Escala para maestros con o sin hiperactividad dficit atencional

Qu es el Desorden por Dficit de la Atencin ?

El ADD se conoce oficialmente como Desorden por Dficit de la Atencin/Hiperactividad
("Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder"), o AD/HD (American Psychiatric Association,
1994), a pesar de que la mayora de las personas, y algunos profesionales, an le llaman
ADD (el nombre que se le di en 1980). El nombre del desorden ha cambiado como
resultado de adelantos cientficos y los resultados de cuidadosas pruebas de campo, y
ahora los investigadores tienen evidencia para apoyar su posicin de que el AD/HD (as nos
referiremos al desorden a travs de este Briefing Paper) no es un desorden especfico con
variaciones diferentes. De acuerdo a esta evidencia, AD/HD ahora se divide en tres
subtipos, de acuerdo a las principales caractersticas asociadas con el desorden: falta de
atencin, impulsividad, e hiperactividad.
Los tres subtipos son:
a.
AD/HD de Tipo Predominantemente Combinado,
b. AD/HD de Tipo Predominantemente Inatento, y
c.
AD/HD de Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo.
Estos subtipos toman en cuenta el hecho de que a muchos nios con AD/HD no les cuesta
mucho sentarse tranquilos ni mostrar conducta de inhibicin, pero pueden ser
predominantemente inatentos y, como resultado, tienen mucha dificultad al mantenerse
enfocados en una tarea o actividad.
Otras personas con AD/HD pueden poner atencin a una tarea pero pierden el enfoque
porque pueden ser predominantemente hiperactivos-impulsivos y, por lo tanto, pueden tener
dificultad en controlar sus impulsos y actividad.
El subtipo mas prevalente en el Tipo Combinado. Estos nios tendrn significantes
sntomas de las tres caractersticas.
Qu causa el AD/HD ?
AD/HD es una discapacidad del desarrollo con base neurobiolgica, la cual se estima afecta
de 3 a 5 por ciento de todos los nios de edad escolar en los Estados Unidos (Professional
Group for Attention and Related Disorders, 1991).
Nadie conoce exactamente la causa del AD/HD. La evidencia cientfica sugiere que en
muchos casos el desorden es transmitido genticamente y es el resultado de un
desequilibrio o deficiencia en ciertos neurotransmitores o substancias qumicas que ayudan
al cerebro a regular la conducta. Adems, un estudio culminante conducido por el Instituto
Nacional de Salud Mental indic que la velocidad a la cual el cerebro utiliza la glucosa, su
principal fuente de energa, es mas baja en los individuos con AD/HD que en los individuos
sin AD/HD (Zametkin et al., 1990).
Aunque la causa exacta del AD/HD se desconoce an, s sabemos que el AD/HD es un
problema mdico con base neurolgica. Ni los padres ni lo maestros causan el AD/HD; sin
embargo, hay muchas cosas que ambos pueden hacer para ayudar al nio a manejar sus
dificultades relacionadas al AD/HD. Antes de estudiar lo que se necesita hacer, debemos
considerar lo que es el AD/HD y como se puede diagnosticar.

 Cules son las seales del AD/HD ?

Los profesionales que diagnostican el AD/HD utilizan los criterios de diagnsticos
establecidos por el American Psychiatric Association (1994) en el Manual Diagnstico y
Estadstico de los Trastornos Mentales; la cuarta edicin de este manual, conocida como el
DSM-IV, fue lanzada en mayo de 1994.
Los criterios que aparecen en el DSM-IV (los cuales se discuten mas abajo) y las otras
caractersticas de diagnsticos mencionados en el cuadro que aparece abajo constituyen las
seales del AD/HD.
Definicin del Sndrome de Dficit de Atencin e Hiperactividad
En lugar de una lista de 14 posibles sntomas enumerados en la ltima edicin del DSM (el
DSM-III-R), el DSM-IV categoriza los sntomas en tres subtipos del desorden:

Tipo Combinado: sntomas mltiples de inatencin, impulsividad, e hiperactividad;

Tipo Predominantemente Desatento: sntomas mltiples de inatencin con pocos, o

quizs ningn sntoma de hiperactividad-impulsividad;

Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo: sntomas mltiples de

hiperactividad-impulsividad con pocos, o quizs ningn sntoma de inatencin.
Otras caractersticas esenciales del diagnstico del AD/HD incluyen:
a.
Los sntomas de falta de atencin, hiperactividad, o impulsividad deben persistir
durante por lo menos seis meses, poco adaptados e inconsistentes con el nivel de desarrollo;
b. Algunos de los sntomas que causan impedimentos deben estar presentes antes de los
7 aos de edad;
c.
Se encuentra presente algn impedimento de los sntomas en uno o mas ambientes
(por ejemplo, en la escuela/trabajo, y en el hogar);
d.
Hay evidencia de la presencia de impedimento clnicamente significante en el
funcionamiento social, acadmico, u ocupacional;
Los sntomas no ocurren exclusivamente durante el curso del trastorno generalizado del
desarrollo no especificado, esquizofrenia, u otro desorden psictico y no se puede explicar
mejor mediante otro desorden mental (por ejemplo, trastorno del estado de nimo, trastorno
de ansiedad, trastorno disociativo, o trastorno de la personalidad).
Tal como se puede ver, las caractersticas principalmente asociadas con la discapacidad
incluyen la falta de atencin, hiperactividad, e impulsividad.
La discusin siguiente describe cada una de estas caractersticas y enumera los sntomas, tal
como aparece en el DSM-IV.

La Falta de Atencin
Generalmente se describe a un nio con AD/HD de ser corto de atencin y de distraerse
fcilmente. En la realidad, la distraccin y falta de atencin no son sinnimos. La
distraccin se refiere a una falta de atencin y lo fcilmente que algunos nios se distraen
de cualquier tarea. La atencin, por otra parte, es un proceso que contiene diferentes partes.
Nos enfocamos (escogemos algo hacia lo cual podemos dirigir nuestra atencin),
seleccionamos (escogemos algo que necesite nuestra atencin en aquel momento), y
sostenemos (ponemos atencin todo el tiempo necesario).

Tambin resistimos (esquivamos aquellas cosas que cambian nuestra atencin de donde
debera estar), y trasladamos (desviamos nuestra atencin hacia otra cosa cuando es
necesario).
Cuando nos referimos a alguien como una persona que se distrae fcilmente queremos decir
que una parte del proceso de la atencin de aquella persona ha sido desbaratada. Los nios
con AD/HD pueden tener dificultad para concentrarse en las tareas (especialmente aquellas
que son rutinarias o aburridas). Otros pueden tener dificultad para saber donde comenzar
una tarea, mientras que otros pueden perderse en tanto tratan de seguir instrucciones. Un
observador cuidadoso puede observar a un nio y ver donde se interrumpe el proceso de la
atencin.
Los sntomas de la falta de atencin, como aparecen en el DSM-IV, incluyen:
a. a menudo no pone atencin a los detalles o comete errores descuidados en el trabajo
escolar, trabajo, u otras actividades;
b. a menudo tiene dificultad en sostener la atencin en las tareas o actividades de juego;
c. a menudo no aparenta escuchar cuando se le habla directamente;
d. a menudo no sigue las instrucciones y no completa el trabajo escolar, quehaceres, o
deberes en el lugar de empleo (no se debe al diagnstico de oposicin desafiante ni la
inhabilidad para comprender las instrucciones);
e. a menudo tiene dificultad al organizar sus tareas y actividades;
f. a menudo esquiva, le disgusta, o es reacio a participar en tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (tales como el trabajo o deberes escolares);
g. a menudo pierde las cosas necesarias para las tareas o actividades (por ejemplo,
juguetes, tareas escolares, lpices, libros, o herramientas);
h. a menudo se distrae fcilmente por estmulos ajenos;
i. a menudo se olvida fcilmente en las actividades diarias. (American Psychiatric
Association, 1994, pag. 83-84)

Hiperactividad
La seal ms visible del AD/HD es la actividad excesiva. El infante/nio pre-escolar
hiperactivo se describe de "siempre esta en movimiento" o "movido por un motor
elctrico".
Con la edad, el nivel de actividad puede disminuir. Al madurar como adolescente o adulto,
la actividad excesiva puede aparentar una conducta inquieta y nerviosa (American
Psychiatric Association, 1994).
Los sntomas de la hiperactividad, tal como aparecen en el DSM-IV, son los siguientes:
a. a menudo mueve las manos o los pies o esta inquieto en la silla;
b. a menudo deja su asiento dentro del saln de clases o en otras situaciones en las cuales
se espera que se mantenga en su asiento;
c. a menudo corre o se sube a los rboles u otros objetos excesivamente en situaciones en
las cuales es inadecuado (en los adolescentes o adultos, esto puede limitarse a un
sentimiento de intranquilidad subjetiva);
d. a menudo tiene dificultad en jugar o participar en actividades de recreo tranquilamente;

e. a menudo esta "en movimiento" o a menudo se comporta como si fuera "movido por un
motor elctrico;"
f. a menudo habla excesivamente.

