196

BASESMETODOLOCICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

cuencia,desdela perspectivaestrictamentecientfrcalas aportaciones

del mtodo
ex-post-factodebencomplementarse
con el mtodoexperimental.
Los mtodosdescriptivosy correlacionalsesrnmsasociadosal mtodoterico de la inducciny permitenllegar a generalizaciones
empricasa travsdel establecimientode regularidadesy relacionesentrelos dtosobservados,
mientrasque
el mtodoexperimentaloperacon el mtododeductivo,atando de contrastarhiptesisderivadasdeductivamente
de una teora(De la Orden,1985,xv).
Algunas tcnicas de anlisisbasadasen la correlacin, comola ecuacinde
regresino el aruilisisfactorial (Kerlinger, 1985,461-4?2),o que siguenel modelo
predictivo, como la correlacincannica(Peris,1986,5-19)y la funcin discriminante(Butolom, 1978,37-49,y Villanueva,1984,5-18) tienenmuchasposibilidadesen educacin.En efecto,dadala gran multiplicidadde variablesque intervienen
en la realidad educativa son muy valiosas las aportacionesdel mtodo
correlacional, pues ofrece la posibilidad de medir y relacionargran nmero de
variables,puedeser utilizadoen contextosnaturalesy derivacon facilidaden predicciones.Asi adquierenespecialrelevanciae intersen el campode la orientacin
escolary en el diagnsticopedaggico.
El mayor inconvenientede estosmtodos,que provenade no poderestablecer
relacionesde causalidad,estsiendosuperadoa travsde la aplicacinde tcnicas
estadsticassofisticadastales como eI andliss causal (Mateo y Rodrguez,1984,
y Fuentes,
103-130,
1986,35-48).
La incidenciade estosmtodosen el mbitoeducativoesenorme,especialmente
en reascomo formacindel profesorado,orientacinescolar,sociologade la educacin,didctica,tecnolgicaeducativay organizacinescolar.Describensituaciones,actitudese interaccionesen el mbito educavo,y puestoque susdiseostambin puedenutilizarse en el contextode la investigacinevaluativa,aportaninformacinparaorientarla polticaeducativay la tomade decisiones.

METODOLOGIACONSTRUCTIVISTA/CUALITATWA
:L.t=:1::.:.aatl-=a:::.
.a"t::....:;.:1}l:=:a:-#.::t#.=1'::?*:;?.El*:?

/s.::?z&:z::)t1=.:-:la:i:ti.:=

Gubay Lincoln (1989,15)empleanel trminoconstrtictivistacomoequivalente

a los trminosinterpretativo,naturalista,hermenutico,y Io utilizan paradesignar
y conceptos,
relativos
familia de creencias,supuestos
una ampliae intenelacionada
cientfica,
altemativaa la metodologaconvencional,
a unamodalidadmetodolgica
de cortepositivista,a la queen captulosanterioreshemosdenominadometodologa
empricoanalticao cuantitativa.
aportaciores
deDenziny Lincoln(1994),Jacob(1988),Keeves,(1988),
[s recientes
Milroy y Preissle(1992),Morse(1994),Shermany Webb(1988),entre
LeCompte,
oos, son una buenamuestrarecopiladoradel extensocampode la investigacin
cualitativa,y una ampliaexposicinde los distintosparadigmasque fundamentan
las diversasmetodologasde investigacin,as como un acopiode las estrategias
cualitativasde investigaciny de las tecnicasde recogida,anlisise interpretacin
de la informacin.
Esta orientacinmetodolgicatiene como objeto la comprensindel complejo
interpremundode la experienciahumana:cmolas personasviven. experimentan,
tan y construyenlos significadosdel mundosocial,y cmo stossonintegtadosen
la cultura,el lenguajey las accionesde los actoressociales.Su metaes lograr imgenesmultifacticasdel fenmenosocial estudiadotal como se manifiestaen las
distintassituacionesy contextossociales(Schwandt,1994).Paracomprenderuna
situacintratande capturarlo quelas personasdiceny hacen,es decir,los procesos
de interpretacinque utilizan para construir la realidad (Maykut y Morehouse,
19{,4).Lafinalidadde la investigacinconstructivistaes desarrollarconstrucciones
queiluminenun contextoparticulary proporcionenhipde la realidadcompartidas
de otros.
tesisde trabajoparala investigacin
de la metodologaconstructivista/
En el captulo8 se exponenlas caractersticas
histricade la mism4 el procesode investigacincuacrdittiv&,nabreveperspecva
littivo,los criteriosde rigor en los que seapoya,ascomo algunasde las corrientes
el interaccionismosimblicoo la etnomecomola fenomenologa,
de pensamiento,
todologa,que han aportadolos principiosque fundamentanla metodologaconstructivista.La invesgacinetnogrficay el estudiode casosse consideranmodalidadesde dichametodolosa-

APROXIMACIN
CONCEPTUAL
A LA METODOTOGA
CONSTRUCTTVISTA/CUALITA
TIVA
+",

8.1 CARACTERSTICAS
DE LA METODOLOGA
CONSTRUCTIVISTA/CUALITATTVA
La metodologa
constructivista
seorientaa describire interpretar
losfenmenossociales,
y porconsiguiente
loseducativos,
y seinteresa
porel estudio
de los
significados
e itenciones
delasacciones
humanas
desdeIa perspectiva
delospropiosagentes
sociales.
Sesirvedelaspalabras,
y delosdocumentos
delasacciones
paraestudia
oralesy escritos
lassituaciones
sociales
tal comosonconstruidas
por
(Maykuty Morehouse,
losparticipantes
1994).El investigador
cualirativo
intenra
penetrar
en el interiordelaspersonas
y entenderlas
desdedentro,realizando
una
especie
deinmersin
enla situacin
y enel fenmeno
(Marshall
estudiado
y Rossman,1989).
Losinvestigadores
cualitativos
no utilizanel trmino<sujetos>
parareferirse
a
laspersonas
porqueimplicaaccinsobre,y prefieren
invesgadas,
usael trmino
<participantes
porqueindicainteraccincon,y caftizamejorlos
o informantes>
supuestos
quesubyacen
o asunciones
enestametodologa.
Losconstructivistas
tienenunaconcepcin
diferentedelo queseentiendeporconocimiento
objetivo;verdad,generalizacin.
y verdadsoncreadosy no descubierto
Conocimiento
como
dicenlosobjetivisas;enfatizn
el carcter
pluraly plsticodela verdad.
Desdeesta
metodologa
secuestionan
los criterioscienlficosde validez,fiabilidady objetividadpropiosdela metddologa
emprico-analtica,
y seadoptan
otroscriterios
regulativoscomola triangulacin
y la contrastacin
intersubjetiva.
El contactodirectoconlos participantes,
la interaccincaaa car4esun rasgo
distintivopredominante
enestetipo deinvestigaciones,
seacualseael problemade
estudioqueseplantee.La interaccin
delinvestigador
conlos participantes
sesustentabajoun buenrapport,unosprincipiosticosnegociados
y unaexpcitacin
de
la subjetividad
e ideologa
delinvestigador.
El enfoquedeinvestigacin
deestametodologa
secaracterizapor
*r holstico,
inductvo,idiogrfico.Holstico,eh el sentidode queestudiala realidaddesdeun
enfoqueglobal,sin fragmentarla
ni seccionarla
en variables.Inductivo,porquelas
patrons
categoras,
e inteipreiaciones
seconstruyen
a partirdela informacin
obte-

200

BASESMETODOLOGTCAS
DE LA INVESTIG,ACIN
EDUCATIVA

nida y no a partir de teoraso hiptesisprevias.E idiogrfico.porquese orientaa

comprendere interpretarlo singularde los fenmenossocialesdejandolas explicacionesde las leyesgeneralesparalas cienciasnomotticas.
El procesode investigacines interactivo,progresivoy flexible. Las estrategias
de investigacinestnal serviciodel investigadory no a la inversa.La recogidade
la informacinse realizaa travsde estrategiasinteractivascomo: la entrevista,la
participanteo el anlisisde documentos.
observacin
De estamanera,se obtiene
una comprensindirectade la realidadsocial,no mediadapor dehnicionesconceptualesu operativas,ni fiitrada por instrumentosde medida.
Los resultadosde la investigacinson creados,no descubiertos.
Creadosa travs
de la interaccinhermenutico-dialctica
(hermenutico,
porquees intepretativo,y
dialctica,porque persigueuna sntesisde las mismas)entre el investigadory los
participantesque realizanel estudio.La interaccingua la reconstruccin
de la
situacin;se esperaque sepuedalograrconsenso
sobre:alguna
construccin
emergenteque generaestmuloy orientacinpara la accin.La coristruccinemergente
es un esfuerzo
conjunto(Guba,1993).
Maykut y Morehouse(1994)sealanocho caractersticas
de la investisacin
cualitativa:

IPNOXII',qCIN
CONCEPTUAL
A LA NIETOOOLOCICONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 2OI

de la intormaciny en las percepciones

o perspectivas
de los miemtrrosdel grupo.
Los anlisispuedenser confirmadoso rechazoscon mayor facilidad; los miembros del grupo debenrespetarlas aportacionesde los otros y establecerbuenas
relacionesen un planode igualdad.El equipojuega un papelimportante:mantener
(Bartolom,1992).
la moral y la motivacinde cadauno de suscomponentes

METODOLOGTA
CONSTRUCTIVISTA

1) El foco de la investigacintiene carcferexploratorio

y descriptivo.
2) El diseoes emergente,seelaborasobrela informacinrecogida.
3) El muestreoes intencional,se apoyaen criteriosintentos,no pretendegeneralizar los resultados.
4) La recogidade datostienelugar en situacionesnaturales,no controladas.
5) Enfatizael papeldel investigadorcomo instrumentoprinciphlde la investigacin.
6) Los mtodosde recogidade la informacinsoncualitativos,esdecir,de naturalezainteractiva.
7) El anlisisde datoses inductivo:categorasy patronesemerlentesseconshuyen sobrela basede la informacinobtenida.
8) EI informede investigacinsigueel modelodel estudiodecasos.
La figura8.1,tomadade Gubay Lincoln(1989,l4), recogelos rasgosquedefinen la metodologaconstructivista.
Para realizaruna investigacincualiativael investigador.debe
adquirir formacin. El xito de la investigacincualitativaestmuy vinculadoa la idiosincrasia
del investigadoro eguipo de investigacin.La investigacines tan buenacomo lo
seael investigador.Estees quienmediantesu conocimiento,experienciay desezas
personalesconitruye el conocimientosobrelos.fenmenossociales.Es quien
obtienela informacinnecesariamediantela obsevacino entrevista.Es necesario
que los investigadoresseanpersonasflexibles, verstiles,persistentes,
meticulosas
en la recogidade la informaciny versadosen la teorade la cienciasocial(Glesne
y Peshkin,1992).
Es convenienterealizarla investigacinen grupo.Tiene muchasventajassobre
el trabajo individual: se obtieneuna visin ms completsobrela situacin;se
recoge la informacin con ms rapidez; tiene un efecto exponencialen el anlisis

Prrceso

Producto
(Gubay Lincoln, 1989,14)
FIc. 8.1 Metodologade orientacinconstructivista

202

DELA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
BASESN{ETODOLGICAS

HISTRICA
8.2PERSPECTIVA
historiaenlasciencias
cualitativa
tieneunalargay distinguida
La investigacin
en
estudios
tienenlugarenel sigloXIX, sobreculturas
Si bienlosprimeros
sociales.
defamilias
o trabajoscomoel deLe Play(1830)sobre36monografas
desaparicin
desacualitativa
sevinculana lostrabajos
losiniciosdela investigacin
deobreros,
y la sociologa.
F. Boas(1911),
siendopioneros
rrolladosdesdela antropologa
(1950),Radcliffe-Brown
Malinowski(1922),M. Mead(1928),Evans-Pritchard
queadoptan
(1952),entreotros.En losltimos20 aossonnumerosos
losestudios
y dela edusociales
engeneral,
losfenmenos
cualitativoparainvestigar
el enfoque
cacinenparticular.
de Ia
histricos
o periodos
cincomomentos
Denziny Lincoln(1994)sealan
cualitativa.
investigacin
(1900a 1950)
i) Tradicional
o edaddeoro(1950a 1970)
2) Modernista
(1970a 1986)
bonosos
3) Gneros
(1986a 1990)
4) Crisisderepresentacin
(1990enadelante).
presente
o momento
5) Posmoderno
con
sepresenta
cualitativa
la investigacin
En cadaunodeestoscincomomentos
genrica
dela
que
definicin
propios,
una
y
lo
hace
difcil
ofrecer
significados
rasgos
o
de unavariadafamiliade estrategias
cualitativa
dispone
misma.La investigacin
losfenmeo interpretar
intentadarsentido
ensuenfoque,
esinterpretativa
mtodos,
en
y rcalizalosestudios
quelaspersonas
lesatribuyen,
nosdesdelos significados
estvigente
enelpresente.
Cadaunodeloscincomomentos
naturales.
escenaios
la II
(1900-1950).
hasta
Comienza
conel sigloy contina
l) Periodoradicional
episteseerigecomoel paradigma
GuenaMundial.En esteperiodoel positivismo
relatos<objetiescriben
Losinvestigadores
cualitativos
molgicomsimportante.
cientficoimpedecamporeflejodelparadigma
vos>,influidospor lasexperiencias
seanvlidas,fiablesy
en ofrecerrelatoscuyasinterpretaciones
rante.Seesfuerzan
deBoasy mstardelor
conunospocosinformantes
El trabajointensivo
objetivas.
(1914-1915
y l9l1de Malinowskien NuevaGuineae IslasTrobriand
trabajos
(1952),aportan
una
en lasIslasAndaman
1918)y los de A.R. Radcliffe-Brown
El investiel mtotlo
decampo.
dela realidad:
al estudio
de acercarse
nuevamanera
relaiosobjetivos
primitivasy luegovuelvey escribe
gadorva en buscade culturas
de
siguiendo
lasnormas
Losrelatosseestructuran
sobrela culturaquehaestudiado.
clsica(Denziny Lincoln,1994).
la etnografa
deChicago,
destaca
l4 Escuela
el campodela sociologa,
En esteperiodo,desde
poniendo
en los
nfasis
y de gruposhumanos,
por los estudiosde culturasurbanas
La obra<Elcampeunametodologainterpretativa.
relatosde viday desanollando
entre1919de Thomasy Znanieckirealizada
sinopolacoen Europay Amrica>
biogr'
el
mtodo
de
investigacin
emplea
como
mtodo
y
publicad
a
en
1927
1921
,
tcnicas
polaco
EE
UU
utilizan
a
los
inmigratorio
del
fenmeno
Pua
el
estudio
fico,
archiy ofrciales:
deperidicos,
personales
recortes
comoel anlisisdedocumentos
carlas,etc.
vosdetribunales,

APROXIMACIONCONCEPTUAL
A LA MCTONOLOCE
COSTRUC"TIVISTA/CUALITATIVA

203

2) Periodomodernista
o edadde oro (1950-1970).
El periodomodernista,
o
segudomomento,
seerige_sobre
lostrabajos
clsicos
derperiodotruoicionai
f'se
extiende
hastalosaos70.Lasetnografas
derelatosdevidatodavaseconsidran
valiosas.
Es un momento
de granaugecreativo,
aparecen
nuevas
estrategias
interpretativas
(la etnometodologa,
la fenomenologa,
la teoracrtica,el rJrnnlrrno,
etc.).Estasestrategias
danvoza unasubclase
gn
de investigadores
sociales.
momento
el pospositivismo
"r
seerigecomounaepistemologa
poderosa.
Losinvesti,: esfuerzan
porajusrarse
a loscriterios
propuestos
porCampbell
y Stanley
9..99::,
(1963)sobrela validezinternay extema
y pordotarierigora losestudios
cualitati_
vos.se vuelvea lostextosde la Escuera
dechicagocomofuentes
oeinspira.in.
Hayun intentode hacerla investigacin
cualitativitanrigurosacomola cuantitauva.
Se utilizael enfoque
multimtodo,
quecombinara entrevlsta
abierta
con la
smiestucturada,
la observacin
participante
y el anlisis
dedocumentos
condatos
estadsticos.
Estapocafuela etapadorada
delanrisis
cualitativo
riguroso
@;ck;;
etal.,1961;
Glaser
y Strauss,
1967).
Lainvestigacin
cualitativa
toniaun ;;
eneducacin
con-lostrabajos
deErickson,
Goelzy LeCompte,
Spindler
/Wotcoit,
entreotros.Estaformadeinvestigacin
la siguen
realizando
enla actualiiad
autores
comoStrauss
y Corbin(1990)y Milesy Huberman
(1993).La uedadde oro,
refuerza
la ideadelosinvestigadores
cualitativos
comoromnticos
culturares.
..3)Periododelosgnerosb.orrosos(1970-r9g6).Aprincipiosdelrercerperiodo,
llamadoel momenro
delosgnerostonosos,
rosinvesiigadres
curitativ.ilirp.nenya de unavariedadde metodologas
y estrategias
e investigacin,
q;;*
desdeel interaccionismo
simbolical constrvismo,
pasando
po, ra houga.in
naturalista,
el pospositivismo,
la fenomenologa,
la etnornetodologa,
ta teoia ..itica,la semitica,
el estucturalismo,
el feminismo
y otrosparadigmas
tnicos.
La investigacin
cualitativa
vaganando
considracinfy
tpicoscomoraticay
la polticade la investigacin
pasana primerplano.Sedesanollan
nuevas
estrate'giasy tcnicas
deinvestigacin.
DoslibrosdeGeertz,
La interpretacin
de lascul_
turas(1973)y LocalKnowledge
(19g3)definenel inicioy fin de,u. p..ioAo.
Geertzseala
quelosenfoques
funcionalista,
positivista
y conductist4
totaiizadores
de lasciencias
humanas,
handadopasoa perspectivas
mspruralisasy abiertas.
Estasnuevas
perspectivas
tomanlasreprcsentaciones
y sussignificado,
o*o puntosdepartida.
La <descripcin
densudeloseventos
particulaies,
riruales
y .orio*bres.
esunrasgo
destacado
'
Geertzsealaquelasfronteras
entrelascienciassocialesy rashumanas
son
bonosas.
Loscientficos
sociales
vuelven
a lashumanidades
coo prototip;d.1;
teorasy del anrlisis
de la rearidad
(la semitica,
la hermenutica).L.u
eo.o
delasciencias
sociales
habaterminado
y unanuevaerade gneros
interpretativos
habasurgido.El ensayo
comoformadeartesesustituye
por el artculocientfico
(Geertz,i98.8).Los paradigmas
naturalista,
posposivista
y constructivista
ganan
tenenoeneducacin
conlostrabajos
deworcott,Guba,Lincoln,starc,gm ei..
Al finaldelos70aparecen
revistas
detipocualitativo;
urbanLife (ahora
Journal
of
Contemporary
Ethnography),
Sociology,
SymbolicInreraction.
euatave
4) Periodode Ia crisisde representacin
(19g6-1990).
A mediados
de los

204

BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

ochentatiene lugar una profundacrisis,denominadade representacin,

vinculadaa
los trabajos:Anthropologyas cultural critique (Marcus& Fischer,1986),TheAnthropology of experience(Turner& Bruner, 1986),Writing culture (Clifford & Marcus, 1986), Worksand lives (Geertz,1988)y ThePredicamntof culture(Clifford,
1988). Estos trabajoshacende la investigacincualitativay de su escrituraunas
tareasmsreflexivas,a la vez queproblematizanlas categorasgnero,clasey raza.
Se buscannuevoscriteriosde verdad;aspectoscomo la validez,habilidady objetividad se problematizan.Las epistemologas
feministay crticaapuecen
en el debate
epistemolgico.La autoridaddel etngrafopermanece
bajo sospecha.
En cienciassocialestienelugarunadoble crisisde representacin
y de legitimacin que confrontaa los investigadores
cualitativos.La crisis de representacin
cuestionaque los investigadores
cualitativospuedancapturardirectmente
la experiencia vivida por los agentessociales,tal experenciaes una creacindel invesgador a travsde un texto escrito.La crisis de legitimacincuestionalos tradicionales
criterios de evaluacine intepretaciny planteauna seria reconceptualizacin
de
los conceptosde validez,generalizacin
y fiabilidad,trminosya reteorizados
en los
discursosconstructivista,feminista,interpretativo.Esta crisis se pregunta,cmo
los estudioscualitativospuedenser evaluadosen el momentoposestructural?
Estas
dos crisis exigen que cualquierrepresentacin
debelegitimarseen trminosde una
serie de criterios que permitanal autor hacerconexionesentreel texto y el mundo
descrito.
4) Periodo presente(1990 en adelante).El quinto periodolo constituyeel presente,definido y modeladopor las crisis sealadas
aniba. Las teorasson descritas
ahora en trminos nanativos como <cuentosde campo>.Nuevasepistemologas
emergenpara dar solucionesa esteproblema.La idea del investigadoraisladoha
sido abandonada.

205
CoNSTRUCTIVISTA/cUALITATIVA
apnoxnclN coNcEpruAl A LAMEToDoLocA

abiertoy
informacinde las otras.De ahqueel diseode investigacinpermanezca
posteriores.
flexiblea cambiosy redefiniciones
La siguientelista,sin pretenderserexhaustiva,recogealgunasde lascaractersticasdel procesocualitativo(Janesick,1994,212):
l\ Es holstico.Adoptaun enfoqueglobalde la situacin,buscala comprensin
de la situacinen sutotalidad,comoun retratoglobal.
lasrelacionesdentrodel sistemao cultura.
2)Es contextualizado.Tieneencuenta
3) Serefierea lo personale inmediato,exigeunarelacincaraa cara.
4) Se centraen la comprensin
de unasituacinsocial,no en prediccionessobre
la misma.
duranteun tiempoen el lugarde estudio.
5) El investigadordebepermanecer
6) El anlisisde la informacinrequiereal menostantotiempocomo el consumidoen el escenario.
7) El investigadordebedesanollaruna teorao modelode lo que ocune en la
situacinsocial.
8) El investigadores el instrumentobasede la investigacin;se requiereposeer
paraobservary entrevistar.
necesarias
las destrezas
a cuestiones
de tipo tico.
respondiendo
9) Las decisionesdebennegociarse
10) Incorporaespaciosparadescribirlos papelesdel investigador,as como la
ideolgicas.
descripcinde los sesgosy preferencias
11) Exige un continuoanlisisde la informacin.
Si bien el procesode la investigacincualitativaadmiteuna gran variedadde
fasesy elementosen su configuracin,dependiendodel arbitrio de cadainvestigador, como hemossealadomsaniba, aqu se configuraen torno a seisfases(ver
frgura 8.2). Parasu desa[ollo nos apoyamosen los trabajosde Erlandson,Hanis,
(1994),Maykuty MoreSkippery Allen (1993),Glesney Peshkin(1992)Janesick
house(1994),Moser(1994)y Patton(1990).

8.3 EL PROCESOCONSTRUCTIVISTAJCUALITATIVO
Bajo esteepgrafesedescibeun modelode procesode carctergeneral,referido
a una familia de investigaciones
que siguenlos principioso supuestos
de la metodologa constructivista.Si bien es cierto que se puedehablade un perfil generaldel
procesocualitativo,dadala singularidadde los fenmenossociales,cadamodalidad
o estrategiade investigapinposeesu propio perfil. Cualquierdiseose debeadebuar a las mltiples realiddes,a los contextosespecficosy al tipo de interaccin
entreinvestigadory contexto.
El procesode investigacinde la metodologaconstructivistaes una consecuencia de los supuestosy postuladosque la conforman.La diversiddde esaategias
de
investigacin,dentrode la metodologaconstructivista-fenomenologa,etnografa,
estudiode casos,teorafundamentada,
investigacinnaturalist4etc.-, cadaunacon
su propia singularidad,dificultelaborarun modelode procesovlido paratodaslas
modalidadesde investigacincualitativa.
El proceso cualitativo se puedeentendercomo un continuumque admiteuna
gran flexibilidad en el diseode las distintasfasesque lo configuran.Entrelas que
se da una continuaretroaccin,de modo quecadaunade ellas seconstruyesobrela

A) Faseexploratoria/dereflexin
Estafasi del procesoconsisteen unatoma de contactocon los temasde inters
a la investigadel estudio.Suponetomar desisionessobreaspectosconcernientes
o prepararmotoresdel
autores,
un
calgntamiento
cin. Es, como dicen algunos
'
equipode investigacin.
Las primerascuestionesqueel equipode investigacindeberesolversonlas incerqueel inicio de unainvestigacin
plantea.Las pritidumbres,los dilemaso paradojas
merasdecisionesgiran en torno a aspectostales como: el problemade investigacin
en el estuque guiar el estudio,el escenariodondetendrlugar, quinesparticiparrn
dio, o aspectosprcticoscomola duracindel estudioo el presupuestodel proyecto.
surgenotrascomo:qu tipo de estraUna vez resueltaslas primerascuestiones,
tegia de investigacinse adecuamejor al propsitodel estudioo qu tcnicasde
Es el momentode realizarlos primerosbonarecogidade datossonlas pertinentes.
doresy tentativasdel diseo.Estafaseexigeun esfuerzointensoy conllevamomentos de desnimoy desasosiego.

