Sunteți pe pagina 1din 70
Metode ş i procedee didactice utilizate în predarea disciplinelor economice Profesorul care nu permite ş

Metode şi procedee didactice utilizate în predarea disciplinelor economice

Profesorul care nu permite şi nu încurajează diversitatea operaţiilor în tratarea problemelor pune ochelari de cal intelectului elevilor, restrângându-le viziunea doar în direcţia în care mintea profesorului este întâmplător de acord. J. Dewey

Studiul acestei teme vă va permite:

evidenţierea conţinutului fiecărei metode;

disciplinelor

economice care fac obiectul specializării voastre; identificarea virtuţilor pe care le au metodele activ-parti- cipative.

utilizarea

diverselor

metode

în

predarea

4.1 Delimitări conceptuale şi taxonomii 1

Termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă: mijloc, cale, mod de expunere, şi în pedagogie desemnează calea pe care o urmează profesorul pentru a-i ajuta pe elevi să-şi găsească ei înşişi o cale de parcurs în vederea redescoperirii unor adevăruri consemnate în noi cunoştinţe, în forme comportamentale, competenţe, atitudini etc.

1 Nu ne propunem tratarea exhaustivă a problemei. Pentru aceasta, veţi reveni asupra cunoştinţelor însuşite la cursul de Pedagogie (lucru valabil pentru toate problemele cuprinse în această carte)

Metoda se deosebeşte de procedeu, ea fiind o noţiune cu o sferă mai largă, în timp ce procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei (1, p. 143). De exemplu, în interiorul metodei „prelegere” se pot utiliza diferite procedee: întocmirea unei scheme pe tablă, folosirea unor materiale cu caracter intuitiv, audio-vizuale, demonstraţia, dezbaterea ş.a. Secolul al XX-lea a inventat o serie considerabilă de metode pedagogice, iar ritmul lor de succesiune se accelerează. Dincolo de actuala diversitate metodologică, considerăm că metoda, în sensul ei propriu, rezultă din sinteza a cel puţin trei componente:

- prima componentă se referă la idealul educativ şi cultural promovat la nivel social şi pe care şcoala are datoria să-l înfăptuiască. Metodele utilizate vin în prelungirea unui asemenea deziderat;

- a doua componentă pleacă de la structura logică a diverselor discipline. Noţiunile acestora presupun grade variabile de dificultate, ceea ce implică o anumită progresie didactică de care ţin seama lecţiile, manualele, planurile de învăţământ;

- în sfârşit, a treia componentă se referă la atitudinea elevului faţă de activitatea şcolară. Avem în vedere receptivitatea elevului faţă de informaţia oferită în clasă, specificul vârstei, trăsăturile comune ale elevilor, precum şi capacităţile şi individualităţile fiecăruia. Şcoala plasează elevul într-o serie de situaţii ce pun în evidenţă aptitudinile şi posibilităţile sale, demersurile intelectuale, dependenţele sale culturale. Metodele utilizate pot valorifica aceste posibilităţi şi amplifica aptitudinile elevului. În ceea ce priveşte sistemul metodelor de învăţământ, trebuie să precizăm că în literatura pedagogică întâlnim mai multe taxonomii, determinate de criteriul de clasificare adoptat. Dintre acestea, le-am reţinut (şi ne vom referi pe parcurs la unele dintre ele) pe următoarele.

Potrivit criteriului: scopul didactic urmărit (1, pp. 143-144).

(A) Metode de predare-asimilare

A.1 Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul.

A.2 De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, proble- matizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); după unii autori şi învăţarea prin descoperire.

(B) Metode de evaluare

B.1 De verificare:

(1)

Tradiţionale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă; verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul) fie în formă orală, fie scrisă, fie practică.

(2)

De dată mai recentă: verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală); verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).

B.2 De apreciere:

(1)

Apreciere verbală;

(2)

Apreciere prin notă.

Obiecţiilor pe care le aduce autorul studiului, prof. dr. Constantin Moise, le aducem şi pe ale noastre, în sensul că nu se justifică din punct de vedere practic şi al istoriei pedagogiei clasificarea metodelor de predare-asimilare în: tradiţionale şi de

dată mai recentă. Ne şi vă întrebăm: în ce categorie putem încadra metoda maieutică a lui Socrate sau dialogurile lui Platon?, pentru a a da doar două exemple ilustre. Oare ceea ce făcea Socrate nu s-ar putea numi învăţare prin descoperire? Şi „mitul peşterii” nu este un studiu de caz? Şi exemplele ar putea continua. De fapt, metodele interogative au ajuns la apogeu în Antichitate (vezi Platon, Socrate şi sofiştii) şi Evul Mediu („disputatio”). În schema de la pagina 55, prezentăm o clasificare a principalelor metode de învăţământ în funcţie de suportul principal al comunicării (2, pp. 95-98). Acest sistem ni se pare mai cuprinzător, mai suplu şi, în acelaşi timp, mai deschis realităţii pedagogice şi de aceea ni l-am însuşit. În lucrarea de faţă ne vom opri numai asupra câtorva dintre metodele şi procedeele menţionate în literatura pedagogică, urmând ca celelalte să fie analizate la curs şi seminar.

