La implementacin del uso del acertijo matemtico como recurso

didctico
La implementacin del uso del acertijo matemtico como recurso didctico
para desarrollar los procesos cognoscitivos resultara en beneficio para el
quehacer educativo. Hoy en da la necesidad de abordar las dificultades que
enfrentan los estudiantes, ha hecho imprescindible el empleo de distintas y
motivadoras estrategias de enseanza y aprendizaje, en especial en el
estudio de las matemticas. sta permite al estudiante el desarrollo de los
procesos cognoscitivos, como, la atencin, la memoria, percepcin, lenguaje
matemtico y pensamiento lo cual permite entender el mundo desde una
perspectiva matemtica. Es un estudio en proceso que al ser aplicado en su
primera parte y observar la manera en cmo los estudiantes se motivan no
solo a realizar los acertijos sino a concretar hasta encontrar la manera de
resolverlos, vislumbra unos resultados positivos de aprehender las
matemticas. El estudio est sustentado en las teoras de Piaget, Vigotsky,
Ausubel, Bishop y los referentes tericos como Polya y Schoenfeld. Es una
investigacin de campo de carcter analtico. La poblacin lo constituyen los
estudiantes de dos aulas de clase con 36 alumnos cada uno. El presente
trabajo est estructurado de la siguiente manera: Parte de una necesidad,
se establece un objetivo general, se determina y ejecuta un plan de accin y
por ltimo se otorga algunos resultados parciales de la investigacin.

Desarrollo

El presente trabajo se dirige especialmente al docente y estudiante del

campo de la educacin. De ninguna manera pretende ser un dogma, por el
contrario ante la gran diversidad de problemtica que enfrenta la
comprensin y aprendizaje de la matemtica, se ofrece el acertijo como
recurso para desarrollar los procesos cognoscitivos del educando. El docente
necesita apropiarse de distintas estrategias para ensear, ellas son las vas
que conducirn al estudiante a apropiarse del conocimiento, en este caso,
matemtico. stas, segn [1]Dervy y Murphy en Mayor (1995), facilitan la
adquisicin del conocimiento. Por ello, el docente debe convertirse en un
mediador, gestor, motivador del aprendizaje. Sus competencias discurren en
dos vertientes: por un lado manejar con propiedad y soltura los contenidos
de aprendizaje propios de su especialidad, y por otro lado, conocer y
accionar recursos didcticos que le orienten a promover aprendizajes
slidos en sus estudiantes.

A travs del acertijo se pretende facilitar y motivar la adquisicin de los

conocimientos matemticos que segn [2]Sarsar y Ravetz (2005), estos
conocimientos matemticos son el motor que mueve nuestra civilizacin
industrial, el lenguaje de la ciencia, la tecnologa y la ingeniera, esenciales
para la arquitectura y el diseo, la economa y la medicina, incluso el arte
las necesita en cierta medida. Una de las tantas funciones del docente es la
de disear y organizar recursos didcticos teniendo en cuenta la idea del

educando activo, reflexivo y crtico. Por lo que le es necesario conocer cmo

el estudiante procesa la informacin que recibe para obtener un aprendizaje
significativo, la manera en que se consolida el conocimiento y por cules
vas se relacionan esos conocimientos de manera tal que alcance los
conocimientos deseados en la asignatura de matemtica. Para nadie es un
secreto que especialmente en matemtica se observa una gran dificultad
para comprenderla y aplicar y hasta se podra decir que se le tiene una gran
fobia.

Debido a este problemtica es que se plantea en este trabajo analizar el

acertijo matemtico para propiciar el desarrollo de los procesos
cognoscitivos que van a hacer posible la comprensin y el uso diario de los
contenidos matemticos. Por tal motivo se pretende en esta oportunidad
dar respuesta a las siguientes interrogantes:

Es el acertijo matemtico un recurso didctico capaz de propiciar el

aprendizaje?Es el acertijo un recurso didctico til para propiciar el
desarrollo de los procesos cognoscitivos?

