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pertinente
Cuando se introducen los ordenadores en el aula, las actividades dirigidas por el profesor
disminuyen en beneficio del aumento de las actividades independientes y cooperativas; el
enfoque didctico tiende a ser ms constructivista, las actividades facilitadas por el profesor
se incrementan; los alumnos menos aventajados suelen recibir ms atencin del profesor
que los ms avanzados; el inters que muestra el alumno hacia la tarea es, por lo general,
mayor; el tipo de evaluacin cambia, particularmente cuando el currculo est basado en
proyectos, porque se toma ms en cuenta el esfuerzo y el progreso de los alumnos; suelen
incrementarse los comportamientos cooperativos en desmedro del trabajo aislado y
competitivo; no todos los estudiantes aprenden las mismas cosas al mismo tiempo, tienden
a integrar el pensamiento verbal y el visual.
Estos efectos de la tecnologa son subversivos para algunas de las creencias
y suposiciones profundamente arraigadas en la sociedad sobre la
educacin. En particular, estos efectos pueden cuestionar la visin de que la
funcin de los profesores es transmitir sus conocimientos a los estudiantes.
Adems, pueden cuestionar la idea de que la funcin de la evaluacin es
determinar si los estudiantes han adquirido el conocimiento impartido. As
pues implcitamente la tecnologa parece apoyar la visin constructivista
que ha tratado de cambiar la visin social predominante de la educacin,
con poco xito hasta la fecha. (Collins, 1998: 37) .
Numerosos estudios evaluativos indican que el uso real del ordenador en el proceso
enseanza-aprendizaje es todava escaso (Collins,1998). El estudio evaluativo realizado por
Watson (1993) sobre el uso de los ordenadores en la enseanza primaria y secundaria en
Gran Bretaa, la evaluacin del Proyecto Atenea (Escudero, 1991), Olson (1988) en
Canad, la investigacin realizada por IN3-UOC (2004), coinciden en sealar el poco
tiempo que se destina a la utilizacin del ordenador y el escaso impacto que ha tenido el
uso de esta tecnologa en la funcin docente y en el aprendizaje del alumno.
La difusin de estas tecnologas no ha sido tan espectacular como se
prevea en el perodo inicial de la evolucin de los microordenadores. Sin
duda, en los ltimos aos, unos cuantos autores (todos ellos favorables al
aprendizaje por ordenador) se han sentido obligados a sealar los
problemas relacionados con el uso activo de los ordenadores en la
educacin (por ej.: Bliss et al., 1986; Collis, 1987; Cox et al., 1988; Cuban,
Entre las razones que pueden contribuir a explicar el escaso impacto de las tecnologas se
encuentran: elevado costo de equipos, insumos, mantenimiento y conectividad1, escasa
utilizacin de los ordenadores por parte de los docentes y falta de formacin para usarlos
pedaggicamente, resistencia al cambio y ausencia de polticas y planes nacionales e
institucionales.
Este panorama tan poco alentador es un desafo para todos los que estamos interesados en
modificar los modelos pedaggicos que hoy continan prevaleciendo y creemos que el uso
reflexivo y crtico de las tecnologas puede hacer grandes contribuciones en este terreno.
Para Crook (1998) el progreso en este campo depende de la accin organizada en el nivel
de las prcticas institucionales. Considera restringida la visin que busca los obstculos en
las actitudes o estrategias adoptadas por los profesores que gestionan esta tecnologa,
examinando lo que hacen en el aula. Los obstculos no dependen exclusivamente de las
actitudes o estrategias adoptadas por el docente.
Cules son los obstculos? Es natural buscarlos en las actitudes o estrategias adoptadas
por los profesores que gestionan esta tecnologa, examinando, en concreto, lo que se hace
en el aula con la tiza. Sin embargo, esto dara una visin demasiado restringida.
McCormick (1992) seala los problemas que se derivan de la falta de una estrategia
global de la escuela. McInerney (1989), Plomp et al., (1990) y Wild (1991) sealan un
conjunto de problemas que hay que afrontar institucionalmente para hacer que funcione
esta innovacin. (Crook, 1998: 18).
Collins (1998: 47) se pronuncia por una perspectiva a largo plazo para acometer la reforma:
"Cualquier reforma educativa slo puede producirse como resultado de un largo proceso.
Los efectos de la imprenta se sienten todava cientos de aos despus de su invencin en la
educacin pblica." El citado autor prev que algunas limitaciones actuales para el uso de
los ordenadores en las escuelas "desaparecern por s solas", como el coste y la falta de
familiaridad de los profesores. Con respecto a este ltimo aspecto, es previsible que,
siguiendo los patrones de la poblacin general, tambin los docentes utilizarn en forma
creciente esta tecnologa.