4.2 Conversaţia didactică

Această metodă constă în valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor. Spre deosebire de expunere (prelegere, curs magistral), ea fiind tot o metodă verbală, are un mai pronunţat caracter activ.

METODE DE INSTRUIRE I DE COMUNICARE II DE EXPLORARE III DE ACŢIUNE REALĂ ORALE DIRECTE
METODE DE INSTRUIRE
I
DE COMUNICARE
II
DE EXPLORARE
III
DE ACŢIUNE
REALĂ
ORALE
DIRECTE
- descrierea
- observarea organizată
-
exerciţii
- expricaţii
- lucrările experimentale
-
lucrările practice
- prelegerea
- studiul de caz
-
aplicaţii tehnice
- instructajul
- anchetele
- elaborarea de proiecte
- activităţi creative
INDIRECTE
(demonstrative)
SIMULATĂ
- descrierea
(de simulare)
- organizată
lucrările
experimentale
-
-
demonstraţia obiectelor reale
-
-demonstraţia imaginilor
- studiul de caz
jocurile de simulare
(asumarea de roluri)
- demonstraţia grafică
- anchetele
-
învăţarea pe simulatoare
- modelarea
SCRIS
Lectura sau munca
cu cartea, cu manualul
IV
METODE DE RAŢIONALIZARE
- instruirea prin radio
ORAL
- metode algoritmice
- instruirea prin televizor
VIZUALE
- instruirea programată
- instruirea cu ajutorul
filmelor
- instruirea asistată de calculator
- tehnicile video
- reflecţia personală
INTERIOARE
- experimentul mintal
CONVERSATIVE
EXPOZITIVE

Conversaţia didactică îmbracă două forme:

a) conversaţia euristică, numită şi socratică 2 , desfăşurată în aşa fel încât să conducă gândirea elevului la descoperirea a ceva nou pentru el. De aceea, ea se prezintă ca o serie legată de întrebări şi răspunsuri, a cărei concluzie este pentru elev chiar adevărul pe care vroia să-l găsească. De exemplu, elevul trebuie să descopere definiţia finanţelor. Paşii de parcurs, prin conversaţia euristică, sunt:

11: Ce sunt relaţiile economice de repartiţie?

R1: Sunt relaţii de repartizare a produsului intern brut.

12: Prin ce se realizează repartiţia produsului intern brut în

economia naţională?

R2: Prin intermediul banilor.

13: Toate relaţiile băneşti cuprind şi finanţele?

R3: Nu. Pentru ca relaţiile băneşti să fie relaţii financiare,

trebuie să îndeplinească anumite condiţii.

14: Ce sunt finanţele? R4: Finanţele sunt o parte a relaţiilor social-economice exprimate în formă bănească … (vezi Finanţe, manual pentru clasa a XII-a, Bucureşti, Editura Niculescu, 2003).

2 Socrate, filosof grec (469-399 î.e.n.), îi interoga permanent pe atenieni cu scopul să le trezească (sau „moşească”, cum spunea el) sufletele, făcându-le să nască ştiinţa preformată pe care o poartă în ele.

Observaţii:

fiecare nouă întrebare îşi are sursa în răspunsul anterior;

rolul profesorului este acela de a orienta gândirea elevului prin conţinutul întrebărilor formulate;

utilizarea acestei forme de conversaţie presupune existenţa unei experienţe cognitive a elevilor.

b)

conversaţia examinatoare este acea formă a conversaţiei didactice prin care se urmăreşte constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. În acest caz, întrebările nu se mai înlănţuie în serie, nu este necesar să se epuizeze toate aspectele unui conţinut şi pot lua forma întrebărilor de sondaj.

Exemplu:

1. Ce sunt finanţele?

2. Ce condiţii trebuie să îndeplinească relaţiile băneşti pentru a fi relaţii financiare?

Condiţiile necesare şi suficiente ale eficienţei pedagogice a conversaţiei didactice se referă la calitatea întrebărilor şi, implicit, a răspunsurilor (1, pp. 150-151).

Astfel:

a) întrebarea trebuie să fie formulată corect din punct de vedere logic şi gramatical;

b) să fie precisă, adică să precizeze criteriul întrebării sau categoria însuşirii la care se referă.