206

BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACINEDUC.ATIVA

APROXIMACINCoNCEPTUALALANtEToDoLoGACONSTRUCTIVISTAJCUALITATIVA
201

Identificacindel problema.Uno de los momentosque planteamsdificultades

es el de la identificacin
del problemade investigacin;
sterequiereunacontinua
redefiniciny delimitacin.A medidaque se avanzaen la investigacinse va
ganandocomprensin
sobreel problemay stese va iluminando;tareaquerequiere
momentosde reflexiny anlisisde la situacin.
El rangode los problemaspotenciales
de investigacinen contextoshumanoses
extremadamente
amplioy diverso.Cmosellegaa los problemasde investigacin?
Cmose lograquelos problemastenganinters,seanrelevantesy al mismotiempo
facbles?Sonpreguntas
centrales
en la seleccindel problemadeinvestigacin.
La claveparaselecciona
un problemade investigacinconsisteen identificarun
que mantengael intersdel equipode investigacin
temao lneade in',restigacin
durantealgntiempo.Los problemassurgende la observacindel mundosocial,de
que steplantea;de la experienciasignificativadel prolos dilemase intenogantes
pio investigadoro grupode investigadores,
de la literaturaespecializada
o de aportacionesde otrosinvestigadores;
del intersque en un momentodeterminadopuede
despertarun tpicoen la comunidadinvestigadora.
Los investigadores/as
buscanproblemaso tpicosque seanrelevanteso significativos.Se hacenpreguntascomo: quintiene intersen estalnea de investigacin?quse conocesobreel tpico?qufalta por conocerse?
quaadirel
estudioal conocimiento,
a la prcticao polticaeducativa?

e
.o
b0

N
ri
IJ.

Cuestiones
de investigacin.
Una vez identificadoel problema,el equipode
investigacinesten condicionesde plantearsequcuestionesdel problemale interesan.Estassuelenser preguntasque permitenal equipodesanollay explorarel
problemaen algunasde susprincipalesdimensiones.
Las primerascuestiones
suelen
ser imprecisas,exploratoriasy orientativas.Una estrategiatil para planteareste
tipo de cuestiones
es recunir a preguntastalescomo: quin,qu, dnde,por qu o
cmo.Las tresprimerasson preguntasexploratorias(ej.: culesson los estilosde
enseanza
caractersticos
de una determinadaescuela?Porqu tienexito un
nuevo programade enseanza?
Cmose mantienenunos determinadosvalores?
Quprogramaseducativospropiciania atencina la diversidad?).Las preguntas
quin,qu, dnde,tienencarcterdescriptivo;cmo y por qu son cuestionesms
queprecisan
y tratanrelaciones
explicativas
mayorempo.
As, sobreel problemade ia calidadde la enseanza,
nos podramospreguntar:
patrones
caracterizan
las
calidad?,
o sobreel tipo de
de
conducta
escuelas
de
qu
cultura, qumetforasdescribenmejor la cultura de una determinadaescuela?,
quinespromueveny perpetanla culturade la escuela?,o sobrelos valores,
cmose transmitenlos valoresen educacin?,
qupapeljueganlos profesoresen
la transmisinde los valores?,dndetienelugarla educacinen valores?
Revisindocumental.Una vez identificadoel problema,el siguientepasoconsisteen hacerla revisindocumentalo revisarla literaturarelevante.Ayuda a evaque subyacenen
luar la planificacinde la investigaciny a conocerlos supuestos
el tpico. Permiteasimismo,comprobarsi se ha elegido un tpico significativo,
conocerel estadode la cuestiny posibilitaredefinirel problemade investigacin.
La revisnde la documentacin
es un procesoque tienelugar a lo largodel empo
quedurala investigacin.

208

B,A.SES
METODOLGCAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

Perspectivaterica. otro aspectoa consideraren estafaseesel cuerpotericoo

perspectiva
en queseva a sustentar
el estudio.cuandoel investigador
cnceptualiza
una cuestin o problema,la sita dentro de una perspectivao cuerpoterico. La
revisndocumentalayudaa explorarla literatuaterica,proporcionael marcoconceptualde la investigacine identificael reade conocimientoqueel estudiointenta
expandir.
La teorajuega un papel importantedentrode la investigacin.Toda investigacin debeestarreferidaa un cuerpoterico,steseconceptualiza
de diversasmaneras en investigacincualitativa.Algunos autoresllegan a considerarel procesode
investigacin
comoun procesoterico.

B) Fasede planilicacin
' seleccindel lugar de investigacin:
el escenario.una vez elegidoel problema
de investigacin,con el procesode documentacinen marchay el cuerpoterico
delimitado,el equipode investigacinestilisto paratomardecisionessobrecuestionesque se puedenir planificandosobrela marchacomo: dndese realizarel estudio, cmo se negociarel accesoal escenario,quinessernlos participantes,qu
estrategiade investigacinser la ms oportunapara estudiarel fenmenosocial,
qu tcnicasde recogidade informacinson las ms adecuadas
o cuntotiempo se
permaneceren el escenario.cada decisinprecisauna valoracinreflexiva quedandoabiertaa nuevasconsidaraciones.
La seleccin del escenariopertinentes una decisin crucial que condiciona
'todo el desarrollode la investigacin:'Cualquier
escenariosirve?xisteun escenario ideal? Para tomar decisionesde estanaturalezano existenreglas,lo que no
quiere decir que cualquierdecisinseavlida. La revisindocumental,el contacto
con potencialesparticipantes,la consultaa investigadoresexpertosy los propios
juicios del equipo de trabajo,contribuirna que se tomen decisionessopeiadis y
razonadas.
Seleccionael escenario-insiituciones,centrosescolares-,
es un pasoimportanteque merecededicarletiempo.En primer lugar, se debeconsiderarla posibitidad de accesoy las vasde negociacinmsacertdas.
Asimismo,debeconsiderarse
si los posibles participantesrenen las condicionesque la investigacinrequiere.
una visita al escenariopermitirver si esreceptivoy factible.Es convenientesopesar la posibilidad de accedea otros escenariosy elegir el que tienemejorescondicionesparael estudio.
La temporalizacindel estudioes otra de las cuestionesa considerar,pero,como
todaslas herramientasde la investigacincualitativa,debeser flexible a los imprevistos y contratiemposque suelenacompaara las investigaciones
de estanaturaleza.El carcterpresenciale interactivode estainvestigacin,haceque circunstancias imprevisiblespuedandemorarconsiderablemente
los planesdel estudio.
seleccin de la estrategia de investigacin. La esftategiade investigacin
viene determinadapor la naturalezadel problema,las cuestionesplanteadas,el
propsitodel estudio,las destrezasdel investigadory los recursosdisponibles.
Las estrategiasde investigacinson herramientasde trabajo,y es responsabilidad

coNstRUcrrvtsr.A/cuALITATtvA
709
ApRoxtMACrN
LANrEtooor-oc
coNcEpruALA
del investigadorconocersu variedady singularidadparael estudiode los fenmenossociales.
Cadaestrategiaofreceuna perspectivasingulary nicaque iluminaciertos
msen consoaspectosde la realidadmsque otrosy generaun tipo de resultados
nanciacon los propsitosde la investigacin.
las estrateLa tabla 8.1 recogeIa relacinentrelas cuestionesde investigacin,
giasde investigaciny las tecnicasde recogidade informacin.
Si la cuestinde investigacinse refierea qusignihcala escuelapara unos
el tipo o estrategiade investigacinque respondemejor
determinados
alumnos/as?,
si por el contrario,la cuestinde investigacin
a estacuestines la fenomenologa;
la respuesta
venescuela?,
serefierea qutipo de culturadefinea una determinada
dra de la etnografa;o si bien,la cuestintiene que ver con la experiencia,y el
fenmenoen cuestines un proceso,la estrategiaa utilizar serala teoa fundamentada.
y tcnicas
estrategias
deinvestigacin
entrecuestiones,
Tabla8.1 Relacin
Cuestones
de
investigacin

de
Estrategias
investigacin

Tcnicasde
invesligacin

Fundamentacin

Designificado'.
Fenomenologia
de
elicitarla esencia
la experiencia

gra- Filosofa
Conversaciones
badas,anecdotarios fenomenolgica
deexperienescrtos
ciaspersonales

Descripvas:
Etnografa
valores,
creencias,
prcticas
degrupo
cultural

no
Antropologa
Entrevistas
estructuradas;
obser- (cultura)
vacinparticipante;
notasdecampo

Entrevistas
Sociologa
Deproceso:expe- Teorafundamentada
grabados) Interaccionsmo
(registros
riencia
duranteun
simblico
tempo
o cambio,
puedehaberetapas
y fases
verDeinteracciQn
baly dilogo

(regisfos
Etnometodooga Dilogo
Anlisis
deldiscurso audiovisuales)

Conductuales
macro

Observacin
participante

micro

Etologa
cualitativa

Observacin
Entrevistas
Notasdecampo
Observacin
Fotografa

Semitica

Antropotoga

Adaptada
deMorse,1994,224.
El nmero de estrategias de investigacin de orientacin cualitativa es muy

2t0

BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

amplio.Jacob(1988)utilizael trminode tradiciones

y sealaseis(psicologa
ecolgica,etnografaholstica.antropologacognitiva,etnografade la comunicacine
interaccionismo
simblico);Janesick(1994)sealadieciocho(etnografa,
historia
de vida historia oral, etnometodologa,
estudiode casos,observacinparticipante,
estudiode campo,estudionaturalist,estudiofenomenolgico,estudiodescriptivo
ecolgico,estudiodescriptivo,interaccionismosimblico,microetnografa,
investigacin interpretativa,investigacin-accin,investigacinnarrativa,historiografa,
crtica literaria);Tesch(1990)las agrupasegnprocedande la sociologa,de Ia psicologa o de la pedagoga.Dentro de staltima seala:la investigacinaccin/colaborativa,
la crtica educacional,la etnografade la comunicacin,la
etnografa,la indagacinnaturalisra,la fenomenografa,
la investigacinfenomenolgica,la evaluacincualitativa/iluminativa,
el realismotranscedental.

C) Fasede entradaen el escenario

Una vez realizadaslas tareasde la faseanterior,el equipode investigacinest
en condicionesde accederal escenario.Pero antes,debeganarseel acceso,lo que
significa que debenegociarlo.Estatarea,que en ocasionesresultasencilla,en otras,
es harto complicada.Negociarel accesorequieretiempo,tactoy sensibilidadhacia
los ritmos y normasde ia instituciny personasimplicadas.
El escenarioideal seraaquelque tuvierafcil acceso,que permitieraestablece
una buena relacin con los informantesy proporcionarala informacinnecesaia
parala comprensinde las cuestionesde investigacin.El accesoal escenarioes un
proceso,en el sentidode que el investigadorpuedair dondedesee,observarlo que
quiera,hablar con las personasque precise,obtenery leer los documentos,y hacer
todo estoduranteel tiempoque necesiteparalos propsitosde la investigacin.
Uno de los momentosmsembarazosos
de la investigacines la entadaal escenario. Saberestar,conocerlo que hay que hacery solicitar la participacinde los
participantes,son momentosque precisanpericiay experienciapor partedel investigador.
Es convenientededicarlos primerosmomentosa relacionarse
con los participantes,a conocerel contexto,a informarsede las reglasfonnalese informalesde la institucin y, en definitiva, a tratade explorary familiarizarsecon el escenario.
Aspectoscomo los papelesa jugar, las relacionesde reciprocidady las cuestiones ticas,debenser manejadoscon cuidado.siempre,
pero en particularen los
momentosy situaciones
mssnsibles
y conflictivas.
Algunos investigadoresprefierenque la entradaal escenariosea progresivay
realizxla en tres.momentos:primero entrevistar,luegoobservary por ltimo analizar los documentos.Hay diversasestrategias
dEaccesoal escenarioqueel investigador debesopesary seleccionaren raznde las caractersticas
del mismo:vsibilidad,
accesibilidady poltica (ver Del Rincny otros, 1995).
Muestreointencional.Un rasgosignificativode la investigacincualittivaesel
uso del muestreointencional(Patton, 1990)en la seleccinde los participantesy
escenarios.Su lgica radicaen seleccionarlos casosen funcin dela rica informacin queaportanparael estudioy no por criteriosexternos,comopor seleccinale-

2ll

A LA N{groooLoc col'lsrRucrlvlsrAJcuAltrATlvA
npRoxtMct.tcoicEPTUAL

atoria.Un buenparticipanteo informantees una personaque tieneel conocimiento

y experienciaque el investigadorprecisa,tiene habilidadesde comunicacin,disponede tiempoy estdispuestoa participaren el estudio.
esdecir,en la medidaque se
y secuencial,
El muestreointencionales emergente
o a duidebenseleccionarse
obtieneinformacin,el anlisisindicaquparticipantes
Glasery Strauss(1976)denominana esteenfoquemuestreo
nes se debeentrevistr.
tericasen un
terico porquepermiteal investigadorconstruirampliaspercepciones
pro..roioniinuo de recogiday anlisisdedatos.Goetzy LeCompte(1984)prefieren
cin basalaene! criterio parareferirsea estemuestreo'
el trminoslc
El investigadordebeconocerel tipo de muestreointencionalpertinentepara
o entrevistas
seleccionara los informantes,as como el nnterode observaciones
resueltas.
ser
deben
cuestiones
Varias
para
la
informacin.
que se precisan
obtener
observaciones?
las
se
harn
realizarn?
Cmo
se
entrevistas
cmo
cuntas
de suficienteinformacin?
sabremosquedisponemos
Tiposde muestreontencional.El investigadorbuscaobtenerrica informacin
o eventosparaei estudio.Patton(1990)
de los informantesclave,grupos,escenarios
intencionalpara incrementarla commuestreo
sugiereutilizar diferentestipos de
prensin:l) muestreode variacinnuixima,paraseleccionarunamuestraheterogde la variedaddel fenmenoestudiado;2) muestreopor tipos de
nearepresenfativa
casoi, paraseleccionarcasossignificativoscomo: casosextremos,casostpicos,
casosintensivos,casosnicos,casosde reputacin,casoscrticos,casosbasadosen
grupos
el conceptoo teora;3) muestreocomprensivo'cadauno de los participantes,
propone
a su
persona
elegida,
cada
red,
de
4)
muestreo
es examinado;
o escenarios
veL a olra.Estetipo de muestreosele conocetambincon el nombrede muestreode
y McMillan, 1993).
bola de nieve(Schumacher
Tamaode Ia muestra.El tamaode la muestaestvinculadoal propsitodel
estudio,a la tcnicade recogidade informaciny a la disponibilidadde casosde
dependenmsde la rica informacin
generadas
rica informacin.Las percepciones
proporcionadapor loJcasosy de las destrezasanalticasdel investigadorque del
y McMillan, 1993).
tamaode la muestra(Schumacher
El muestreofinalizacuandono se obtienenuevainformacinde las unidadesde
anlisis.La-redundanciao saturacinde informacin se conviertenen el criterio
principalparadar por finalizadoel muestreo.

D) Fasede recogiday anIisisde la informaiin

de Ia informacinUna vez que el equipode investigacinha resuelto

Recogida
las tcniasde obtencinde informacinpertinentesparael propsitodel estudio,
puedeiniciarsela fasederecogidade datos.
planteadas,
seprecisarntcnicasdifeentesparaobtenerla
Segnlas cuestiones
informacin.Al seleccionarla tcnicase debeconsiderar:l) si aportala informacin necesariaparala comprensindel fenmeno;2) si aportadiferentesperspe-ctivas sobree1tema;y 3) si el tiempodedicadoa la recogidade informacines efectivo.
La recoeidade la informacines uno de los momentosmsexcitntbsdel pro:

2t2

BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA

ApRoxtMActN
coNcEpruAl A LAMEToooLoccoNsrRUCTIVtsrA/cUALITATIvA213

ceso.Es una faseque requieremuchoesfuerzo,observacinpertinazy trabajoconceptual.Los datoscualitativosestnconstituidosmayormentede palabrasy acciones,lo que requiereutilizar estrategiasde recogidade informacinde tipo interactivo. Las tcnicasmstiles pararecogerestainformacinsuelense la obervacin
participante,las entrevistasen profundidad,los gruposde discusiny el anlisisde
documentos.Los datosde la observacinsonrecogidospor el investigadoren forma
de notasde campoy entrevistasgrabadas,que mstardese transcribenparasu posterioranlisis.

debenserfcilmenterecuperables
y entrecruzables.
El usode algnprogramainformtico(The Ethnograph,Qualtro,Aquad,Nudist, SPAD-T)se hacenecesario(ver
Tesch,1990).Estosprogramas
realizanfuncionescomo:editar,configurar,transformar materialestextualesbrutosy ayudaral exameny comprensinde la estructura
de los materialesdocumentales.
En sntesis,el anlisisde dtoses un procesosistemticode seleccin,categorizacin,comparacin,
sntesise interpretacincon el fin de proporcionarexplicacionesde un fenmenodesingularinters.

AnLisisde la informacin. La obenciny el anlisis de la informacin, en

investigacincualitativa,son procesoscomplementarios,
continuos,simultneose
interactivos ms que sencuenciales.El anlisisde la informacin es un Droceso
cclico y sistemtico,integradoen todaslas fasesdel proceso.
El anlisiscomienzacon Ia recogidade los primerosdatosy continadurante
todo el proceso.una vez obtenidaslas primerasinformacionesel equipode investigacinestien disposicinde efectuarunareflexintericasobreel fenmenoestudiado.La informacinse segmentaen unidadesde significado,sin queello suponga
perder el sentido de la totalidad. Se establecenlas primerasconexionesentre los
conceptosque emergen,se describenlas relacionesy patronesentrelas categoras
con la finalidad de llegar a un procesode teorieacin.Todo ello con intensadedicacin y esfuerzo,a la par que disciplinay unamenteorganizaday perseverante.
Los autoresevitan dar prescripciones
dadoel carctercreativodel proceso.No
existenfrmulasfijas. Es posibleanalizarun fenmenode diferentesformas(spradley,1979); cadaanalistadebeenconrrarsu propioproceso(patton,1990).
El principal recursointelectuales el mtodocomparativo..
Iau:eque implica conceptualizar,categorizar,
encontrarrelacionesy evidencias,
casosnegativos,casos
discrepantes.
Las categorasque emergendebencomprobarsecon los ltimosdatos
y modificarsey redefinirsehastallegar a un sistemasatisfactorio.El procesoterminacuandolos datosno generannuevaspercepciones.
El procedimientoni es <cientfico>ni es <mecnico>,
sino msbien una (artesana intelectual>.No existenreglasestrictasque se puedanseguirmentalmente,
ni el
investigadores ilimitadamenteinventivo.El anlisisse deberrealizarcon ingenio,
con conocimientode los aspectosmetodolgicos.
El objetivo final del anlisises llegar a unasntesisde ordensuperior.conseguir
un cuadromisamplio, una descripcinde los patroneso regulaciones(patton),una
identificacinde la estructurafundamentaldel fenmenoestudiado(colaizzi, r9i8),
(Glasery Shauss,1967)(verTesch,1990).
unateorasustantiva
Straussy Corbin (1990) sealantres enfoquesdel anlisisde datossegnel
nivel de inferencia e interpreacin que se aplique.El primer enfoqueserael del
periodistaque se limita a presentarla informacinsin analizarla;el segundosea
el del investigadorque describeuna situaciny reconstruyela realidadpara los
participantesen el estudio;esteenfoquerequierecierta interpretacinde los datos;
algunosautoreslo denominaninterpretativo-descriptivo.
El tercerenfoquerequiere
un nivel mayor de interpretaciny el desanollode una teoraque expliqueel fenmeno.
En este momentodel proceso,el uso de algunatcnicade gestinde datoses
crucial y se hace del todo imprescindible.Las transcripcionesy notasde campo

Asegurarel rigor. El investigadordebeutilizar estrategias

paraasegurarla credibilidad del estudioy ganarsela confiattzadela audiencia.Los resultadosdel estudio
debenserconfiablesy creblesparala comunidadinvestigadora.
La investigacinganaconfranzasi el informetieneclaray detalladainformacin
sobre:a) el propsitodel estudio;b) la seleccinde los participantesy/o escenarios;
c) las personasespecficas
y escenarios
estudiados;
d) los procedimientos
utilizados
parala recogiday anlisisde los datos;y e) los descubrimientos
o resultados.
Dentrode la discusindel procesode investigacines importanteincluir estrategias que garanticenla credibilidadde los resultados,es decir, qu se ha realizado
puaque los resultados
seancrebles.
Para garantizarla veracidaddel estudio el equipo de investigacinrecurre a
estrategias
como:
Itt triangulaci6r,que consisteen utilizar diferentesfuentesde datoso estrategiasde recogidade informacin.
In auditora,que consisteen presentaruna cuidadosadocumentacin
del desanollo del proyectodejandopistasparas posteriorauditacin.
La confirmacindel estudiopor informantessecundarios.
Consisteen contrastar
con otro tipo de informanteslos resultadosobtenidos.
Comprobacinde los participanres.Comprobarcon los partipantesla exactitud
de los datosdurantela recogidade la informacin.
Revisinde los participantes.Pedira cadaparticipanteque revisela sntesisdel
investigadorde todaslas enevistaspara lograr mayor exactitudde la representacin.
Casosnegatvoso discrepantes.
Buscaractivamente,
registrar,analizare informar casosnegativoso datos discrepantesque son una excepcindel modelo o
patrn,o modificarpatroneshalladosen los datos.
Otroscriteriosparaasegurarel rigor sonla alecuaciny pertinenciade Ia informacin.La adecuacin
hacereferenciaa la cantidady suficienciade la informacin
y se logra por saturacin.La pertinenciao propiedadse logra cuandola informacin cubelas necesidades
tericasdel estudioy del modeloemergente.

E) Fasede retirada del escenario

Finalizacin ile Ia recogidade informacin El periodo de recogidade datos
podra alargarseindefinidamente,
no terminar nunca;llega el momentoen que se
debedejar el escenario,que coincidecon la prdidade intersdel investigadory

2t4

BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

prdidade objetividadsobrela situacin,la recogidade datossehacecadavez ms

difcil. El principal signode que ha llegadoel momentode la retiradaes cuandoel
investigador
llegaa convertirse
en nativo.
Negociacinde la retirada.Antesde retirarsedel escenarioel investigadordebe
dejar abiertala posibilidadde volver. Debeinformara los participantes
o responsables de la institucinde la salida-Comunicaque ha terminadoel estudio,peroque
puedevolver si necesitase
preguntatalgunascuestionesu observarde nuevo.
Anlisis intensivode la informacin Ahora tiene lugar un segundoanlisisde
datosms intensivofuera del escenario.El resultadode esteprocesoes un anlisis
efectivo de ricos datosque generanhipotesisalternativasy proporcionanla base
para construccionescompartidasde la realidad.Tiene lugar la integracinde las
y del restode procedimientosde recogidade datos.
entrevistas,las observaciones
Este procesointeractivono cesarealmentehastaque por fin el informe se realiza.
Straussy Corbin (1990)recomiendanque la recogiday anlisisde datoscontine hasta alcanzarel punto tericode saturacin,y las categorasy patronesestn
fundamentados.
Durante esta fase el anlisisde datosse hacems intenso.El modeloo teora
emergentese va perfilandoy depurando,y el investigadorse vuelcacadavez ms
sobrelos resultadoshastaelaborarel informe.

F) Fasede elaboracin del informe

Tipo de informe. Lincoln y Guba (1985) sealanque el estudiode casoses el
vehculoparainformarde los resultadosde la investigacincualitativa.Pararealizar
el informe cualitativono existeun formatonico.Es un artey comotal puedetomar
muchasformas,una de ellases el estudiode casos.Difreredel informe cuantitativo
en cuantoa la variedadde estilosy formatosque admite.
La tareaprincipal del informees situaral lectoro audienciaen el contexto(escenario) con sus mltiplesrealidadesy complejasintenelaciones,
y permitirleinteractuar cogniva'y emocionalmen0e
con los datospresentados.
El informe cualitativo
debeser un slido y convincenteargumentoque apoyelos resultadosdel estudioy
refutelas explicacionesalternativas.
Dos aspectosdebenconsiderarse
en los informesde estanaturaleza:a) el contexto o situacindondetuvo lugar el estudio(escenario,participantes,
duracindel
estudio,etc.), y b) las citastextualesextradasde las notasde campoy las transcripcionesde lasentrevistas.
Elaboracin del informe.La redaccindel informe forma parte del procesode
investigacin;el lmo pasodel anlisisde datoses escribirsobrelo que seha odo,
visto y comprendido,para crear una lgica armonaentre los datos reunidosen
forma nanativa dandosentidoa lo que ha sido estudiado-Ponderarlo sustantivoy
secuenciarla informacinrequierevolvera repensarlos datos.ParaElandsonf a/.
(1993,166), un informe de estudiode casoscontienevariaspartes:

ApRoxtMAclN
coNcEFIUALA LA MetoooLoce cor'srRucrtvtsrA/cuAltrATlvA

215

1) Explicacin
delproblema
o entidadqueseestudia.
Incluyeel planteamiento
delproblema,
la significacin
lascuestiones
delestudio,
deinvestigacin,
asuncionesy limitaciones.
2) Revisin
dela literatura.
3) La metodologa
utilizada,
incluyeinformacin
sobrela poblacin,
instrumeny anlisis
y auditora.
tacin,procedimientos
dedatos,credibilidad
4) Unapartedescriptiva:
sentidos
detectados
enla situacin,
descripcin
de las
y procesos
transacciones
de temasimportantes,
observados;
descripcin
tendencias
y patrones
queseestudiaron.
y anlisis
Discusin
delashiptesis
detrabajoquese
y comunicacin
porlosparticipantes.
exploraron
delasrealidades
construidas
y limitaciones;
5) Discusin
de los resultados
conclusiones,
implicaciones
e
ideasparaotns investigaciones.
del investigador,
cuestiones
de la
Credenciales
programas
entrevista,
informticos
utilizados,
etc.
(1994,152)
Maykuty Morehouse
lassiguientes
sugieren
secciones
o alguna
variacin
delasmismas
paraincluirse
enel informe:
Abstract
Introduccin
Diseo
deinvestigacin
Estrategias
derigor
Mtodos
Muestreo
Mtodos
derecogida
dedatos
Procedimientos
deanlisis
dedatos
Resultados
Implicaciones
Referencias
Apndices

DELA METODOLOGA
CONSTRUCTIVISTA
8.4CRNERIOS
REGULATIVOS
'' En la dcada
(1984)hacenun esfuerzo
pordotar
delos 80,Goetzy LeCompte
paraelloutilizanla mismaterminoderigorcienthco
a la investigacin
cualitativa;
logaquela metodologa
cuntitativa:
validezinterna,validezexterna,
fiabilidad
externa.
En
cada
uno
deloscriterios
derigorintentan
analizar
las
inrer_na,
fiabili.dad
y planetnogrfica
fuentes
deenorposibles
enquepuedeincurrirla investigacin
deerror.
teanposibles
soluciones
a losdiferentes
riesgos
lasdiferencias
existentes
entre
Lincolny Guba(1985),vanmsallal sealar
y naturalista;
positivista
1oscriteriosde
los cterioscientficos
de los paradigmas
perolasestrategias
rigorsonlosmismos
difieren.
paravalidarla informautilizados
La tabla8.2recogeloscriteriosdecientificidad
y constuctivista/cualitativa.
cindesdelaspenpectivas
emprico-analtic/cuantitava
La metodologa
cualitativa
establece
el valordeverdada travsdela credibilidad,
la consistencia
ahavsdela dependencia
la aplicabilidad
a travsdela transferibilidad,
y la neutralidad
La tabla8.3recogeloscriterosregulaa travsdela confirmabilidad.
y susconespondientes
vosdela metodologa
estrategias.
cualiativa/constructivista

216

BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

TnsLA 8.2 Criterios de rigor de las metodologas emprico-analtica/cuantirativa y

constuctivistaicualirativa.