Para algunos la forma ms rpida de incrementar la utilizacin de la tecnologa informtica
en las escuelas es formar a los profesores. Sin embargo, las experiencias para formar a los
profesores en servicio utilizando el clsico esquema de cursos en cascada no parece haber
obtenido los resultados que se esperaban:
La idea que guiaba (en Gran Bretaa) esta forma de actuar se basaba en un
modelo de cascada: se esperaba que quienes recibieran formacin en
cursillos intensivos regresaran a sus respectivas instituciones y
transmitieran los conocimientos adquiridos. Sin embargo, por una u otra
razn, daba la sensacin de que, cuando los interesados adquiran esos
conocimientos, se los guardaban para s mismos. (Crook, 1998: 19).
Una ventaja considerable que tienen los ordenadores con respecto a otras tecnologas, y que
permite prever su incorporacin progresiva en el proceso educativo, es su utilidad para
realizar actividades laborales que tambin son necesarias para alcanzar objetivos
acadmicos, "en la medida en que los ordenadores son herramientas esenciales para
realizar estas actividades en la sociedad, su utilizacin por parte de los alumnos para
llevarlas a cabo resulta inevitable. No prepararemos a los alumnos para el trabajo
ensendoles a utilizar papel y lpiz cuando el trabajo se realiza con ordenador." (Collins,
1998 :48).
3. La importancia del diseo educativo. Aportes del constructivismo
Sin subestimar la importancia de los diversos factores que se han venido sealando como
responsables del escaso impacto de los ordenadores en la educacin, as como la necesidad
de acciones coordinadas en diversos mbitos asociados con el uso de estos medios
(estrategias y planes institucionales, formacin de los docentes, dotacin de equipos,
insumos, mantenimiento, conectividad, etc.), consideramos que el diseo educativo es uno
de los factores cruciales para una insercin ms pertinente de las TIC en educacin. Si
trasladamos a las TIC el modelo tradicional de enseanza no slo estaremos
desaprovechando su potencialidad para generar entornos de aprendizaje significativo sino
que difcilmente podremos justificar los costos, el tiempo y los recursos dedicados a su
desarrollo. La formacin por este medio demanda una organizacin del contenido, un
ordenamiento de las actividades educativas, de la interaccin y comunicacin y de la
evaluacin del proceso distinta de la que se utiliza en la enseanza tradicional. Si prestamos
atencin al diseo de cursos, estos espacios pueden convertirse en experiencias ricas y
satisfactorias de aprendizaje, en ambientes que propicien un nuevo modo de aprendizaje.
En la literatura sobre tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) se afirma de
manera insistente que estas tecnologas estn cambiando las formas de acceso al
conocimiento, de aprendizaje y de comunicacin. Al respecto es conveniente puntualizar
que para que esto ocurra es necesario que se den determinadas condiciones relacionadas
principalmente con el diseo educativo. Es necesario por lo tanto hacer explcitas las
condiciones necesarias para que las TIC puedan contribuir efectivamente a configurar
nuevos modos de enseanza y aprendizaje.
Frente a estas aseveraciones cabe preguntarse: por qu razones la utilizacin de las TIC
configura un "nuevo modo de aprendizaje"?, por qu el diseo educativo tiene que ser
distinto al tradicional?, cul es el impacto de las TIC en el currculo, mtodos de
enseanza, la organizacin escolar y las formas de evaluacin?, cmo reconocer sus
implicaciones en trminos de la organizacin pedaggica?, cmo realizar elecciones
adecuadas de los materiales teniendo en cuenta objetivos, prioridades y necesidades?,
cmo modificar o redefinir el papel de los profesores teniendo en cuenta el uso de las
tecnologas?
Los profundos cambios que se han operado en los modos de entender los procesos de
enseanza y aprendizaje configuran un nuevo paradigma de formacin. Como seala
Reigeluth (2000) nuestra definicin de educacin tiene que incluir lo que numerosos
tericos cognitivos definen como "construccin", el proceso para ayudar a los alumnos a
elaborar sus propios conocimientos. "La educacin debe definirse de un modo ms amplio
como todo aquello que se hace para facilitar un conocimiento lleno de significado." (p. 30).
En el concepto de "construccin" confluye toda una nueva visin del aprendizaje y una
los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para
reflexionar sobre s mismos,
esta capacidad les permite anticipar, explicar y controlar la naturaleza y construir la
cultura,
el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe
pasivamente del ambiente.
Paradigma tradicional
Paradigma emergente
Estandarizacin.
Personalizacin.
Aprendizaje descontextualizado.