De exemplu: Nu se întreabă: „Cum este capitalul?” sau „Cum sunt activele imobilizate?”, ci: „Care sunt criteriile de clasificare a capitalului?” sau „Care sunt criteriile de clasificare a activelor imobilizate?”;

c) întrebarea să fie concisă şi să se refere la un conţinut limitat. Nu se întrebă: „Ce este capitalul, de câte feluri este

el şi de ce munca este factorul activ şi determinant al activităţii economice?”; d) întrebările să fie variate, adică să pretindă date, definiţii (Ce? Care? Când?), explicaţii (Cum? De ce?), să exprime situaţii problematice (Dacă …, atunci? Ce crezi că s-ar întâmpla, dacă … ?); e) întrebările nu trebuie să implice răspunsul şi nici să ceară răspunsuri monosilabice. Aceste tipuri de întrebări sunt permise numai dacă elevul este solicitat să-şi justifice răspunsul. Din calitatea întrebărilor decurge calitatea răspunsurilor. Astfel:

a) răspunsul trebuie să aibă corectitudine logică şi gramaticală (orice profesor, indiferent de disciplina pe care o predă, trebuie să sancţioneze folosirea greşită de către elevi a limbii române); b) răspunsul trebuie să acopere întreaga sferă a întrebării şi să vizeze conţinutul ei esenţial; c) răspunsul trebuie să aibă şi calităţi estetice, adică nu trebuie să fie dat în formulări fragmentate şi însoţite de elemente parazite (deci, păi, ăă … , îî …).

4.3 Procedee didactice specifice operaţionalizării noţiunilor economice 3

Din perspectiva didacticii moderne, tratarea unei asemenea problematici ne impune să aducem unele clarificări în legătură cu procesul de operaţionalizare a noţiunilor economice. În general, prin operaţionalizare se înţelege modalitatea metodologică ce pune în evidenţă funcţia operatorie, instrumentală a conceptelor şi teoriilor ştiinţifice.

3 Capitol elaborat de profesor Ioan Boncotă.

Iată de ce analiza procedeelor didactice de operaţionalizare a noţiunilor economice presupune, înainte de toate, evidenţierea particularităţilor epistemologice şi metodologice ale aparatului noţional propriu ştiinţei economice. De fapt, cunoaşterea acestor particularităţi constituie premisa esenţială, suportul fundamentării strategiilor didactice utilizate şi al profilaxiei formării unor confuzii tipice. Dintre particularităţile noţiunilor economice pot fi evidenţiate, următoarele (vezi capitolul 2):

gradul ridicat de abstractizare şi generalizare, de nivel categorial: diviziunea muncii, piaţa, concurenţa, eficienţa economică, echilibrul economic, inflaţia, ciclicitatea economică etc.;

caracterul istoric al noţiunilor economice, în sensul că fiecare noţiune reprezintă o nouă treaptă referenţială în cunoaşterea ştiinţifică a vieţii economice. De exemplu:

economia naturală → economia de schimb economia de piaţă sunt expresia evoluţiei istorice a modurilor de organizare şi funcţionare a activităţilor economice. Astfel, orice nou concept definit devine un bun teoretic al culturii;

conţinutul profund social şi valoarea utilitară, praxiologică a noţiunilor economice. Având ca element de referinţă definiţia dată operaţionalizării, din perspectiva didacticii se poate afirma că însuşirea noţiunii constituie unitatea de bază sau modelul principal al instruirii elevilor. În procesul formării propriului sistem al conceptelor economice, elevul avansează prin aproximaţii, depăşind succesiv şi gradual praguri de analiză şi generalizare. Ca urmare, pe parcursul predării-învăţării s-au conturat anumite trepte psihogenetice. După cum precizează H. Klausmeier, sunt patru niveluri:

nivelul concret, nivelul identificării, nivelul clasificator şi nivelul formal.

Elementele ce conturează un concept economic: termenul, notele definitorii şi referentul le putem întâlni la oricare dintre cele patru paliere. Fiecare treaptă o înglobează pe cea precedentă şi o depăşeşte în acelaşi timp. O tratare sistematică a celor patru niveluri ale formării noţiunilor o întâlnim în lucrarea Didactica modernă (Miron Ionescu şi Ion Radu, 1995), în care se subliniază că la o anumită vârstă însuşirea unei noţiuni se poate situa direct la un nivel superior (clasificator sau formal). Astfel, procesul însuşirii noţiunilor economice la elevii de liceu se situează, de regulă, la nivelul celor două paliere superioare. În viziunea celor doi autori, nivelul clasificator se caracterizează prin capacitatea logică de a subsuma aceluiaşi termen două sau mai multe exemple pe baza unor atribute direct perceptibile, fără a putea justifica clasificarea. De exemplu: bunuri economice marfare şi nonmarfare; resurse regenerabile şi neregenerabile etc. La nivel formal, elevii pot lămuri cu claritate noţiunea economică în termenii notelor ei definitorii, reuşind să evalueze corect exemple şi contraexemple. Raportându-se la modul de structurare a ofertei de informaţie, în procesul formării noţiunilor se conturează două strategii tipice:

strategia inductivă şi strategia deductivă. Strategia inductivă presupune că noţiunea se formează pe baza desprinderii notelor comune unei clase de fapte sau fenomene economice, pornind de la analiza elementelor individuale. Fiecare notă definitorie (însuşirea identificată), pe parcursul proceselor de analiză şi comparaţie, constituie o ipoteză de verificat în momentele următoare. Între informaţiile oferite şi răspunsul cerut se interpune un mecanism intern de formare şi selectare succesivă de ipoteze pe plan mintal asupra esenţialului, proces ce facilitează generalizarea şi, pe această bază, definirea noţiunii.