Criterios

Valorverdad
lsomorfismo
entrelosdatosrecogidosy la realidad

Metodologa
empricoanallca/cuanttatva /cualitatva
Valdez
interna

Credibilidad

Aplicabilidad
Posibilidad
deaplicarlosdes- Validezexlerna
cubrimienlos
a otroscontextos

Transferibilidad

Consstenca
Gradoenquese repetiran
los
resultados
devolvera replicarsela investigacin

Dependencia

Neutralidad
Seguridad
dequelosresultadosnoestnsesgados

Fiabilidad

Objetividad

ApRoxtMActNcoNcEt{UALALAMEToDoLocAcoNSTRUcrrvtsrA/cuALITATrvA
Zl7

TnsL 8.3Criteriosy estrategias

de [a metodologaconstructivista,/cualitativa.

Trminos
cualitavos

' Observacin
persstente
'Triangulacin:
detempos,
deespacio,
deteoras,
de
Credibilidad

A) Criterio de credibilidad
El objetivoes demostrar
quela investigacin
seha realizado
de formapertinente,garantizando
queel temafueidentificado
y descrito
conexactitud.
La indagacin,pues,debeser(crebleparalos constructores
de realidades
originales
mltiples>(Guba,1988,296).Paragarantizar
la credibilidad
seutilizanestraregias
como:
observacin
persistente,
juicio crticode colegas,
trianguLacin,
recogida
dematerial referencial,
comprobaciones
conlosparticipantes.
Observacin
persistente.
La permanencia
prolongada
del investigador
en
el campode investigacin
posibilitaun mayorgradode verosimilitud
y permite un enfoquemsintensode los aspectos.ms
caractersticos
de la situacin.
Triangulacn.Es unade lastcnicasmscaractersticas
de la metodologa
cualitativa.Esunrecurso
quesesirvedeunavariedad
defuentes
dedatos,deinvestiga(teoras)
dores,deperspectivas
y demtodos,
contrastando
unosconotosparaconirrmardatose intepretaciones.
Su principiobsicoconsiste
en recoger
relatoVobservaciones
de unasituacin
o
algnaspecto
de la misma,desdevariosnguloso perspectivas
paracompararlos
o conastarlos.
Esunaesategia
altamente
eficazpuael controldela credibilidad,
permitiendogarantizarla independencia
de los datosrespectoal investigador.
Existendiferentes
clases
detriangulacin:

investigadores,
demtodos,
mltple
'Juiciocrticodecolegas
. Recogida
referencial
dematedal
deadecuacin
' Comprobaciones
conlosparticipantes

fransferibilidad

' Muestreo
terico
t Descripciones
densas
' Recooida
informacin
deabundante

Dependencia

' Establecer
pistasderevisin
'Auditoradedependencia
'Rplicapasoa paso
'Mtodos
solapados

Confirmabilidad

' Audilora
deconfirmabilidad
' Descriptores
de baiainferencia
' Ejercicio
derellexin

Confirmacin

Adaptada
de Lincolny Guba,1985.

Procedimientos
o estrategas

paracomprobar
momentos
a) Detiempo.
datosendistintos
suestabiSerecogen
nuevosaparecen
a travsdel
lidaden el tiempo.Informasobrequelementos
inters
enlosestudios
longitudinales
Tieneespecial
tiempoy culessonconstantes.
y transversales.
y circunstancias
cultuas,
lugares
datosdediferentes
b) Deespacio.
Seexaminan
paracomprobar
y coincidencias.
Tratade comprobar
en
lasdivergencias
hiptesis
pases
y culturas.
diferentes
los datosrecogidos
seutilizanteorasaltemativas
c) De teoras.Paraestudiar
De estaformasepuedeobtenerunamayorperspectiva
del feno competitivas.
meno.
Incluyecontrastacin
entreinvestigadores,
observadores
d) De investigadores.
y/o actores
sobreun mismoestudio.Permitedetectarlas
de los datosobtenidos
y lasdivergencias
obtenidas.
coincidencias
enlasinformaciones
y secontrastan
para
los resultados
e) De mtodos.
Seutilizanvariosmtodos
y divergencias.
examina
lascoincidencias
de
de datos,de investigadores,
f) MItiple.Empleavariostiposde triangulacin:
interactivo,
social.
variosnivelesdeanilisis:individuI,
teoras,
demtodos.
Combina
a <juiciocrtico>deotroscolegas
e investigaSometei
Juiciocrticodecolegas.
quese
el conocimiento
e interpretaciones
dores,especie
de <juradode igualeso,
quesepuedaplantear.
y afrontar
cualquier
cuestin
obtienen
referencial.
La recogidade materialde
ile materialde adecuacn
Recogida

218

BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATTVA

referenciacomo films, vdeos,documentos,grabacionesen audio,fotografas,etc.,

permitirncontrastarlos resultadose inteqpretaciones
con la realidad.
Comprobadonescon losparticipanfJ.Contrastecontinuodedatose interpretaciones
con los participantesy miembrosde diversasaudienciasa quienessesolicitaonlos datos.
El procesode comprobacincon los participanteses la actividadnrisimportanteque los
investigadorespuedenrealizarparagaantizarla credibilidad(Lincoln y Guba,1985).

B) Criterio de transferibilidad
El pesode la demostacinde la aplicabilidadde unseripde resultadosa otros
contextosdependemsdel investigadorque realizarla transferencia
que del investigador original. La investigacinconstructivistaevita las generalizaciones
basndose en el principio de que todos los fenmenossocialeso de conductadependen
del contexto dado. Busca descripcioneso interpretacionesde un contexto dado,
enunciadosidiogrficoso relevantespara dicho contexto.Durantela investigacin
se utilizan estrategiascomo'.muestreoterico, descripcionesdensas,recogidade
abundante informaci n.
Muestreo terico.El muestreono pretendeser representativo
o tpico, sino que
buscamaximizar la cantidadde informacinrecogidaparailuminar los fenmenos
o situacionesa la hora de compararescenariosy contextosmltiplesparadescubrir
lo que es comny espechco.As comoconocerlascondicionesquehacenque ciertas hiptesisse cumplan en unos.coiltextosy en otros no. El procesodel muestfeo
viene determinadopor el conocimientoque se va generandosobrelo que es importantey relevante.
' Descripcindensa.Descipcionesexhaustivasy minuciosasdei contextocon el
fin de establecercorrespondencias
con otroscontextosposiblesy hacermsextensivas las generalizaciones.

ApRoxtMACloN
coNcEpruAl A 1..\METoDoLociAcoNsrRUcuvtsrA./cUALITATIVA Zl9

cer pistasde revisin(identificacindel estatusy papeldet investigador,

descripciones minuciosasde los informantes,identificaciny descripcinde las tcnicasde
anlisisy obtencinde la informacin,delimitacindel contextofsico.sociale
interpersonal),
audoradedependencia,
rplicapasoa paso,mtodossotapqdos.
Establecerpistasde revisin.Se posibilitarla revisino examende los procesos de decisinseguidospor el investigador,tantoen la elaboracinde conceptos
como en la explicacinde supuestosque subyacenen la eleccinde mtodosde
anlisis.Dejar constanciade cmo se recogieronlos dtosy se interpretaron
es un
aspectoclaveparagarantizarla dependencia.
Auditorade depecrrcia.El procesode control seguidopor el invesgadores
examinadopor investigadores
externosque determinansi los procesosde investigacin seguidossonaceptables.
Rplicapasoa paso.Revisinde los procedimientos
seguidoscon las circunsquerodearonel contextoy/o fenmenoestudiado.
tanciasconcretas
Mtodossolapados.Consisteen recogerinformacinsobreun sujetou objeto,
situacino evento,e interpretarladesdediferentesperspectivas:
entrevista-cuestionario-observacin.
Se utilizanvariosmtodoscon el fin de comDensa
susdeficienciasy ventajas,favoreciendo
la compiementariedad.

D) Criterio de conlirmabilidad
Seconespondeal conceptotradicionalde <objetividadodel investigador.
El criterio de confirmabilidadconsisteen confirmar la informacin,la interpretacinde
los significadosy la generacinde conclusiones.
Paragarantizula confirmabilidad
se utilizan estrategiascomo:auditora de confrmabilidad,descriptoresde baja
inferenca,comprobaciones
con los participantes, recogdade datos mecnica,
triangulacin, ejercicode reflexin.

Recogidade abundanteinformacin.Se haceacopiode datosde modo que permitan compararel contextode investigacincon otroscontextosposibles,a los que
se poda transferir los resultados.Los investigadores
debenproporcionarIa inforparacomprobarel gradode conespondencia.
macin.necesaria

Auditorade confirmabilidad.A travsdeun auditorexternose controlala

correspondencia
entrelos datosy las inferenciase interpretaciones
queel investigadqrla extradodeellos.

C) Criterio de dependencia

Descriptoresde baja inferenci.Son registrosdel fenmenolo ms precisos

posible:transcripciones
textuales,citasdirectasde fuentesdocumetales,
etc.

El conceptode replicacin es problemticoen la investigacinconstructivista

dada la asuncin de que el mundo social est en permanentecambio. El positivismo admite un universo regular y estable,lo cual permiteque las indagaciones
puedan ser replicadas.Los consffuctivistasse preocupanpor Ia estabilidadde la
informacin,pero tienen en cuentalas condicionescambiantesen el fenmeno
elegido as como los cambiosen el diseocreadospor la mayorcomprensinde
la situacin. Para garantrzarla dependenciase utilizan estrategiascomo'.estable-

Ejercicio de reflexin.Manifestara la audiencialos supuestos

epistemolgicos
que llevanal investigadora planteary orientarla investigacinde una
subyacentes
determinadamanera.
Desdela perspectiva
de Marshall(1985),paraconhrmarlos esultados
el investigador debeproporcionarcontrolesdel sesgode las interpretaciones.
Tal
control
'
deberaincluir:

220

BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATVA

a) Un colegade investigacino personalque hagade "abogadodel diablo" y

cuestionelos anlisisdel investigador.
b) Una constantebsquedade ejemplosnegativos.
c) Tomar notaslibresde valor(value-freel).
d) Realizarpruebasparacontrolarlos anlisisy aplicarlasa los dtosobtenidos.
e) Seguirlas directricesde investigadores
anterioresparacontrolarla calidadde
los datos.
f) Realizaruna auditorade la obtencinde los datosy de las estrategias
de anlisis.
La investigacinconstructivista,sealal\,larshall(1985),exige que las tcnicas
de obtencinde informacincumplan,al menos,cuatrorequisitos:
a) Respetarla integridaddel ambienteexploradoparadescubrirsusesffucturasy
procesos.
b) Reflejaren profundidadlos procesossociales,sussignificados,complejidade
idiosincrasia.
c) Manteneruna relacincon la realidadsocialen siruacinnatural.Ningn
fenmenopuedeser entendidofuera de sus referentesespacio-temporales
y de su
contexto.
d) Permitir que el investigadorcaptela realidaddesdela perspectiva
de los sujetos, tal como la viven: los significados,explicacionesy razonesque formulan,opiniones,juicios y sentimientos.

8.5ESTRATEGIASDE INVESTIGACINDE ORIENTACINCONSTRUSTMSTA

La metodologaconstructivista/cualitativa
englobauna familia de estrategias
unidaspor su orientacina describire interpretarla realidadsocialy por su oposicin a la metodologacuantitativaorientadaa explicar y descubrirlas leyes que
regulanlos fenmenos.
De maneramuy sucintaexponemosalgunasescueias
quepor su orientacinconstructivistahan tenidoy siguenejerciendogran influenciaen la metodologade investigacin que venimosdenominando
constructivista.
En esteapartadotrataremosslo
algunascomo la fenomenologa,
la etnometodologa
o el interaccionismo
simblico.

8.5.I INVESTIGACIN FENOMENOLGICA

En un sentidogeneral,por fenomenologaseentiendela escuelade pensamiento
o corriente filosfica creadapor E. Husserl (1859-1938)en la primera mitad del
siglo XX, cuyosprincipiosson esenciales
parala comprensinde la coniente constructivista.
La fenomenologaes la <<investigacin
sistem.tica
de la subjetividnd,su meta
es el estudio del mundo tal como se nospresentaen y a travsde Ia conciencia>
Bullington y Karlson(1984,51). La fenomenologa
es la cienciade los fenmenos que se manifiestana travs de la conciencia.El enfoquefenomenolgicose

ApRoxtM.{ctNcoNcEpruALA
L.{METoDoLocA
coNsrRUclvtsrAJcuALITATtvA

221

centraen cmolas personas

comprenden
los significadosde los eventos(Panon,
1990).
Entrelascaractersticas
que aportala investigacinfenomenoimsdestcadas
gica cabesealar:a) la primacaque otorga a la experienciasubjetivainmediata
comobasedel conocimiento;b) el estudiode los fenmenosdesdela perspectivade
los sujetos,teniendoen cuentasu marco referencial;y c) el interspor conocer
cmo las personasexperimentane interpretanel mundo socialque construyenen
interaccin.
En este sentido,la investigacinfenomenolgicaintroduceun nuevo enfoque
comova de conocimientode los fenmenos.
Si bien sonescasos
los estudiosde este
tipo en el mbitoeducativo,los realizadosseorientana la bsqueda
de los significadosquelos sujetosotorgana susexperiencias
comomiembrosde las instituciones.
La finalidadde.lainvestigacinfenomenolgica
a diferenciade otrasestrategias
constructivistas
esl estudiode las experiencias
humanasintersubjetivas
a travsde
la descripcinde la esenciade la experienciasubjetiva.As, los investigadores,
ms
que estudiarla integracinde un grupo racial de alumnoso la interaccinde nios
de etniasdiferentes,se centranen la experienciaque viven los alumnos/asen una
clasemultinacial,o la experienciade un grupodeestudiantes
minoritarios.
Dentrode la investigacinfenomenolgicase identificantres tradiciones:a) la
Escuelade Duquesne(UniversidadDuquesnede Pittsburgh),que siguela fenomeIa interpretanologaeidticade Huiserl, orientadamsa la descripcin;b) la Escr
que se apoyaen la conientehermenutica;
y c)
tlua (fenomenologa
interpretativa),
la Escuelade Utrecht,que integralas dos anteriores:lo descriptivoy lo interpretativo (Coheny Omery.1994).

El proresofenomenolgico
El propositode la fenomenologa
esdescribirel significadode la experiencia
desde
quesiguenel mtodofenola perspectiva
de quienesla hanvivido.los investigadores
menolgicoestudianla experienciadescritae inten y describenlas estructurasesencialesdelas experiencias,con el fin de llegar al significado<eidtico>,fundamental,de
las experienciasdescritas.Se llega a identificar el significadoeidticode las experiencias a travsde un procesode reduccinque lo integrandos etapas:la reduccineidgenerales
y la
particulares;
tica,qte consisteenreducirlasesencias
de los fenmenos
reduccinfernmenohgica,que consisteen libera a los fenmenosde los elementos
ftansfenomenales.
Este procesode reduccinhaceposiblecaptarla estructuraeidtica
delos fenmenos.
El procesofenomenolgicosigueunaseriedepasos:
particulares.
a) Investigacin
de los fenmenos
b) Investigacin
de las esenciasgenerales.
c) Aprehensin
entrelas esencias.
de lasrelacionesesenciales
d) Estudiode los modosdeaparicin.
e) Estudiode los fenmenosde la conciencia.
f) La <epoch>
o suspensin
de la cienciaen la existenciade los fenmenos.
g) Interpretacin
de la significacinde los fenmenos.

222

BAsEs
METoDoLcrcAs
DELArNVEsrrcAcNEDUCATvA

Dichoconotraspalabras,
en el proceso
fenomenolgico
el anlisis
de la informacinseiniciatanprontocomostaseobtiene.
La primeratareaesde tipoconceptual:el investigador
aclarasuspropiaspreconcepciones
de los fenminosen
estudioqueentrminos
fenomenolgicos
sedenominn
<bracketing>.
Lo quesignifica suspender
tntocomoseaposiblelos significados
propiosparaenriare el
mundosingulardela persona
entrevistada.
Luego,el investigidor
leey releetodala
informacin
dequedisponehastalograrunaestecha
comprensin
global.una vez
haobtenidounacomprensin
general,
identificatodaslasunidades
esignificado
y
decideculessonimportantes
parasuinvestigacin.
El proceso
persiguela
identificacinde la estructura
fundamental
del fenmeno.
El resultado
describe
lo sustancial decdaexperiencia
humana
particular.
porlosprofesores
sanFabiny Conal
- El cuadro8.1recogeel diseoaplicado
(1989)enunmodelodeevaluacin
fenomenolsica
ela escuela.
Cu.cono8.1.Diseode la investigacin

TY

TEnos EscRnos poR Los ALUMNoSsoBRElA EscuELA

Conceptualizacin
de
generales
opniones
sobrela escuela
I

Ordenacin
delas
porparte
opniones
delosalumnos
segn
gradodeacuerdo

Criierios
de
clasificacin
por
utilizados
otrosestudos

Confeccin
deunalista
desucesos
escolares
especfcos
I

Revsrr.
oe
L areLocRrh

Conskuccin
de una
escaladepercepcin
desucesos
escolares

EXISIENTE

V
Formacin
degrupos
de alumnos
a partir
de la ordenacin
de
lasopinones..,.

Y
I
I
V

Valoracin
delos
sucesos
escolares
porlosalumnos
Anlisis
delas
relacones
entreopiniones
genefates
y sucesos
.
especlicos

V
Caracterzacin
de los
gruposresultantes

Paarealizardichoestudiolosautores
sesiviepdedosinstrumentos:
unalista
de opiniones
sobrela escuela
y unescaladepercepcin
desucesos
escolares,
ela-

LA METOOOLOChCONSTRUCTIVISTAiCUALI|ATIVA 223
CONCEPTUAL.A
.PNOXII"TCIN

boradosa partir de los escritosde los alumnosde sptimoy octvoen una hoja de
deca: <Escribeuna carta a un/a amigo/atuyo/a
respuestas
cuyo encabezamiento
contindolelo queopinessobreel colegio>.

8.5.2ETNOMETODOLOGA
que naci en
es una coniente sociolgicade pensamiento
La Etnometodologa
los aossesentaen los EstadosUnidos en tomo a la obra de H. Garfintel (1967)
cuyosorgenesse sitanen torno a la tradicinfenoStudiesin EthnomethodoloS),
menolgica.
vienedadapor el
de la etnometodologa
La importanciatericay epistemolgica
que rompenradicalmente
con la postura
hechode que adoptaunosplanteamientos
de la tradicinsociolgica.<Mis que una teoraconstituida,es una prspectivade
(Coulon,1988,9).
bsqueda,
unanuevaposturaintelectual'>
prliccode las persode Garfinkelse centraen el razonamiento
El pensamiento
utilizan paraatribuir signifinas.En el mtodoque los hombres(etno-metodologa)
pensamientos,
etc.).
cadosy realizarsusaccionesdiarias(tomade decisiones,
es que no le bastacon la simplecomLo que caracterizaa la etnometodologa
probacinde regularidadesatribuiblesa lo que podramosdenominarlas microleyes,deseatambin,y sobretodo,explicarlas.
son:
de la etnometodologa
Algunosconceptos-clave
a) La indexcalidad.estoes, la construccinde la vida sociala havs del lenguaje.Las palabrasadquierensu sentidomscompletoen el contextodondese.proacciones,reglas,etc.)constituduceny utilizan.Las formassimblicas(enunciados,
yen unaindexidadinfinit, no obstantelos significadossoninteligiblesparalos que
habitanenel contexto.
b)La reflexbilidal,con lo que sedesignaa las prcticas,a las actividadessociaentrela comprensiny la expresinde dichacompresin.
les y a la equivalencia
se refierea aquellosfinesprcticosque describeny
c)La <accountability>,que
actividades.
nuestras
organizan
d) La nocinde miembro,que se refierea esaespeciede cdigos(lingsticos,
culturales)quehacenque nos sintamospertenecientesa un grupo social.
se centraen el estudiode los mtodosempleadospor las
La etnometodologa
personaspara dar sentidoa susprcticassocialescotidianas.El etnometodlogo
trata de entendercmo las personas<emprendenla tareade ver, describir y explicar
el ordenen el mundoen que viveno (Zimmermany Wideder,cit. por Taylor y Bogdaq 1970,27). Poneel nfasisen el ansiscualitativodetlladode las pautasde
interaccinsocial,en la maneraen que la gentecreay construyesuSformasde vida,
y lasreglassociales.
el or_den
de que el ordensociales constuidopor los actoressociaPartede los supuestos
de los sujetosimpli
les y quelos eventossocialessonresultadode las interacciones
cadosen los mismos.El ordensocialno dependede las normaso presionessociales
sino que devienecomo resultadode la implicacin de las persooasen lograrlo
(McNeill,1985).

114

lf

BASESMETODOLGIC.S
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA

La etnometodologa
ha desarrolladovariosmtodos,que Garfinkeldenomina
procedimientodefractura, parabuscarcmo las reglasy normassocialessonlogradas por los actoressociales'.el experimentodisruptivo,que consisteen intemrmpir
deliberadamente
una rutina socialestableciday ver qu ocune;y el aruilisisconversacional,que analizalos significadosde las conversacionesteniendoen cuentael
contexto(McNeill, 1985).
Los pasosgeneralesque siguela etnometodologa
han sidodelimitadospor Wilcox (cit. por Coulon,1988,79):

INVESTIGACION
ETNOGRAFICA
t;:=,:::..=:,.!aaa::j,!=:::+i;!:.i:=:::):::i?::a::::-::::1t=:.:..a:=?.i..:,=tit?;::i*:t::::t

i;t=:.;=:.,a;a.:::--.i.i:-:

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tr

ti
l!
tI
titi
It
ii
*'

1. Explorarla situacintal y comola viven y la construyenlos participantes.

2. Convertirlo familiar en exaoanotandotodo lo queesconsiderado
evidente.
3. Analizar la relacinentrela situacinde clasey su contexto._
4. Construirslo las hiptesisy los instrumentosa partir de la situacin.
5. Interpretarlos hechosobservados
a la luz de las teorasantropolgicas.
Esta modalidadde investigacinha sido aplicadaal mbitoeducativopor H.
Mehan (1978)paraestudiarlas reglasy el ordensocialde lasaulas.

La etnografaes unamodalidadde investigacinde las cienciassociales.En sus

orgenes,la etnografay el trabajode campofueron las henamientasclave de los
que ms tardese consideraran
estudiosantropolgicos
les parael estudiode la
diversidadtnicay de las complejassociedades
industrialesdel ReinoUnido y de

8.5.3INTERACCIONISMOSIMBLICO

EE.UU.

Esta escuelasurgecomo enfoquealternativoa los estudiossociolgicosde los

aoscuarentay cincuentade corte conductista.Fue desanollada
por H. Blumer
(1969), aunquesus orgenespuedensiruarseen los rrabajosde G.H. Mead (1938),
Ch.H. Cooley(1902),W.I. Thomas(1931)y los estudiosde la escuelade Chicago
(Taylory Bogdan,198).
Sus principios compartenla perspectivafenomenolgicay se basanen el
supuestode que la experienciahumanaest mediadapor la interpretacin(Blumer,
1982).Los sereshumanosactansobrelas cosasen funcindel significadoque tienen para ellos. Los interaccionistas
simblicosse interesanpor describirlos procesos de interpretacincomo instrumentode comprensinde los signihcadosde las
accioneshumanas.
El interaccionismosimblicoatibuyeimportanciaprimordiala los significados
socialesque las personasasignana los objetosque les rodeanmediantesmbolos
(Blumer,1982).Segnel mismoautor,el interaccionismo
simblicosebasaen tres
premisasbsicas:a) la actuacinde las personassobrelas cosas,e inclusosobrelas
personas,dependede lo que significanparaellas;b) los significadossonel resultado
de la interaccin;y c) la interpretacingeneray modificalos significados.
Este enfoque ha sido aplicado al mbito educarivopor H. Becker (1961), en
Boys in White,dondeabordael temade cmo los alumnos,durantesu carreraescola, resuelvensusproblemasinmediatoscon los profesoresy las tareasasignadas;
y
por Ph. Cusick (1973)en su obraInside High School,dondehaceun estudiode la
interaccinde los alumnosen un contextoescolar.

