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Ilustracin 1
Ilustracin 2
Tambin, se puede observar cmo los resultados histricos en el rea de ciencias naturales para
grado noveno se han ubicado principalmente en rendimientos mnimos e insuficientes en los
aos 2009, 2012 y 2014 con una tendencia a la baja (ver ilustracin 3 y 4).
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De igual forma, la argumentacin es vista como una manera alternativa de evaluar las
competencias de los jvenes. As mismo, desde el manejo de los conocimientos se propone
desarrollar las competencias interpretativas y el desarrollo de habilidades argumentativas y
propositivas para lo cual el docente debe disear actividades. Por tanto, la problemtica no se
da por la falta de planeacin institucional, como se puede observar en los elementos aportados.
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En la revisin que realizamos a los lineamientos curriculares determin que la pregunta est
ubicada en los siguientes estndares Tomados de (Nacional, 2004):
Explico condiciones de cambio y conservacin en diversos sistemas teniendo en cuenta
transferencia y transporte de energa y su interaccin con la materia.
2. JUSTIFICACIN:
Para empezar, podemos decir que uno de los aspectos importantes que toda institucin
educativa debe tener claro, pero que en algunas ocasiones olvida es: Qu evalan las
pruebas saber? Al respecto, la pgina de Colombia Aprende (ColombiaAprende, 2011) nos lo
resume as: Las pruebas saber evalan las competencias. Es decir, que no van a medir
cunto sabes de matemticas, lenguaje o ciencias sino cmo aplicas los conocimientos que
tienes en estas reas en la vida real. Por consiguiente, el aprendizaje que reciba el educando
debe ser contextualizado, debe traspasar los muros del aula y debe impactar su entorno
inmediato. De la misma forma, podemos concluir que las pruebas saber evalan la capacidad
de movilizar el conocimiento en situaciones muy concretas que requieren habilidades
mentales especficas, en el rea de ciencias naturales algunas son: identificar, indagar y
explicar. Tambin, estas competencias hacen referencia a un tipo de pensamiento que en
nuestra institucin no se ha fortalecido, pero que es momento de hacerlo, este es el
pensamiento crtico.
Es importante destacar, como la economa primero y luego la tecnologa transform la vida
del ser humano, haciendo de nuestro mundo un territorio globalizado que avanza a pasos
agigantados y vertiginosos. Inclusive, al respecto de estas transformaciones afirma el famoso
Arquelogo Genis Roca en su clebre charla Ted La Sociedad Digital (Roca, 2012):
estamos ante un momento histrico, es la primera vez en la historia de la humanidad en que
una misma tecnologa altera dos cadenas bsicas de produccin del hombre, sistemas de
produccin y sistemas de transmisin del conocimiento. En consecuencia, todos los
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mbitos del ser humano han sido modificados causando temor e incertidumbre en la
sociedad, este fenmeno es llamado por el filsofo y socilogo polaco Zygmunt Bauman
modernidad liquida (Bauman, 2000). La modernidad liquida hace referencia a un mundo en
permanente cambio, un espacio en el cual la cultura se ha diluido transformando los valores
que permanecan slidos. Tambin, Juan Carlos Tedesco (Tedesco, 2000) reconocido
educador y pedagogo de argentina nos advierte sobre esta crisis y como la escuela debe
redefinir su rol en la formacin del nuevo ciudadano, tanto en conocimientos como en
capacidades (Ver ilustracin 9). Por tanto, se hace necesario en un mundo emergente, tener la
capacidad para identificar, analizar y finalmente valorar estos nuevos sucesos. En
consecuencia,
nuestros nios requieren desarrollar las habilidades necesarias para
desempearse en un mundo cada vez ms complejo. Por tanto, esta investigacin est
enfocada en explorar, disear y valorar el aporte de un entorno educativo que facilite el
desarrollo de estas exigencias de este nuevo escenario mundial.
Finalmente, como dice el Dr. Armando Zambrano en su articulo (Zambrano Leal A. , 2009)
la educacin libera mientras que la instruccin impone, es labor de la escuela ir ms all de
la simple instruccin, propender por un modelo educativo que proporcione las herramientas a
cada joven, que le permitan razonar y generar sus propias ideas, no solo seguir instrucciones,
este es el acto de liberacin que marca la diferencia entre el modelo tradicional y la propuesta
constructivista que pretendemos profundizar, esto sin olvidarnos que este mayor grado de
razonamiento implica en la persona; mayores responsabilidades de su parte.
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3. HIPOTESIS:
Como hemos visto en el planteamiento y la formulacin del problema, se presenta una
deficiencia en el desarrollo de la habilidad argumentativa en los jvenes de grado noveno en el
rea de ciencias naturales. De igual forma, nuestra hiptesis ubica esta debilidad en la relacin
enseanza-aprendizaje y como el exceso de la primera puede perjudicar la segunda. Al respecto
la Dra. Carmen Mota (Mota de Cabrera, 2010) menciona:
Esta deficiencia podra tener algn tipo de conexin con el modelo educativo actual,
centrado en la transmisin de conocimientos, en el que, a menudo, se soslaya el objetivo
ms importante de todo proceso educativo; es decir, la promocin de un proceso de
formacin, de acceso al pensamiento crtico y a la construccin del saber.