Strategia deductivă reprezintă drumul opus: de la general spre particular. Ea se bazează pe dezvăluirea conţinutului noţiunii prin exemple care o ilustrează, şi se delimitează mai clar prin exemple de contrast: profitabilitate – faliment; profit legitim – profit nele- gitim; profit ordinar – profit de monopol; concurenţă loială – con- curenţă neloială. Procesul reformator al didacticii economiei se fundamentează pe demersul trecerii de la învăţarea de menţinere (memorizare reproductivă), definită prin simpla achiziţionare de informaţii, noţiuni, formule matematico-statistice şi indicatori, la învăţarea creatoare, divergentă şi prioritar formativă, bazată pe operaţio- nalizare logico-economică, esenţializare şi exerciţiu intelectual. Realizarea unui astfel de demers novator presupune utilizarea, în funcţie de conţinutul lecţiei, profilul liceului şi particularităţile psihopedagogice ale fiecărei clase, a procedeelor şi modalităţilor didactice de operaţionalizare a conceptelor şi noţiunilor economice în procesul de învăţământ. Fără a recurge la o abordare exhaustivă, oferta de procedee didactice se axează pe tratarea acelor modalităţi de operaţionalizare care au cunoscut o extensie tot mai mare în practica didactică.

4.3.1 Aplicaţii practice şi probleme cu conţinut economic

Utilizarea aplicaţiilor practice în procesul de învăţământ impune realizarea unor cerinţe metodologice şi didactice, după cum urmează:

indicatorii fizici şi valorici cuprinşi în enunţul aplicaţiei pot fi ilustraţi cu date reale sau ipotetice la nivelul societăţilor comerciale, economiei naţionale sau chiar economiei mondiale. În cazul utilizării unor date ipotetice, indicatorii trebuie să reflecte, pe cât posibil, într-o marjă raţional-ştiinţifică, corelaţiile din teoria economică şi proporţiile din realitatea economică internă şi mondială. În mod concret, nu se va da o rată a profitului

calculată la cost egală cu 50% sau 60% şi chiar 100%, o rată a consumului c: = 0,3 sau o rată a economiilor de 0,7, un curs al dolarului: 1 USD = 3000 lei etc. În acelaşi timp, şi indicatorii ce trebuie calculaţi prin formularea unor cerinţe de rezolvare trebuie să respecte condiţiile prezentate anterior:

ordinul de mărime a indicatorilor cu date ipotetice să fie de nivelul: zeci, sute, mii pentru a permite elevilor efectuarea unor calcule rapide;

efectuarea aplicaţiilor practice de către elevi se poate realiza în clasă sub îndrumarea profesorului, ca temă de muncă independentă pentru acasă sau ca cerinţă de rezolvat în cadrul probelor (teste) de evaluare curentă şi periodică;

prin complexitatea şi gradul lor de dificultate, aplicaţiile şi problemele cu conţinut economic nu trebuie să depăşească cerinţele curriculare ale disciplinei respective;

efectuarea aplicaţiilor practice pe parcursul procesului de învăţământ, prin realizarea cerinţelor principiului dificultăţii logico-ştiinţifice şi didactice graduale. În funcţie de tipologia lor, aplicaţiile practice pot fi structurate astfel:

aplicaţii practice cu algoritm implicit

Aceste aplicaţii au un grad redus de operaţionalizare, ca urmare a faptului că nu conţin capcane logico-cognitive în analiza conexiunii unor indicatori economici. Valoarea didactico-formativă a unor astfel de aplicaţii simple, ce presupun doar înlocuirea unor indicatori economici daţi într-o formulă de calcul, constă în faptul că îi ajută pe elevi să se familiarizeze cu unele calcule economice şi îi pregătesc sub aspect

cognitiv pentru rezolvarea aplicaţiilor cu un grad sporit de dificultate logico-economică. Pentru exemplificare, vă oferim spre rezolvare două aplicaţii. În primul caz, se cere să se determine rata profitului când masa profitului = 100 u.m., iar costurile = 1000 u.m.

100 se înlocuiesc indicatorii daţi

în formula cunoscută.

P

Cost

Pe baza relaţiei

R pr =

R pr

=

100

1000

100

R

pr

=

10%

În al doilea exemplu se dau următoarele date:

- masa monetară care participă la tranzacţii economice într-o anumită perioadă este de 100.000 u.m.;

- nivelul preţurilor este 100 u.m.;

- cantitatea de bunuri vândute este de 5000 buc. Se cere: viteza de rotaţie a banilor.

Pe

baza

relaţiei:

V

=

P

Q

M

se

înlocuiesc

indicatorii cunoscuţi, rezultând:

V =

100 5000

100 000

V

→ =

5

în

relaţia

aplicaţii practice cu algoritm disimulat

dată

Acest tip de aplicaţii practice presupune anumite capcane logico-economice, care pot fi sesizate şi rezolvate doar în condiţiile cunoaşterii relaţiilor de determinare a fenomenelor economice care fac obiectul rezolvării aplicaţiei respective, precum şi a formulelor de calcul ale unor indicatori şi indici economici.