La etnografa,
comoformade investigacin
social,surgea finalesdel siglo XIX y
comienzosdel XX, con los trabajosde algunosantroplogossobreculturasprimitivas,conscientes
de la importanciaquetenanlasculturasde los <pueblosprimitivos>
y quepodanperderse
por la influenciade la culturaeuropea(McNeill, 1985,5).
El primerterciodel siglo XX supusoel desarrollode la etnografaa travsde la
antropologa
cultural.Estase interespor la culturade los pueblosprimitivos vista
<desdedentro>.La obrade Malinowski(1922)sobrelos habitantesde las islasTrobiand, marcaun nuevo enfoquede estudiode las culturas que hastaentoncesse
habarealizadoodesdefuerao.Paracomprenderla forma de vida de estasculturas
<ir y vivirn con los nativospor un periodode tiempo,aprendiendo
era necesario
su
lenguay seraceptadocomomiembrodel grupo.El trabajolo realizade una manera
descriptiva,sistemticay tcnica,combinandola observacinparticipantecon la
entrevista.
se desarrollel estudiode la culEn los aos50, en el senode la antropologa,
tura dentrodel mbitoeducativo,lo quedio lugara la antropologaeducativa-institucionalizadapor los profesoresamericanosKimball y Spindler- y que estudiala
influenciade la culturaen la educacin:los procesosde enculturizacin-las formas
y creenciasde los gruseintroducenen laspri4cticas
en quelos niosy adolescentes
pos sociales-y aculturizacin-los efectosque produce la falta de escolaridad(Goetzy lrCompte, 1988).
educativadiversificasustemas de estuA partir de los aos70, la antropologa
dio; no slo se centraen los aspectosculturalesde la ed-ucacin,
sino que se
extiendea otrosmbitoscomoel lenguaje,los sistemassimblicosmediantelos que
la culturasetransrnite,mantieney transform4los sistemasde evaluacineducativa,

i!

II
tt

t
t

il,
II
t

t:
T:

;i tt ,
'f

I
i
i

Juntoconla antropolog4la sociologacualitativade la Escuelade Chicagocontribuye a desarrollarla etnografaen las cienciassocialesal aplicar las tcnicasetno-

llo

BASESMETODOLOGICAS
DE LA TNVESTIGACIN
EDUCATIVA

grficasal estudiodeestilosdevidadegruposmarginados
(bandas
juveniles,
gansters)encontextos
urbanos.

9.1 APROXIMACIN
CONCEPTUAL
En la actualidad
la etnografa
esunamodalidad
deinvestigacin
imbricada
enla
familiade la metodologa
cualittiva,
constructivista
en nuestro
caso,queseerige
comomodeloalternativo
a la investigacin
tradicional
utilizadapor loscientficos
paraestudiar
sociales
la realidad
social.
En sentidoamplio,la expresin
investigacin
etnogrfica
vieneutilizndose
comosinnimodeinvestigacin
cualitativa,
trabajodecampou observacin
participante. En general,el trminotrabajode camposeconceptualiza
comoel estudio
sociocultural
o estilodevidade la sociedad,
describiendo
suscreencias
y prccas,
mostrando
cmolaspartesdela comunidad
contribuyen
a crearla culturacomoun
todounificadoy consistente
(Jacob,1987).Su realizacin
requiere
unainmersin
prolongada,
intensiva
y directadelinvestigador
enlasvidasy actividades
delgrupo
encuestin.
Este<ir y ver>y vivir conlos<nativos>
fueel panorama
rn quesurgi
la antropologa
cientfrca.
<Seinteresa
por lo quela gentehace,cmor..o*pou,
cmointeracta;
describe
suscreencias,
valores,
perspectivas,
motivacionei
y el
modoenquetodoellosedesarrolla
o cambiadentrodelgrupoy desde
lasperspectivasde susmiembros.
Lo quecuentasonlos significados
e interpretaciones>
(woods,1987,l8). Sedehnecomounadescripcin
o reconstruccin
analtica
delos
y grupos
escenarios
culturales
intactos.
:
En su sentidoliteral,etnografa
provienedel griegdihnos,puebloy graph,
descripcin;
significadescripcin
de un modode vida,de unarazao grupode
(woods,1987,l2):unamonografa
individuos
detallada
delosmodosdevidade
los.<ethnoi>,
trminogriegoquedesigna
a los <otros>,
a losqueno erangriegos
(Erickson,1989).ParaMalinowskiel objetivode la etnografa
<esaprehendei
el
puntode vistadel nativoen relacina la vida,darsecuentade su visindel
mundo>.
La investigacin
etnogrfica
es unadescripcin
de los eventos
quetienen
lugaren la vida del grupo,conespecialconsideracin
de lasestructuras
sociales
yla conducta
de lossujetos
comomiembros
delgrupo,ascomode susinterprey significados
taciones
dela culturaa la quepertenecen
(Tafr,l9gg,59).El enfo_
queetnogrficointentadescribirun gruposocialen profundidad
y en su mbito
ntural;y comprenderlo
desdeel puntode vistade quienesestnimplicados
en
l

A la etnografaaplicadaal estudiode la realidadsocialeducativaseIa denomina

etnografaeducativa.Siendouna descripcindetalladade las ireasde la vida social
de la escuela(woods, 1987,24).con el calificativode educativaofreceun estilode
investigacinaltemativoparadescribir,explicare interpretarlos fenmenoseducavos que tienen lugar en el contextode la escuela.su objetivo es aportarvaliosos
datosdescriptivosde los escenarios
educativos,actividadesy creenciasde los part!
cipantesen ellos (Goeu y lecompte, 1988,41), describirlas diversasperspectivas
y actividadesde profesoresy alumnoscon el fin de obtenerexplicaciones
paradescubrir patronesde comportamiento.

ETNOCRAFICA
TNVESTIGACION

221

El uso de la investigacinetnogrficaes cadavez mshabitualentrelos investigadoreseducativos,adquiriendoen la actualidadunagranimportanciay siendopara

prometedora
en el mbitode la educacin.
Lutz (1981)unalneade investigacin
aunqueno exclusivos
de
la
etnografa,
naturaleza
que
la
conforman
rasgos
Como
de la misma,cabesealarlos siguientes:
a) Su carcterliolisr:describelos fenmenosde maneraglobalen suscontextos naturales,aceptandoel escenariocomplejoque encuentray la totalidad,como
elementosbsicos.
b) St condicinnaturalista'.el etngrafoestudialas personasen su hbitatnatural. Observa,escucha,habla,anotlas historiasde vida y evita las formascontroladas.
y teoc) Usa la va inductiva'.se apoyaen las evidenciasparasusconcepciones
as, y en la empatay habilidadgeneraldel investigadorparaestudiaotrasculturas.
d) Su carcterfenomcnolgicoo mico'.los significadosse estudiandesdeel
puntode vistade los agentessociales.
se sitandentrode
las observaciones
e) Los datosaparecencontextualizados:
unaperspectivamsamplia.
f) Libre de juiciosde valor..el etngrafoevita emitir juicios de valor sobrelas
observaciones.
g) Su cardcterreflexivo.El investigadorforma partedel mundoque estudiay es
afectadopor 1.La influenciamutuay diniimicadel etngrafoy el campode investigacinsobrecadauno eseferidacomoreflexividad.
Knapp(cit. por Cook y Reichudt, 1986,172)destacalos siguientesaspectosde
la investigacinetnogrfica:a) un accesoal escenarioinicialmenteexploratorioy
del problemade investigacin;b) un intensaimplicacin
abiertoa las contingencias
participante,la
del investigadoren el entomosocialque estudiacomo observacin
entrevistainformal y el anlisisdocumental;c) llevar un cuidadosoregistrode lo
queocune y anotartodaciasede evidenciadocumental;d) unatentativaexplcitade
en trminosde significado;e) un marcointerpretacomprenderlos aoontecimientos
tivo que subrayeel importantepapeldel contexto;y f) una elaboracinde los resultadosde la investigacinenformadescriptiva.
En el mbitode la formacindel profesorado,la etnografase ha usadocomo
instrumentode unin de l teoracon la prctica,como ayudaparaobservary analicomoplatafoimade formacinreflexivay auto-crticadel
zu laprctica educativa,
plofesional(Isaac,cit.
profesorado
o como instrumentoparamejorarla competencia
en A. Pollard,1983).

9.2 EL PROCESOETNOGRFICO
La realizacin de cualquierclase de fiabajo de campo conlleva numerosastensiones,en su mayoradebidoa que el principalvehculode la investigacines el
investigador.Lo que el investigadorve y oye constuyela mayorpartede la inforRecisa accedera la gente,obtenerinformamacinde la investigacinetnogrfiCa.

228

BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

ciny acces,o
al escenario.
Determina
el papelesunodeloselementos
centrales
del
etngrafo.Esteno puedeentraren el escenario
y empezar
a realizarentrevistas;
debehacerun plany preparar
sutrabajocuidadosamente;
partedeestapreparacin
conllevaasegurar
y el permisodeentrada
el acceso
al escenario
y una
si serequiere
vezen el escenario:
a) establecer
lanzn de por quesuall, y b) desanollar
un
papel,porel quela gentesepaquinesel investigador,
quhaceall,y, si esnecesa_
rio, porqu.
cuandohaceetnografa?
pregunta,
Mira,escucha,
Quhaceel etngrafo
toma
pafe, aprende
la lenguade losnativos,registra
cualquier
usoespecializado
dellenguajeo argot,haceinferencias
de lo quela gentedice,localizainformadores,
desarrolla relaciones,
haceamigos,y experimenta
diferentes
modosde vida.observa
ceremonias,
recogey trazagenealogas,
registraeventosdiarios,llevadiariosy
escribecatas,
etc.
Lasfasesdel proceso
etnogrfico
no esrntandelimitadas
y defrnidas
comolas
de otrasformasdeinvestigacin.
Denzinseala
queenla investigacin
etnogrifica
debenconsiderase
sieteireasde decisin:a) el focoy finalidaddel estudioy las
queaborda;
cuestiones
b) el modeloo diseode investigacin
utilizadoy lasrazonesde su eleccin;c) los participantes
o sujetosdel estudio,el escenario
y contexto(s)investigados;
d) la experiencia
del investigador
y susrolesenel estudio;
e)
lasestrategias
derecogida
dedatos;f) lastcnicas
empleadas
enel anilisis
dedatos:
y g) losdescubrimientos
delestudio:
interpretaciones
y aplicaciones.
ParaGoetzy leCompte(1988,172),cuatrosonlasfasesqueconforman
el procesode la investigacin
etnogrfica.
La primerafasehacereferencia
a lascuestiones
relativasa la investigacin
y marcostericospreliminares;
la segunda
planteael
acceso
del investigador
al escenario,
la seleccin
delosinformantes
clave,el.inicio
de lasentrevistas,
y lasestrategias
deobtencin
y deregistro;
deinformacin
la tercerafasesecentraen la recogida
de informacin
y por ltimo,en la cuartafase,
tienelugarel anlisis
e interpretacin
dela informacin.
(1989,56) sinretizan
Hitchcocky Hughes
lasfasesen la realizacin
deltrabajo
decampoensituaciones
etnogrficas
ensietepasoso tareas:
I ) Identificarunacuestin
deestudio.
2) Localizarunlugary gestionar
la entrada
al escenario.
3) Elegirlosinformantes
clave.
4) Desanollar
lasrelaciones
decampo.
5) Recoger
datosenel campo.
) Recoger
datosfueradelcampo.
7) Analizardatos.
A continuacin
ilustramos
el proceso
etnogrfico
conun modelollevadoa cabo
en la universidaddewisconsin-Madison
(uSA) en la formacindeprofesores.
El
modrlosiguelossiguientes
pasos:
a) un seminarioinicialparadiscutirla naturaleza
dela investigacin
etnognifica.
b) Readings
sobreinvestigacin
(ej.:panon,Willis).
etnogrfica
c) Discusiones-debate
sobreestudiosetnogrficos(ej.: Iackson,Spradleyy
McCurdy,Spindler).

INVESTIGACION
ETNOCRAFICA

229

etnogrhco
sobreunaulaqueincluye:
d) Unestudio
- La historiaintema,reglasy filosofaestablecida,
y facilidades
de
arquitectura
la escuela.
- Localizacin
y no establecidas,
atmsfera
reglasestablecidas
de materiales,
general
dela clase.
- La conducta
y noverbales
y lasinteracciones
conlos
verbales
deunestudiante
(staff,estudiantes)
undaentero.
durante
otrosmiembros
- Lasactitudes
delstaffhacia
sutrabajo.
delosmiembros
- Otrosaspectos
quelosestudiantes
eligencomofocodeobservade la escuela
cin.
- Un informe:conresultados,
e implicanecesitadas
desermsexploradas
reas
educativa.
cionesparala prctica
- Discusin
(Gitliny Teitelbaun,
portodoel grupodealumnos
delosresultados
1983).
DERECOGIDA
DEINFORMACIN
ETNOGRFICAS
9.3ESTRATEGIAS
estrategias
deinvesgacin
sesirvede mltiples
comomodalidad
La etnografa
y recursos
de tecnicas
paraobtenerinformacin.
Utilizaunaampliacombinacin
partila observacin
interactivas:
de lasestrategias
conpredominio
metodolgicos,
por el
diseados
los instrumentos
formalese informales,
cipante,lasentrevistas
y el anlisis
detodaclasededocumentos.
.invesgador
de trabajode
de las tcnicas
Mientrasqueel impulsomayoren el desarrollo
culturaly social,la sociologa
emergen
de la antropologa
campoy etnogrficas
el
hallegadoa apreciar
educativa
tambin
hatenidosupeso,si bienla investigacin
de la
Los investigadores
slo recientemente.
valorde las tcnicasetnogrficas
participante
de
conotrasestrategias
la observacin
Escuela
deChicagocombinaron
a la gente,
historias
de vida,entrevistaron
Construyeron
obtencin
deinformacin.
y cuy fuentes
documentales
comodiarios,peridicos
oficiales
utilizaronregistros
as.
conla particicombina
la observacin
participante.
El etngrafo
La obsenacin
y
deconducta
observa
laspautas
principaldela investigacin;
pacin;esel agente
y obserEl gradode participacin
participaenla culturaqueestsiendoobservada.
vecesel etngrafo
asume
el rol deobsera otroialgunas
vacinvaradeun estudio
atentoa lo queocune,
en ambosrolespermanece
vadory enotrasde participante;
participante
hasido
y recogiendo
registrosdecampo.La observacin
reflexionando
conotras
A menudola complementan
bsicadelosetngrafos.
siemprela estrategia
(McNeill,1985,58).
informales
conentrevistas
estrategias,
enespecial
en el trautilizadapor los etngrafos
l entrevistainformal.Es ofta estrategia
a losparticipantes
hablando
decosas
de su
bajodecampo.Suobjetivoesmantener
parala investigacin
enla maneraqueperdeimportancia
intersy cubriraspectos
y trminos(Whyte,1982,ll2).
usarsuspropiosconceptos
mita a los participantes
casuales
mientras
separticipa
[ entrevista
informalpuedevariardesdediscusiones

ii

1
230

BASESMETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA

en una actividad,a entrevistasabiertaso discusionesen profundidadcon informantesclave.

Materiales escritos(documentos).
La utilizacin de materialesescritosconstituye un apoyo til a la observacin(woods, 1987).ts materialesms usadosson
los documentosociales(registros,actasde reuniones,archivos,estadsticas,
etc.),
documentospersonales(diarios,cartas,notaspersonales,
etc.) y los cuestionarios,
que sln ser popularesentre los investigadores
etnogrficosse les atribuyeutilidad
como medio de recogidade informacinde muestrasms ampliasque las que se
puedenobtenerpor mediode la entrevista.Los materialesescritoshan llegadoa ser
consideradoscomo instrumentoscuasi-observacionales
(woods, l9g7). En cierto
modo reemplazanal observadoryal entrevistadoren situaciones
inaccesibles.
Las tcnicasutilizadaspor la etnografasonms manejables
y seajustanmejor a
,
las necesidades
de los profesoresqueles proporcionanconocimientovlido sobrl hs
escuelasy los procesosdel aula-Las tcnicasinterpretativastienenespecialvalor
parala investigacinbasadaen la escuela.Reducela distanciaentrela investieacin
y los sujetosinvestigados,stosdevienenen agentesy proragonisrs
de la invJsrigacin. Los profesoresasumenla prcticacomo enseanza
e investigacin.La etnografa se constituyeen una henamientade un enormepotencialparael anlisiscrtico y reflexivo de la prcticadocente.

9.4 DIFICULTADES QUE PLANTEA LA ETNOGRAFA

La etnografa,como modalidadde investigacinsocial,planteaalgunasdificultadesen lo que conciernea aspectosrelacionadosconel accesoal escenario,el rol
del investigador,Ios informantesclaveo Ia subjetividad,que precisande comentarios singulares.
a) Accesoal escenario.ParaErickson(1989) la entradao accesoal escenarioes
un fenmenocomplejoqueen consecuencia
exige tactoy actituddiplomtica.Tanto
si el observadores aceptadocomo si despiertarecelo es un momentoque resulta
incmodo.Por ello sehacenrecomendaciones
y reflexionessobrecmocnducirse.
La entradaal escenariova acompaada
de una primeraetapade contacto,llamadade <vagabundeo>
que consisteen reconocerel tenenoy familiarizarsecon los
participantes;proporcionala informacinpara ir explorandola situaciny superandolas dificulades que van surgiendo.
Las formas ms iomunes de accesoa los escenaiossuelenser: a) a travsde
relacionesrecprocas:aportaciones,ayudasy beneficiosque se intercambian; b)
introducirseen el escenariosi los participantesno estnbiertosa la observaciny
no quierencolaborar;y c) acudira un avaladorreconocidoo autoridad(ver Del Rincnet alt.,1995).
t

.
j
I

t
3

b) Informanteso actoresclave.En etnografase utiliza el trmino<participantes>en lugar del de sujetos,reconociendo

el papel activo que stosdesempean
en
la investigacin.Es importantequeel etngrafomantengabuenasrelacioneicon los

ETNocRFIcA
lNVEsTIcActN

231

Una forma de conseguirloesimplicninformantesparael xito de la investigacin.

dolosen el procesode investigacin(Erickson,1989).Los informantesclaveposeen
comunicavas
especiales
de sumointersparael
conocimientos,
estatuso destrezas
investigador.Jueganun papelimportanteparaaccedera determinados
subgruposy
personas
quepor otra va seradifcil de acceder.
Recunir a actoresclaveconllevacierto riesgo.Susperspectivasy opinionespueden
estrdistorsionadas
o sesgadas;
sedebenelegircon cuidadosi sepretendequetnganun
nivel adecuado
respectodel grupocompletode informantesclave.
de representatividad
c) EI papel del etngrafo.El etngrafoes, primeroy ante todo,el (instrumento
Los etngrafossonrecolectoresde datos,<<observadoesencialde la investigacin>.
res, narradoresy escritores>(Wolcott, 1975,I l5). Admite su subjetividady la de
los participantes.Su trabajo requiererelacionarsee interactuaren los escenarios
educativosde forma natural.El rigor de la investigacinradicamsen la actuacin
queutiliza
del propioinvestigadorqueen los instrumentos
El etngrafo,a lo largo del procesode investigacin,adoptadistintospapeles,
participante,observador,investigador,y un estatusdentro de la comunidad.A la
habilidadde comunicarsecon otros gruposculturalesy de adaptarsea su hbitat
naturalsedenominafranqueode fronteras;su dominio seconsideradecisivoparael
xito de un proyectode investigacinde estanaturaleza.

9.5 ALGUNAS ORIENTACIONESSOBRELOS ESTUDIOSETNOGRFICOS

parallenormasy procedimientos
A pesardelasdihcultadesqueconllevasealar.
va a caboestudiosetnogrficos,
Patton(1987)sealalas siguientesorientaciones:
a) Serdescriptivoal tomarlas notasde campo.
b) Haceracopiode gran variedadde informacinprocedentede distintasperspectivas.
c)Triangulary efectuarvalidacionescruzadasrecogiendodiferentestipos de
documentos,
achivosy fotografas.
entrevistas,
datos,a travsde observaciones,
d) Utilizar citasy relatosliteralesen el lengu4jggmpleadopor los participantes.
e) Seleccionar
con cuidadolos informantesclavey teneren cuentaquesusperspectivassonlimitadas.
de las difeentesetapasdel trabajode campo:
,0,Ser,consciente
- Ganarsela confianzay buscarel <rapporben la fasede acceso.Recordarque
el observadortambinestsiendoobservado.
- Estaralertay disciplinadodurantela faserutinariaintermedia.
'
- Centrarseen la elaboracinde una sntesistii a medidaque se acercael fin
del tnbajo de campo.
- Serdisciplinadoy concienzudo
durantela tomade las notasde campodurante
todaslas fasesde la investigacin
g) Implicarsetantocomo seaposibleen la realidadeducativaa evaluarmientrasse
mantieneunaperspectivaanalticabasadaenel propsitodel trabajodecampo:evaluar.

232

BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

+'

h) Diferenciar
(propiasy ajenas)
y
connclaridad
descripciones,
interpretaciones
juiciosdevalor(propios
y ajenos).
i) Aportarun feedback
formativocomounapartedelproceso
deverificacin
del
trabajodecampo.Regular
el feedback
cuidadosamente.
suimpacto.
Observa
j) En las notasde campoy en el informede la evaluacin
incluirexperiencias,
pensamientos
propias.
e impresiones
Estainformacin
tambin
constituye
losdatos
decampo.

EL ESTUDIODECASOS

El estudio
decasos,
comomtodo
deinvestigacin
parael anlisis
dela realidad,
hatenidoy tienegranimportancia
enel desanollo
delasciencias
sociales.
La historia esti
llenade<casos>
relevantes
o (rupturas
conceptuales>
quehansurgidodel
estudiodecasos.
As,estudios
comolosde Freud,piiget,Masiow,Adler,-R.ogers,
qu: nacieron
y senutrieron
del estudiode casossonejemplos
de la profnda
:9,
influencia
queestemtodo
hatenidoenlasciencias
y sociales.
humanas
si bienesciertoqueestemtodotieneunalargatradicinen la educacin,
su
.
origencomomrodo
deaccinpedaggica
sesitanla Business
schoorde la universidad
de Harvard,en tornoal prgfesorM.T. copeland,quelo introdujoen el
.cunculode hrecho y leyes enr'sblunda
dcada
deestesiglo,y seutilizaen la
preparacin
dediectivosdeempresas.
El estudiode casosconstituye
unode los modelos-tipo
generales
de investigacinenlasciencias
(Goetzy Lecompte,lggg),iiendoel enfoque
sociales
tradiciionaldetodainvestigacin
clnica.consisteen unadescripcin
y anlisiidetallados
deunidades
sociales
o entidades
eductivas
nicas(yin. l9g9).
enfoqires
metatericos,
el nomottic,que
estudia
muestrrs
_ Frentea losgrandes
de poblacin,
y el idiogrfico,queestudiaun casoen profunidad,
er estudiode
crsos
seincluyedenhodeesteltimo,cuyaflnalidadsorienta.la comprensin
profundade Ia realidadsingular-individuo,familia,grupo;instituciniocialo
comunidad(Dela Orden,1985).
El estudiode casoses un tipo de investigacin
particularmente
apropiadopara
estudiar.un
casoo situacin
conciertainensidad
enun periododetiempo.ort.gl
potencial
delestudio
decasosradicaenquepermitecentrarc.nun.* concreto
o
situacine identificalos distintosprocesosinteractivosquelo conforman.Estos
proc-esos
pueden
permanecer
ocultosenunestudiodemuestras
(walker,l9g2).
Si bienel estudiode casossedescribeaqudesdela metodologa
constructivist
y seponemis nfasisen su vertientecualitativa,ello no quieredecirqueno pueda
contemplarse
desdeotrasperspectivas
mscuantitativas.
IO.I APROXIMACIN
CONCEPTUAL
El estudiodecasosesla formamispertinente
y naturalde lasinvestigaciones

234

BASESMETODOLCCAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

EL ESTUDIODE CASOS

como
idiogrficasrealizadasdesdeuna perspectivacualitativay debeconsiderarse
Su verdaderopotencialyaceen
una estrategiaencaminadaa la toma de decisiones.
en centrarsu intersen un
su capacidadpara generarhiptesisy descubrimientos,
individuo,eventoo institucin,y en su flexibilidady aplicabilidada situaciones
naturales.
En el cuadro10.1 se recogenlas caactersticas
de los estudiosde casoscualitativos sesndiferentes
autores.
Gubay Lincoln
(1s81)

Helmstader
(1s70)

Hoagliny
otros (1982)

Descripcin
densa. Puedeusarsepara Especialidad
arfeglaro mejorar

en
Fundamentado
la situacn.

Alumbra
signficados.

lnductvo.

Losresultados
delas Multiplcdad
de
son Descripcn
parlesinteresadasdalos.
hipotess.
y losmotvos.

y vivos. EIdiseoes
Holstjcos
flexible.
Formato:tipo
conversacin.