Impulsividad
Cuando consideramos la impulsividad, lo primero que nos viene a la mente es la
impulsividad cognitiva, es decir, el actuar sin pensar. En el nio con AD/HD la
impulsividad es un poco diferente.
Estos nios actan antes de pensar, porque tienen dificultad en esperar o con el atraso de la
gratificacin.
La impulsividad conduce a estos nios a hablar fuera de turno, a interrumpir a los dems, y
a participar en lo que aparenta ser una conducta arriesgada.
El nio puede atravesar la calle sin mirar o subirse a un rbol muy alto. Aunque tal
conducta es arriesgada, en realidad el nio no desea tomar riesgos sino que tiene
dificultades en controlar sus impulsos.
A menudo el nio se sorprende al descubrir que l o ella se encuentra en una situacin
peligrosa y no tiene la menor idea de cmo salirse de sta.
Los sntomas de la impulsividad, tal como aparecen en el DSM-IV (pg. 84), son:
a. a menudo deja escapar las respuestas antes de que las preguntas hayan sido
completadas;
b. a menudo tiene dificultad en esperar su turno;
c. a menudo interrumpe o se mete en los asuntos de otros (por ejemplo, interrumpe las
conversaciones o juegos de los dems).
Es importante notar que, en el DSM-IV, la hiperactividad e impulsividad ya no son
consideradas como caractersticas apartes. De acuerdo a Barkley (1990), la hiperactividadimpulsividad es un patrn que se origina en una dificultad general para inhibir la conducta.
Adems de problemas con la falta de atencin o hiperactividad- impulsividad, el desorden a
menudo es acompaado por otras caractersticas asociadas.
Dependiendo de la edad del nio y el nivel de desarrollo, los padres y maestros pueden
notar una baja tolerancia ante las frustraciones, estallidos de indignacin, una actitud
autoritaria, dificultad en seguir las reglas, desorganizacin, rechazo social, bajo nivel de
autoestima, pobre rendimiento acadmico, y falta de aplicacin adecuada (APA, 994).
No es cierto que todos los nios exhiben estas seales de vez en cuando?
Todos los nios son desatentos e impulsivos y exhiben altos niveles de energa de vez en
cuando. En el caso de AD/HD, esta conducta es evidente casi todo el tiempo.
Cuando el nio exhibe la conducta descripta mas arriba, tpica del AD/HD, an si lo hace
en forma consistente, no llegue a la conclusin errnea de que el nio tiene este desorden.
Hasta que no se complete una evaluacin apropiada, Ud. solo puede suponer que el nio
puede tener AD/HD.
A la inversa, algunas personas que han ledo los sntomas y al encontrar una o dos
excepciones, han descartado la posibilidad de la presencia de este desorden. AD/HD es una
discapacidad tal que, sin su propia identificacin y manejo, puede traer complicaciones de
largo plazo.

Tanto los padres y maestros deben tener cuidado de no llegar a un diagnstico sin ayuda
apropiada.
Cmo puedo saber si mi nio tiene AD/HD ?
Desgraciadamente no existe ningn examen simple como, por ejemplo un examen de
sangre u orina para determinar si el nio tiene este desorden. Es bastante complicado
diagnosticar el AD/HD, se lo puede comparar a un rompecabezas.
Para llegar a un diagnstico preciso se requiere una evaluacin llevada a cabo por un
profesional bien preparado (generalmente un pediatra que se especializa en el desarrollo del
nio, un psiclogo de nios, un psiquiatra, o un neurlogo pediatra) que conoce mucho
sobre AD/HD y todos los otros desordenes que pueden tener sntomas similares a aquellas
del AD/HD.
Hasta que el mdico no haya coleccionado y evaluado toda la informacin necesaria, l o
ella deber seguir la misma regla emprica que el padre o maestro que ha observado la
conducta y sospecha que el nio pueda tener el desorden: Suponer que el nio puede tener
AD/HD.
El diagnstico de AD/HD se hace en base a sntomas que han sido observados en
situaciones mltiples. Esto quiere decir que la persona que hace la evaluacin deber usar
fuentes mltiples para coleccionar la informacin necesaria.
El diagnstico adecuado de AD/HD incluye los siguientes elementos:
1. Un historial mdico y familiar completo.
2. Un examen fsico.
3. Entrevistas con los padres, el nio, y el maestro del nio.
4. Escalas para medir la conducta, completadas por los padres y maestros.
5. Observacin del nio
6. Una variedad de pruebas psicolgicas para medir la inteligencia y ajuste socioemocional, y para indicar la presencia de discapacidades especificas del aprendizaje.
Es importante darse cuenta que, casi caractersticamente, los nios con AD/HD a menudo
se comportan bien en nuevas situaciones, especialmente aquellas con una persona.
Por lo tanto, un experto bien preparado en hacer un diagnstico sabe que no debe tomar una
determinacin basada solo en la conducta del nio durante el rato que pasan juntos.
Los exmenes mdicos sofisticados - como por ejemplo el "EEG" (para medir la actividad
elctrica del cerebro) o "MRI" (un rayo X para fotografiar la anatoma del cerebro) - NO
constituyen parte de la evaluacin rutinaria.
Tales exmenes se hacen solo cuando el mdico experto en hacer el diagnstico sospecha
otro problema, y aquellos casos son raros.
De igual manera, la tomografa para estudiar la emisin de positrones (PET Scan) ha sido
utilizada recientemente para propsitos de estudio, aunque no forma parte de la evaluacin.
Tras completar la evaluacin, el experto en hacer el diagnstico har una de las siguientes
tres determinaciones:
1. el nio tiene AD/HD;
2. el nio no tiene AD/HD aunque sus dificultades son el resultado de otro desorden u
otros factores; o
3. el nio tiene AD/HD y otro desorden (una condicin co-existente).