Por tal motivo se procedi a encuestar de forma individual a los estudiantes

de dos secciones de 5to ao. 65 estudiantes en total, dicha encuesta
consista en una pregunta acerca de cmo ha sido la enseanza de las
matemtica en los aos anteriores.

Segn los resultados obtenidos podemos observar que los alumnos en su

mayora opinan que la enseanza de la matemtica, de 1ro a 4to ao fue
regular. Es claro que estos resultados no son concluyentes, pero si, dan pista
de cmo ven ellos la matemtica en 5to ao.

De all la importancia de utilizar recursos didcticos que fomenten el

aprendizaje de manera amena, fcil, en la asignatura matemtica.

Para efectos de este trabajo se trazaron los objetivos a lograr, pero para
esta oportunidad solamente se expresar en objetivo general, por ser sta
una investigacin en proceso.

Objetivo General

Analizar el acertijo matemtico para propiciar el desarrollo de los procesos

cognoscitivos del educando de educacin media general en la asignatura de

matemtica de la Unidad Educativa Nacional Experimental Luis Manuel

Urbaneja Achelpohl.

Fundamentacin terica.

Las bases que resguardan este trabajo, viene direccionado por trminos
como: docente, aprendizaje, acertijo y los procesos de desarrollo
cognoscitivos: atencin, percepcin, memoria, lenguaje y pensamiento.

El docente

Good (1993)[3], afirma que en el mundo educativo se est viviendo rpidos

cambios sociales, lo que crea contextos inestables para la prctica docente.
Este docente vive con incertidumbre el desarrollo de su papel como gestor
del aula sin que en muchas ocasiones haya llegado a la conclusin de que
quiz la clave de esta cuestin se site en la necesaria formacin de
estrategias y competencias de manejo del aula para poder tomar decisiones
respecto a una serie de cuestiones que se plantean diariamente los
educadores y que le llevaran al desarrollo de estrategias innovadoras que le
permitan abordar esta situacin.

Aprendizaje

Como docente facilitador del aprendizaje, es imprescindible, antes de dar

abordaje con cualquier tipo de estrategias conocer la manera y el estilo de
aprendizaje de sus estudiantes. En tal sentido, el aprendizaje para Wittrock,
en [4]Good (1997), es el proceso de adquirir cambios relativamente
permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, informacin,
capacidad y habilidad por medio de las experiencias.

Tipos de aprendizaje

Son distintas las clasificaciones que se pueden encontrar de aprendizaje, en

este trabajo se tienen el permiso de apelar a las siguientes:

Aprendizajes derivados de la Teora de la Orientacin Empirista-asocianista:

que afirma que el aprendizaje parte de la experiencia y se lleva a cabo a
travs de un proceso de asociacin, a saber: Por ensayo y error;
acondicionamiento
clsico;
acondicionamiento
Operante
o
Instrumental.Aprendizaje
derivado
del
enfoque
cognitivista:
Por

comprensin sbita o insinith, segn la Gestal; conceptual

descubriendo, segn Bruner; significativo, por Ausubel y otros.

por

Para propsitos de este trabajo se tocar lo referente al aprendizaje

derivado del enfoque cognitivista, por considerarlo de funcionalidad
importante en y dentro del aula. Segn este enfoque el aprendizaje es
definido como la reestructuracin de los sistemas cognitivos, por medio del
cual se aaden otros.

En sintona, Ausubel propone en su teora la utilizacin de organizadores

previos, que consiste en exponer contenidos organizadamente para lograr la
comprensin adecuada.

Acertijo

Existen muchos sinnimos de la palabra acertijo: enigma, rompecabezas,

pasatiempo, adivinanza, charadas, entre otros. Incluso es frecuente el
anglicismo del Puzzle. Un acertijo, siempre puede formularse
explcitamente en forma de pregunta. Precisamente esto es lo que parece
resultar atractivo para la mayora de los estudiantes, una pregunta que
provoca curiosidad y el desasosiego causado, solo se calma hasta que
conocemos la respuesta (aunque muchas veces esas respuestas hacen que
surjan nuevas preguntas). Cuando dichos acertijos se refieren a algunos
aspectos que involucran directa o indirectamente a las matemticas se
llama acertijos matemticos. Aunque en ocasiones no es muy clara la
separacin que existe entre problema y acertijo lo que caracteriza a stos
ltimos (y lo hace ms agradable e interesante) es que son planteados en
un lenguaje muy cotidiano y de manera simple.