Stake
(1e81)

Descripcn
de
temasclave.

Puedeaplcarse
a Puedesugerir
proble soluciones.
stuacones
mtcas.

Wilson
(1e7s)
Particularista.

Holstico.

Descriptivo.

Longitudinal.

Especlico.

Cualitativo.

235

tosinductivos;
secaracteriza
msporel descubrimiento
denuevas
y conrelaciones
queporla verificacin
ceptos
predeterminadas.
dehiptesis
Ary, Jacobs
y Razavieh
(1987,308)sealan
comoobietivos
delestudiodecaso
lossiguientes:
a)Describir
y analizar
situaciones
nicas,
comopueden
serunniosuperdotado,
unnuevomodelodedireccin
decentros.
b) Generar
paraposteriormente
hiptesis
contrastar
enotrosestudios
misrigurosos.Losestudios
dePiaget
sobreel desanollo
dela inteligencia
originaron
hiptesis
queposteriormente
hansidoinvesgadas
conotrosmtodos.
c) Adquirirconocimientos.
d) Diagnosticar
unasituacin,
paraorientar,llevara caboun asesoramiento,
recuperacin,
(mbitoclnico).Losestudios
accinteraputica,
reeducacin
de
Freudparaayudara suspacientes
a resolversrs problemas
de personalidad
son
ejemplos
deesteobjetivo.
e) Completar
porinvestigaciones
la informacin
aportada
estrictamente
cuantitativas.
La naturaleza
(sujeto,grupo,institucin,
delcasopuedesermuyheterognea
programa,
etc.)y en partecondiciona
(tipocrnica,listadode
el niveldescriptivo
rasgos,
evaluacin,
intentos
decontrastacin),
interpretativo,
evaluativo
o variosa la
vez.

IO.2DISEO
DELESTUDIO
DECASOS
Heurstico.

Construye
sobre
conocmento
tcito.
CUADRo10.1 Caactesticasdel estudiode casos(PrezSerrano,1994,92).

queengloba
Adelmany otros(1980)lo definencomoun trmino<paraguas)
quetienenen comnel estudiode un
de investigacin
unafamiliade estrategias
y seleccin
en accin,esdecir,la recogida
de informacin
acerca
casoo instancia
y valoresquepuedenreferirseprcticaintenciones
de la biqgraf?,personalidad,
progamaetc.,y Bogdany Biklen(1982)
institucin,
mentea cualquierprsona,
de unasituacin,
deun nicosujeto,de un nicodepcomoun examen
detallado
o deuneventoparticular.
sitodedocumentos
esenciales
del estudio
de
Merriam(1988,1l-13) sealacuatropropiedades
particularista,descriptivo,
e inductivo.Esparticularen cuanto
heurstico
casos:
queel estudiode casossecentraen unasituacin,
evento,programa
o fenmeno
particular;esdescriptivo
porquepretende
realizarunaricay densadescripcin
del
entantoqueel estudioiluminaal lector
fenmeno
objetode estudio;esheurstico
signifidelcaso;puededarlugaral descubrimiento
denuevos
sobrela comprensin
del lectoro confirmar
lo quesesabe;y es inductivo,
cados,aqrpliarla e.periencia
puestoquellegaa generalizaciones,
conceptos
o hiptesis
a travsdeprocedimien-

Paraelaborar
undiseo
deestudiodecasos,
(1980)sealan
Kennyy Grotelensh
unaseriedecondiciones
paraayudaral investigador
a decidirsobrela conveniencia
o nodeusael estudio
decasos.
Entrelasquesesealan:
a) Cuando
losobjetivos
deseados
secentran
enresultdos
humansticos
o diferencias
culturales,
a resultados
enoposicin
conductuales
o diferencias
individuales.
b) Cuando
la informacin
obtenida
delosparticipantes
noestsujetaa verdado
falsedad,
sinoquepuede
someterse
a examen
bajoel tenenodela credibilidad.
c) La singularidad
quenoslievaa profundizar
dela situacin
en el casoconcreto.
d) Desanollar
unamejorcomprensin
dela dinmica
deunprograma.
e) Cuandoel problema
implicaunanuevalneade investigacin,
necesita
una
mayorconceptualizacin
de factoreso funciones,
ponernfasissobreel
requiere
patrndeinterpretacin
dadoporlossujetos.
Comoen todainvestigacin
educativa,
en el estudiode casosseplanifica,se
recogeinformacin,seanalizae interpretay se elaborael informe.El diseodel
estudiode casosseinscribedentrode la lgicaquegualassucesivas
etapasde
recogida,
anlisis
e interpretacin
dela informacin
delosmodelos
cualitativos,
con
la peculiaridad
dequeel propsito
dela investigacin
y proesel estudio
intensivo
fundodeunoo pocoscasos
deunfenmeno.

)7

B.A.SES
METODOLCICAS
DE LA TNVESTIGACIN
EDLTCATIVA

El diseosearticulaentornoa unaseriedefaseso pasos

quesiguen
unenfoque
progresivo
e interactivo:
el temase va delimitando
y focalizando
a medi queel
procesoavanza.
Lasprimeras
fasessonde exploracin
y reconocimiento,
seanaliy sujetos
zanloscontextos
quepueden
serfuentedeinformacin,
y lasposibilidades
querevistenparalos finesy objetivos
de la investigacin.
En la faseintermedia
se
seleccionan
lossujetos
o unidades
queshatea explorar,
laspersonas
a entrevistar,
giassevana utilizar,lduacin
delestudio,
erc.
Cubiertos
estospasossepasaa la fasederecogida,
anlisis
e interpretacin
dela
paraterminarconla elaboracin
informacin,
delinformey la tomadedecisiones.
El investigador,
a medidaqueva cubriendo
lasfasesdel estudio,
incorpora
las
nuevasideasy planteamientos
quevansurgiendo,
lo quepermitemodificar
o reestructurarlasanteriores;
esteprocedimiento
esrecunente
a lo largod9todoel tiempo
quedurael estudio.
Aunquela observacin
y entrevista
suelenserutilizadas
confrecuencia
en el
estudiodecasos,seincluyecualquier
tcnicaqueel diseodeinvestigacin
precise.
Lastecnicasde obtencin
dela informacin
porsupertinencia
seseleccionan
para
el estudio.
proviene
La informacin
dediversas
fuentes:
deentrevistas,
delestudio
dedocumentospersonales,
comodiarios,cartas;de evaluaciones
psicolgicas,
fsicaso
sociolgicas;
de intenogara otraspersonas,
comopadres,
familiares
o amigos;del
anilisis
dedocumentos,
etc.
quelosestudios
Patton(1987)considera
decasosincluyendatosprocedentes
de
la observacin,
de lasentrevistas,
de documental9s,
y todos
de terceras
personas,
ellosensu seguimiento
a lo largodeltiempo,conlo quellegara almacenarse
gran
cantidad
deinformacin.

I0.3.TIPOSDEESTUDIO
DECASOS
Merriam(1988),segnla naturaleza
delinformefinallosagrupa
endescriptivos,
interpretativos
o evaluativos.
- Estudodecasosdescptiyo.
Presenta
un informedetallado
delgasoenestudio
sin fundamentacin
terica.Sondescriptivos,
no seguanpor hiptesis
previas.
Aportaninformacin
bsica.
Suelen
serestudios
deprogramas
y prcticas
innovadoras.
- Estudiode casos
interpietativo.
Reneinformacin
sobreuncasoconla finalidadde interpretaro teorizaracercadel caso.Desanollacategoras
para
conceptuales
ilustra,defendero desafiarpresupuestos
tericosdefendidos
antes.El modelode
aulisisesinductivo.
- Estudiodecasosevaluatvo.
Implicadescripcin,
yjuicio. Seuexplicacin
liza sobretodoparael estudiodeprogramas
parala evaluacin
escolares,
educativa,
evaluaciones
etnogrficas,
deprogramas,
descripciones
estudios
sociolgicos.
Losestudios
decasosmisconientes
suelenser:losestudios
decasos
institucionales,losestudios
decasos
observacionales,
lashistorias
devida,losestudios
comunitarios,el anlisissituacional,
la microetnografa
y losestudios
decasos
mltiples.

EL ESTUDIODE CASOS

237

El estudio
decasos
seapticenel conocido
Humanities
Cu,iculumproject,en
variosproyectos
promovidos
porel centrefor AppliedResearch
in Education
(CARE)'dela universidad
deEastAnglia,comoel safariprojecto Fordreaching
Project.
Ejemplos
deaplicacin
delestudio
decasos
ennuestro
passonel programa
deEvaluacin
dela Reforma
delciclo Superior
(tenitorioMEC),delosprofsores
Gimenosacristn
y PrezGmez,
y el estudiorealizado
por MartnzBonaf
(1989)ensutesisdoctoral
sobrela emancipacin
delprofesorado.
IO.4VENTAJAS
Y DIFICULTADES
DELESTUDIODECASOS
Comoventajas
delestudio
decasos
cabesealar
lassiguientes:
a) Puede
serunamanera
deprofundizar
en un proceso
deinvestigacin
a partir
deunosprimeros
datosanalizados.
b) Esapropiado
parainvestigaciones
a pequea
escala,
enun marcolimitadode
tiempo,
espacio
y ecursos.
c) Esun mtodo
abiertoa retomar
otrascondiciones
personales
o instituciones
diferentes.
d) Esdegranutilidadparael profesorado
queparticipa
enla investigacin.
e) Llevaa la tomadedecisiones,
a implicarse,
a desenmascarar
prejuicios
o preconcepciones,
a tomadecisiones
basadas
enla objetividac...
(1981)el estudio
Segn
Stake
decasos
tienelassiguientes
ventajas:
- Esmsconcreto.
Estivinculado
connuesrapropiaexperiencia,
esmsvivo,
concreto
y sensorial.
- Estcontextualido.
Nuestras
experiencias
estnenraizadas
en el contexto
comolo estel estudio
decasos.
- Msdzsarrollado.
Porla interpretacin
del lectorqueaportasuexperiencia
personal
y sucomprensin
al estudio
decasos.
- Estbasado
enpoblaciones
dereferencia
cercanas
al lector,lo quele permite
implicarse
nusfcilmente.
El estudio
decasos
comomodalidad
deinvestigacin
presenta
algunas
dificultadesmetodolgicas,
unasespecificas
y otrascompartidas
conotrosdiseos
deinvestigacin.
unadelasdificultades
estribaencmoformulargeneralizaciones
a partir
deunarealidad
singular,
quequedaenmarcada
endospreguntas:
puedejusticmo
ficaralgoel estudio
deunsolocaso?,
y aunque
fuesejusticable
tericamente,
qu
empleopuedehacerse
delestudiodecasoporpartedequienes
handeadoptaruna
(Walker,
accin?
1983).
ParaCmpbell
(L979)el estudio
y Stanley
decasos
conunasolamedicin
constituyeel tipodediseomsvulnerable
lasfuentesde invalidacin,
tantointerna
comoexterna.l-a crticaal estudiodecasosponeel acentoen estey otfosproblemas.sealan
el hechodequela generalizacin
no esposibley cuestionan
el valor
delosestudios
deunsoloevento(Bell,1987,6-7).
Pesea suvigencia
enel campode la investigacin
surigorcientficopresenta

238

EDUCATIVA
BASESMETODOLCICASDE LA INVESTIGACIN

a) faltade
en lassiguientes:
dificultades.
Ikatochwill(1978)lasresume
algunas
atencina la validez,tantointernacomoexterna;b) suslimitadasopcionesde
parageneralizar
loshallazgos.
diseo;y d) la dificultadexistente

'1

'i '
i'i i": i . 1

IIWESTIGACINORIEI,{TADA
A LA PRT(CTICA
EDUCATTVA:
DECISINYCAMBIO

La investigacin
orienlada
alapnicticaeducativa
esla quesediseay real\za
conel propsito
deproporcionar
informacin
pnicticos,
paratomr
sobreproblemas
decisiones,
polticao estimando
evaluando
la implantacin
de unadeterminada
los
efectosdela polticaexistente.
Portanto,a diferenciadelasmetodalogas
empricoy consfructivista/cualitativa,
analtica/cuantitativa
la finalidadesencial
de la investigacinorientada
educativa
alaprct'rca
noestantoacumular
conocimientos
sobre
y explicaryio comprender
el pmceso
educativo
la realidad
comoaportar
educativa,
informacin
queguela tomadedecisiones
y losprocesos
decambioparamejorar
la pr.'ctica
educativa.
Dadoel contextoaplicado
de estaperspectiva,
la investigacin
orientda
a la
prdcticaeducativa
propiay, enconsecuencia,
noposee
unametodologa
conentidad
utilizalasdosgrandes
vasmetodolgicas
quepredominan,
respectivamente,
enlas
y constructivista
(DeMiguel,1988y Nisbet,
orientaciones
emprico-analtica
1988).
Dentrodeestaorientacin
destcan
la investigacin
parala
evaluativa,
decisiva
y orientada
tomadedecisiones
y prograa determinar
la eficaciadeorganizaciones
y la nvestigacin-accin,
maseducativos,
misorientadaa promover
e implantarel
cambio,
a mejorar
la capacidad
autoneflexiva,
a guiarla elaboracin
delcurriculum
y a potenciar
y, engeneral,
la formacin
delpropioeducador,
de losestudiantes
de
lacomunidad
educativa.
La investigacin
participativa,orientadaal cambiosocialy al desarrollocomunitario,y la investigacin
por su mayornfasisen la
colaborativa
o cooperativa,
colaboracin
puedenconsiderarse
degruposdeparticipantes,
vinculadas
a la irvesrigacin-accin.

INvESTIGACI{
nvrluATIvl

Durantela presente
dcada
la inystigacinevaluariy
haconocidoun desanollo
(Cordray
y Lipsey,1987b,
y Kerves,1988).
sinprecedentes
Ellohasidodebido,
en
parte,a la creciente
necesidad
deconstatar
la eficaciarelativade los mrlltiplesprogramas
y otrasaltemavas
y aplicaeducativos
innovadoras
en cuyaplanificacin
planesde invesgacin
cin seinviertenconsiderables
snmesdedinero,numerosos
y renovados
esfueros
entomoa la formacindelprofesorado.
I 1.1 CONCEPTO
Y CARACTERSTICAS
El concepto
deinvestgacn
evaluativaesmuyaniplioy sudefinicin@nde
y deprograma(Dela Orden,1985;Corpreviasdeeualuacin
de lasconcepciones
y Shinldield,
drayy Lipsey,1987;
Stufflebean
1987).
puedeconsiderarse
comoun proceso,o conjuntode
En general,la evaluacin
y anlisis
procesos,
parala obtencin
deinformacin
significativa
enqueapoyarjri
proceso
o acontecimiento,
ciosdevalor sobreunobjeto,fenrmeno,
comosoporte
de
unaeventualdecisinsobreel mismo.Estadecisindepender,
en part,del grado
deadecuacin
a unelemento
referencnl
o criterio.
gendrica& programasuelereferirsea cursosde aecinde
La denominacin
queseinicianconla intencindealcanzar
carctersisterntico
determinados
objeti
vos.
. En consecueici\laeuahucindcprogramaspuededehnirse,
deun modogeney anlisisdeinformacin
id, comoel pmceso
sistemitico
rb recogida
fiabley v:lida
(Dela Orden,1985).Enla nedida
paratomardecisiones
sobreunprograrna
educativo
queesteprocesoseariguroso,controladoy sistemtico,constituyeun modode
(Sctiven,
quehoyseconoce
investigacin
conei nombredeinvestigacin
evahmtiva
educativa
1986,y Hermanetal.,1987).Serata pues,deunaformadeinvestigacin
el valor de programas
educativos
de acuerdocon
aplicadaqueintentadeerminar
y efectosy, en basca la
determinados
criterios.Paraello se relacionanprocesos
presumiblerrcnG
optimizantes
informacn
obtenidasevalu:anparatomardecisiones
no slopor la
evaluatiiasecaracterice
de la situacin.Deahquela investigacin
proyeccin
pr.'ctica
apiicada(Nisbet,1988,y Keeves'
a tda investigacin
inherente

1,11

BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTICACINL,DUCATIVA

INvESTIcAcIN
EVALUATIVA

1988),sino,esencialmente,
por ser un procesopresididoporjuiciosde valor(Scrrven, 1987).La investigacin
evaluativase orientaa valorarunasituacinconcreta
(programa)y tomardecisionesalternativas;
sin embargo,la investigacin
bsica
apuntaa la produccinde la teora,o explicacinde fenmenosmediantela determinacinde relacionesentrevariables.

I I.2 PROCESODE INVESTIGACION

Las caractersticas
de la nvestigacinevaluaivasugiereque estamodalidadde
investigacinpuedeconstituirunava decisivaparael procesotericoy parala optimizacinde la praxiseducativa(Stufflebeamy Shinkfield,1987).
El procesogeneralde investigacin,que sirve de puntode referenciaparadesarrollar cada modalidadde investigacin,presentaalgunasespecificaciones
en el
casode la investgacin
evaluativa.As, De la Orden(1985,134-135),
comparndola con la investigacinestricta, caractenzala investigacinevaluativa con los
siguientesmaticesdiferenciadores:
a) Losjuicios de valor seexplicitanno slo en la selecciny definicindel problema, cuya responsabilidad
comparteel evaluadorcon otrasinstancias,
aquellasde lasque el programadepende,sinotambinen el desarrolloy aplicacinde los procedimientos
del estudio.
) Resuitadifcil, y a vecesinadecuado,formularhiptesisprecisas.
c) La replicacines prcticamente
imposible,dadoqueel estudiode evaluacin
estntimamentevinculadoa un programadeterminado
en una situacin
especficay en un momentoconcretode su desanollo.
d) los datosquehay querecogerestncondicionadospor la viabilidaddel proceso.
las opciones,cuandosonposibles,reflejanjuiciosde valordelos adminisnadores de los programas.Con frecuenciaseconstatandiferenciasenkedatosaccesiblesy datosdeseables
parael evaluadory paralos responsables
del programa.
e.) Muchas vaiablesrelevantesslo superficialmenteson susceptibles
de control. La aleatorizacin,
como tcnicageneralde control de la varianzasistemticadebidaa la influenciade variablesextraasal estudio,es muy difcil
de conseguiren la investigacinevaluativa.
/ El criterio de decisin,en ordena la continuacin,modificacin,ampliacin
o sustitucindel programa,es responsabilidad
de.la.agenciaadministadora
del programao de la audiencia
a quiensedirigeet informedeevaluacin.
g) El informeevaluativodebeadaptarsea las exigenciasde quientomalas decisionessobreel programa.
Como sugiereDe la Orden( 1985,I 35), a pesarde estsdiferencias,el diseode
la investigacinevaluativano presentavariacionessustanciales
con respectoal procesogeneralde investigacin(fig. 1l.l). Es ms,aunquela investigacinevaluativa
puede basarseen diseosgenuinamenteevaluativos,cualquierade los mtodosy
diseosabordadosen el marcode las perspectivasemprico-analtica
y hum.ansticointerpretativa puedenresultartambin potencialmenteadecuados(Fitz-Gibbon y
Morris. 1987).
FIc. I 1.1Ejemplificacinde posiblesfasesde la investigacinevaiuativa

243

244

BASESMETODOLGfCAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

problemticas
Numerosas
situaciones
en el mbitoeducativo
requieren
la realizacinde unainvestigacin
evaluativa.
As( algunas
decisiones
valorativas
asociadasa la investigacin
evaluativa
estnimplicadas
encuestiones
comolassiguientes:
-

delecturaesmseficaz?
Quprograma
quecaracterizan
son
los
factores
unprograma
deeficiencia
lectora?
Cules
progresan
losalumnos
sometidos
a unprograma
detcnicas
deestudio?
Cmo
delasinteracciones
y alumnos
entreprofesores
al apliCulesla naturaleza
carunprograma
deformacin
enla empresa?
- Cmo
serealizalaapcacin
delprogrann?
Sehaceconanegloalplanprevisto?
- Quvivencias
tienenlosalumnos?
realizan?
Quactividades
Cmoactan
losprofesores?
- Cmoestiorganizado
el programa?
enel queseexplica?
Cmoesel contexto
- Eseficazel programa
propuesto?
deformacin
- Selogranrnejorlosobjetivos
queconel mtodo
conel mtodo
analtico
sinttico?
- Paraqutiposde alumnoses adecuada
la estrategia
basada
en tcnicasde
simulacin?
- Cules
sonlosaspectos
mseficaces
deunprograma
deformacin?
Aunquela investgacin
puededirigirsea determinar
evaluativa
el valorde un
programa
y Pitman,1986),tratando
en accin(Fetterman
decontesta
a laspregun(Kinget aI.,
tasacercadel logrodesusobjetivoso de suconectofuncionamiento
1987),rnsfrecuentemente
paraconstatar
seaplicaa nuevosproyectos
educativos
supresunta
superioridad
yaexistentes
sobreotrosprogramas
@ela Orden,1985).

determinantes
nicosdela metodologa
quehayqueemplear
al evaluar
losprogramas.El nexoexistente
y mtodo
entreparadigma
orientala eleccin
dela metodolog4 peronola determina
deformainexorable.
Reichardt
y Cook(1986)sealan
quelaperspectiva
paradigrntica
delinvestigador
ha
deserflexibley capwdeadaptaciones.
Algunosmbitos
dela evaluacion
deprogramas
reclaman
unacreciente
utilizacin
combinada
delasmetodologas
asociadas
a cadaparadigma.Enel rnrbito
delainvestigacin
evaluativa
queconvenga
esprobable
conceder
una
mayorrelevancia
a losrnetodos
cualiutivos
porcentase
y connotantoenlaverificacin
firnncianspropias
delametodologa
cuantitafiva,
comoenel &"scubrimiento.
Aunque
esdeesperar
quelautilizacion
ptimadelasposibidades
decadametodologa
sedenel
marcodesuparadigma
respectivo,
esadecuado
beneficiane
delo mejor& ambos
a havs
desu integracin.
Puedeconcluine,
pues,queambasmodalidades
son
deinvestigacin
distinaspemnoincompatibles,
paandesupuestos
aunque
epistemolgicos
distintos.
II.4 DISEOS
DEINVESTIGACIN
EVALUATIVA
La clasificacin
delosdiseos
evaluativos,
considerados
generales
comomarcos
de referencia
paraplanificarunainvestigacin
evaluativa,
ha generado
unaabundanteliteratura.
A pesardequeno existeun consenso
en lasdistintas
clasificaciones,lasaportaciones
deautores
comoPatton(1980),Gubay Lincoln(1982),Prez
y Shinkfield
(1987),presentan
Gmez(1983),y Stufflebeam
afinienrres muchas
dades(tablaI 1.1),y enellas,demanera
mso menosexplcita,
subyace
el criteriq
dela diversidy complementariedad
metodolgica,

1I.3 CONSIDERACIONES
METODOLGICAS
La investigacin
evaluativa
constituye
unasntesis,
al mismotiempoqueuna
extensin
deunaampliagamademtodos
queaportan
deinvestigacin
informacin
planteadas
sobrecuestiones
entomoa losprogramas
educativos,
conel fin defacilitarla tomadedecisiones
sobrelosmismos.
paradigma
Bajola denominacwde
hemosenglobado
por
metodologas
compartidas
y educadores
queadoptan
investigadores
unadeterminada
concepindelproceso
educativo @scudero,
1987,y DeMiguel,1988).Cadaparadigma
por una
secaracterizaba
formacomndeinvestigar
enel senodeunacomunidad
y hemosconsiderado
cientfica
y hunansico-interpretafiva.
lasperspectivas
emprico-analtica
Somosconscientes
de
quela teoracrticahaoriginado
unparadigma
recientemente
utizado
enlainvestigacin
eductiva;
sinembargo,
quenosocupay segn
desde
la pticametodolgica
DeMiguel
(1988)y Keeves(1988),el pndigmacrticoparticipa
quecaracterizan
delosposnrlados
al pandigmainterpreativo,
aadiendo
uncomponente
ideolgico.
presentaba
Cadaperspectiva
ventajase inconvenientes.
Aunquepartende
diferentes,
supuestos
eraposibleconjugarlasaportaciones
de ambasperspectivas
desdeunaposturaeclctica.[s caractersticas
metodolgicas
del fenmeno
educativo quehay queevaluary los elementos
contextuales
constituyen
criteriospara
delimitarhastadndepodemos
llegaral utilizarlasrespectivas
metodologas
en
cadasituacineducativa.
De ah quelos paradigmas
no seanconsiderados
como

245

INVESTICACION
EVALUATIVA

Tu
Perspectiva

I 1.1Clasificaciones
de los diseossesndistintosautores

Patton
(1980)
0betvos

Enprice
analca

Guba-ncoln Pragmu
(1982)
(1983)
Objevos

Objetlvos

Anisis
sistemas

Su,l1eean
Sni4kfeld(1g8

Tfgr (1950)

Objetivos

nidn(1971)
R$ss(1979)

Ansis
sbtemas
Mtodo
cientifco

Bespohdente Respondente R6pondente

llumnatvo

lluminativo

Schuman(1967)

Bespondente

Sinmetas
)emocrlico

$sceptibles
0ecofnpemelariedad

UTOS
CIPP

CIPP

IJIoS
CIPP

Crtica
artslica

Crtica
artistca

Cdtica
artistlca

Adversario

S.hke(1975)

lluminavo

Parletty
(197il
Harnilton

Snmetas

Scrive(1967)
(1976)
McDonald

Humanislicoinlerpretava
Snmetas

Autol

(1963)
Cronbacir
(196)
Sh,fffebeam
Esner(1971)

Contrapuesto

Wglf{1974)

246

EDUCATIVA
BASESMETODOLGICASDE LA INVESTIGACIN

losque
emprico-analtica,
quetienenunaorientacin
losdiseos
Describiremos
y los quesiguenla
metodolgica
de complementariedad
sonmssusceptibles
directalasaportacomoreferencia
tomando
perspectiva
humanstico-interpretativa,
(1983),Fetterman
y Pitman(1986),Cordrayy
comoPrezGmez
cionesdeautores
(1987),
y Shinkfteld
Gubay Lincoln(1982y 1987)y Stufflebeam
Lipsey(1987),
purosy msque
que,enla prctica,
presente
casinuncaseaplicandiseos
teniendo
(fig. 11.2).
metodolgico
uncontinuo
considera
diferenciadas
conviene
metodologas

Respondente
lluminativo
Sinmetas
Democrtico

Objetivos
Anlisisde sistemas
Mtodocientfico

PERSPECTIVA
EMPRICO.
ANALITICA

PERSPECTIVA
CONTINUO
MFTODOLOGICO HUMANSTICOINTERPRETATIVA

UTOS
CIPP
Contrapuesto

Frc. I 1.2Diseosde evaluacinsitudosen el continuometodolgico

IN\.ESTIGAcIN
EVALUATIVA

247

el cambioproducidoen aspectosvinculadosal programa.Ahora

bien,en ra prctica,
tiendea medirseel cambiosloen trminosde logrosdel alumnoy
sueleconcebirse
la
evaluacincomoun procesoterminaly centradoenobjetivospreviamente
definidos.
En estediseopuedendestacarse
fasesorientativur.o*o lu, siguientes:
1." Identificarlosobjetivosdecomportamiento
del programa.
2." Seleccionar
o elaborarinstrumentos
quepermitanmediry valorarel logrode
los estudiantes.
3." Aplicarestosinstrumentos
despus
de implantarel programa.
4.' Comparar
objetivosdel programa
y logr.os
de los alumnos.