Para tomar la primera determinacin - que el nio tiene AD/HD el profesional considera
los resultados en relacin a los criterios establecidos en el Manual Diagnstico y
Estadstico de los Trastornos Mentales (IV edicin), el DSM-IV de la American Psychiatric
Association (1994).
Un criterio muy importante para el diagnstico es que los sntomas del nio debern estar
presentes antes de los siete aos de edad. Ellos debern ser, adems, inapropiados a la edad
del nio y causar impedimentos clnicamente significantes en el funcionamiento social y
acadmico.
Para tomar la segunda determinacin - que las dificultades del nio son el resultado de otro
desorden u otros factores - el profesional considera aquellos criterios excluyentes
encontrados en el DSM-IV y sus conocimientos de desordenes con sintomaloga similar.
De acuerdo al DSM-IV, "Desorden por Dficit de la Atencin e Hiperactividad no es
diagnosticado si los sntomas se pueden explicar mejor por otro desorden mental (por
ejemplo, trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo,
trastorno de la personalidad, cambio de personalidad por causa de una condicin mdica
general, o un desorden relacionado al abuso de substancias). En todos estos desordenes, los
sntomas de falta de atencin comienzan tpicamente despus de los 7 aos de edad, y la
historia de ajuste escolar durante la niez no se caracteriza por una conducta disruptiva ni
por quejas del maestro sobre la falta de atencin, hiperactividad, o conducta impulsiva"
(APA, 1994, pag. 83).
Adems, aquellos factores que causan tensin psico-social como por ejemplo, el divorcio
de los padres, abuso de nios, la muerte de un ser querido, rupturas en el ambiente (tales
como un cambio de residencia o escuela), u otros desastres pueden resultar en sntomas
temporarios de falta de atencin, impulsividad, y sobreactividad. Bajo estas circunstancias,
los sntomas generalmente surgen repentinamente y por lo tanto, no tendran una historia de
largo plazo. Por supuesto, el nio puede tener AD/HD y al mismo tiempo experimentar
tensin psico-social, as es que tales eventos no significan que se debe automticamente
descartar la existencia de AD/HD.
Para tomar la tercera determinacin - que el nio tiene AD/HD y una condicin co-existente
- la persona que hace la evaluacin debe primero estar consciente de que AD/HD puede y a
menudo s existe junto con otras dificultades, especialmente discapacidades del aprendizaje,
desorden de oposicin desafiante, y desorden de la conducta.
Todos los factores deben ser considerados para asegurar que las dificultades del nio sean
evaluadas y manejadas comprensivamente.
Claramente, el diagnstico no es tan fcil como leer una lista de sntomas y luego decir,
"Este nio tiene AD/HD!" Este Briefing Paper explora el asunto del diagnstico en detalle,
porque nadie quiere que los nios sean mal diagnosticados. Mientras mas sabemos como
padres, mas podemos ayudar a nuestros nios a tener xito. Probablemente no ser
necesario que aprendamos a utilizar el DSM-IV, pero s necesitamos saber que la persona
que hace la evaluacin de nuestro nio esta usando los criterios especficos para AD/HD y
todos los componentes para una evaluacin comprensiva.

 Cul es el tratamiento para el AD/HD ?

No hay ninguna cura ni tratamiento rpido para el AD/HD. Sin embargo, los sntomas
pueden ser controlados a travs de una combinacin de esfuerzos, y los cuales deben ser
diseados para asistir al nio en cuanto a conducta, educacin, psicologa, y en muchos
casos, farmacologicamente.
Este sistema, conocido como manejo multi-modal, consiste de cuatro partes bsicas: sobre
educacin y comprensin de AD/HD, manejo de conducta, intervenciones educativas
apropiadas, y, con frecuencia, medicamentos. En algunos casos, se recomienda
asesoramiento familiar.
Comprendiendo el AD/HD
AD/HD ha sido caracterizado de una discapacidad que depende del ambiente.
Las personas importantes en la vida de aquellos que tienen AD/HD necesitan entender que
surgirn o disminuirn dificultades en relacin a las demandas y expectaciones ambientales.
A menudo surgen problemas en aquellos ambientes donde se espera que los nios sean
vistos pero no escuchados, donde deben poner atencin o utilizar auto-control. A menudo,
cuando los nios con AD/HD no satisfacen estas expectaciones, tratamos de cambiar a los
nios en lugar de cambiar los aspectos del ambiente, incluyendo nuestras acciones y
reacciones.
Los padres y maestros deben estar al tanto de los sntomas del AD/HD y como estos
impactan la habilidad del nio para funcionar en el hogar, escuela, y situaciones sociales.
Cuando los adultos presentes en la vida del nio comprendan la naturaleza del desorden,
entonces podrn estructurar las situaciones para que el nio pueda comportarse
apropiadamente y lograr el xito. Recuerde, el nio que tiene dificultad con la atencin,
control de impulsos, y en la regulacin de actividad fsica necesita ayuda y que lo animen
para manejar estos problemas.
A travs de la comprensin del desorden se logra cambiar la manera de considerar la
conducta del nio. Este cambio establece la fundacin para l uso efectivo de los otros
componentes del sistema de manejo de AD/HD
Manejo de la Conducta
La meta principal de toda estrategia para el manejo de conducta es de aumentar la conducta
apropiada y disminuir la conducta inadecuada. La mejor manera de influenciar cualquier
conducta es la de ponerle atencin. La mejor manera de aumentar la conducta deseable es
de sorprender al nio comportndose bien.
La conducta se define como una o mas acciones especificas. Para el manejo de conducta,
muchos se concentran en las acciones pero en la realidad el manejo de la conducta es un
campo mucho ms amplio, el cual toma en cuenta que antes de que ocurra una o ms
acciones especificas existe algo que establece la base para el acto (llamado un antecedente)
y algo que sigue, lo cual anima o desanima la repeticin del acto (llamado una
consecuencia).
El manejo de la conducta involucra cambiar los antecedentes y consecuencias para que la
conducta del nio cambie.

Ya sea en el hogar o escuela, los nios con AD/HD responden mejor en un ambiente
estructurado y predecible. En l, las reglas y expectaciones son claras y consistentes, y las
consecuencias se establecen antes de tiempo y se cumplen inmediatamente.
Las demandas son limitadas y las recompensas numerosas. Los elogios son frecuentes y los
resultados negativos mnimos.
Los padres y maestros pueden cambiar los antecedentes y cultivar un ambiente que anima
al nio a comportarse en forma apropiada a travs del establecimiento de cierta estructura y
rutinas, la preparacin del nio para cambios de rutina, la disponibilidad de oportunidades
para que el nio tenga xito, el establecimiento de consecuencias antes de tiempo, y la
anticipacin de ciertas dificultades que pueden surgir. Cuando los adultos
en la vida del nio cumplen con lo que han dicho que van a hacer, y lo hacen en forma
consistente para que el nio comprenda que su palabra es de fiar, entonces le estn
proporcionando las consecuencias para animar al nio a seguir comportandose de forma
apropiada, adems de desanimar la conducta indeseable.
El manejo de la conducta es una destreza que requiere prctica y paciencia. Para cambiar la
conducta se requiere tiempo.
Los profesionales entrenados en el campo del manejo de la conducta a menudo utilizan
cuadros para la modificacin de la conducta. Los cuadros estn diseados para
proporcionar al nio con una clara imagen de la conducta esperada. De esta manera, el nio
tiene la oportunidad de decidir si va a cumplir con aquellas expectaciones o no. A travs de
las consecuencias proporcionadas por los padres o maestros, el nio percibe si su conducta
es apropiada o no. Los cuadros proporcionan una alta motivacin y le permiten al nio
desarrollar un sentido interno de auto-control - especficamente, que l o ella puede
comportarse de una manera apropiada.
Sobre el Castigo:
Los nios con AD/HD responden mejor a la motivacin y refuerzo positivo. Es mejor evitar
el castigo.
Cuando sea necesario castigar, hgalo rara vez y con sensibilidad. Es importante que los
padres y maestros respondan a la conducta inapropiada sin enojo y de una manera
positivista. A estos nios se les debe ensear a reemplazar la conducta inapropiada con una
apropiada.
Sobre Intervalo ("Time-out")
Cuando el nio se comporta mal o fuera de control, "intervalo" es una manera eficaz de
manejar el problema. "Intervalo" significa que el nio debe irse a una ubicacin
predeterminada por un corto periodo de tiempo.
Es mejor utilizar un lugar que este un poco alejado de la actividad, por ejemplo, se puede
designar una silla especifica como la "silla para el intervalo." La ubicacin de esta no debe
ser un lugar que cause trauma, como el closet o el stano.
El propsito de "intervalo" es de darle al nio la oportunidad de recuperar el control de sus
emociones.
Un importante aspecto de "intervalo" es que el nio ya no tiene el privilegio de escoger
donde le gustara estar ni como quiere pasar el tiempo.
En general, el nio debe quedarse tranquilo durante cinco minutos.
Los nios pre-escolares deber estar tranquilos por unos dos o tres minutos.
Para los nios pequeos (de dos a tres aos de edad, de 30 segundos a 1 minuto seria
apropiado)