Aplicaţiile practice cu algoritm disimulat asigură un grad ridicat de operaţionalizare datorită disponibilităţii lor de a evidenţia rolul instrumental operatoriu al conceptelor economice, precum şi relaţiile de intercondiţionare existente între fenomenele economice. Prin succesiunea depăşirii unor capcane logice şi rezolvarea în etape distincte de operaţionalizare se realizează formarea gândirii logico-analitice şi a capacităţii de conexiune şi esenţializare. Datorită multiplelor etape de operaţionalizare cerute de rezolvarea aplicaţiei propuse, aceasta reprezintă un exemplu relevant sub aspect didactic şi formativ. Se dau ca fiind cunoscuţi următorii indicatori:

în

t

2

C = 2100;

C = 300;

C

0 =

0,7;

C

'

1 =

0,6;

PNB în preţul factorilor de producţie = 4500

Să se calculeze:

pe seama investiţiilor efectuate în

Etapele operaţionale ale rezolvării problemei:

a) din relaţia:

V

0;

V

1;

I

N1;

I

B1;

t

1

.

şi V ce se va obţine

 

C 0 =

C

0

V

=

C

0

V

=

2100

V

0

=

3000

V

0

0

 

c

0

0

0,7

b) din relaţia:

 
 

C

'

C

= ⇒∆ =

V

C

⇒∆ =

V

300

⇒∆ =

V

500

 

V

'

c

0,6

V

∆ =

c) S

1

500

=

I

N1

V

1

I

=

V

0

N1

=

+∆ ⇒ =

V

V

1

V

1

C

1

I

N1

3000

=

+

500

V

1

=

=

3500

(2100 300) I

+

N1

=

1100

 

3500

d)

PNB = PNN + A PNN în preţ FP = VN ⇒ ⇒ PNB = V + A A = PNB V A = 1000

e) din relaţia B

1

=

I

N1

A

+ ⇒

I

B1

=

1100

+

1000

I

B1

=

2100

;

f) pentru

ca indicator necesar calculării

sporului de venit în trebuie dedus indicatorul în

perioada de bază

a

determina

I

t

I

=

2

N0

V

0

+

I

⇒∆ =

N0

I

N

C

I

N

0

I

=

V

0

I

N0

;

⇒∆ =

I

N

N1

0

I

C

N0

⇒∆ =

I

N0

I

N

=

3000

1100

2100

900

=

900

200

g) pe baza relaţiei

K =

V

1

I

⇒∆ = ⋅∆

V

K

I

N

⇒∆ = ⋅

V

4

200

⇒∆ =

V

500

Luăm în analiză un alt exemplu de aplicaţie practică cu algoritm disimulat.

2

Funcţia costului total al unui bun: CT 6Q 100Q 800 Când Q = 10 unităţi, rata profitului la cifra de afaceri = 10%

=

+

+

Să se calculeze masa profitului. Premisa operaţională a rezolvării problemei: CV sunt dependente de volumul producţiei. Ele cresc sau se reduc în funcţie de sensul modificării volumului producţiei. Astfel, în timp ce CF pe termen scurt sunt relativ constante, fiind independente de modificarea producţiei, CV se modifică, corespunzător variaţiei acesteia. Etapele operaţionale ale soluţionării aplicaţiei practice:

a)

CV =

n Q

b) 6 10

CV =

2

+

iar CF = 800

100 10

CV

=

1600

c)

CT = CV + CF CT = 1600 + 800 CT = 2400

d) cunoscând relaţia:

CA = CT + P

şi aplicând indicatorii

daţi, se poate determina nivelul CA.

CA

=

CT 110%

=

2400 110

CA

100%

100

CA

=

2640

e) din diferenţa CA şi CT se deduce masa profitului

P = 2640 2400 P = 240

aplicaţii practice de tip analiză-diagnostic

Problemele de acest tip presupun rezolvarea succesivă şi corelată a unor aplicaţii cu algoritm implicit sau disimulat. Pe baza indicatorilor obţinuţi se face analiza comparată şi în dinamică pe variante pentru aceeaşi firmă sau pentru cel puţin două societăţi comerciale care au acelaşi obiect de activitate. În aceste condiţii trebuie identificată varianta sau firma ce oferă un aport de eficienţă mai mare, dar şi cauzele ce au determinat ca celelalte situaţii – cazuri luate în analiză să fie mai puţin eficiente sau chiar nerentabile. Pentru exemplificare, vom rezolva următoarea aplicaţie practică:

Pe baza datelor din tabelul de mai jos calculaţi indicatorii necesari pentru fundamentarea deciziei întreprinzătorului privind varianta optimă sub aspect economic în funcţie de volumul producţiei.

 

Preţ

Cost

Q buc.

unitar

unitar

(u.m.)

(u.m.)

1000

10

8

2000

7,6

6

3000

7

6

4000

7

7,5

Profit

unitar

(u.m.)