Para [5]Mndez (1999), Len (1985) y Urdaneta (1987), El acertijo es una

especie de problema o enigma que se debe acertar. Como elemento
comunicativo es pertinente citar el modelo de Spencer y Wilson (en Mndez
1999), Teora de la Relevancia que sostiene que en todo elemento
comunicativo funcionan dos distintos mecanismos a fin de ser efectivo y
asertivo, uno basado en la codificacin/decodificacin y otro basado en la
ostensin y la inferencia. La ostensin es cualquier comportamiento que
hace de manifiesto algo y la inferencia, proceso por el cual se otorga validez
a un supuesto sobre la base de otro supuesto.

Para efectos de este trabajo tomaremos importancia en la ostencin y la

inferencia. La ostencin consiste en crear evidencias que capten la atencin
sobre un hecho para comunicar que algo es de una terminada forma, con el
propsito de que se infiera a qu realidad se hace alusin y con qu

objetivo. La inferencia es un proceso deductivo en el cual se extraen

elementos que no han sido expresados directamente, No est en la
situacin planteada. Implica un proceso que crea un supuesto a partir de
otro supuesto.

As mismo, el acertijo aplicado como un recurso didctico permite que a

travs de las pistas ostensivas y de la inferencia proporcione al estudiante
mejorar su capacidad de raciocinio, por encontrarse en la etapa de las
operaciones formales que le permite plantearse problemas que an no han
ocurrido.

As, se tiene que el acertijo contiene un patrn que posibilita el aprendizaje,

pues contiene: Instruccin, el cual le permite al estudiante seguir
instrucciones. Puede presentarse en forma de pregunta, afirmativa o con la
respuesta en s misma. Recae en los elementos ms esenciales de la
realidad matemtica. Efecto retrico, mecanismo para entretener tal como
el suspenso. Ostencin, es el enigma: consiste en crear evidencias que
capten la atencin. Inferencia, acertar: proceso deductivo en el cual se
extraen elementos que no han sido expresados directamente.

Para [6]Niederman (2000), las pistas ayudan a entender precisamente lo

que se pregunta, y otras veces conducen el camino hacia la respuesta.

Matemtica

Para [7]Sarsar y Ravetz (2005), las matemticas son el motor que mueve
nuestra civilizacin industrial, el lenguaje de la ciencia, la tecnologa y la
ingeniera. Son esenciales para la arquitectura y el diseo, la economa y la
medicina, incluso el arte tambin las necesita.

Necesitamos las matemticas para describir los riesgos a los que nos
enfrentamos y planear las soluciones. Esa matemtica debe ser atractiva,
no frustradora ni aniquilante del conocimiento. All debe actuar el maestro
para ayudar a sus alumnos, tarea nada fcil, como lo expresa [8]Polya
(1989), el maestro requiere tiempo, prctica, dedicacin y buenos
principios, porque si se deja solo al estudiante, puede que no progrese. El
maestro debe ayudar, no mucho ni demasiado poco, la ayuda debe llegar
discretamente, y es ah donde se incursiona con el acertijo, a travs de una
forma natural, sin imponrsele, se le pregunta Cul es la incgnita? Pues el
acertijo ofrece pistas para orientar al alumno a llegar al enigma a resolver.
Su uso no est restringido a un solo tema, sino que se puede aplicar tanto al
tema algebraico como al geomtrico, un problema serio o una adivinanza.

Procesos cognoscitivos.