Medicamentos
Para muchos nios con AD/HD los medicamentos han sido eficaces. Sin embargo, muchos
expertos estn de acuerdo que los medicamentos no deben ser la nica forma de
tratamiento. Esta es una decisin personal, la cual debe ser tomada tras la completa
evaluacin del nio y mucha consideracin entre los padres y mdico.
El mdico que receta los medicamentos debe explicar a los padres los beneficios y
desventajas del tratamiento y, si es apropiado, debe incluir al nio en la discusin.
La dsis se administra gradualmente, para que el nio reciba el mnimo necesario para
lograr el mayor beneficio teraputico.
Los padres deben dispensar el medicamento tal como ha sido recetado y observar
cuidadosamente la reaccin del nio al medicamento.
Tal observacin generalmente incluye la participacin del maestro o maestros del nio y se
basa en el uso de escalas para clasificar la conducta.
Los padres deben comunicarse con el mdico cuan seguido sea necesario para determinar si
el medicamento se esta administrando al nivel apropiado para el nio y para discutir
cualquier problema o pregunta.
Como cuidadores y defensores principales de su nio, los padres deben estar bien
informados y proceder con cuidado al considerar tales tratamientos.
Intervencin Educativa
Muchos nios con AD/HD experimentan mayores dificultades en la escuela, donde una
mayor atencin y control de impulsos y habilidades motoras son requisitos para el xito.
Aunque AD/HD no interfiere con la habilidad de aprender, S interfiere con el rendimiento
acadmico. AD/HD es un problema de rendimiento acadmico.
Cuando se hace poco o nada para mejorar el rendimiento acadmico del nio, con el tiempo
ste exhibir problemas de bajo rendimiento acadmico. Este bajo rendimiento acadmico
no es el resultado de la inhabilidad de aprender sino los efectos acumulativos de una falta
de importantes bloques de informacin y desarrollo de destrezas que se acumulan de
leccin a leccin a travs de los aos escolares.
Rendimiento
AD/HD afecta generalmente al alumno en una o ms de las siguientes reas de
a. comenzar las tareas,
b. mantenerse enfocado en las tareas,
c. completar las tareas,
d. hacer transiciones,
e. tratar con los dems,
f. seguir instrucciones,
g. producir trabajo a un nivel normal y en forma consistente, y
h. organizar tareas de etapas mltiples.
Aquellas personas que ensean o disean programas para estos alumnos necesitan
identificar el rea especifica donde ocurren las dificultades del alumno.
De otra forma, los valiosos recursos para la intervencin pueden ser gastados en otras reas
que no son crticas. Por ejemplo, el nio con AD/HD puede tener dificultades en comenzar
una tarea porque las instrucciones no son claras, mientras que otro alumno puede
comprender las instrucciones pero tener dificultades en hacer transiciones y, como
resultado, quedarse detenido entre tareas.

La intervencin apropiada para el primer nio seria de concentrarse en asegurar que las
instrucciones sean claras y ayudar al nio a comprenderlas. El segundo nio necesita ayuda
para hacer la transicin de una actividad a otra.
Mientras mas pronto comiencen las intervenciones educativas, mejor. Estas deben ser
comenzadas de inmediato cuando los problemas de rendimiento acadmico sean evidentes
y no se deben atrasar simplemente porque al nio le va bien en las pruebas estandarizadas
de rendimiento acadmico. Aparecen abajo algunas sugerencias especificas para la
intervencin educativa.
Pautas para Intervenciones Educacionales
A continuacin, se encuentran algunas pautas generales para mejorar el rendimiento
acadmico y social de los nios con AD/HD en el ambiente escolar regular y de educacin
especial.
Proporcione al alumno, maestros con una actitud positiva, con fuerza de nimo, y que
solucionan los problemas de una manera altamente organizada.
Los maestros que elogian y recompensan a los alumnos y que estn dispuestos a hacer
esfuerzos mayores para ayudar a los alumnos a tener xito pueden traer enormes beneficios
para el alumno con AD/HD.
Proporcione al alumno un ambiente estructurado y predecible. Como parte de este
ambiente:

a. a. ponga las reglas a la vista

b. b. mantenga a la vista los horarios y tareas diarias
c. c.

llame la atencin a los cambios de horario

d. d. establezca horas especificas para tareas especificas

e. e.

Disee un lugar de trabajo tranquilo a ser usado de acuerdo a la necesidad

f. f.

coloque al nio junto a compaeros que sirven de modelos positivos

g. g.

planifique el estudio de ramos acadmicos para la maana

h. h.

proporcione descansos frecuentes y regulares

i. i. utilice tcnicas para llamar la atencin (por ejemplo, seales secretas, cdigos
con coleres diferentes)
Modifique el plan de estudios.

En muchos casos, los alumnos con AD/HD pueden beneficiarse de la mxima "menos es
mas."
Quiere decir que si el alumno demuestra eficiencia en 10 problemas, no es necesario
asignar 20.
- Las modificaciones en el curriculum tambin pueden incluir:
a.
b.
c.
d.
e.
f.

una mezcla de actividades de alto y bajo inters;

materiales computarizados de aprendizaje;
la simplificacin y aumento de presentaciones visuales;
la enseanza de destrezas para la organizacin y estudio;
el uso de estrategias para el aprendizaje tales como la mnemotecnia; y
el uso de referencias visuales para la instruccin auditiva.

Principios Adicionales de Estrategias y Soluciones

1- Para la Actividad Excesiva:
a) Trate de guiar la actividad hacia vas aceptables. Por ejemplo, en lugar de tratar de
reducir la actividad del alumno, los maestros pueden fomentar un movimiento dirigido en
los salones de clases cuando el movimiento no es interruptivo, o permitir que los alumnos
se pongan de pie mientras trabajan en sus escritorios, especialmente hacia el final de la
tarea.
b) Utilice la actividad como recompensa. Por ejemplo, para recompensar la conducta
apropiada o un mejoramiento en la conducta del nio, el maestro podra permitirle hacer un
mandado, limpiar el pizarrn, organizar el escritorio del maestro, u organizar las sillas en el
saln de clases.
c) Utilice respuestas activas como instruccin. Las actividades de enseanza que fomentan
respuestas activas tales como el habla, movimiento, organizacin, o trabajo en el pizarrn
sirven para ayudar a muchos alumnos con AD/HD, al igual que tales como escribir en un
diario o pintar.
2 - Para la Inhabilidad de Esperar:
a) Dele al nio la oportunidad de hacer actividades motoras o verbales como para substituir
mientras espera. Esto podra incluir ensearle al nio a continuar las partes mas fciles de la
tarea (o tarea que sirve como substituto) mientras espera la ayuda del maestro.
b) Cuando sea posible, permita que el nio suee despierto o prepare planificacin mientras
espera. Por ejemplo, al nio se le puede permitir que dibuje o juegue con greda mientras
espera, o se le puede guiar para que subraye o escriba instrucciones u otra informacin
pertinente.
c) Cuando la inhabilidad de esperar se torna en impaciencia o una actitud autoritaria,
fomente el liderazgo. No concluya que las declaraciones o conducta impulsivas sean
intencionalmente agresivas. Sugiera maneras o conductas alternativas (por ejemplo, que el
alumno lea una frase o que le entregue papeles a los otros alumnos de la clase). Podra ser
importante dejarle saber al alumno cuando una tarea va a resultar difcil o a requerir mayor
control de su parte.