Rata

profitului

(%)

Masa

profitului

2

25

2000

1,6

26,6

3200

1

16,6

3000

-0,5

-0,66

-2000

Notă: Indicatorii: profit unitar, rata profitului şi masa profitului înscrişi în partea punctată a tabelului sunt calculaţi pe baza indicatorilor daţi în partea nepunctată a tabelului respectiv.

Din analiza comparată a indicatorilor din tabelul completat rezultă:

pentru o producţie omogenă, rata profitului când Q = 1 nu se modifică atunci când Q = n;

primele trei variante: Q = 1000, Q = 2000 şi Q = 3000 sunt eficiente, asigurând o anumită masă a profitului;

deşi varianta a II-a are un volum al producţiei mai mic decât al următoarelor două variante, totuşi este varianta cea mai eficientă, cu cea mai mare rată şi masă a profitului;

gradul de rentabilitate nu este determinat în toate cazurile de nivelul producţiei realizate.

4.3.2 Graficele matematico-statistice

Fără a avea o aplicabilitate extinsă în predarea economiei, folosirea graficelor matematico-statistice constituie un procedeu didactic cu evidente valenţe formative. Utilizarea unui astfel de procedeu permite:

reprezentarea în dinamică a fenomenelor economice ilustrate de evoluţia indicatorilor respectivi;

identificarea unor corelaţii între fenomene ca urmare a unor raporturi de determinare;

sesizarea tendinţelor fie pozitive, fie negative ale mişcării fenomenelor economice;

semnificaţiei

dezvăluirea

practice

a

unor

noţiuni

economice;

prevenirea formării unor confuzii tipice privind asimilarea noţiunilor economice.

Pentru exemplificare, propunem următoarea aplicaţie. Se cunoaşte următoarea situaţie:

Q buc.

CT

CF

CV

CTM

CFM

CVM

Cmg

 

0 200

200

-

-

-

-

-

 

1 280

200

80

280

200

80

80

 

2 340

200

140

170

100

70

60

 

3 380

200

180

126,6

66,6

60

40

 

4 480

200

280

120

50

70

100

 

5 600

200

400

120

40

160

120

 

6 800

200

600

133,3

33,3

166,6

200

Notă: Se dau ca bază de calcul indicatorii scrişi italic şi bold.

Se formulează următoarele cerinţe:

să se determine ceilalţi indicatori prevăzuţi în tabel;

după completarea tuturor rubricilor, se vor întocmi două grafice cu indicatorii din tabel, după cum urmează:

- primul grafic: CT, CF şi CV,

- al doilea grafic: CTM, CFM, CVM şi Cmg.

pe baza indicatorilor din tabelul completat şi a celor două grafice să se analizeze evoluţia indicatorilor respectivi;

să se precizeze de la ce nivel al producţiei scade profitul, dacă preţul de vânzare nu se modifică;

să se identifice pe cel de al doilea grafic punctul la care Cmg = CTM;

să se stabilească principalele corelaţii între indicatorii analizaţi.

y CT CV CF x 0 Q
y
CT
CV
CF
x
0
Q

y

y CT CV CF x 0 Q y CTM Cmg CFM x 0 CVM Not ă

CTM

Cmg

CFM

x

y CT CV CF x 0 Q y CTM Cmg CFM x 0 CVM Not ă

0

CVM

Notă: Cele două grafice reflectă evoluţia indicatorilor referitori la costuri în condiţiile creşterii volumului producţiei în progresie aritmetică (r = 1).

Din analiza corelativă a dinamicii indicatorilor din tabel şi pe baza interpretării celor două grafice se pot desprinde următoarele concluzii:

creşterea volumului producţiei (Q) determină o creştere a CV, cât şi a CT, în timp ce CF rămâne constant;

pe măsură ce Q creşte, CFM se reduce, iar CVM, CTM şi Cmg înregistrează la început o reducere (Q = 3) şi apoi o creştere;

când Cmg = CTM, codul unitar se reduce, iar când Cmg > CTM, CVM creşte;

pe măsură ce Q creşte, diferenţa dintre CTM şi CVM se reduce continuu;

suma costurilor marginale este egală cu

nivelurile CVM şi CTM sunt minime când sunt egale cu Cmg;

sensul evoluţiei Cmg depinde de dinamica CV.

CV

(

Cmg = CV

)

;

4.3.3 Modele simbolice

Pentru didactica modernă, modelele simbolice reprezintă formule logico-matematice care fundamentează formarea unor raţionamente economice, înţelegerea relaţiilor de intercondiţionare specifice unor fenomene economice. Modelul economic, procedeu didactic cu o arie mai redusă de utilizare în predarea economiei, are totuşi o valoare formativă deosebită, deoarece oferă elevilor posibilitatea sesizării variabilelor ce pot fi analizate matematic şi îi obişnuieşte pe aceştia să utilizeze un procedeu de investigare ştiinţifică a relaţiilor de determinare între fenomenele economice. Stabilirea unor corelaţii cu diferite grade de generalitate îi conferă modelului simbolic atât un rol explicativ-analitic, cât şi un rol predictiv.