Piaget seala tres tipos de actividades mediante los cuales los seres
humanos se desarrollan cognoscitivamente en relacin con el medio:
asimilacin, acomodacin y adaptacin. La asimilacin es la accin del
organismo sobre los objetos que lo rodean, modificando y adaptarlo
mediante la comparacin de la nueva situacin con las experiencias y
estructuras que ya posee. La adaptacin representa el equilibrio entre la
asimilacin y la acomodacin, permitiendo una nueva relacin o estructura
del conocimiento. Para convertirse en un ser autnomo, moral, social e
intelectual. Ausubel en [9]Coll, y Martn(1999), expresa que el aprendizaje
significativo implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas,
conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva y
concibe al alumno como un procesador activo de la informacin y dice que
el aprendizaje sistemtico y organizado es un fenmeno complejo que no se
reduce a ciertas asociaciones memorsticas. Por ello, las estrategias
utilizadas por el docente en el rea de matemtica deben estar relacionadas
con las experiencias, conocimientos previos, valores, usando lenguaje y
ejemplos familiares a los alumnos. Aqu es donde se ejercitan los procesos
cognoscitivos.

El desarrollo cognoscitivo es entendido como una estructura que

permanentemente se trasforma como resultado de sucesivas interacciones
que un sujeto establece con otro sujeto, en contextos socioculturales
diversos [10](Czares, 1999). Para (Lira 2001) en mismo autor, el desarrollo
cognoscitivo se refiere a los procesos a travs de los cuales los individuos
conocen, aprenden y piensan integrando tres tipos de conocimientos: el
fsico, el lgico y el social. El conocimiento fsico se desprende de los sujetos
y esta constituido por las propiedades fsicas de las mismas. El lgico se
desglosa de las relaciones que se establecen entre los sujetos (clasificacin,
seriacin y nmero) y el social se refiere al conjunto de reglas y normas que
rigen esas interacciones y que aprenden de los dems interactuando con
ellos.

Para [11]Piaget (1937) la evolucin intelectual del ser humano requiere de la

intervencin de factores extrnsecos e intrnsecos, y que considera de la
siguiente manera: Maduracin: del sistema nervioso y el endocrino.
Experiencia: interaccin del ser humano con el mundo fsico. Transmisin
social: cuidado y Educacin Autorregulacin: desarrollo mental, progreso
hacia niveles de organizacin, cada uno mas complejo.

Periodos del Desarrollo Cognoscitivos

Son fases en los cuales transcurre el desarrollo cognoscitivo de los

individuos caracterizados por una serie de cambios lgicos y

autosuficientes. Su cronologa puede estar establecida por aproximacin,

son acumulativos e integrados, una etapa se une a la otra, posee dos fases,
preparacin y consolidacin y su secuencia es invariable aunque su
cronologa es variable ya que cada individuo puede pasar por un periodo en
diferentes edades dependiendo del contexto.

Estos periodos son: Sensoriomotriz, Pre-operacional, Operaciones concretas

y Operaciones formales.

Para el inters de este trabajo de investigacin se centrara solo en el

periodo de las operaciones formales, que en esta etapa el pensamiento
adquiere una nueva caracterstica cognitiva: es hipottico deductivo pero
ante todo es proposicional. Este nivel supone el acceso a nuevas formas de
relaciones intelectuales, una comprensin distinta de los fenmenos fsicos
y una mayor autonoma y rigor en su razonamiento. A este periodo se
emerge entre los 11 y 12 aos aproximadamente y se consolida hacia los 14
y 15 aos, sobre la base de las operaciones concretas ya presentes.

La psicologa gentica de Piaget, la psicologa evolutiva y la psicologa

diferencial reconocen cierta subordinacin de los procesos de conocimientos
y de aprendizaje al desarrollo biolgico. Sin embargo este es un factor
sensible a las influencias socioculturales y a la experiencia, hasta el punto
de retrasarlo o promoverlo. En este mismo orden de ideas, es aqu, en este
punto donde entra a actuar el docente con su cmulo de estrategias
didcticas para favorecer el aprendizaje en sus estudiantes, aqu equivale la
aplicacin entonces del acertijo matemtico como recurso didctico para el
proceso de la enseanza y aprendizaje de las matemticas.