3 - Para la Falta de Atencin necesaria para Completar Tareas o Actividades Rutinarias:

a) Disminuya la duracin de la tarea. Hay muchas maneras de hacer esto, incluyendo
asignar la tarea por etapas a ser completadas a diferentes horas o asignar menos deletreo de
palabras o problemas matemticos.
b) Asegrese que las tareas sean interesantes. Los maestros pueden aumentar el inters en
las tareas permitiendo que los nios trabajen junto con sus compaeros o en pequeos
grupos, con un proyector de altura, y combinando las actividades de mayor inters con
aquellas de menor inters.
Haga un juego para que los nios revisen su trabajo y utilice los juegos para que aprendan
de memoria el material rutinario.
4 - Para Incumplimiento y Tareas Incompletas:
a) Aumente en general el inters de las tareas y permita que el nio tenga la libertad de
escoger entre ellas. Los maestros pueden permitirle al alumno con AD/HD la oportunidad
de escoger entre algunas tareas, temas, y actividades. Seria til adems que los maestros
determinaran cuales actividades prefiere el alumno y as utilizarlas como incentivos.
b) Asegrese que las tareas caigan dentro de las habilidades de aprendizaje del alumno y su
estilo preferido para responder. Hay una mayor probabilidad de que los alumnos completen
las tareas si se les permite responder de diferentes maneras (por ejemplo, escribiendo las
tareas a mquina, en el computador, o en cinta) y cuando la dificultad varia (no todas las
tareas tienen el mismo nivel de dificultad). Es importante asegurar que la razn por la cual
el nio no completa las tareas no sea por falta de organizacin.
5 - Para la Dificultad en Comenzar las Tareas:
Aumente la estructura de las tareas y subraye las partes importantes. Esto incluye animar al
nio para que tome notas, darle las instrucciones tanto escritas como verbalmente, dejarle
saber en detalle las normas para un trabajo aceptable, y ensearle como estructurar las
tareas (por ejemplo, el tpico de las frases, ttulos, tablas de contenido).
6 - Para Completar las Tareas a Tiempo:
a) Anime al nio para que use listas y para que organice sus asignaciones (en cuadernos,
archivos), escriba las tareas en el pizarrn, y asegure que el nio las anote.
b) Establezca rutinas para colocar y ubicar fcilmente aquellos objetos que el nio utiliza a
menudo tales como libros, tareas, y ropa. Las carpetas con bolsillo podran ser tiles en el
sentido que un lado puede contener el trabajo nuevo y el otro lado el trabajo completado.
Los padres del nio lo pueden animar a que establezca lugares para ciertos objetos (libros o
tareas) en el hogar. Los maestros pueden animar al nio para organizar su escritorio o
armario con placas y lugares para ciertos objetos
c) Ensele al nio para que, al salir de un lugar a otro, l o ella pregunte, "Traje conmigo
todo lo que necesito?"
8) Cmo puedo ayudar a mi nio a mejorar su autoestima?
La mayora de los nios con AD/HD que no han sido diagnosticados ni han recibido ningn
tratamiento, sufren de baja autoestima. Muchos exhiben seales de depresin. Estos

sentimientos nacen del sentido de fracaso personal. Para el nio con AD/HD, el mundo es
un lugar poco amable; las reacciones negativas como el castigo o culpabilidad tienden a ser
constantes en su vida . Un diagnstico y tratamiento temprano ayudan a contener el sentido
de baja autoestima.
Para que el nio desarrolle un buen sentido de autoestima, se le debe ayudar a reconocer y
desarrollar sus potencialidades personales. Sera til emplear algunos de los mtodos para
el manejo de conducta que se encuentran aqu. La autoestima del nio mejorar cuando l o
ella se sienta competente. No es que estos nios no puedan o no quieran; S pueden y S lo
hacen, pero para ellos es un poco ms difcil.
Maneras de Mejorar la Autoestima de los Nios que Tienen AD/HD
Hgase cargo del problema. El saber es poder. Aprenda lo que pueda sobre la discapacidad
para as entender porque y cmo el ADHD afecta al nio en el hogar, escuela, y situaciones
sociales, y la familia entera.
Cambie su manera de ver al Nio. Antes de que el nio pueda cambiar su sentido de
seguridad personal, los adultos en la vida del nio deben cambiar su manera de ver al nio.
Hay que separar al nio de la conducta, y luego separar al nio de la discapacidad.
Acte, no Reaccione
Las respuestas emocionales tales como la culpabilidad y enojo disminuirn cuando Ud. se
detenga, observe, escuche, y luego responda. En otras palabras, antes de reaccionar, cuente
hasta diez.
Preocpese de Ud. Mismo
Pase un momento a solas con su esposo o esposa, desarrolle algn inters o pasatiempo,
establezca un programa regular de ejercicio - sea bueno consigo mismo.
Sea Positivo con su Nio. Elogie a su nio, anmelo, dele reconocimiento y atencin
positiva. Recompense al nio cuando cumpla con sus expectaciones. Utilice el castigo rara
vez, y jamas ridiculice a su nio.
Ayude a su Nio a Desarrollar un Sentido de Competencia y Responsabilidad.
a. Identifique las potencialidades y debilidades del nio.
b. Desarrolle expectaciones realistas del nio.
c. Fomente las potencialidades del nio, dndole un ambiente y oportunidades para tener
xito. Recuerde que tendr que estructurar las situaciones con cuidado para lograr tener
xito.
d. Asigne trabajos especiales (darle comida al perro o gato, cortar el csped, decorar la
casa en los feriados).
e. Cultive los intereses especiales del nio (aydele a comenzar una coleccin de
estampillas o muecas, visiten el museo).
f. Matricule a su nio en actividades que no forman parte de un plan de estudios
(deportes, artes). Para encontrar una actividad que le venga a su nio tendr que usar el
mtodo de tanteo. Anime al nio a travs de su presencia en las practicas y funciones.
g. Juegue con su nio. Deje que el nio escoja y dirija el juego o actividad y, si no es
demasiado obvio, deje que el o ella gane.

 Dnde puedo encontrar un grupo de apoyo para padres ?

Para aquellos padres, maestros, y nios que se encuentran desafiados por el desorden,
AD/HD puede ser una experiencia nica. Aunque a veces la lucha parece insuperable, es
importante que los padres se den cuenta que, cuando se maneja bien el AD/HD, estos nios
y jvenes pueden convertir sus limitaciones positivamente..
Hasta entonces, s hay ayuda y esperanza, hay muchos grupos de apoyo para padres de
nios con AD/HD. Para mayor informacin ir a la pgina "Grupos de Autoayuda"

Cual seria la labor del maestro en el aula cuando tiene un nio con este
problema
Los profesores tambin juegan un papel muy importante en la terapia con estos nios.
En algunos casos, son ellos los que descubren el problema del nio y tienen que convencer
a los padres para que busquen la ayuda de un profesional. En todos los casos, son los
responsables de la educacin del nio con T. D. A. en la escuela.
Por ambas razones los profesores deben tener en cuenta una serie de indicaciones
especficas para el trabajo en grupo y en el aula, de las que destacamos:
Es importante saber que la colocacin del nio en determinados
casos, condiciona su conducta. Saber que en algunos momentos lo
tendr que colocar cerca de l pero, en otros, debe proporcionar la
autonoma. Unas veces tendr que integrarlo en el grupo, pero otras ,
tendr que trabajar de forma individual. Si son nios con problemas
sensoriales tendrn que estar cerca de la pizarra y de la mesa del
profesor para que pueda or y ver todo bien.
Es importante explicarla al nio las normas y proporcionarle los
elementos necesarios para cumplirlas, ejemplo: que todas las cosas en
clase tiene su lugar establecido para guardarlas.
Es importante defender estas normas ya que el nio con T. D. A. Sin
normas est totalmente perdido. Tambin es fundamental que las
normas de la escuela y las de casa sigan un mismo patrn y para eso
hay hablar con los padres y establecer unos criterios comunes.
Es conveniente utilizar murales en los que quede clara la distribucin
de los tiempos del da y de las funciones de cada uno.
Tambin es importante asignar un rol al nio en la clase que le
permita sentirse valorado, y ocupado en los momentos conflictivos
que son los peores para l.
Cuando los nios comienzan a ir a la escuela se produce una mejora en su