În acest cadru, un exemplu ilustrativ îl constituie modelul cu ajutorul căruia se poate demonstra caracterul logic al relaţiilor ce se stabilesc între cheltuielile pentru consumul unei familii şi veniturile acestuia. Aceste legi au fost formulate de econometristul german Ernest Engel (1853-1895).

Se dau următoarele date:

 

T

0

T

1

Structura cheltuielilor de consum în bugetul familial

Valori

Valori

Valori

Valori

absolute

relative

absolute

relative

 

(u.m.)

(%)

(u.m.)

(%)

Alimente

600

60

700

50

Îmbrăcăminte

100

10

140

10

Locuinţă - confort

200

20

280

20

Social-culturale

100

10

280

20

TOTAL

1000

100

1400

100

În condiţiile creşterii veniturilor unei familii standard şi ale unor preţuri ce rămân relativ constante, rezultă:

ponderea cheltuielilor pentru alimente scade de la 60% la

50%;

ponderea cheltuielilor pentru îmbrăcăminte nu se modifică

(10%);

cheltuielilor

ponderea

pentru

locuinţă

nu

se

modifică

(20%);

ponderea cheltuielilor social-culturale creşte de la 10% la

20%.

De asemenea, se poate deduce: ponderea cheltuielilor pentru hrană este, în medie, o funcţie descrescătoare.

4.3.4 Întrebări problemă de tip logico-analitic

Un asemenea procedeu didactic impune profesorilor stabilirea unui portofoliu de întrebări logico-analitice în funcţie de conţinutul specific al lecţiilor de economie şi utilizarea acestora

atât pe parcursul predării, cât şi în testele de evaluare curentă sau periodică a nivelului de cunoştinţe ale elevilor. Virtuţile formative ale procedeului analizat vizează cu deosebire:

descoperirea de către elevi a unor corelaţii între noţiunile economice;

înţelegerea relaţiilor de determinare: cauză-efect în evoluţia fenomenelor economice;

evaluarea corectă a evoluţiilor din realitatea economică;

dezvoltarea gândirii logico-analitice a elevilor;

prevenirea apariţiei unor dificultăţi şi confuzii tipice în procesul formării noţiunilor economice. Pentru exemplificare, vor fi luate în analiză întrebări-pro-

blemă de tip logico-analitic cu ipoteze teoretice adecvate ca răspuns:

a) când preţul de vânzare unitar şi costul mediu sunt date (nu se modifică), cum evoluează mărimea profitului dacă volumul producţiei realizate se dublează?

suportul cognitiv al operaţionalizării logice: pentru o producţie omogenă, rata profitului calculată la cost este aceeaşi, indiferent că Q = 1 sau Q = n, corespunzător relaţiei,

răspunsul corect: rata profitului nu se modifică, iar

se

dublează. Prin răspunsurile date se verifică dacă elevii au înţeles că mărimea profitului nu se confundă cu masa profitului atât în valori absolute, cât şi în valori relative.

p

⋅/ Q

masa

R

=

profitul

CTM ⋅/ Q

CTM

100

R =

p

100

b) în ce situaţii scade salariul real (S r )?

fundamentul operaţionalizării:

S r

=

S

n

Preţ

nivelul S r este influenţat direct proporţional de mărimea S n (influenţă pozitivă) şi de nivelul preţurilor bunurilor de consum în mod invers proporţional (influenţă negativă); răspunsul corect este dat de următoarele situaţii, mai mult sau mai puţin teoretice:

- creşte S n şi cresc preţurile într-o proporţie mai mare;

- nu se modifică S n şi cresc preţurile;

- scade S n şi cresc preţurile;

- scade S n şi preţurile nu se modifică;

- scade S n şi se reduc preţurile într-o proporţie mai mică. c) cum evoluează consumul şi economiile, dacă creşte venitul? Răspunsul corect este dat de corelaţia în dinamică între

C S , ce reflectă de fapt conţinutul legii psihologice

V ⇒ ⇒

fundamentale a lui J. Keynes: când

∆ ⇒∆ >∆

V

%S

%V

>∆

%C

În replică la această corelaţie legică se poate pune întrebarea:

cum evoluează consumul şi economiile atunci când creşte venitul? Răspunsul corect este:

reducerea %S > reducerea %V > reducerea %C.

4.3.5 Transferul logic reciproc al unor noţiuni economice

Având o arie destul de restrânsă în ceea ce priveşte utilizarea în procesul de învăţământ, acest procedeu didactic se bazează pe operaţionalizarea noţiunilor economice concordante aflate în raport de încrucişare. Aşadar, noţiunile respective au o parte comună din sfera lor logică şi o parte necomună, prin care se delimitează una faţă de alta. Încorporarea didactică a acestui procedeu asigură:

delimitarea sub aspect conceptual şi practic a noţiunilor analizate, depăşindu-se zona semantică a acestora;

convertirea operaţională a unei noţiuni economice într-o altă noţiune;

înţelegerea de către elevi a relaţiilor funcţional – operatorii între noţiuni economice asemănătoare;

prevenirea formării unor confuzii tipice în spaţiul analitic al noţiunilor specie. În susţinerea oportunităţii didactice a acestui procedeu, vom lua spre analiză următorul exemplu:

Transferul logic al noţiunilor cheltuieli materiale (CM) şi cheltuieli salariale (CS) în cheltuieli fixe (CF) şi cheltuieli (CV) şi al CF şi CV în CM şi CS. Din formularea premisei analitice a exemplului respectiv, rezultă că acesta presupune în mod organic două rute didactice:

a) convertirea CM şi CS în CF şi CV,

b) convertirea CF şi CV în CM şi CS.