En consecuencia, las reflexiones de la Dra. Carmen Mota (Mota de Cabrera, 2010) no se apartan
de nuestra hiptesis que a continuacin resumimos: El exceso discursivo de los maestros en la
escuela tradicional impide el desarrollo de las habilidades mentales de orden superior, estas son
el pensamiento crtico, el pensamiento creativo y el pensamiento valorativo. Para desarrollar la
temtica plantearemos algunos interrogantes para que usted llegue a sus propias conclusiones. Lo
cierto es que nuestros apuntes no son algo nuevo y nacen de autores como sir Ken Robinson y su
clebre charla Ted las escuelas matan la creatividad. De igual forma, tomamos las ideas de
Jerome Bruner y su teora del aprendizaje por descubrimiento. Tambin, son fundamentales las
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reflexiones del Dr. Armando Zambrano sobre la educabilidad. Profundizando sobre estas teoras
y nuestra experiencia escolar creemos que las escuelas no solo matan la creatividad, tambin
impiden el desarrollo del pensamiento crtico y argumentativo. Por otra parte, la hiptesis la
analizo en dos secciones, en la primera reflexiono sobre el papel del docente en la enseanza, y
en la segunda la del estudiante en el aprendizaje. Ambos papeles son necesarios para que se lleve
a cabo el acto educativo.
Para empezar a construir nuestra hiptesis interrogumonos: cmo debera ser el papel del
maestro en el aula? Un gua o un sabio? Para responder este interrogante y respaldar esta teora
nos apoyamos en (zambrano, 2011). Que plantea en lo tico: el pedagogo es un sujeto siempre
dispuesto a crear las mejores condiciones para el reconocimiento del sujeto. As mismo, en lo
poltico afirma: la educacin es un asunto pblico y no mercantil por el cual se gana la voz en la
ciudad y crecimiento humano del sujeto y la felicidad. De acuerdo con este discurso, y para que
se puedan cumplir sus postulados el maestro debe ceder un poco de ese poder; adoptando un
papel de escucha y acompaamiento. De igual forma, en este rol de gua, el maestro creara las
condiciones para el desarrollo del pensamiento de orden superior. Ciertamente, la poltica y la
tica reflexionan sobre lo que est bien o lo que est mal para la sociedad y los individuos, en ese
orden de ideas la educabilidad se constituye en principio poltico y tico. Por dichas razones, es
deber de cada maestro generar las condiciones de educabilidad, es decir, crear las situaciones de
aprendizaje que necesita cada persona para construir su conocimiento y desarrollar sus
habilidades mentales de razonamiento, no solo de orden inferior como la memoria, sino de orden
superior como el pensamiento crtico, el pensamiento creativo y el pensamiento valorativo. Estas
habilidades antes mencionadas son fundamentales en un mundo en constante cambio.
Sin embargo, y aunque desde tiempos inmemoriales se sabe que se aprende ms haciendo que
escuchando. Incluso, la escuela conoce el mtodo socrtico y entiende que podra ser una
herramienta de gran valor para el desarrollo de las capacidades de razonamiento. Por el contrario,
nuestra escuela insiste en educar enfatizando en la enseanza. As, la inercia que lleva nuestra
escuela no la deja cambiar de rumbo, es una escuela pensada para que los nios obedezcan, no
para que razonen. Por ejemplo, en la Universidad de Stanford (Kembel, 2016) Nos dice:
Nuestra revolucin ha sido acabar con los alumnos sentados frente a una pizarra. No se aprende
escuchando a un profesor, sino haciendo proyectos reales. Contrariamente en gran parte de
nuestras escuelas no se trabaja la metodologa de aprendizaje basado en proyectos, ni la
metodologa de aprendizaje basado en problemas, incluso se fortalece el modelo tradicional de
memorizacin de contenidos. As pues, las clases suelen ser muy montonas, son situaciones de
enseanza que no llenan las expectativas de los nios y que finalmente destruyen las ganas de
aprender y perjudican el desarrollo de habilidades mentales.