hiperactividad ya que la escuela y el estmulo que les brinda la interaccin

con los otros nios hace que su energa encuentre canales de expresin
constructivos.
En las escuelas se tiende a aislar, tanto por parte de los alumnos, como por
parte del profesor a los nios hiperactivos por lo que les hace falta un
apoyo habitual: sus padres.
Los profesores se quejan porque el nio no es capaz de permanecer en su
pupitre, molesta a los compaeros mientras trabajan y no se concentran
para seguir las explicaciones del profesor y realizar las actividades.
Rasgos que presenta un nio hiperactivo: en el aula
Desobediencia:
No todos pero la mayora de los nios hiperactivos presentan problemas de
disciplina en el colegio y son considerados por los profesores como
desobedientes y mal educados. Habitualmente el profesor lo atribuye a una
mala adaptacin al colegio o a que los padres no han sabido educar a su
hijo. Estos problemas no los tiene solo en clase sino que tambin los tiene
en casa. El nio con hiperactividad no responde con la misma facilidad y
prontitud que sus compaeros, adems o hace lo contrario de lo que dice l
profesor y por lo tanto, se les ve como cabezotas, negativos y
desobedientes o directamente no lo hacen y entonces se les ve como
holgazanes, descuidados y desobedientes. Estas conductas continan aun
cuando se utilicen premios o castigos severos.
El nio hiperactivo puede ser:
- muy independiente ! hace lo que l quiere y cuando l quiere.
- muy dependientes del adulto ! tiene un continuo deseo por mantener el
inters y la atencin del maestro.
El nio hiperactivo tiende a dominar la situacin, por ello rechaza las
rdenes del profesor: l dice a que jugar, las reglas..etc. Esta conducta hace
que pronto se quede sin amigos y que adems le peguen, pero de lo que no
se da cuenta es de que este rechazo le viene por su propia conducta.
Dificultades de aprendizaje:
Muchos de estos nios suelen tener un bajo rendimiento escolar. El
problema del bajo rendimiento es la hiperactividad ms que el retraso
mental. Algunos nios hiperactivos tienen dificultades en su desarrollo
intelectual y perceptivo. El nio con hiperactividad tiene un desarrollo
intelectual desigual, esto quiere decir que por ejemplo un nio de ocho aos
tiene una capacidad de vocabulario adecuada a su edad pero una capacidad
para comprender situaciones sociales propias de un nio de cinco aos.
Las dificultades perceptivas del nio hiperactivo son difciles de definir. No
diferencia bien entre las letras y sonidos similares y tiene poca capacidad
para estructurar la informacin que recibe a travs de los sentidos. Estas
dificultades perceptivas se denominan alteraciones especficas del

desarrollo.
Las dificultades en el aprendizaje estriban en al adquisicin de la lectura,
escritura y clculo:
- clculo ! son incapaces de hacer operaciones mentalmente.
- lectura ! omiten palabras, no comprenden lo que leen y pueden
identificar las letras, pero no saben pronunciarlas. Estos nios tambin tienen dificultades
para memorizar.
Bajo rendimiento escolar:
Todas las dificultades del nio hiperactivo se derivan de la falta de
atencin, la impulsividad y de la hiperactividad. Un nio de ocho aos con
un buen nivel de inteligencia puede mostrarse en el colegio como de cuatro.
Para obtener un rendimiento bueno adems de inteligencia se necesitan
habilidades que el nio hiperactivo no tiene. Para aprender se requiere:
- atencin y concentracin ! para entender al profesor y para realizar las
actividades.
- Aceptar sus propios errores ! para as tratar de corregirlos.
El nio con hiperactividad no tiene atencin, tampoco acepta perder o
fracasar y cuando una tarea le supone ms esfuerzo, la abandona. Los
profesores les insisten y animan a que terminen la actividad. Estos consejos
suponen una crtica que puede afectar al concepto que de si mismo tiene,
empobrecindolo. El nio piensa: " si me esfuerzo todo lo que puedo y no
lo hago bien, no merece la pena hacer este esfuerzo" .
Si un nio hiperactivo adquiere mal los aprendizajes bsicos de lectura,
escritura y clculo, aunque desaparezca la hiperactividad l siempre
necesitar esforzarse ms que sus compaeros para adquirir los
conocimientos, ya que no dispone de los conocimientos bsicos.
Consejos y actividades tiles para maestros:
- Utilizar la tcnica del subrayado con colores para que el nio se
centre sobre la informacin relevante.
- Nombrar al nio responsable de dar los avisos de mera de clase para
que pueda levantarse y quemar energa.
- Colocar al nio en un pupitre tranquilo, lejos de la ventana, la puerta
y ms cerca del profesor. Esto ayudar a controlar distracciones.
- Dar ordenes que sean simples y breves
- No permitirle que deje las cosas a medio hacer
- Sentarle de espaldar a la clase si su actitud no mejora.
- Observar su trabajo y como lo hace cuando lo tenga que hacer solo.
- Alternar el trabajo de pupitre con las actividades de movimiento.
-Ensearle a que tenga sus cosas bien ordenadas encima de la mesa.
- Mantener una tutora con los padres cada quinde das para hablar con
ellos y explicarles los problemas y decirles lo que ellos pueden hacer
para ayudar a su hijo.
- Facilitar a los padres los objetivos de aprendizaje para que hagan de
profesores de apoyo en casa.

- No reprender al nio, ni humillarle delante de sus compaeros.

- Animarle y darle la enhorabuena cuando finalice un trabajo y lo haga
bien.
Adems de todos estos consejos y actividades generales, los profesores
pueden hacer otras cosas:
Con respecto a la disposicin del aula:
espacio fsico- disposicin de las mesas por filas ya que as permite
la discusin pero no entorpece el trabajo independiente. Si el trabajo
es en equipo hay que colocar las mesas en forma de herradura.
La colocacin de las mesas tiene que permitir la movilidad del
profesor por el aula.
evitar que los nios con dficits de atencin se siten en puertas y
ventanas.
que en las mesas aparezca el material indispensable para conseguir
que no haya objetos interesantes que puedan desviar la atencin del
nio.
Con respecto a al estructuracin de las lecciones:
proporcionar al alumno antes de la explicacin un listado de
conceptos del tema para que le permita saber en que tiene que
focalizar la atencin.
promover la participacin activa del alumno con dficit atencional.
Por ejemplo: pidindole que ejerza de ayudante.
plantear preguntas durante la explicacin.
utilizar tizas de colores para destacar lo ms importante.
mirar a los ojos durante la explicacin.
instaurar una tutora y que entre los compaeros se ayuden a revisar
la leccin.
Con respecto al planteamiento de las actividades:
simplificar las instrucciones y intentar que le resulten sencillas de
comprender, es conveniente que las repita.
ajustar el nivel de dificultad de la tarea segn sus posibilidades, a
fin, de que no se produzca el abandono de la tarea.
ajustar la tarea al nivel de tiempo que el nio puede mantener la
atencin e ir aumentando progresivamente su esfuerzo atencional mediante el refuerzo, no
mediante la imposicin.
no hacer comentarios sobre su falta de atencin, sino utilizar claves
como: ests terminando ya tu trabajo?, te acuerdas que era lo que tenas que hacer?..etc.
transicin o cambio de una actividad a travs de una clave visual o
auditiva; por ejemplo: tocar una campanilla para avisar que una actividad ha terminado.
alternan las actividades para eliminar la fatiga.
Formas de estimulacin: para conseguir una buena enseanza, con ello una buena
concentracin a travs de la enseanza teraputica:
Persistir en una tarea durante periodos establecidos, ofreciendo
recompensas cuando el nio logre permanecer atento a las
actividades.