B) DrseoBASADo
ENEr_rrrooo
creNrrco
Estediseosecie.en la medidade ro posible,a los supuesios
dermtodocientfico con el fin de constatarrelacionescauialesentreelemntosdel programa
y los
resultados.
SegnSchuman(196i),la evaluacin
debebasarse
.n tu'togi.o.t
mtodocientfficoo, al menos,en alguna variacino adaptacinde este
modelo.
Aunqueel diseoidealesel experimental,
en el mbitoeducativosebuscael equilibrio entreel rigor del mtodocientficoy ra situacinespecficaen la que
," .runolla la investigacin
evaluativa.
ParaSuchman
el propsitode la investigacin
evaluativa
es tambindeterminar
hastaqu puntoun programaconsigueel resultadodeseado.Los elementos
fundamentalesque intervienen
en el diseoson (fig. l 1.3):varores,objetivos,criterios,
programa,
implantacin
y efectos.

BIT,IPRICO-ANALTICA
DE ORIENTACTN
DISEOS
(Tyler,1950)y enel anlidecomportamiento
basada
enobjetivos
La evaluacin
quesiguen
delmtodo
(Rivlin,197l), ascomolosdiseos
el modelo
sisdesistemas
y resulta(Suchman,
variables
1967),abordan
positivista
cielntfcoen suaceptacin
recurriendo
en la
y medidos
de formacuantitativa,
especificados
dospreviamente
y
(Weiss,1975,y Fitz-Gibbon
experimental
medidade lo posiblea la manipulacin
cuantitativa
deorientacin
comodiseos
El herhodeconsiderarlos
Monis, 1987).
a
y datos
Inclusopodrarecurrirse
quenuncautilicentcnicas
cualitativos.
no supone
Porsu
ambostiposdedatosenunamismainvestigacin.
recogiendo
la triangulacin
enojerlbasados
delosdiseos
ofrecemos
unabrevedescripcin
mayorrelevancia,
vosy enel mtoilocientfico.

ENoBJETIVoS
A) DrssoBASADo
deben
acercadelos programas
Segnel diseode Tyler(1950),lasdecisiones
y susesultadelprograma
enhelosobjetivos
o congtuencia
enla coincidencia
basarse
enrecopilary analizar
consistan
esencialmente
utilizadas
dos.De ahquelastcnicas
encuentaqueel objetivode un
Teniendo
especficos.
datosrelativosalos objetivos
medir
delalumno,esnecesario
programa
esproduciruncambioenel comportamiento

@t*l
-Iv

l o . r r e c t oIs

lo.rmptantacon
l .
---1-

ru

ta.c;r*]l

Frc. 11.3Elementosfundamentales
del diseo(adaptadode Suchman,1967)

l)valores. El diseose inicia con procesosde valoraciny culminatambin

con
la valoacinde los efectosdel programa.se entiendeel valor como la
cualidadde
cualquieraspecto
de unasituacin,actividadu objetivoquepuedepresentar,
en menor
o mayorgrado,caractesticas
comoutilidad.inters,aclecuacin
o deseabilidad.

248

BASESIETODOLGICAS
DE LA TNVESTICACIN
EDUCATIVA

2) Objetivos.Los valoresdeterminanlos objetivosque habrde cubrir el

programay orientanla elaboracinde los criteriosy la planificacindel programa.Supongamos
que un grupo de educadores
consideravaliosooptimizarsu
prcticaeducativa.A partir de esta valoracinpuedeprocederse
a formular un
pan realizarinvestigaobjetivo como puedeser capacitara dichoseducadores
cionesen su aula.
3) Criterios. Permitenvalorar la consecucinde los objetivos.Son criterios de
xito o de fracasoparajuzgar el programa.Algunos criteriosen el ejemplo planteadopuedenser:
-

Esfuerzo.Calidad y cantidadde actividadesplanificadasen el programade

investigacineducativa.Este criterio permitira valorar las actividadesdei
programay no de susefectos.
- Ingros. Resultadosdel esfuerzo.Por ejemplo,capacidadde los educadores
para hacer un estudiocrtico de determinados
artculosy elaborarproyectos
de investigacin.
-Suficiencia de los logros.Gradoen que la preparacin
que proporciona
el programa cubre las necesidades
de los educadorespam que puedaninvestigar.Por
ejemplo,el resultadosuelevalorarsesegncriterioscomoel potencialde utilidad.
- Eficiencia.Adecuacinentrelos resultadosobtenidosy el esfuerzorealizado.
- Proceso.Determinacinde causasque explicanlos resultados,es decir,
caractersticasdel programa,participantesimplicadosen el programa,contexto de aplicaciny efectosdel programa.

4) Programa. Planificaractividadespara alcanzarlos objetivos.Puedenformularseuna seriede hiptesisque afirmanque las actividadesA, B y C, queconltguran
(VI), producirnlos resultadosX, Y y Z o variablesdepenla variableindependiente
dientes(VD). Algunasactividadesen el ejemplopropuestopuedenserleere interpreorgat crticamenteinformesde investigacin,elaborarproyectosde investigacin,
prcticos.
nizar debatesen tomo a vaiosatculos,planteary resolverproblemas
(a,,a, a3,...an)y otrosaconteciTambinse tienenen cuentalasprecondicones
mientos(br, b,, b3,...b") quepuedeninfluir en la ehcaciadel programainicial (fig.
en investigacineducativapuede
I 1.4).As, la experienciapreviade los educadores
matizar ios efectos del programa,y el horario en que se aplica el programay la
decisivosque
actuacindel profesor que lo imparte constituyeriacontecimientos
i
tambinpuedeninfluir en loi resultados.
5) Implantacin Aplicacin del programa.Se realizanlas actividadescon arreglo a la planificacinprevista.
6) Efectos.Se recogeinformacinsobreel nivel de la variabledependiente
(VD), consideradacomo efectode la aplicacindel programa.Se contemplanefec(c,,
reconociblesgraciasa determinadas.consecuencias
tos deseadose indeseados,
de una pruebade conocimientos
c2,ca, ... cn),como puedenser las puntuaciones
sobre investigacino los cambiosintroducidosen la dinmicade la clasepor cada
educadorparticipante.

249

INVESTICACIN
EVALLTATIVA

Precondiciones

VI

Acontecmientos
que influyen

?z -|

---> o, --->
-> b, -->

u, -->

--*

",----

--->
a"-->

b, -----.> : ->
--> o" --->

Consecuencias

---t>

c1

-->c,
--> c,
--->:
-->cn

Tambinotros programas
o actividades

Ftc. I 1.4ProcesomulticausalsegnSuchman( 1967).Adaptadode Stuffelbeamy

S h i n k f i e l(d1 9 8 7 ,1 2 1 )

DISEOSSUSCEPTIBLES
DE COMPLEMENTARIEDAD
En muchosproyectosde investigacinevaluativaes til recogeruna amplia
gamade informacinrecuniendoa datosque permitanexplicary comprendermejor
el fenmenoevaluado.En estesentidoes necesarioconferira la metodologala adecon el fin de facilitar la integracinde las perscuadaflexibilidady adaptabilidad,
y humanstico-inte
pectivasemprico-analtica
rpretativa.
metodolgica
Algunosdiseosevaluativosmssusceptibles
de complementaridad
sonlos orientad
os ala tomnde decisiones(Cronbach,1963,y Stufflebeam,1966),el
diseodecrirjca
artsilca(Eisner,1971)yeldiseocontapueso(Wolf,1974).

A) DrseNos
N4s
A LADEClsrN
oRTENTADos
Los diseosde investigacin
evaluativapretenden,en mayoro menorgrado,
ayudara tomar y justificar decisiones.Sin embargo,en los diseosque ahoranos
ocupanesteesel cometidoprioritario.Secentranen <quin>y <cmo>sedebentomar
y en proporcionara los usuariosde la informacinel conocimientode
las decisones
dnderadicanlos elementosdeterminantes
de su accineducativa,qu actividades,
accionesy opcionesestnafectadaspor dichos elementosy de qu manerala
informacinevaluativapuedeincrementarel potencialeducativode los programas.

250

BASESN{ETODOLOCICAS
DE L,{ INVESTICACIN
EDUCATIV,A

En estecontexto,la investigacines utilizadatantoparael pe(eccionantiento

de un
programacomoparaenjuiciarsu valor,y el procesodeinvestigacin
sueleesructurarse
en tomo a lasnecesidades
detecradas.
Suelenplantease
cuestiones
comolassiguientes:
Ques lo quehay queconseguircon el programa?
de unainstitucineducariva
determinada?
Culdebeserta planificacin
Cmodebellevarsea caboel plan?
Cundoy cmodebeser modificadala institucineducativa?
Los diseosmsclarificadoresy representativos
parael mbitoeducativoson el
modeloUIOS de Cronbach(1963)y el CIPPde Stuft'iebeam
(1966).

INvEsrtcActN
EVALUATTvA

251

2) El diseoCIPP
segnstufflebeam(1971y 1987),et propsitomsimporrante
de la investigacin evaluativaes el perfeccionamiento
de los programas.un objetivo.fundamen"tal
del diseocIPP, creadoporel mismoautor,es promoverel desanollode programas
y ayudara losdirectores
y profesorado
de unainstitucineducativa
a obtenery utilizar una informacincontinuay sistemtica.La finalidades satisfacerlas necesidades mis importanteso, al menos,hacerlo posiblecon los recursosde que dispongan-Estediseoconstituyeunaestrategiaadecuada
que ayudaa manteneiy mejorar
la calidadde las operaciones
de las institucioneseducativas.
En el modelocFp se
contemplanlos componentes
Contexto,entradao Input,procesoy producto.

1')Diseo UTOS

B) Dseo oa cRrrcAARrsrrcA

Estediseofue elaborado
por Cronbach(1963,l9S0 y 1982)y considera
laplanificacinevaluativay las cuestiones
que hay que investigarcomo ejesdirectores
del diseo(Stufflebeam
y Shinkfield,1987):

Eisner(1971y 198i) concibela enseanza

comoun artey el evaluadorha de
rnterpretarlo observadotal como ocurreen su propio contexto.prez Gmez
(1985)destacael carcter
descriptivoe interpretajvodel diseoy la realizacinde
juicios de valor. A diferenciade los diseosde negociacin,uriliza
metforaspara
describirel programa,en vezde emplearra terminologacaracterstica
de las peisonasimplicadas.Por otro lado,en la metodologacualitativael evaluadortiendi a ser
inductivomientasqueel modelode crtica artsticacontemplael programaen relacin a criteriosde calidadpreviamente
establecidos.

a) Planificacin evaluativa.El evaluadortendren cuentaelementoscomo los

siguientes:
l) Unidades.Constituidapor sujetoscon determinadas
caractersticas:
alumnos,
profesores,
padres.
2) T.ratamientos.
Una unidadestexpuesta-a
ia aplicacinde un tratamiento;por
ejemplo, un profesorseleccionay organizalecciones,introduceuna metodologa novedosao un programaconcreto.
3) ObservacinEl evaluadorobtienedatosantes,durantey/o despusdel tratamiento.Paraello utiliza cierto tipo de testso enviara alguiena la clasepara
que observey recojainformacin.
4) <Setting>.Contextodondesedesarrollay aplicael programa.
En una investigcinconcretapuedenexistir variasunidades,variostratamientos asociadosy variasobservaciones
bajo la denominacinde uto.En cambio,IJTO
se refiere al universode las observaciones
admisibles.La planificacinideal define
Si la planifica.un.uro, y luegolos planesparaseleccionaun u/o quelo represente.
rcin es lgica y s lleva a cabo estrictamente,de los resuliadosde
alo se pueden
inferir los probablesresultados
de UTO. EI evaluadopiensaen 1, y , como en
muestrasde una poblaciny controlael mueseoen li medidade lo posiblepara
que searepresentativo.
Por ejernplo,el tratamientoplanificadoparaunaunidadesT,
mientrasque el tratamientoque realmenteseaplicaest.
b) Identificacinde las cuestionesque hay que investigar.Durante[a denominada fase divergentese haceuna lista de las posiblescuestiones,y durantela fase
convergentese asignanprioridadesentreellas.Realizadauna primeralista de cuestiones,debenplantearse
en trminosde U, T y O queresulteniignificativosparalos
que interveodrnen la toma de decisiones.En el procesoconvergente,algunasde
estascuestionesresultanescogidasparaconvertirseen llTO del estudio.

C) DrseocourRAprrEsTo
A travsde un procesodialctico entrepartidarios y adversarios,estemodelo
trata de iluminar los aspectosms importantesdel programaque hay que evaluar.
Dos gruposde evaluadores
investiganpros y conisde un programapara propor_
cionar informacinpertinentea quienestoman las decisionesen el mbito educativo. Estemtodo,utilizadopor Thomasowens, puedeconjugarsecon los modelos
propuestos
por Scriven,Stufflbamy Provus.

DISE0S DE ORIENTACTNHuIuaNsTICO-INTERPRETATIVA
con estaorientacinlos diseosutilizan una perspectivaholsticay se basanen
el acuerdointersubjetivode los participantescomo criteriosde evidencia.constituyen una reaccinante las aportacioneslimitadase inadecuadas
de los diseosde
orientacincuantitativaparaoptimizarla prcticaeducativa,ya que los problemas
que tiene que abordarel educadorson demasiadocomplejospara ser nalizados
exclusivamente
a travsde los diseosexperimentales
y de las icnicaspsicomtricas. Los.diseos,de evaluacinsin metas (Scriven, 1967),ituminativo(parlett v
Hamilton,1977),denocrico(McDonald,r976 y er diseorespondenre
(stak,
1967 y 1975)urilizan las estrategiaspropias de la metodologadominanteen el
puadigmahumnnsr
ico-inLIerp
retativode oiientacincualitativa.

252

BASESI\IETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIYA

INVESTfGACION
EVALUATIVA

253

A) DrseosrNtvtETAS
Scriven(1967)centrasu diseode evaluacin
en la valoracin
de los efectosy
en las necesidades,
prescindiendo
de los objetivosdel programa.
Al ignorarlos objetivos seevitael riesgoque imponela estrechez
de unosobjetivospreviamente
delimitadosy se favorecela posibilidadde teneren cuentaefectosimprevistos,una
mayorobjetividade independencia
del evaluador.
La aportacininnovadora
de Scrivenesdesplazar
la evaluacin
desdelos objetivos hastalas necesidades
educativas.Paral la evaluacintienedos funcionesprincpales:la formativa, qtJeayudaa desarrollarel programa,y la sumativa,que estima
el valordel programaunavezqueha sidodesanollado
y puestoen el mercado.
Scrivenestablece
otra distincinentreevaluacinintrnseca
y hnal. La evaluacin intrnsecavalora las cualidadesdel programa,sin teneren cuentalos efecfos,
juzga caractersticas
como las metas,la estructura,la riretodologa,
las calificaciones
y las actitudesdel personal.La evaluacinfinal no se preocupade la naturalezadel
programao de los libros de texto, sino msbien de susefectos.Ambostipos de evaluacinpuedencontribuirtantoa la evaluacin
formativacomoa la sumativa.Scriven consideraimportantela evaluacinintrnseca,pero destacaque debendeterminarsey juzgarselos resultados.
Dadoslos resultados
de unaevaluacin
de necesidades,puedenjuzgarselos efectosde un programaconcretocomobuenos,maloso
indiferentes,
dependiendo
de si contribuyen
o no a satisfacer
las necesidades
identificadas.Con el fin de falicitar el procesode la evaluacin,Scrivenelaboruna lista
quepuedeconsultarse
de indicadores
y Shinkfield(1987,349).
en Srufflebeam
En consecuencia,
para efectuarel procesode valoracinhay que recurrir a dos
tiposde informacinbsica:los efectosy lasnecesidades
(fig. I 1.5).
Supongamos
que durantela evaluacinde un programade intervencin
educativa hemosrecogidoinformacinquepermiteconstatar:
- el programaejercelos efectosrealesA, B, C y D;
- al planificarel programase pretendaalcanzulos efectosC, D, E y F, pero no
sehabanprevistolos efectosA y B, que,sin embargo,s sehanproducido.
En
cambio,los efectosprevistosE y F no sehanalcanzado;
- el perfil de necesidades
detectadoestablecelas siguientesprioridades:B, C, A,
D.EyF.
La medidao descripcinde los efectosrealesy el perfil de necesidades
educativas
prmiten.valorarla importanciade los efectos.EI procesode valoracinestimaren
qu medidalos efectosdel programasondeseables
y responden
a lasnecesidades
priorizads.El programaes ltii y servaloradopositivamente
en relacincon los efectos
A, B, C y D porquecubrelas cuatronecesidades
msprioritarias.Algunospro$amas
educativospuedengenerarefectosno pretendidosque pudieranser tan importantes
como los objetivosiniciales.As, en el ejemploprouestoel efectoB no habasidoprevisto,pero,sin embargo,cubreunanecesidad
priorizadaen primerlugar.Porotro lado,
la valoracinserams desfavorable
en relacincon los efectosE y F, que cubriran
algunasnecesidades
si sehubieranalcanzado.
Las valoraciones
efectuadas
debenmatizarsesegnlas implicaciones
quepudieranteneren el planoinstitucional,
con el fin de
introducirlos cambiosadecuados
quepermitanoptimizarla intervencin.

EFECTOS

PERFIL
DENECESIDADES VALORACN

I
I ruo

r"

o a

I
pretenI
didos
I

3."

Secubrentodas
las necesidades?
Sondeseables
los efectos
no pretendidos?

Satisfacen
algunanecesidad
los electos
no pretenddos?

A a

Qucambios?
Ftc. I 1.5Esquerna
del diseosinmeas

B) DneosDENEcocrACrN
Intentanayudara los educadores
a que valoreny perfeccionen
su contribucina
la prcticaeducativa,orientandoa las personasquerealizany aplicanlos programas
paraqueefecten
suspropiasevaluaciones.
.. ..
Durantela aplicacinde los diseosde negociacinias distintasestrategias
que
.
hay que seguirseolaboranen funcin de las situacioneseducativasimplicaasy de
por tanto,son diseosno preestablecidos,
comn acuerdocon los participantes.
abiertosal cambio,con el fin de no limitar lasposibilidadesde invesiisacinduranre
el desanollode la evaluacin.se consideraquela realidadde cadaaulaes sinsulare
irrepetible;cadaespacioy cadaexperienciaes singular,de ah la necesiadde
numerosaspfspectivasy puntosde vista que el evaluadordebeconsiderardesde
unaposicinneutral.
Los diseosiluminativo,democrticoy respondente
reflejanlas caractersticas
mencionadas
y suelendenominase
de negociacino *turoiirtor. A continuacin
descibiremosbrevementelos dos primeros y, posteriormente,abordaremoscon

li

BASES-IETODOLCICAS
DE L,{ INVESTICACINEDUCATIVA

mayorexhaustividad
el diseorespondente
por serel quereflejamejorroserementos esenciales
de cualquierdiseovaluativo.

I) Diseoluminarivo
Este diseo(partettv Hamilton, 1977),
msquecentrarseslo en ra 'aloracin
del producroeducativo,Lnfarizaei'esiui
i;;;;;.r
programa comototaridad:
susprincipiosbsicos,suevorucin,
susuoiuia.s,sustogrosy dificultades.
Bsi_
camentese evalanel sistemade enseanza
y el m.ediodr apindizaje. Er ,irr"
de enseanzaestconsrituido.porplanes
O. ,rOil, pr"gramas,supuestos
pedaggrcos,deta'es acercade las tcnicasy
del material.ouo qu. al aphcarun sistema
de enseanza(modelo abstracto)apaiecern
nour.r-,noo,ticacionessegner contexto, los alumnosy el profesor,li evaluacin
ttuur-o. lrevarsea cabo inmersaen
lascondiciones
concreraidondese.pli..;i;;;;;;.El medio de aprendizajese refieie al
conrextomaterial,psicolgicoy social
en
el que trabajanconjuntamente
profesores
y ulu*nor. qu.dan impricadas
variables
culturales'sociales,institucionires.yprrlogi.
originandoun
ue interactan
nicoestadode circunstancias-(presiones,
opiniones,'conflictos)
que impregnanlos
procesos
de enseanza
y aprendizaje.
r,.!Tras quehay queinvestigarsuelen
cenrrarse
en el anlisisde los procesos
"-"lo1P.
rnteractivos
que tienenlugaren er aura.Su constante
dinamismooriginu"u*
realidadcambiante,
cuyaevaluain
exigera irpii.u.i, y familiarizacin
inrensiva
por parte del evaluador.Los problemas
no pueaendefinirsepr."iur.", upJr..
progrestvamente
duranteel transcursode lol acontecimientos.
El procesoglobal comprendera
etapasg.n.ruf., ,orno las siguientes:
a) Etapade exproracin.
Seobevala mayorgamaposiblede vaiablesque
pueden
afectaral resurtadoderprogramao dela innovacin.
Es unafasedereconocimiento.
UroI? fu investigacin.Se
seleccionan
y plantean
cuesriones
con el fin de ela,
,borar
ll
una lista sistemticay selectivade los aspectos
*s importante,.f pr.gr;
en su conl.exto.
c) Etapa de expricacin..Losprincipiosgenerales

subyacentes
a la organizacin
delprograma
sonespecificados
yie aeunea,ipoili;;
"'"'
r.tui.iJil;;ilj,:il;

2l Dseodemocrtico
Stehouse
(i 984,l9g7),McDonald
(1976)yEllion(l 97g)sonconsiderados
^.
por
PtezGmez(1985)comolos.princip.r.r
o. un modelodeevarua_
cin queprerende
desarro'aral-mximo
r^"p'r**ir"L,
paiuiiirl.s de los ;;;;, ;";"
aurores
ponendeelieve n...riuoe rnvesrrgar
y evaluarta
lll',jjllll.^liros
vr.aderauraconplanteamientos
y procedimientos
metodolgicos
i,
evaluaciha de servirparamejrarrarearidad
"r,*lir,rrli
eucariuu,
.rru habr
de seranalizadaenel marcodela realidad
diaria.

rvEsrtcctNevALUATtvA

255

La investigacinde orientarla actividadeducarivaayudandoa decidir qu hay

que hacery cmohacerlo.El evaluadorha de sumergirseen el contextoreai y vital
en que tienenlugar los acontecimientos
y conocerlas interpretaciones
diversis que
hacenlos participantes
que las viven directamente.
De ah que,tanto las fuentesde
datoscomolos destinatarios
de los informes,son todoslos queparticipanen el programa.Por estaraznsedenominadiseodemocrticode ivaliacian. tt proposito
bsicoes facilitar y promoverel cambio, llegandoa una transformainreal
mediantela modificacinde concepciones,
creenciasy modosde interpretarde las
personas
implicadas.