De lo anterior nos podemos preguntar Qu caractersticas deben tener esas situaciones de
aprendizaje que llenen las expectativas de nuestros nios y permitan el desarrollo de las
habilidades mentales que ellos necesitan? Al respecto el canal de YouTube (pblica, 2015) nos
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Finalmente, los conceptos de curiosidad y asombro nos llevan a meditar sobre la educatividad y
la educabilidad, fuentes filosficas del aprendizaje y la enseanza, en ltimas de la educacin;
sin ellas la experiencia de aprendizaje pertinente no ocupar su lugar en nuestras aulas. De igual
forma, la curiosidad y el asombro son componentes de nuestro kit de aprendizaje, la escuela y la
familia deben cuidar que estos nunca se apaguen, son ellos motor de indagacin, fuentes de la
reflexin filosfica, constructores del pensamiento crtico, creativo y cientfico. Para concluir, es
necesario que el maestro transforme su aula en un espacio de construccin de conocimiento y
desarrollo de habilidades mentales. As, a travs de retos e interrogantes la curiosidad y el
asombro sern los aliados que provoquen la metamorfosis que requiere el modelo educativo. En
consecuencia, tendremos un aprendizaje adecuado a nuestros tiempos, el desarrollo de un tipo de
pensamiento que integra lo reflexivo y lo pragmtico, fomentando el pensamiento crtico y
creativo, pensamiento que permite enfrentarnos a la complejidad emergente en nuestros das.
4. OBJETIVOS
5. MARCO TEORICO:
En primer lugar, el desarrollo de esta propuesta disciplinar implica la recuperacin, anlisis y
reconstruccin de conceptos fundamentales en varios campos del conocimiento humano. Sin
embargo, es importante destacar el papel trascendente que el lenguaje aporta al desarrollo de
las habilidades cognitivas y de aprendizaje de las personas. Incluso, el ministerio de
educacin hace nfasis en la evaluacin de tres competencias bsicas en lenguaje, estas son,
la interpretacin, la argumentacin y la competencia propositiva. As mismo, en el desarrollo
de este marco de referencia, definiremos los conceptos y las propuestas ms recientes en el
desarrollo del pensamiento crtico desde la ptica del discurso argumentativo en las ciencias
naturales.
den razn de fenmenos.. En efecto, esta capacidad est presente desde la niez y se
evidencia en la forma como los chicos se interrogan sobre el mundo que los rodea. En
consecuencia, la escuela debe fortalecer el carcter investigativo con el cual nacemos, poco a
poco, el nio desarrollar la habilidad argumentativa cientfica, que implica el uso de un
lenguaje apropiado, este lenguaje debe ser desprovisto de expresiones emocionales o
coloquiales que le resten seriedad o validez acadmica.
Igualmente, autores como la Dra. Mara Elena Molina (MOLINA, 2012) consideran que la
clase de ciencias naturales debe ser vista como un espacio privilegiado de debate y
aprendizaje. Sin duda el discurso argumentativo puede convertirse en una herramienta
epistmica para desarrollar conocimientos en las clases de ciencias naturales. Tambin,
algunos autores como La Dra. ngela Camargo Uribe, que siguen la pedagoga de Vygotsky,
definen el aprendizaje en el aula como construccin del conocimiento donde el protagonismo
principal no lo deben desempear los docentes sino el estudiante. As, para la Dra. ngela
Camargo Uribe (Uribe, 2015) :En aparente paradoja, el xito de la enseanza no se
determina por lo que el profesor haga sino por lo que sus estudiantes aprendan,
independientemente de aquello que entendamos por aprendizaje.
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argumentacin de ideas. Es as, que para empezar a hablar del pensamiento crtico debemos
remontarnos a la antigua grecia que fue la cuna de la filosofa y por tanto del pensamiento
crtico. Antagnicamente, tal vez fue en grecia, donde se le dio el primer atentado a la razn en
el aula, aunque Scrates no hacia distincin en filosofar con nios o adultos, para platn los
nios no deban tener contacto con la dialctica y as lo menciona en su libro la repblica
(Platn, Siglo V A.C), el cual analiza Matthew Lipman en su libro la filosofa en el aula, dice
en su libro Platn:
Y acaso no es una precaucin grande sa, el que, cuando sean jvenes, no gusten de
ella?; porque creo que t no has olvidado que los adolescentes, cuando se aficionan
pronto a la dialctica, usan de ella como juego, valindose de ella para contradecir, e
imitando a los que los confunden, confunden a los dems ellos mismos, sacando placer,
como esos cachorros [de perro], en dar tirones y desgarrar con argumentos a los que
siempre tienen cerca.
Y de un modo maravilloso, en verdad afirm.
Por tanto, despus que ellos confundieron a muchos y por muchos fueron confundidos,
rpidamente caen en la incredulidad de todo lo que anteriormente crean; y consecuencia
de eso, ellos y toda la filosofa se encuentran desacreditados ante la opinin pblica.
Para Matthew Lipman (Matthew Lipman, 1992), tal vez fue esta mala interpretacin de los
apuntes de platn los que influyeron lentamente en que la filosofa, la reflexin y la razn fueran
desplazadas de las aulas hasta los ltimos grados de la preparacin escolar. Incluso, en su libro
Lipman (Matthew Lipman, 1992, pg. 39) se lamenta como el modelo de adquisicin de
informacin predomina en la educacin, ms que el de animar a los nios a pensar por s
mismos.
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