Actualmente se le ha otorgado la importancia al estudio del cerebro y de sus

funciones cognitivas (percepcin, atencin, lenguaje, memoria y
pensamiento) y su incidencia en los procesos de conocimiento y
aprendizaje. Cuya descripcin se detalla a continuacin:

Atencin:

[12]Luria (1979), delimita tres elementos caractersticos de la atencin,

tomando en cuenta que es un estado de alerta con focalizacin en algo que
permite la concentracin de manera consciente, estos tres elementos son<:
el volumen, la estabilidad y sus oscilaciones. Relacionado a este postulado
de Luria el acertijo favorece este proceso de atencin ya que propicia a la
imaginacin en busca de la idea implcita generado por el enigma a resolver.

Factores determinantes de la Atencin

Dos son los factores que influyen en la atencin:

Estmulos externos al sujeto: que son los que van a determinar la

orientacin y el volumen de la atencin y los factores internos al sujeto que
vienen hacer las necesidades e intereses y disposiciones que tiene el sujeto
influyente en su perfeccin y en el curso de su actividad.

Tipos de atencin

Existe la atencin voluntaria e involuntaria. La atencin voluntaria es

aquella propia del sujeto que viene influida por los fines de la actividad que
le concierne. El mismo sujeto determina los objetos eventos, situaciones,
fenmenos a los que le presta atencin. As mismo, la atencin involuntaria
es aquel estimulo nuevo e interesante para el sujeto que atrae su atencin
sin que medie ningn propsito.

Es por ello, la importancia que tienen el docente disear estrategias con

recursos didcticos a fin de mantener la atencin de los estudiantes en el
aula de clase. Ya que es bien sabido que el proceso de atencin se puede
desvirtuar con cualquier factor externo e interno que influya en el sujeto.
Creemos fervientemente que el acertijo matemtico cumple este cometido,
lograr el aprendizaje de manera emotiva, eficaz y amena. En el acertijo
matemtico hay un enigma a resolver que el estudiante conseguir con las
pistas ostensivas que ste le proporcione.

La percepcin

Tiene que ver con el proceso de interpretar la informacin obtenida a travs

de los sentidos. Junto con la atencin la percepcin permite que la
informacin llegue a la memoria. A travs de esta el ser humano aprende de
la realidad mas no es la realidad percibida, ya que en ella influyen todo lo
que son las caractersticas de la persona, las experiencias vividas,
conocimientos previos, sus motivaciones y aptitudes, as como lo intelectual
y cultural.

En este proceso intervienen tres componentes muy relacionado: procesos

de recepcin sensorial, que tienen que ver con las sensaciones
esterioceptivas , la recepcin simblica las que tienen que ver con la
sensacin propioceptivas, estas se refieren a las seales procedentes a las

articulaciones y rganos de equilibro que transmiten informacin sobre la

posicin del cuerpo (tono muscular, postura) y la recepcin afectiva, es
aquella que tienen que ver con sensaciones interoceptivas, relacionadas
estas con la recepcin de seales de estado de animo, es decir, seales de
bienestar o malestar del organismo en general. Por ejemplo, con la
aplicacin del acertijo se observ como los estudiantes al momento de leer
el acertijo mostraban estos procesos de recepcin al momento de recibir la
actividad a resolver, como por ejemplo: rascarse la cabeza, colocarse en
tono pensativo en forma reflexiva tratando de buscar una representacin del
objeto matemtico en su memoria, esto con el fin de poder buscar pistas
mentales que le pudieran ayudar a solucionar el acertijo. Como tambin, se
observ la sensacin de triunfo o frustracin al momento de resolver el
enigma.

Memoria

La memoria como proceso cognitivo representa la funcin mental por medio

del cual las experiencias se fijan, se retienen y se reproducen en un
momento determinado. Comprende tres etapas: fijacin, retencin y
reproduccin. La fijacin y retencin conllevan cambios bioqumicos y
modificaciones en el Sistema Nervioso, especialmente en las estructuras
corticales y subcorticales. La reproduccin consiste en la recuperacin de la
informaron sobre determinada situacin o experiencia, y tiene lugar a travs
del reconocimiento, esto sucede cuando al sujeto se le presenta situaciones
que el ya conoce o informacin previamente adquirida, a fin de que el
decida que cosa le son reconocida y cuales no.

