin evala
*Por qu evala
*Con qu instrumentos evala.
*De qu modo se evala

Conclusin
En cuanto a las patologas y errores de la evaluacin planteados en
el desarrollo de este trabajo, demuestran visiblemente que el proceso
evaluativo esta plagado de desconocimientos, barreras u obstculos en cuanto
a su ejecucin o puesta en prctica. Por tanto, el proceso evaluativo debe ser
reflexivo y al mismo tiempo permitir la orientacin, sistematicidad, continuidad,
la retroalimentacin y el anlisis (desde el primer da hasta el ltimo del
proceso) tanto del estudiante como del docente en el proceso de enseanza y
de aprendizaje.