C) DrsEoRESpoNDENTE
ParaStake(1967, 1975y 1976),la evaluacines un valor observadoy comDarado con algunanormay ha de enfatizarlo que se ha observadou..r.u d.l piograma,detectando
la satisfaccino insatisfaccinque muestranlas personasimplicadasen el programa.La evaluacinrespondente
contemplaexhaustiuu*ent.arpictos comoantecedentes,
procesoso actividadesdel programa,susefectos,datospara
losjuicios valorativos,el informeholsticoy el asesoramiento
a los educadores.
Teniendoen cuentala crecienteimplicacinde los docentesen los procesosde
planificacin,implantaciny evaluacin,el diseorespondente,
por su carcterglobal, clarificadory didctico,brinda un marcoadecuadoparaque puedaproducirse
cambiosrealesen el rmbitoeducativo.En consecuencia,
estediseoserobieto de
unadescripcinmsdetllada.
...
.
:
.
11.5DISEORESPONDENTE
Stake(1975)elaborun diseocentradoen respondera los problemasy cuestionesrealesqueseplanteanlas personas
implicadasen un programaeducativo.Segn
estediseo,el evaluadorrespondea la demandapresentada
por diferentesaudiencias,negociando
con laspersonasimplicadaslo quedebehacerse.
A pesarde lascrticasdirigidascontrala evaluacinorientadaa obietivos.numerososinvestigadores
hanseguidoutilizandolos objetivoscomocrite;o de referencia, pero Stake(1967, 1975y 1983)introducevaliosasinnovaciones.
para este
autor,hay que{eneren cuentalajustihcacintericao baselgicadel programaque
se va a elaborar,unamatriz de descripciny otra matriz dejuicio o valoracin(fig.
I 1.6).El diseoexigecompletarestasdos matricesde informacin,cadauna de is
cualesestdividid4 a su vez,en doscolumnasms.
La primeracolumna(casillasl,2 y 3) sedesnaa la descripcinde la planificacin delprograma,y en ella sedetIlanlos objetivoso intenciones.
Estainformacin
constituyeel modelotericoqueseha planihcado.La segundacolumna(casillas4, 5
y 6) sereservaparaIa descripcinde lo que ocune en la realidaddurante la implantacin o aplicacindel programatal como se ha planificado en la columna anterior.
Esta informacinprocedentede lo que ocure en Ia realidad origina el modelo emprico.Lu otrasdos columnasabarcanlos criterioso normasde calidadabsolutasv
(casillas
relativas
7,8 y 9) y lasvaloraciones
emitidas(casillas10,I t y 12).Tantol

256

BASES
METoDoLcrcAs
DELATNVESTIcACIN
EDUCATTvA

251

INVESTICACTN
EVALUATIVA

matriz descriptivacomo la de juicio contemplanantecedentes

o caractersticas
de la
situacininicial, procesoso actividades,
y efectoso resultados
del programa.

Planificacin
lmplantacin
I

<Constituye
el programaqueseplanificay se implantaun pasolgicoen la realizacinde lasintenciones
bsicas?".
El contenidode la baselgica permiteanalizarsi la dinmicareal durantela planificacine implantacindel programaes coherentecon las directricesy las intencionesbsicas.A su vez, la baselgica sirve de pautaparala formulacinde los
objetivosdel programay tambines til paraelegirgruposde referenciaa los que se
recunirparaidentificarlos criteriosde calidady la valoracinconsecuente.

'10
PLANIFICACINDEL PROGRAMA

11

Ftc. I 1.6Diseorespondente.
Adaptadode Srake(1967)

Los antecedntes
soncondicionesexistentes
antesdequeseinicie el procesoeducativo o la implantacindel programay que puedeninfluir en los rezultados.por
ejemplo,las caractersticas
de las situaciones
vitalesque han de afrontarlos sujetos
que participarnen el programa.Estascaractersticas
contextuales
sonmuy .uriuntes y exigirn actividadesespecficas,coherentes
y adaptadasa dichasiituaciones
vitles.Tambinpuedeser necesarioincluir aqucaractersticas
descriptivasde los
sujetoscomo inteligenciao rendimientoprevioLas acvidadeso procesosdidcticosconstituyen
las actividades
e interacciones
de
los alumnoscon profesores,
padres,tutores,compaeros
y otrosadultos.En general,los
procesosrepresentan
el conjuntode interacciones
y actividades
que tienenlugaren el
escenarioeducativo.Estasactividadesplanificadasconstituyenel programa.
Bajo la denominacinde efecfosse incruyetodo lo quesepuedeconseguira travs de un programa.Aqu estnimplicadostantolos efectosesperados
comolos no
esperados.Los resultadosso los efectosdel procesoeducativoy se refierena la
'consecucinde objetivosen relacina conductas
terminales
de Ios aiu*oos, a lascondicionescontextualesy al comportamiento
del profesor.

La planificacinincluye los objetivoso inrencionesdel programay describetodo lo

que seplante4tomandoconcienciade los aspectosu objevosqueseexcluyeny de las
mzonesquehayparano tenerlosencuenta.Estainformacinconfigurael modeloterico
o conceptualizacin
del programay sedesglosaen trescasillastemporalmente
ordenadas
tal comoindicala numeracin
conespondiente
a la primeracolumnay segnlos tres
mbitosya mencionados:
antecedentes
o situacininicial, actividades
y efectosdeseados.
Casilla l. Previsinde Ia situacininicial. Se describenlos antecedentes
o
caractersticas
previstasde los sujetosque se benehciarndel programay de otros
que tendrnalgntipo de implicacinen el mismo.Tambines necesaiodescribir
las caractersticas
de la situacino contextoque constituirel escenarioprevisto
parala futuraimplantacin
de las actividades
msadecuadas
y que puedancondicionar los efectosesperadosde la casilla 3. A modo de sugerenciapuederesultar
orientativorespondera preguntascomolas formuladasen la figura I 1.7.
Si se tuvieraprevistoutilizar un diseoexperimentalo uasiexperimehtal
para
evaluarla efectividadde las actividades
previstas,la informacinde la casilla I
conespondeaa la que se incluia en el proyectodel experimentoal planificar la
situacinpretest.En definitiva,se trata de prevercmo serla.situacininicial a la
que se designarel programa.Por ejemplo,podemosplanificarun programade
intervencinparaniosde primariacon un nivel socioculturalbajo,que estnsometidos a inmersinlingstica,obtenganpuntuaciones,
inferioresal nivel medio de la
claseen la pruebade Gal/Burty dominenla mecnicade clculo,pero no la comprensindel valorposicionalde las cifras.

Quse. Porqu
hace?

Quin. Para
se hace? lo hace? qun

Para. Cuando jDghde

qu?

Cmo?

Con

Resul-

au?

kdos?

JUSTIFICACIN TERICA DEL PROGRAMA

Est constituidapor los planteamientos
tericose intencionesfilosficasen oue
basarel programay sobrelas que se planificala estructuraorganizativade na
9e
institucin y' ms en concreto,su proyectoeducativo.para enjuiciar el programa
serimprescindibleestinformacin,de ah quetengaqueserelaboradacuididosamente. Duante la elaboacindel programael evaluadorha de poderpreguntane:

Ftc. 11.7Sugerencias
paradescribirlas caractersticas
previstasparala situacininicial donde
seaprcaranel programa

258

BASES]TIETODOLOCICAS
DE LA INVESTICACONEDUCATIVA

tNvrsttcect r,ALUATrvA

Casilla 2. Actividadesprevists.Dadaslas caractersticas

que se habrndescrito
en la faseanterior,ahorase planificacmoha de serel procesoeducativo,
qu se
har,esdecir, en qu consistirla intervencino tratamientoeducativoparaobtener
los resultadosque se incluirn en la casilla3. Como puedeapreciarse,la informacin de la casilla 2 conesponderaa la que se incluira en el proyectode un experimentoal planificarel tratamientoqueseaplicaro variableindependiente.
De forma orientativa,el evaluadorpuedeformularsecuestionescomo las que
aparecen
en la figura t 1.8.

Qudebe Qupuede Quin Pan

hace6e?

hacerse?

Para Cuando?Dnde? Cno?

259

Temporalizmion
3.u

l.a

semana

semana

A A

semana

semana

luego
fchas )c000cx

)c000c{

Juego
0aoos

rc000(x rcc00

)ccoc

etc.

Con

lo har?

Actividades
planifcadas

Ftc. 11.8Posiblescuestionesqueorientanla planificacindel programa

Al plantearsecuestionescomo las de la hgura 11.8puedenconfeccionarse

esquemas
comoel quesereproduceenla figura I 1.9paraetar queseomitanaspectos
impoftants.
Por ejemplo,con el hn de mejorarel clculomental,el profesoradode un centrode
primaria puedeintroducirjuegos con dadosy fichasde colores,agrupandolos alumnos
en gruposde cinco durantetresdasa la semana.En cadacasillade la matrizde la figura
I 1.1 puedeincluirseinformacinrelacionada
conla secuenciacin
delasactividades.

Profesor

G r u p o Actvdad

Materal

Agrupacin

Frecuencia

suletos

duracn

Objetvo

Ftc. I 1.9Sugerencias
paradescribirIa planificacindel programa

juegosconfrchasdemadera
fu durantela primeray segunda
semanas
serelizan
coloreadas;
juegoscondados.hast
durantela segunda
semana
seintroducen
ademis
!a
.
cuart4mientras
quelasfichassesuprimen
..
alacabar
lasegunda
seman^.

F I a .l l . l 0 . E x t r a c t o d e u n a m a t r i z c o n l a t e m p o r a l i z a c i n d e a c t i v i d a d e s y e l p e r o d o r e s p e c t i v o

deimplantacin
(X)

casilla 3. Efectosesperados.
Por ltimo, los resultados
esperados
seincluvenen
la casilla3. Estinformacinconespondera
a ia que se icluira en el proyeito del
experimentoal planifrcarla situacinpostestparamedir el nivel de la variable
dependiente
despus
de quese apliquela variableindependiente.
Asi al introducirjuegoscon fichasde maderacoloreadaspodemosesperarque
_
los alumnoscomprendan
mejorel valorposicionaldelascifras,lo quefavorecequeios
alumnosasimilenrecursosque les permitanagilizar el clculo mentala travsde
juegoscondados.En la figura 11.11seregistranhorizontalmente
los tiposo niveles
de efectosesperados
y verticalmentelas actividadesque se han planificadocon el
fin de alcaneardichosresultados.Sin embargo,generalmente,
no se esperaque las
distintasactividades
contribuyanpor igual al logro de cadaefectoprevisto,de,ah la
conveniencia
de incluir smbolos(+-) en la matrizparaindicarunaestimacinde la
contribucinrelativade cadaactividada losdistintosefectos.Tambinesmuy sugerente anotaren las casillasde la misma matriz o de otra preparadaal efecto los
comentaiosde las personas
implicadaso de expertosen cadambito,en torno a las
expectativas
quemantienenacercade la posiblecontribucinde cadaactividadpara
lograrcadaefectopropuesto.

260

BASES\'IETODOLCICAS
DE L,{ INVESTIGACINEDUCATIVA

T'iposo nrvelesde efectosesperados

Compren- Agilrdad
sin
clculo

Motacin

Comienzo
+

iuego
dados

J_-

recogida
(Wernery Schoeptle,
completala informacin
1987).El investigador
con unastcnicasacudiendoa los datosaportadospor ottastcnicascon el fin
a la realidadeducativaobjeto de evaluacin
de aproximarseprogresivamente
(fig.1l.l2).

Valor
poscional

pego
fchas

Activrdades
planificadas

261

EVALUATIV.A
INVESTICACIN

retr.'a.l

I educatva

Comentariossobrela relacrnde causalidad

prestaentrelasactivrdades
planifcadasy los
efectosesperados

DELPROGRA/A
APLICACION

Ftc.ll.ll.Extractodeunamatrizconactividadesyefectosprevistosalplanificarunprograma
educativopaaoptimizael clculomental

educativa.
paraevaluar
la realidad
inteactivo
Ftc.I 1.12Proceso
' Adaptado
(1987)
y Schoepfle
deWerner

IMPLANTACIT.OEI PROGRAMA
Paraelaborarla planificacinpuedeser necesariorecunir ocasionalmente
a ciertas tcnicasde recogidade datos,ya seacon el fin de describirmejor la situacina
la que se tiene previsto aplicarel programa,o bien parar..oger opinionessobrela
convenienciade determinadas
actividadesy susposiblesefectos.
Sin embargo,paradescribirlo que ocune duantela implantacindel programa,
al describiraspectoscomo la situacinreal de partida,cmose rcalizanlasaaividades y los efectosque se van detectando,es imprescindiblecontarcon una informaci tan exhaustivay variadaqe es precisorecurrir a un procesointeractivoen la
utiiizacin de las tcnicasde recogidade datos.La complejarelacin que existe
entretcnicascomola observacin,
la entrevista,
y la aolicael anlisisde documentos
cin de instrumentos
estructurados
puedeesquematizarse
segnla analogadelmissile

realesde la situacininicial. Sedescribenlos anteceCasilla4. Caractersticas

de la situacininicial real dondese implantael programa,de
denteso caacteisticas
del mismoy de otrosque tenganalgn
los sujetosque sebeneficiarndirectamente
que nos permitan
general.
deben
inciuirse
caractersticas
En
tipo de implicacin.
estimaren qumedidael contextorealde la situacininicial coincidecon el previsto,
con la situacininicial prevista'
queseaplicarnsoncoherentes
ya quelasactividades
Si se estableceun paralelismocon el diseoexperimental,estainformacinse
conespondecon la que aportala aplicacindel pretest.En definitiva, se trata de
co0statarquela situacininicial a la que sedestinael programacoincidecon la que
se habaprevisto.Es decir, siguiendocon el ejemploque habamospropuesto,los
alumnoshabrnde serde primariay procedernde un nivel socioculturalbajo,estainfeque obtienenpuntuaciones
rn sometidosa inmersinlingstica,se constatar

262

BASEs
r,tEToDolcrcAs
DELAnrvESTrcAcrN
EDUCATTvA
INVESTIGACION
EVALUATIVA

rioresal nivel mediode la craseen ra pruebade Gal/Burty quedominan

la mecnicadeclculo,perono la comprensin
del valorposicional
de lascifras.
casilla 5. Aplcacinde rasactividadespreviitas.Ahora se descrbecmo
es el
procesoeducativo,qu se hace,es decir,en qu consistela intervencin
o tratamiento educativo.En lo que se refiere ar experimento,equivalea la fase
de aplicacin de los tratamientos
o variablesindependientes.
Las preguntas
sugeridas
en racasirlaltambin puedenserde utilidadahora.El eva.
luador se.puedepreguntar:quse hacedurantela aplicacin?,
quinlo hace,!,a
quin va dirigido?,paraqu ro hace?,
dnde,cmoy conqu materialesie
cundo,
realizanlasactividades?
siguiendoconel ejemplodelclculomentaly enla medidadelo
posible,hayquedescribirla actuacin
de losprofesores
y delosatumnosduranteeruego
con las fichasy con el dado,en quconsistenlasactividades
que serealizan.on.rt,
nateriales,registrandocaractersticas
como el color y las dimensiones,la agrupacinde
alumnos,la frecuenciao duracinde las sesionesy ei,objevoquepretende
ubrel profesor.Tambindebeincluirseinformacinsobrel temprahzacin
de lasactividades.
casilLa6' Efectosrealesque se produce.Recordemos
que, teniendoen cuenta
la necesidadde utilizar distintasfuentesde datos,ya sehandescrito
los antecedentes
reaieso condicionesya existentesantesde iniciar rasactividades programa,
del
los
procesos,actividadeso interaccionesque se dan en la realidad
educativaentrelos
participantesimplicados.Ahora se describirnros efeitos o resultados
que se van
produciendodurantela progresivaapcacindel programa,
generalmente
en iniitcscomo
capacidades,
logros,actitudesy aspiraciones.
El conepto deifrctos setomaaquensentido
ampoyabarcael impactoque causaen las personas
impcadas,
los resultaosevidentes
y los confusos,los buscados
y los no buscados,
losdelargy bs decortoalcance.

EFECTOS
A
CORTO
PLAZO
+

Vistoporalumnos
Ffectos
en
profesores

FFECTOSA
LARGO
PLAZO
.

.
Me.lora
lllagcl '
eco!re .

Aumenta
inters
'Conflic-

Efectos
en
alumnos

EFECTOS
NO
PRffENDDOS

tos

tivdad

Dedicacr0n

Vistoporprofesores
ilectosen
profesores
Mucha
motivacin

Efectos
en
alumnos
-

263

Paraconstatarlos resutadoso efectosde un procesode intervencinpuederecurlrse a una matrizcomo la que hemosexpuestoal describirlos efectoiesperados
11.11).Tambinpuedeutilizarseuna matrizsimilara la que apareceen la
fig.
figura11.13.En ella seincluyendosfuentesde informacin
(profsorei
y alumnos)
y efectosa cortoy a largoplazo,ascomoefectosno pretendidos.

ANLISISDE LA INFoRMACIN
Recordemos
que en el procesode evaluacinde un programahemosconside.
rado,segnel diseode stake,la baselgica y las descripcion
es delo planificadoy
de la implantacin.La planificacinconstiuara concepiualizacn
el progru*u I
modeloterico,mientrasque la descripcinde la implantacindaba
lugai almodelo
emprico.Ahora deberealizarseel anlisisde la coherenciaentre lainformacin
c o n e s p o n d i e n t e a l a s c a ls, i2l l,a3s, 4 , 5 y 6 c o n e l f i n d e e n j u i c i a r p o s i b l e s d l s c r e panciasa la luz de los criterios valorativoscomobaseparaefectuaruna valoracin
progresivadel programa.AunqueStake(1967)utiliia la denominacin
de congruenciasy contingencias,
en lo sucesivoutilizaremosel conceptogenricode
coherencia
con el fin de facilitar la comprensindel anlisis.

A) SEcuaNcra
DELpRocESo
DEANLrsrs
El procesopuedeiniciarseestimandola coherenciaentrelos elementosque
constituyenla planificacin Existe coherenciacuandolos efectospretendidospuedenconsiderarse
comounaconsecuencia
lgicade los antecedentes^y
los proces o
actividades
quesehanplanificado.
Admitidala cbherencia
en la planificacin,esdecir,la conespondencia
lgicay la
plausibilidaddel planteamiento
tericoo conceptual
del programa,
el anlisisr...ntru
en el gradode coherenciaentre la planificacin y Ia implantacindel programa.
Aceptadala coherenciaen el modelotericoy constatada
tambinla coherencia
entrelos modelostericoy emprico,debeaceptarsenecesariamene
la coherencia
durantela implantacino coherenciaemprica.Dadoslos antecedentes
descritosen
la realidad,los efectosobservados
se atribuyena las actividades
y procesosimplantados-Sin embargo,cuandoel modeloterico no ofrecelas debidasearantasde
validezylo existenincoherencias
o {iscrepancias
.entrelos modelosteico y empi
ico, estms indicadocompletarel anlisisestimandotambinla coherenciaemprica.Paraunamayorclarificacindesglosaremos
la secuencia
del proceso.

Indisci-

PXra

= Opinin
expresada
connfasis
porunapersona
o pormsde
unapefsona
' = Inferencia por
hecha elevaluador

Flc. I 1.13Matriz de efectosdesdela perspectiva

de profesores
y alumnos

B) CoHareNcnENLApLANrFrcACrN
con el anlisisdela coherenciaen la planificacinse identifican,a nivel conceptualo terico,los efectosasociadosa antecedentes
y a las actividades.
corrcretos
Paraello se lleva a caboun anlisislgico con el fin de analizary valorarlas implicacionesmutuasentre antecedentes
propuestosy actividadesplanteadas,y entre
estasactividades
y los efectosesperados.
Las tescasillasqueformanla columnade

264

BASESN{ETODOLCICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

lo planificadoconstituyen
una fasetericade carcrer
deductivo,dondelos resultados, lgica y necesariamente,
son efectosde la interaccinentre las condiciones
antecedentes
y lasactividades
quehayqueimplementar
(fig. I L l4).
Paradetermrnarsi la planificacinescoherente
hay
que
recunir a marcostericos,
.
a la revisinbibliogrficasobree[ tema,a la consultad expertosy al consenso
entre
los participantesimplicados.Ademsdel conocimientoterico, se recurrea la
experienciaprevia y a intuicionesque puedanaportarinformesevaluativosde
programassimilares.As, en el ejemploque hemoscomentadode un programapara
optimizarel clcuiomentalnospreguntaremos:
losjue-eos
condados
sernadecuados
y fichascoloreadasde maderaparaalumnosde primariade nivel socioiultural
bajo?
Segnteoraspsicolgicascomo la cognitivo-evolutiva
y las teorassobreel juego,
queaumentela comprensin
puedeesperarse
del valorpos-icinal
de lascifrasconias
actividadestal comosehanplaneado?
la agilidadparael clculo?
Aumenrar

li
li

INVESTIc,A.CIN
EVALUATIVA

Paracadaobjetivoespecificado
en lascasillasl, 2 y 3 del modelotericoo conceptualdel diseose recogeinformacin,como puedenser las percepciones
y
vivenciasde los participantes,
para estimarel gradoen que se observabao se
alcanzaen la realidadlo que se habaplanificado.As, se recabainformacinpara
ver si las condicionesantecedentes
se cumplental como se especificany si las actividadeso procesosse desanollancon aneglo a lo previsto.De la misma manerase
abordanlos posiblesefectos.

PLANIFICACION

Planificacin
del programa
Modelotericoo conceptual

Antecedentes

Coherencia
lqica

f
2
Actividades

265

IMPLANTACION

l-coherenca

Antecedentes
I
|

<l--;|
Actividades
I
I

----------->t--l-l
|

nnteceoentes
I

__-__-__>
coherenca
i-- r---_l
I ctivioaoes
I

-------> [-;--l
e
coherencia
I
I<l E f e c t o s l, l E r * t n .

r ' " " ' " " 1

FIc. 1l. l5 Procesoparaestimala coherenciaentreplanificacine implantacin

Coherencra
lgica

*
3
Efectos

Como puedeapreciarse,
esteanlisisdeterminael gradoen que el modeloemprico o aplicadose ajustaal modelotericopretendido,y por ello descubreposibles
deflciencias
deaplicacin.

D) CournENcnDURANTE
LA TMILANTACTN
FIc. 1l. l4 Procesoparaestimala coherencia
en la planificacin

C) CouenlNcn ENTRE
PLANIFICACIN
E IMPLANTACIN
Este anlisis trata de estimarhastaqu-puntoel procesode implantacinrespondea la planificacin.Es decir,detectasi los objetivoso intencionsplaneados
en
el modelotericose cumplenen la realidadtl como se habanprevist,analizando
discrepancias
entrelo planificadoy lo querealmentesucededurntela implantacin
(irg. 11.15).La coherenciadebe existir ente antecedentes
previstosy oservados,
entre actividadesplaneadas
y realizadas,
y entreefectosesperadosy observados.

El aniflisisdela coherenciaduiantela implantacin(fig. I i. l6) ha de basarse,en

la medidade lo posible,en criteriosde evidenciaemprica.Las relacionesde causalidad entreantecedentes,
actividadesy efectospuedenbuscarsedesdela perspectiva
cuantitativa,
con diseosexperiinentales,
cuasiexperimentales
o incluso ex-postfacto, pero tambindesdeun punto de vista cualitativo,a partir de las percepciones
de los propiosparticipantes.
cuandolas actividades
y los efectosno estnespecificados,
debernidentificarse
a partir de los datosrecogidos(fig. I 1.17).La clasificacincruzadade cualquieractividad con algunode los efectosdei programaorigina unaceldaen la matriz.As, la
primeracasillaha sidooriginadapor la interseccin
entrela actividadI y el efectoa.

266

BASESNfETODOLCICAS
DE LA INVESTICACINEDUC.ATIVA

lmplantacin
del programa
Modeloempricoo aplicado

con
La inlbrmacinrecogidacon estamatrizproceso-producto
debecompararse
su homlogade procesosy efectosplanificados,tal comoha sidoexpuestaal descriqueseincluyenen la casilla3.
bir losefectosesperados
Con el hn de clarificarmejor las contingencias
o relacionesde causalidad,en el
modeloterico,y especialmente
en el emprico,se puedenelaborry completar
matricescomolas queseexpondrnen estaparteIV sobreel anlisisde datoscualitativos.Constatarla relacinde causalidadentre actividadesy efectosson aspectos
fundamentales
en la elaboracinde programas.En las institucionespuedefaltar una
especificacin
de los efectos,quepuedeserdebidaa unanecesidad
de individualiza
o personalizar
el proceso.Otrasvecesla naturalezadel programahaceque los efectos seantotalmenteimprevisiblesy, en muchoscasos,obedecea que las actividades
no hansidoplaneadas
cuidadosamente.
En estoscasosesespecialmente
til elaborar
(Miles y Huberman,1987,y Patton,1987)paraorgalas matricesproceso-producto
nizarlas actividades
del programa,susefectosy su.relacino falta de relacin.
Cuandono se detectala presenciade un efecto esperadose proponenhipotesisen
tomo a posiblescausasque motivanla discrepancia.Paaplanteary conrasmlas hipotesisel evaluadorretrocedeen la matrizdescriptivay recurrea datossobreantecedentes
y sobreactividadesquepuedananojar luz sobredichashipotesis.El objevoesdeterminar si la ausenciade un efectopretendidoes debidaa una faln de contingencialgica o
de congruenci4esdecir,a deficiencias
en el modeloteoricoo en el aplicado.Comoes
ya que
parala tomadedecisiones,
evidente,la distincintienerepercusiones
importantes
de
lasdehciencias
tericasexigenunareconceptualizacin,
mientrasquelasdehciencias
aplicacin
enla implementacin
delo planifrcado.
exigenunaoptimizcin

4
Antecedentes

Coherencia
emprica

i
5
Actividades

Coherencia
empirica

f
6
Efectos

Ftc. I l. l6 Procesoparaestimarla coherenciadurantela implantacin

En cadacasillase incluyetodo lo que ayudea entenderla relacinentrelas actividadesy los efectosrespectivos.