Estructura de la memoria

La psicologa distingue tres clases de memoria: la memoria sensorial, la

memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP). La memoria
sensorial es un registro textual de lo que se recibe del entorno, sta, es
fundamental para que se opere el proceso de la percepcin el cual va a
determinar el reconocimiento de formas, evento o situaciones,
especficamente cumple la funcin de dar tiempo a que otros procesos
extraigan la informacin pertinente para su elaboracin. La memoria a corto
plazo (MCP) es donde se recibe y se mantiene la informacin durante unos
segundos o minutos. Y en la memoria a largo plazo es donde se opera la
organizacin de la informacin mediante procesos orientados a facilitar la
recuperacin de la misma. En esta memoria se mantiene el registro
permanente de nuestra experiencia. La informacin de la memoria a corto
plazo es transferida a la memoria a largo plazo a travs de la codificacin de
la informacin que se recibe. En este sentido, se requiere el uso de recursos
didcticos que fomente la consolidacin de los contenidos matemticos que
permitan un mayor aprendizaje en los estudiantes.

El Anlisis

Se representa por la profundidad de los pensamiento expresados en

diferentes niveles, segn la imagen mental que se ha formado de las cosas,
lugares y /o situaciones.

La Recuperacin

Es el uso de los conocimientos previos que el estudiante hace de los

conceptos, eventos o de la informacin que posee cuando le sea necesario,
para esto, el estudiante debe analizar la informacin mediante la aplicacin
de reglas o procedimientos adecuados, lo cual le permite hacer una
construccin activa de dicha informacin. El uso del acertijo matemtico
facilita el proceso de recuperacin de la informacin, ya que, permite un
orden lineal de los contenidos. Es importante recordar que la memoria
humana trabaja mejor cuando se tiene una organizacin del material que se
ha de aprender de lo contrario no ser realizable la recuperacin de la parte
de lo aprendido.

El Lenguaje

En relacin al lenguaje, Piaget y sus seguidores suponen que el desarrollo

del lenguaje es parte del desarrollo cognoscitivo. Por otra parte en el campo
cognitivo existen aspectos del lenguaje de gran importancia como: la
relacion lenguaje-pensamiento (Vigosky Piaget y Luria), la reflexin sobre el
significado de la palabra (semntica), la estructura lingstica (sintaxis), el
componente pragmtico (contextual) y los procesos neurolgicos implicados
en la produccin del lenguaje. En matemtica se observa tambin la
existencia de la semntica y la sintaxis en la matemtica, ya que, el estudio
de esto permite explicar las diferentes interpretaciones mediante el uso de
smbolos matemticos.

El pensamiento

Se define como un conjunto de funciones que estn relacionadas con la

organizacin,
estructuracin
y
reestructuracin
del
sistema
de
representaciones.. Desde un punto de vista cognitivo las actividades del
pensamiento son: La representacin: maneras internas de representar la
realidad. El razonamiento: deductivo e inductivo, tiene que ver con el
pensamiento lgico matemtico. La toma de conciencia: son el inters, las
actitudes y las emociones de las acciones sobre los objetos.

Estas habilidades del pensamiento se hacen uso de ellas cuando se realiza

una descripcin, organizacin, clasificacin, abstraccin, memorizacin,
interpretacin, inferencia, transferir, valorar y evaluar. stos se traducen en
los distintos tipos de pensamientos, a saber: crtico, reflexivo, divergente,
convergente, creativo y lgico.

A continuacin se relata en el plan de accin.