Prima rută logico-didactică: CM şi CS CF şi CV. CT = CM + CS Structura CM şi CS, după modul cum aceste costuri se modifică, pe termen scurt, în funcţie de variaţia volumului producţiei, se va reflecta prin relaţia: CT = amortizarea capitalului fix (A) + unele elemente de capital circulant, independente de volumul producţiei + consumul de capital circulant dependent de nivelul acesteia + cheltuielile salariale indirecte (personal administrativ şi de conducere) + cheltuielile salariale directe (personalul productiv). Rezultă: CT = A + Kc inclus în CF + Kc în CV + CS fixe + CS variabile. Astfel, din convertirea CM + CS în CF + CV va rezulta:

CT = CM fixe + CM variabile + CSF + CSV A doua rută logico-didactică: CF şi CV în CM şi CS CT = CF + CV Structura CF şi CV după modul cum se grupează costurile în funcţie de natura lor se reflectă în relaţia:

CT = CF materiale + CFS + CVS + CV materiale

Această funcţie a costului reprezintă convertirea CF şi CV în

CM

şi CS. Sinteza acestor două rute de transfer logic se poate ilustra

prin

următoarea schemă funcţională:

CM

+

CS

CF

+

CV

4.3.6 Scheme operaţionale logico-economice

Pentru înţelegerea dinamicii relaţiilor de determinare şi cauzalitate ale fenomenelor economice cu ajutorul indicatorilor se recomandă utilizarea schemelor operaţionale logico-economice. O astfel de modalitate didactică oferă elevilor posibilităţi multiple pentru cunoaşterea în dinamică a raporturilor de determinare a noţiunilor economice şi de analiză comparată a acestora în funcţie de sensul evoluţiei lor. Caracterul aplicativ-operaţional al schemelor logice face necesară elaborarea din timp a acestora de către profesor, urmând a

fi multiplicate într-un număr corespunzător efectivului de elevi al

unei clase.

Având în vedere dificultăţile cognitive ale procedeului utilizat, profesorul va explica elevilor raţiunea utilizării schemei logice, conţinutul relaţiilor noţionale, precum şi etapele operaţionale ce trebuie parcurse în succesiune logică. Pentru exemplificare, vom prezenta o schemă al cărei conţinut vizează aprofundarea evoluţiei pe termen scurt a raporturilor ce se stabilesc între noţiunile specie (derivate) de la lecţia „Costul producţiei”.

Schema respectivă are trei părţi distincte:

În prima parte se demonstrează influenţa diferitelor variabile economice asupra modificării costului unitar (CTM) şi costului marginal (Cmg), în condiţiile creşterii producţiei.

Cea de a doua componentă este o antiteză a primei părţi, ce demonstrează variaţia CTM şi Cmg când scade Q. Aceste două componente sunt concepute pe ruta logică a relaţiei cauză-efect.

Cea de a treia componentă are valoare de sinteză în procesul consolidării cunoştinţelor, fiind de fapt o rezultantă a primelor două situaţii ipotetice.

Ea este structurată pe relaţia efect-cauză. Corelaţii preliminare:

a) când Q ⇒ ∆CV CF sunt constante se reduc CFM,

b) când se reduce Q se reduc CV CF constante

CFM

Notă: Litera K simbolizează termenul constant.

 

CV > ∆Q

I.

CVM

CV = ∆Q

II.

CVM :

K

III.

CV < ∆Q

<

CVM

CVM : K III. ∆ CV < ∆ Q < CVM ∆ Q 1. > ∆

Q

1. >

CVM

redCFM

⇒∆

CTM

2. CVM

=

redCFM

⇒<

⇒∆=

CTM

3. CFM

CVM

<

CTM


⇒∆ Cmg

< CTM ⇒= Cmg CTM ⇒= Cmg

< CTM ⇒< Cmg CTM ⇒< Cmg

< Q

redCV > redQ

< Q redCV > redQ I. < CVM 1. > ∆ 2. = ∆ 3. <∆

I. < CVM

1. > ∆

2. = ∆

3.

<∆

redCVM

redCVM

redCVM

CFM

CFM

CFM

⇒<

⇒= CTM

⇒∆

CTM

CTM

redCV = redQ II. CVM : redQ

CTM ⇒= Cmg

⇒< Cmg

III.

redCV < redQ

CVM

CTM ⇒ ∆Cmg





1

2

3 redCV

redCV

CV

4

redCV

CV >∆

>

=

<

Q,

redQ,

redQ

redQ

Q,

redQ,

Q,