 Estimular las pausas y reflexiones cuando al nio se le plantee un

problema para que las pautas tengan un fundamento.
Hacer que el nio aprenda gradualmente a desarrollar lo ms esencial,
para ello el maestro tiene que ensearle a dialogar con ellos mismos
sobre qu est haciendo y qu es lo que se debe hacer.
La educacin para el nio consiste en lo que les rodea. Los nios
hiperactivos no muestran un inters sostenido por lo que los maestros deben procurarles un
estilo exterior que despierte su inters por
medio de la novedad, del cambio y del humor.
El maestro debe por tanto adaptar la enseanza al nivel individual del
desarrollo de cada nio.
Los nios que tienen un aprendizaje lento, tendrn tambin un desarrollo de la
concentracin lento y esto puede retrasar el lenguaje por lo que es
posible que estos factores influyan en la hiperactividad.
Es evidente que el mayor problema del nio hiperactivo y del profesor es
compatibilizar las atenciones que l necesita con la dinmica del resto del
grupo.
Los nios pasan muchas horas en la escuela y, por tanto, la experiencia
escolar se convierte en una de las ms importantes a la hora de mejorar la autoimagen y la
autoestima del nio afectado.
De una u otra forma hemos de dedicarles tiempo y es mucho mejor que lo
hagamos siguiendo las directrices que marquemos con una buena previsin, que o las que
marque el nio con sus conductas disruptivas y con sus comportamientos, dirigidos a atraer
la atencin o a descargar su inquietud. Es importante que el maestro afronte el tema con
serenidad, con aplomo, con firmeza, con cario y con autoridad, sin titubeos, sin dudas y
tomando decisiones. Si la decisin es equivocada, rectificaremos al da siguiente pero, si
por miedo a equivocamos no actuamos, el nio con T. D. A. Se queda sin norte y sin puntos
de referencia.
Dentro de esta parte de los consejos para la mejora de las actividades
hechas por el nio hiperactivo se encuentra un entrenamiento llamado
entrenamiento autoinstruccional.
Anteriormente habamos dicho que los nios hiperactivos no analizan su
experiencia en trminos de mediacin cognitiva, es decir, no formulan ni interiorizan reglas
que puedan servirles de directrices ante nuevas situaciones de aprendizaje. En este sentido,
el entrenamiento autoinstruccional tiene como objetivo ensear al nio a ejercer un control
sobre su propia conducta mediante el lenguaje interno.
El entrenamiento autoinstruccional tiene unas fases que son:
Un modelo adulto ejecuta la tarea dndose las instrucciones en voz
alta ( modelo cognitivo ).
El nio realiza la misma tarea bajo la direccin de las instrucciones
del modelo ( gua externa ).
El nio ejecuta la misma tarea dando l mismo las instrucciones en
voz alta ( autogua manifiesta ).
El nio hace el trabajo susurrando las instrucciones ( autogua
manifiesta atenuada).
El nio trabaja guindose por un lenguaje interno ( autoinstruccin
encubierta).

A travs de estas cinco fases el nio va interiorizando una serie de

verbalizaciones que guiarn su conducta ayudndole a controlar sus
impulsos. El contenido de las verbalizaciones o autoinstrucciones es:
Definicin del problema: qu es lo que tengo que hacer?.
Aproximacin al problema: cmo lo voy hacer? ( planificacin de
la estrategia e ejecucin ).
Focalizacin de la atencin en las directrices que guen la ejecucin;
por ejemplo: "ahora tengo que tener cuidado de no salirme".
Auto-refuerzo; por ejemplo: "lo estoy haciendo bien".
Auto-evaluacin y posibles alternativas para corregir errores. Al
modelar resulta conveniente cometer errores a propsito y mostrarle
al nio cmo resolverlos.
Diversas tcnicas para ayudar a estos nios son:
La tcnica de la Tortuga
Este tcnica (Schneider y Robin, 1992) pretende, a travs de la analoga con la tortuga
(que se esconde en su caparazn cuando se siente amenazada) ensear al nio a replegarse
en un caparazn imaginario cuando no sea capaz de controlar sus impulsos y emociones
ante estmulos ambientales.
En primer lugar se ensea al nio a encogerse y esconder la cabeza entre sus brazos ante la
palabra tortuga. A continuacin el nio debe aprender a relajar sus msculos cuando hace
la tortuga. Puesto que la relajacin es incompatible con la tensin muscular necesaria para
una conducta disruptiva disminuye la probabilidad de que sta se d. Por ltimo, se trabaja
con el nio la utilizacin de tcnicas de solucin de problemas para evaluar las distintas
alternativas que le permitan manejar la situacin que le ha obligado a utilizar la tortuga. La
solucin de problemas consiste en cinco pasos:
Definicin clara de la situacin problemtica.
Pensar cosas para hacer frente a la situacin problemtica.
Evaluar las consecuencias de cada una de ellas y seleccionar la mejor.
Poner en prctica la solucin elegida.
Esta tcnica es muy adecuada para nios de preescolar y de primer ciclo de Primaria. A
partir de aqu, es posible que no respondan. Hay que trabajar su mantenimiento persistiendo
en la prctica durante una o dos veces por semana, alabando al azar las conductas Tortuga
apropiadas, etc. Si no se cuida dicho mantenimiento es muy probable que poco a poco se
extinga.
El entrenamiento autoinstruccional
Como ya hemos analizado extensamente, los nios hiperactivos no son capaces de ejercer
control sobre sus impulsos y por ello no analizan su experiencia en trminos de mediacin
cognitiva, es decir, no formulan ni interiorizan reglas que puedan servirles de directrices
ante nuevas situaciones de aprendizaje. En este sentido, las autoinstrucciones tienen como
objetivo ensear al anio a ejercer control sobre su propia conducta mediante el lenguaje
interno. El entrenamiento autoinstruccional (Meichembaum y Goodman, 1971) atraviesa
por una serie de fases:

 Un modelo adulto ejecuta la tarea dndose las instrucciones en voz alta (modelado
cognitivo).
El nio realiza la misma tarea bajo la direccin de las instrucciones del modelo (Gua
externa).
El nio ejecuta la tarea dndose l mismo las instrucciones en voz alta (Autogua
manifiesta).
El nio hace el trabajo susurrando las instrucciones (Autogua manifiesta atenuada).
El nio trabaja guindose por un lenguaje interno (Autoinstruccin encubierta).
A travs de estas cinco fases el nio va interiorizando una serie de verbalizaciones que
guiarn su conducta ayudndole a controlar impulsos.
El contenido de dichas verbalizaciones o autoinstrucciones es:
Definicin del problema: Qu es lo que tengo que hacer?
Aproximacin al problema: Cmo lo voy a hacer? (planificacin de la estrategia de
ejecucin).
Focalizacin de la atencin en las directrices que guen la ejecucin (por ejemplo,
ahora tengo que tener cuidado de no salirme).
Auto-refuerzo: Lo estoy haciendo bien.
Auto-evaluacin y posibles alternativas para corregir errores. Al modelar resulta
conveniente cometer errores a propsito y mostrarle al nio cmo resolverlos.
La autoobservacin
El objetivo principal de esta tcnica es hacer consciente al estudiante de si est o no
prestando atencin a su trabajo con objeto de mantener o mejorar su concentracin. El
profesor ensea a los estudiantes a observar su conducta atenta o inatenta ante una seal
emitida por algn tipo de procedimiento de registro mecnico (como por ejemplo una
graduacin de casette). Normalmente consta de cinco fases:
Definir claramente en qu consiste estar o no centrado en la tarea.
Mostrar al estudiante los procedimientos de registro.
El profesor modela el procedimiento a seguir mediante el magnetfono y una hoja de
registro.
El estudiante explica verbalmente lo que ha entendido que debe hacer.
El estudiante realiza el proceso de autoevaluacin completo.
La autoevaluacin reforzada
La autoevaluacin reforzada consiste en comparar las metas propuestas por el profesor y las
metas autoobservadas del estudiante de cara a ensear al nio a autoobservarse de la forma
ms fidedigna. Este procedimiento combina la autoevaluacin con el auto-refuerzo cuando
existe acuerdo entre ambas metas. Se desarrolla del siguiente modo:
Seleccin de conductas-problema que manifiesta el nio en el aula y sobre las que se
desea intervenir.
Entrenamiento en habilidades de autoevaluacin en distintos contextos (por ejemplo,
esto puede realizarse mediante el juego denominado estar de acuerdo).
El profesor explica al estudiante que va a valorar con una escala de 5 puntos el
comportamiento del nio en la conducta seleccionada y que la meta del nio es igualar al
autoevaluarse la puntuacin que l le haya dado.