Plan de accin

Como docentes, en nuestro quehacer educativo se percibe dos necesidades

muy comunes; uno por el estudiante, al intentar aprender los conocimientos
matemticos y por otro lado, la gran tarea de percibir cmo el estudiante
aprende los conceptos matemticos. En el mundo acadmico estos dos
problemas no estn ocultos ante nuestros ojos. As que visualizando esta
necesidad es que procedimos al empleo de un recurso novedoso en la
asignatura de matemtica, se dice, novedoso porque an no se han
encontrado antecedentes de uso del acertijo en esta asignatura. Se
seleccion dos aulas de clases con 36 estudiantes cada uno y se procedi a
dar marcha al proyecto: uso del acertijo como recurso didctico en la
asignatura de matemtica, en estudiantes de quinto ao de educacin
media general, que se detalla a continuacin:

-Se indag a travs de una pregunta cmo haban visto la asignatura de

matemtica en aos anteriores. Arrojando como resultado que, en su gran
mayora opin que de manera regular.

-Luego se procedi a realizar una prueba diagnstica a fin de verificar qu

tanto saba de los acertijos, se les otorg a los estudiantes un acertijo por
cada participante, para que lo resolvieran, se concluy que los estudiantes
no conocan este recurso, por lo que le fue muy difcil resolverlos.

-El siguiente paso se concentr en aplicarles semanalmente un acertijo por

grupos de cuatro estudiantes, acertijo que deban llevarse para su hogar y
traerlos la siguiente semana ya resueltos. Se hizo de esta manera para que
los estudiantes tuvieran la oportunidad de consultar con sus pares, amigos,
padres y otros maestros. Despus de esta accin deban escribir cmo
realizaron la actividad, qu tan difcil fue y a quin acudieron para
resolverlo.

-Estos acertijos deban reunirlos en un perodo de un lapso y entregarlos en

un portafolio. Portafolio que le garantizara una parte de la ponderacin de
la asignatura. Lo que se constituy en una motivacin a fin de lograr y
garantizar que los estudiantes trabajaran en este proyecto.

-Concluido el lapso acadmico, entregaron el portafolio y se procedi a

realizarles una nueva aplicacin de los mismos acertijos que se les fue
aplicado en la prueba diagnstica.

-Se han seleccionado algunos de los portafolios para observar cules son
algunas de las sugerencias y recomendaciones que brindan los mismos
estudiantes. A continuacin, algunas de stas son:

Resultados Parciales

A continuacin se presentan las reflexiones que ofrecieron los alumnos de

alguno de los portafolios seleccionado (10 portafolios), estas reflexiones las
realizaron los alumnos de forma grupal, esto, con el fin de profundizar como
se sintieron trabajando con acertijos matemticos. En este sentido se opt
por pedir a cada grupo que colocaran al final de cada trabajo sus reflexiones
y opiniones respecto a la actividad realizada con los acertijos.

Grupo 1: La importancia que tienen los acertijos es que nos dejaron un

aprendizaje, sabemos que los acertijos tienen sus adivinanzas sus
pasatiempos tambin la curiosidad y el desempeo de hacerlos, tambin
entendimos que tienen solucin sencilla lo vemos difcil pero logramos
conseguir hacerlos todos y lograr entender cada acertijo y colocar la
explicacin de cada uno de ellos. Como son acertijos matemticos
encontramos las estrategias para verlo como un juego y lograr comprender
los acertijos. Tambin son importantes porque son palabras con sentido
encubierto lo que nos hace pensar ms y darnos agilidad mental. Como
sugerencia es que podamos realizar evaluaciones como los acertijos pero en
forma de rompecabezas, sudoku, adivinanzas entre otra, ya que estas
evaluaciones nos permite desarrollar nuestro conocimiento matemtico.

Grupo 2: Aunque nos cost un poco llevar a cabo los resultados de los
acertijos, nos ayudo a obtener ms agilidad mental. Algunos de estos
acertijos nos resultaron muy fciles, como es el caso de problemas con los
nmeros y otros muy difciles en los cuales no encontramos resultado.
Usamos la ayuda de nuestros representantes y amigos para tener otra
perspectiva de pensamientos, nuevas ideas, y ms conocimientos. Nos
gustara tener mas actividades de este tipo ya que nos prepara para las
pruebas internas de las universidades pblicas, ya que, stas tienen

problemas similares, tambin es bueno este tipo de estudio porque

podemos obtener conocimiento matemticos sin una clase previa, o
estudiando de los libros.

Grupo 3: Fue una experiencia divertida ya que estos acertijos nos hicieron
usar la lgica, son ejercicios sutiles donde hay que tener ciertos
conocimientos para poder llegar a su solucin.

A la hora de llegar a la posible solucin de algunos acertijos tuvimos ciertos

inconvenientes y problemas pero, nada que no podamos resolver.

Grupo 4: La cantidad de acertijos presentados nos ayudaran a obtener

conocimientos, y desarrollar nuestra capacidad mental, utilizando la lgica.
La experiencia durante el proceso de realizacin de los acertijos fue
confusa, debido a que algunos de los acertijos no lograban entenderse,
mientras que otros tenan una respuesta mucho ms clara. Sugerimos ms
acertijos menos complejos, acertijos numricos, trabajar la matemtica en
la computadora, evaluaciones didcticas como stas, trabajar ms seguido
con los acertijos.

Conclusiones

Las respuestas dadas por los estudiantes en sus reflexiones (en los
portafolios), as como las respuestas dadas en la entrevista, se aprecian
regularidades relacionadas con el comportamiento durante la actividad de
aprendizaje, necesarias de destacar, como son la integracin entre los
miembros del grupo, el cual lo convierte en un trabajo en equipo, la
tendencia de mantenerse solos en el momento de la resolucin de los
acertijos, lo que evidencia que los estudiantes necesitan concentracin y
esto, segn los estudiantes, lo logran estando solos.

As mismo, los acertijos matemticos propician el desarrollo cognitivo en

cuanto a visualizacin, relaciones espaciales, aproximacin, interpretacin
de datos y el razonamiento matemtico, denotado por las observaciones
que se hacen durante todo el proceso de aplicacin de los acertijos, en el
cual se refleja la promocin de los procesos de atencin, memoria,
percepcin, lenguaje matemtico y los tipos de pensamiento. Unos
estudiantes afloran un pensamiento crtico, otros reflexivos, otros
divergentes y unos tantos convergentes; al igual que el desarrollo de
habilidades propias de la matemtica: resolucin de problemas, aplicacin
de la matemtica a situaciones de la vida diaria, capacidad para detectar
con prontitud la racionalidad de los resultados, estimacin y aproximacin,
desarrollo de habilidades de clculo numrico en las cuatro operaciones

fundamentales con enteros y decimales, entre otros. Por lo anteriormente

expuesto se vislumbra que el uso de los acertijos matemticos resulta ser
un recurso didctico, divertido e innovador, el cual puede ser utilizado para
estudiantes de 5to ao de Educacin Media General.

[1] Mayor, J. y Suengas, A (1995). Estrategias metacognitivas aprender a

aprender y aprender a pensar. Editorial Sntesis, S.A

[2] Sardar, Z y Ravetz, J. (2005). Matemtica para todos. Oportuno Una

introduccin amena, refrescante, ingeniosa. Paids Ibrica, S.A. Barcelona.
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[3] Good, T. Y Brothy, J. (1993). Psicologa educativa contempornea.

Mxico. Editorial Mc GRAW_HILL.

[4] Good, T. Y Brothy, J. (1993). Psicologa educativa contempornea.

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[5] Mndez, J (1999). La adivinanza o acertijo como tipo de texto y su

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[6] Niederman (2000). Juegos matemticos. Rompecabezas de cifras y

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[7] Sardar, Z y Ravetz, J. (2005). Matemtica para todos. Oportuno Una

introduccin amena, refrescante, ingeniosa. Paids Ibrica, S.A. Barcelona.
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[8] Polya, G. (1989). Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas.

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[9] Coll, C. y Martn, E. (1999). El constructivismo en el aula. Editorial GRAO.

[10] Cazares, F. (1999). Integracin de los procesos cognitivos para el

desarrollo de la inteligencia. Editorial Trillas.

[11] Piaget. (1937). Psicologa del nio. Editorial Morata, reimpresin 1980

[12] Luria, A. (1979). Lenguaje y desarrollo intelectual del nio. Printed in

Spain. Pablo del Ro, S.A