Se establece una discusin cuando el profesor y el nio comparan sus respectivas

puntuaciones. Esta es la cuestin ms importante de esta tcnica ya que el profesor debe
hacer consciente al nio de los aspectos positivos y negativos concretos de su
comportamiento reforzndolo socialmente por los primeros.
Relacin:
Es conveniente explicar con claridad qu es lo que tiene que hacer y no qu es lo que no
debe hacer.
Recordar brevemente pero con cierta frecuencia las normas sociales que regulan el
comportamiento en la clase (pedir permiso para hablar, compartir los materiales, ordenar el
pupitre, etc.).
Pedirle que explique las reglas correctas a seguir ante situaciones concretas que pueden
resultar particularmente problemticas.
Los refuerzos han de ser especficos evitando la utilizacin de frases hechas con carcter
general.
Resulta conveniente poner en prctica un sistema de puntos para reforzar comportamientos
adecuados y coste de respuesta o aislamiento para las conductas socialmente negativas.
El profesor debe actuar como modelo en la utilizacin de un mtodo sistemtico de
solucin de problemas para tratar abiertamente en clase los conflictos y dificultades que
surjan.
Mantener un estilo positivo de interaccin. Cuando sea necesario aplicar un castigo ser
conveniente darle una oportunidad luego para que pueda intentarlo otra vez, procurar que
tenga xito y alabarle por ello.
Evitar que viva la clase con tensiones. Procurar no avergonzarlo.
Todos los seres humanos, en virtud e la coherencia interna, a menudo nos vemos
obligados a mantener un patrn de conducta iniciado. Nos comportamos bien un da
casualmente en un contexto en el que no exista informacin previa acerca de nosotros y
nos vemos impelidos a seguir comportndonos bien, porque es lo que los dems esperan de
nosotros, y esto nos resulta lo ms sencillo del mundo. Sin embargo en otros contextos,
siendo como somos la misma persona, creemos que los dems no esperan de nosotros ms
que malas acciones, y en la misma medida en que pensamos esto nos comportamos de
forma acorde a lo que se espera.
Los nios con un trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, aun cuando el
origen de su problema est en un dficit atencional, sus repercusiones son claramente
conductuales. Ellos han experimentado y experimentan diariamente esta profeca
autocumplida y precisamente por la dificultad que entraa la interaccin con estos nios,
es posible que nadie les haya dado una oportunidad para comportarse de otro modo. Los
profesores no debemos esquivar la parte de responsabilidad que nos toca.
Psicomotricidad y relajacin:
El nio inestable o con falta de atencin no tiene una relacin con el objeto
porque, tan pronto, el objeto esta a su alcance el nio pierde su inters por el y corre a
buscar otro. De este modo la adaptacin y funcin simblica se integran en psicomotricidad
y relajacin.
En todos los sujetos con dificultades de adaptacin al entorno se produce

ansiedad, inquietud y agitacin. Entendemos que existe una relacin entre hiperactividad,
impulsividad, descuido, propensin a los accidentes, problemas de disciplina, falta de
prudencia, desinhibicin...etc; y el nio hiperactivo. Pero en realidad, todo ello nos dice
muy poco o nada del nio hiperactivo, o inestable. Por eso llegaremos a la conclusin de
que no hemos comprendido suficientemente al nio inestable y quizs no apreciemos que la
angustia y ansiedad de este nio es tambin nuestra propia angustia y ansiedad.
La palabra comprender tiene varios significados que tiene que ver con el
nio hiperactivo, estos son:
1-Abrazar- problemas en la relacin de apego y carencias
emocionales con respecto a la figura de la madre.
2-Contener- ausencia de pertenencia, el rechazo y aislamiento por
parte de los dems.
3-Entender, alcanzar, penetrar- no tienen un reconocimiento del
mundo extemo porque el nio no estructura el objeto.
4-Encontrar justificado o naturales los actos o sentimientos del otrola comunicacin esta interrumpida, existe una incapacidad por
parte del nio inestable de crear relaciones estables. El
sufrimiento por la comunicacin abre la puerta a la agresividad y
a la violencia.
Qu hay de los maestros en todo esto?
La no comprensin del otro es la no comprensin de nosotros mismos. As
de este modo ocurre que como vemos que nos enfrentamos, como profesores, a nuestro
propio reconocimiento de nuestras limitaciones no nos queremos arriesgar.
Estamos hablando de vivencia, de tono de fondo y de tono de accin, de
relajacin y psicomotricidad, como una sola cosa. Estamos hablando de reconocimiento y
de detencin, de mirada y de escucha; as como de accin, de aprensin y de adaptacin. Y
desde todo esto hablaremos de la nocin del cuerpo y de la agresividad que nos llevar a la
inestabilidad y la angustia.
- Durante el dilogo tnico la angustia y ala percepcin van a ir tomando forma desde
segmentado a la integracin de las partes, en una imagen de si mismo estructurada de las
percepciones del uno y del otro, con sus propias angustias y limitaciones.
Es en este doble plano de la elaboracin de la angustia y de la adquisicin de la nocin de
cuerpo en el que se mueve la relajacin y la psicomotricidad.
La angustia en el inestable llega a tomar forma de agresividad. Esta agresividad tienen una
doble significacin: la de seal de retomo a un sistema primitivo de reafirmacin sobre la
oposicin, por lo que, no controlado y a merced de los impulsos del inconsciente, y por la
que pretende sustraerse a la angustia de la muerte; mediador de comunicacin social, fijado
por la interaccin o incomprensin del adulto de la situacin, con la consiguiente
proyeccin de su angustia hacia el nio.
Un nio se puede sentir frustrado por el pecho, lo ataca imaginativamente con la
agresividad de sus fantasmas, lo muerde y despedaza a su madre. Estos fantasmas
equivalen a los deseos de muerte, el nio tiene el convencimiento de que aquello que desea
en sus fantasmas ocurre realmente. El lactante ha causado dao a su madre, pero no tardar
en elaborar el fantasma de recomponer sus fragmentos y repararlos.
Otro desencadenante de la agresividad es la frustracin entendindola como ataque hostil
del ambiente. La agresividad suele ser como reaccin a voracidad afectiva. Cuando el nio
se siente en estado de peligro trata de liberarse atacando y destruyendo el objeto o a la

persona temida. Cuando el nio se siente privado de un placer su clera se dirige contra el
objeto o la persona que es causa de su privacin. Tambin podemos situar el
comportamiento agresivo en las relaciones tnico emocionales del beb- madre.
Qu comprendemos del inestable?
Nos tendremos que acercar desde la teora psicomotriz y la relajacin, a las
vivencias que permitan una reconstruccin del camino del nio desde las demandas de
comunicacin del sujeto, as como proporcionndole el reconocimiento e integracin de su
cuerpo que le facilite elaborar y con ello enfrentarse a un proceso adaptativo en el que
necesariamente el conflicto se plantea entre lo interior y lo extemo; entre la vivencia de
angustia y de muerte y la necesaria apreheensin del objeto. Y el nico modo que el ser
humano tiene para vencer en esa lucha es a travs de la creacin y recreacin simblica.
Como conclusin de todo lo hablado en este punto solo queda por decir que la escuela debe
ser flexible y tratar a los nios hiperactivos segn sus necesidades. Los nios hiperactivos
pueden acceder a una escuela pero recibiendo una educacin especial o bien acceder a una
escuela especial, la decisin deben tomarla los padres aconsejados de un psicopedagogo.
Segn el Dr. Eric Taylor la escuela elegida depender del problema principal de cada caso
en particular, as nos encontramos:
falta de concentracin y aprendizaje sern apropiados para las escuelas que programan
lentas el aprendizaje de los nios.
nios con conductas destructivas, en colegios para nios con problemas de adaptacin.
nios con desordenes motrices y retraso en el desarrollo del lenguaje, asistir a clases para
discapacitados fsicos.
Por lo que, las escuelas tendrn que acoplarse a el ritmo de desarrollo del nio en todos los
casos ya sean nios hiperactivos o no.
Ejemplo de sesin de psicomotricidad:
Esta sesin est basada en la teora de Aucouturier. La estructura principal de la misma
sera:
Contencin ! Tirar la Torre de Cojines: Se hace una Torre de cojines y cuando indique el
profesor los nios la tirarn, destruirn. El profesor les dejar que la tiren la primera vez. La
segunda vez se situar de manera estratgica en el lugar donde va a ir el nio hiperactivo
para retenerle en su intencin durante unos segundos y luego permitirle destruirla. En estos
casos los nios hiperactivos suelen ir varias veces a destruir la Torre. Cuando el profesor
retenga al nio deber hacerlo desde el juego.
Salto ! Los nios se tendrn que subir uno a uno a la mesa e irse tirando sobre las
colchonetas. Cuando le toque saltar al nio hiperactivo el maestro le contendr durante
unos segundos (con el significado de jugar) y luego le permitir que se tire.
Relajacin ! Los nios se pondrn por parejas y se pasarn una pelota por las partes del
cuerpo, primero lo har uno y luego el compaero se lo har a l.