H) CONSIDERACIONES
EN TORNOA LA COHERENCIA

Si sedemuestra
la coherencialgicaen el modeloterico(planificacin)y existe
coherenciaentrelos modelosterico(planificacin)y emprico(implantacin),debe

Tremposo niveiesde efectosdetecraoos

a

lol

EVALUATIVA
INVESTICACION

IMPLANTACION

PLANIFICACION

l-1----_l <-
I
I Antecedentes

coherencia----------->

f---4----l

I
I Antecedentes

'

Actividades
detectadas

Comentarios
sobrela relacin
de
causalidad
porlas
detectada
personas
implicadas
enelprograma

Coherencia
emprica

Coherencia..
ogica

tI -Actividades
-5_l I

l---2
|
I ActividadesI
A

Coherenca
emprnca

Cohererca
lgca

f---r---l
Efectos
I
Ftc. I l:17 Extractode unmtrizcon actividadesy efectosde un programaeducativo

<I

Coherencia

r-_l'--l
I

tiectos

Prc. 11.18 Anlisisde la informacin.Adaptadode Stake( 197)

268

BAsEs
tvrEToDoLcrcAS
DELAINVESIcACIN
EDUCATIVA
TNVESTIGACIN
EVALUATIVA

existir tambincoherencia
en el_modero
emprico,es decir,duranteel procesode
implantacin.En esecaso,ros efectosobservadossepueden
atribuir a las activida_
des implementadasen una situacineducativacon d^etermrnadas
caractersticas
o
antecedentes.
La coherenciatericay la coherenciaentrelos modelos
tericoy
empricoconstituyenrascondicionesnecesaias
y suficientesparavalidarla inferencia evaluativa de que ros efectosesperadosestnsiendo
aranzados
satisfactoriamentey que puedenaribuirse a la incidenciadel programa.
Ahora bien' en la prctica,es difcil tener piena-seguridad
de la existenciade
.
coherencialgica y de coherenciaentre los *.lor terico
y emprico.De ah la
necesidadde completarel anrisisestimandotambin
la coheiencia,rpiri.u
durantela implantacindel programa.como consecuencia,
en la meoiaaoe ro'fosrble, puedeconvenirun anlisisglobalcomoel de la fisura
I l. lg.
Al contemplarros tres riposde coherencia
qu. [*r..n
en la figura lr.lg es
posible delimitar mejor verdaderasreracionesd causaridad
(shapir{ rsszi entre
antecedentes
observados,
actividadesrealizadasy efectosalcanzados.
En definitiva, la existenciaconjuntade coherenciatericay
de coherenciaentre
los modelos terico y emprico implica coherenciaemp'ca,
es decir, ra inferencia
evaluativade que los efectosrealesobservadosson detidos
a la interaccinde ros
antecedentes
observados
y las actividadesobservadas.

CzuTERIOS
DECALIDAD
Aunque
losdistintos
componentes
deldiseo
nosiguen
unproceso
secuenciar,
puesenlarealidad
secomplementan
unosaotroseinteractan
enires demodo
indi

cativo hemosdescritola planificacin,la implantacindel programa

y ta .on...n-

269

cla entresuselementos.
Recordemos
ahoraquela matrizdejuicio estabaconstituida
por criteriosde eficienciaeducativa(casillas1, g y 9) quepermiten
efectuarlas valoracionesquecompletarn
lamatrizdejuicio (casiilastb, t t y tz. Esroscriteriosson
cotas,puntosde ejecucino nivelesde desanolloque tienenun valor
referencial
ampliamente
reconocidoy constituyencriteriosexplcitosparavalorarra calidadde
la ofefa educativa
delprograma.
Hayquerecunircriieriosabsorutos
y rerativos.As, la
matrizdejuicio dela figura I 1.6ha sidodesglosada
originandola figura I l. I 9.
A) Celneo ABSoLUTA
La calidadabsolutase estimaa partir de ros criteriosabsorutos.
Estosreoresentan un conjuntode especificaciones
idealestal como sonestablecidas
por gruposde
refe_rencia.adecuados,
por ejemplo,filsofos,psiclogos,pedagogos
y irofoi.r.
Los criteriosabsolutos
englobanlas convicciones
personales
acercade los efectos
deseables
para un programade intervencineducativa.como puedehabermuchos
gruposreferenciales,
tambinpuedehaberdiferentesgruposde .ritoior, originandoias
denominadas
normaso esrnda,es
de calidad.Aqui el modelode StakeasumJel supuesto de la convergencia
de los valoreseducavos,tiendea ignorarel pluralismoy ,orti.n.
implcitamenteque el consensoes viable. As en el .ont *to de nuestroejemplo
sobre
optimizacin
del clculomentaly segnFemindez
euiles (l9gg), autorescomoConstanceKamii, investigadora
de las teoas de piaget,planteanquees absurdoexigir a los
alumnos.deprimerodeEGB que aprendanel valor posicionalde rascifras en er
imero,
ya.quedichoaprendizaje
suponeun nivel de maduracin
mentarsuperior.Sin embargo,
en lasprogramaciones
demuchospasesseexigeestecontenidoeneaasedades-

B) C,qu RELATTvA

erulrsrs
ntrqntrtDTil/n

BASE
LOGICA

DESCRIPCION

DESCRIPCION
IMPLANTACION

pr,qrurRcecru

CALIDAD
ABSOLLIIA

La calidadrelativaseestimarecuniendoa criteriosrelativosqueprocedende programascon objetivossimilaresal que se evala.La calidadrelaiivi exige

compiar
con otroscunculosalternativos,
cuyosprogramasse admitencomosatisfactorioi.Es
imprescindiblerecogerdatosdescriptivosde dichosprogramasy extraerlas normas

l
Efectos l<-f>

Cuestn
1 Coloca
losnmeros
46y Z unosobreotroy smalos

v---------1

I ctuo. I
I

TABLAI 1.2Extactode cuestiones

formuladasa rosalumnosde cincoc, p. de cornelrd
de Llobregat(Barcelona)duranteun seminarioorganizadopor el FOpi

retativosI

t----_-l
Juicios
I

CALIDAD
RELATIVA
Ftc l l l 9 Aspectos
quehayqueconsiderar
paraevaruar
unprograma.
Adaptado
destake( 197i5)

Cuestin
2 Hazlo mismo
conlosnmeros
23,51y 2

Cuestin
3 Escribe
lasdecenas
y untdades
quetieneel nmero
35
Cuestin
4 Escribe
quenmero
forman4 decenas,
I centena
y 7 unidades
cuestin
5 Escribe
elnmero
msgrande
quepuedas
conlascifras3, 1 y 6 sinrepetirlas

270

BASESIVfETODOLCICAS
DE LA INVESTICACIN
EDUCATIVA

INVESTIGACION
EVALI,ATIVA

relativasparacompararlas
con el programa
quehayqueevaluar.A mododeejemplo
podemoscitar los resultados
obtenidosen cinco colegiospblicosde cornellde
Llobregat(Barcelona)implicadosen el Seminariode cienciasy Matemticas
del
FOPI cuandosepidi a los alumnosque respondieran
a cuestionessimilaresa las de
la tabla t 1.2(Fernndez
Quiles,1988).
Despusde tabularlas respuestas
de los alumnosse obtuvola tabla 11.3.oue
puedeservirde criteriorelativoparacentrosde caractersticas
similaresa los que
participaron
en el FOPI.

TleL I 1.3Porcentaje
dealumnos
queresuelven
biencadacuestin
formulada
enlaentrevista
enuncolegiodeComellideLlobregat
(Femrndez
Quiles,lggg)

2."EGB
3."EGB
. 4,oEGB
5."EGB

Cuestin1

Cuesn
2

Cuestin
3

Cuestin
4

Cuestin
s

83
76
94
93

84
85
94
93

76
75
81
90

40
59
64
77

67
78
87
99

21r

en el programay/o debidosa que la aplicacinreal del prograrnano es coherente

con el modeloconceptual
previo.Paraclarificarmejorla tomade decisiones
convienediferenciarlas implicaciones
que se desprenden
de las deficienciasen los
nivelesconceptualy aplicado(Shapiro.1987).
Un programaeducativobasadoen un planleamientotericodeficienteindica que
con los procesoso actividadesimplicadasno se podrnalcanzarlos resultados
deseados,
puessuconsecucin
vienemediatizada
por falsasrelaciones
hipotetizadas
entreantecedentes
y procesosy entreprocesosy efectos.La tomade decisiones
podrarticularseen tornoa dos opciones:
1) Elaborarun nue\oprogramao modificarel existenteparaalcanzarlos objetivospropuestos.
2) Modificarlos objetivosparaqueseancoherentes
con los resultadosobtenidos.
En cambio,lasdeficienciasde aplicacinexigenque el programase operativice
de forma mscoherentecon el modeloconceptualpropuesto.Slocuandoseconsigueestacoherencia
serviablecontrastarel rnodelocon los datosempricos.Como
esobvio,lasdeficiencias
debidasa la faltade coherencia
entreel programaplanihcadoy el queseaplicaen la realidadno invalidannecesariamente
el modeloconceptual subyacente.

11.6POSIBILIDADES
Y LMITES
PROCESODEVALOMCION'

... :..

La fasede valoracinpartede la baselgica,y contemplaposiblesdiscrepancias

.
o incoherenciasen la planificacin,entreplanificacine implantaciny durantela
implantacina la luz de una diversidadde criteriosde calidado deseabilidad
educativa. Ls discrepancias
surgidasen cualquierade los tresniveles(antecedentes,
actividadesy efectos)han de confrontarsecon los criferioso normaspertenecientes
a la
primeracolumnade la matriz dejuicio.
Juzgaro valorares asignarun pesoa cadagrupode criterioscon el fin de obtener
unaestimacindel mritodel programaa partirde lascomparaciones
relativasy absolutas que se hayanrealizado.El procesode valoracinvendrmatizadopor loi criterios absolutosy relativos.Asi la valoracinde un programaparaoptimiiarel clculo
mental basadoen la comprensindel valor posicionalde las cifras, depender
de la
opcin que tomemosen el conflicto planteadoms aniba, en tomo a la capacidad
mental que asumamosen los alumnos'segn
la teorapiagetianao segnla que subyaceen las directricesde programasde algunospases.De la misma*aner4 steodr
tambinen cuentala informacinprocedente
de criteriosrelativoscomopuedeserel
porcentajede alumnosqueresuelvencdaejerciciosealado
en el apartadoanterior.

IMPLICACIONES PARA LA TOMA DE DECISIONES

con el diseorespondentede Stakepuedendetectarseefectosindeseados
debidosaunafalta de coherencialgicaen el modelotericoo conceptualque subyace

Los diseosde orientacinemprico-analtica

sonmsviablesparaevaluarefectos finalesy cuantificables,
siendomenosindicadoscuandoel objetivoprioritarioes
perfeccionarel programa.En ocasionesse establece
un controlestrictode las variablesintervinientes,
peroa costade la artificializacindel contexto.
Los diseosque se han expuestoen el marcode la perspectiva
humanstico-interpretativa,por sermsflexiblesy sensiblesanteacontecimientos
imprevistosy
el cambio,son los que mejor respondena las exigenciasde la investigacinaccin,
en el sentidode queayudana los educadores
a elaborar,implantary evaluarsuspropios programas;sin restringirel anlisisa lo observabley cuantificableo al producto final. Sin embargo,sus principalesdeficienciasradicanen la posibilidadde
quealgunapafe interesada
manipulela evaluacinen detrimentode la autenticidad,
en la falta de credibilidadexternay en la confidencialidad.
Los diseosmissusceptible
s de complementariedad
melodolgica
proporcionan
unabaselgicaqueayudaa los profesionales
a responderde las decisionestomadas
durantela aplicacinde un programa.Sin embargo,estosestudiossuelenir dirigidos a los nivelesadministativosms que a los educadores
de los centros,ya que
existemsautoridaddecisoriaen los nivelesmsaltos.
El mayorproblemacon la clasifrcacinde los diseosquesehapropuestoradica
en su interpretacin
y aplicacin.Las tipologasde diseos,que en conjuntoson
resultadode variarel nfasisen los propsitos,mtodosy componentes
del proceso
evaluativo,en la prcticasuelenconvertirseen fuentede confusin.En consecuencia, didcticamente,
esimprescindibleproponerun diseoclarificadory lo msglobal posible.El'diseorespondente
de Stake(197y 1976)puedereunir estosrequi-

212

BASESI\,IETODOLOGICAS
DE L.{ INVESTIGACIONEDUCATIVA

sitos.Por otro lado,estediseopuedeaglutinarlas estrategias

de los demsdiseos
enmacadosen la perspectivahumanstico-interpretativa,
e inclusode la orientacin
emprico-analtica.
En general,el diseorespondente
presenta,laventaja(Gubay Lincoln, 1982)de
ampliar el conceptode objetivos incluyendofactorescontextuales,habiendosido
aplicadoen el mbitode la medicina(Shapiro,1987)y en el educativo(Del Rincn
y Santolaria,1989).Estediseoofreceun retratocompletoy holsticode las actividadesdel programaenfatizandola descripcinde los procesos,destacando
el juicio
como aspectomsfundamentalde la evaluaciny ofreciendoinformacinparaderivar criterios valorativosabsolutosy relativos.Por otro lado,es suficientemente
flexible paraposibilitar planteamientos
eclcticos.Sin embargo,el diseorespondente
no explica detalladamente
la manerade elaborarlos criterios,ofreciendoslo mnimasdirectricesparaoperativizarlos,
mientrasque,en la pnctica,surgendudassobre
el tratamiento
de los valoresenconflicto.

INVESTIGACITl.NCCII
':et:=:.:t:ia.;:aa;:::,';..::.,::::=:?i.:>t--.!;1.--i::a::-=tY*-'51:::'i=:,::::'.;.:::..,:i:.

12.1PERSPECTIVA
HISTRICA
a) OnceNes
DELANvESTrcActN-AcctN
La mayorpartedeautores
de la historiadela educacin
coinciden
enatribuira
la obrade Dewey(1929)Sources
of theScience
of Education
la paternidad
de las
prximas
fuentes
dela investigacin-accin.
Susideassobrela <pedagoga
progresiva>:el carcter
democrtico
dela educacin,
el aprendizaje
enla accin,la necesidaddeimplicacin
delosmaestros
enlosproyectos
deinvestigacin;
endefinitiva,
supensamiento
crticoy reflexivoy susideasdedemocracia
y participacin
subyacenimplcitao explcitamente
en losplanteamientos
de la investigacin-accin
(Schubert,
y Schubert,
1984).La investigacin-accin
esun resultado
directoy
Igicodela posicin
progresiva
eneducacin;
despus
deensear
a losnioscmo
juntospararsolversusproblemas,
habajar
el siguiente
pasoeraquelosmaestros
adoptaran
losmtodos
quehabanenseado
a losniosy aprendieran
a resolver
sus
problemas
(Hodgkinson,
demanera
cooperativa
1957).
A lasideasdeDeweyseunencomofuentes
deIa investigacin-accin
losescritosdeCollier(1933-1945),
comisario
dela oficinadeasunros
quienutilizala
indios,
expresin
y seala
actionresearch
la necesidad
de aplicarlaa losprogramas
socialesy la colaboracin
prctico
entreinvestigador
y cliente.
Si bienlasraces
prximas
dela investigacin-accin
seadscriben
a lasidesde
Deweyy Collier,esjusto.reconoce,
y asloconsi:deran
la mayora
que
deautores,
la aportacin
de Lewin(1946)a la ivestigacin-accin
fue decisiva(Thirion,
1980).Estepsiclogo
social,queacula expresin
ActionResearcfr
en el ao
1946,1a
paradescribirun enfoque
emplea
deinvestigacin,
quosinromperconel
modelotradicional
emprico-analtico
de la psicologa,
supone
unaadaptacin
de
dichomodeloa losprogramas
deaccinsocial(Pini,1981).La originalidad
deLewin
radicaen la aportacin
de un nuevoconcepto
de investigacin.
Paraesteautor,en
palabras
de subibligrafo
Manox(1969),la investigacin
es antetodoinvestiga<Noqueremos
cin-accin.
accinsininvestigacin,
ni investigacin
sin accin.>
Mediante
la investigacin-accin,
seala
lrwin, losavances
y loscambios
tericos
sociales
sepueden
lograrsimultneamente.

274

DE LA INVESTICACION
EDLjCATIVA
BASESIt{ETODOLOCICAS

fue absorbidapor la educacincasi tan prontocomo

La investigacin-accin
cunicular.Sin
de desarrollo
surgi.El mismoLewincolaboren algunosproyectos
embargo,seraCorey (1949),decanodel TeachersCollegede la Universidadde
y seconvirtien
Columbia,quienllevlas ideasde Lewinal campode la educacin
su principaldefensor.A travsdel InstitutoHoraceMann-Lincolnrealizvarios
proyectosde investigacin,genergrannmerode informesy publicobrastan significativas comoActiot'tResearchto lmproveSchoolPracticesy CurriculmnDerelopmentthroughAction Research.Juntoa la obra de Corey esjusto sealarlos trabajosde Taba y Noel (1957)y de Shumsky(1958)como pionerosen el reade
educativa.
investigacin-accin

) Declrve DELArNvEsrrcACrN-ACCrN
Si el perodoentre 1944y 1953suponeel mayorimpactode la investigaciny comosealaG. Joncich(1973),msde la mitad
accinen el reade la educacin,
de los artculosquetratande metodologade las cienciasde la educacinsonclasifiel perodoentre 1953y 1957reprecadosbajo la rbricade investigacin-accin,
al menosen el reaeducativa
sentala prdidade interspor la investigacin-accin,
(Kemmis,1983).
En la dcadade los cincuentaaparecenias primerascrticascontrala investigade
Wiles (1953)pideunamayorprecisinen la definicindel concepto
cin-accin.
y Hodgkison(1957)critica su metodologa,
el tiempoque
investigacin-accin,
consume,su carcter<acientfico>segnlos cnonesde la filosofa de la ciencia
social,a la vez quediscutela posibilidadde que los profesorespuedaninvestigar.
tienepocaincidenciaen la eduDurantelos aossesentala investigacin-accin
y Desanodel diseonR y Do (lnvestigacin
cacin,tal vez debidoa la emergencia
(1987),
llo) que se imponecon fuerzaen EstadosUnidos.En opininde Escudero
los modelosde tipo positide la importanciaque adquirieron
como consecuencia
preferentemente
tecnolgicosparael diseoy desanollode las
vista y los esquemas
ascomoparala formacindelos profesores.
innovaciones
educativas,

c) Resunclr,lrENroD;LA NvESTIGACIN-AcctN
en el
En la dcadade los setentaresurgeel movimientode investigacin-accin
en el dsanollodel curri
contextode colaboracinentre maestrose investigadoreS
culum; primeramentedirigido al problemade cmorealizarlos valoresfundamentavinculadosa proyectos
les educativosen la accin.Es impulsadopor investigadores
(1970),Elliott (1973),Allal, y otros(1979),
de investigacin,
talescomoStenhouse
que presentanmodelosalternativosa la investigacintradicionaleducativa.Estos
proyectosutilizabanlos principiosde la investigacin-accin.
Como plataformadel
movimiento de investigacin-accin
se constituyeen el Instituto Cambridgeel
rgano de expresinCARN (ClassroomAction ResearchNetwork), que bianualmentepublica un temamonogrficoreferentea la investigacin-accin.
Estemovimiento se ramifica en variasconientes,unaspuramentegeogrficasy otrasde tipo
ms conceptual.Diferentesescuelasradicadasen Francia,Suiza,Alemaniay en

INVESTTGACION,ACCIN

275

Estadosunidos, muestranlafrerzadel movimiento.Adquiereuna considerable

puJanza
en pasescomoAustralia,de formaparticularel Educational
Action Research
Group fundadopor Kemmisen la universidadde Deakin,y el grupo de Montreal,
conel profesorA. Morin.
En lo queserefierea Espaa,De ra orden (r967) publicaun artcuro.<La investigacineducativa
y su organizacin
dentrodel sistemaescolarespaolr.dondeuti_
liza la expresininvestigacin
activa porAction Researcy en otrasocasiones
investigacinoperatva;esas denominaciones
se han ido utilizandocon diferentes
maticestantoen Espanacomo en Francia,acabandoen la actualidadimponindose
la expresininvestigac
in-accin.
Aunqueantesde la decadade los ochentaaparecenreferenciasa la investigacin-accia-conotra denominacin,sera partir del seminariode Mlaga (19g4),
<Mtodosy tecnicasde investigacin-accin
en la escuelao,cuandoenll Estado
espaolsurgeel interspor estemovimientode investigacin-accin.
A juzgar por
el nmerode seminarios
(Granada,
1985;Murcia,1986;Valencia,l9g5), iniormes,
cursosde docrorado(M. Bartolom,1985)y publicacionesqueestnapareciendoen
el pas,nosatrevemos
a indicarquela investigacin-accinha
adquiridoun relieve
peculiary se estconvirtiendoen el tema<estrella)de estadcadaen el reade la
investigacin
educativa.

I2.2 CONCEPTOY CARACTERSTICAS

se
y rasgosespe_
Culessu naturaleza
- Qu entiendepor investigacion-aqcin?
.chcos?Contestarestaspreguntas'resulta
tareadifcil parala mayoa de auioresue
hanabordadoel tema.
Escudero(1987,2l) advierteque la investigacin-accin
es una metodologade
investigacineducativadifcil de codificar en cnonesprecisosque permitan,con
rigor lgico,acotarsuconceptualizacin.
La investigacin-accin
se cuacterizaporsu naturalezaambiguay heterognea;
admitevaiedadde usose interpretaciones
y carecede criteriosclaros y coni..to,
paradeliminarla granvariedadde orientaciones
metodolgicas
quela relamanpara
s (Pini,198I ).
En los textoseducativosupur.aandiferentesexpresiones,comoinvestigacinen
el aula, el maestroinvestigador,investigacincolaborativa,investigaciiparticipativa, qttedesignanmodelosde investigacincon ciertaespecificidad,pero que se
consideailo como expresiones
equivalentesa investigacin-accin
o como variantesde la misma.
La mayoade los textos conceptualizanla especificidadde la investigacinaccincomouna metodologacon algn rasgoparticularrelacionadocon el-rol del
investigador,el fin de la investigacino el contextosocialde la misma.otros autores ven la especificidadde la investigacin-accin
como oposicinal modelotradicional de investigacineducativa,y denirla para ellos consisteen delimitar las
fronteascon la investigacincientfica.
El conceptode investigacin-accin
ha ido cambiandocon el tiempoy, especialmentesu significado,aparecevinculadoal contextosocioculturalque envuelveal
investigador.
Ls defiicionesde investigacin-accin
constituyenun amplio espec-

276

BAsES
I\,rEToDoLocrcAs
DELAINVEsrfcAcfN
EDUcATTvA
_ecclN
Ir'vEstrccrox

tro que va desdelos quela consideran

comoun tipo de investigacin
aplicada
(Bogdany Biklen, I 982)hastalos quequierenatribuirreer rangode paradigma
singutui
alternativoal modelotradicional(Moser,1975;Escudero,
l9g7).
con el tiempo el conceptode investigacin-accin
se flexibiliza paradar cabida
a nuevasexperienciasde investigacinque afloranen el campode la investigacin
educativa,llegandoa considerarse
en la actualidadcomo uparabra-puruguur,ilvun
Trier, 1980)o metaconcepro
(Goyertey Lessard_Hbe.t,
ilaS), que e-nglobauna
ampliagamade enfoquesy esrrategils
de investigacincuya especihciduJr..r..terizapor ser una alternativaal modelotradicional-Algunosautoresven en la
investigacin-accinun modeloideal al queaspiranalgunascorrientessociocrticas.
v no
tanto un modelode investigacinviable,cuestionando
su implanracinen ta piaxis
educativa.
veamos algunasdefiniciones.corey (r949, l4g) define la invesrisacin-accin
ggmo <1eltipo de investigacinque se lleva a trminoen siruaciones
Jscolaresy es
disedaparaayudara la gentequearltrabajaa conprendersi estactuando
conecta
o inconectamente".SegnEscudero(1987),Coreyconsider1ainvestiqacin_accin
como un medioparadesanollarla capacidad
de resolverproblemaspor-partedel profesor,y como unametodologaparaelaborarel currculumy formarar profesorado.
Elliott (1981,l) definela investigacin-accin
como<unestudiodi unasituacin
socialcon el fin de mejorarla calidadde la accindentrode la mismao.La cancteriza como una reflexinsobrelas accioneshumanasy las situaciones
socialesvividas
porlos profesores,que tienecomo objetivoampliarla comprensin(diagnstico)
del
profesorde sus problemasprcticos.Las accinesvan eniaminadas
a modificala
situacin__una
vez queselogreunacomprensin
msprofundade los problemas.
con Kemmis (1984, l) la investigacin-accin
n-oslo seconstiiuyecomociencia prcticay moral, sino tambincomocienciacrtica.para esteautorla investigacin-accines <(unaforma de indagacinautorreflexivade los participantes
(maistos, estudianteso directores,por ejemplo)en situacionessociales(incluyendo
las
educativas)para mejorarla racionalidadyjusticia de: a) suspropiasprcticas
sociales o educativas;b) la comprensinde talesprcticas,y c/ lai siiuaciones(e institu_
ciones)en que estasprcticasserealizan(aulaso escueiaspor ejemplo).
Finalmente,paraEbbutt( I 983) la investigacin-accin
es un estudiosistemtico
orientadoa mejorar la prcticaeducavapor gruposde sujetosimplicados
a travs
de suspropiasaccionesprcticas,y dereflexinsobelos efectosde talesacciones.
Kemmisy MacTaggart(1988,30-34)sealancomopuntosclavede la investiga.
cin-accin
los siguientes:
l) Se proponemejorarla educacinmediantesu cambio,y aprendera partir
de
las consecuencias
de los cambios.
2) Es participativa:laspersonastrabajanpor la mejorade suspropiasprcticas.
La investigacinsigue.unaespirarintrospectiv:una espira ai ciclos de pra.-3)
nificacin,accin,observaciny refledn.
4) Es colaborativa:serealizaen grupopor las personasimplicadas.
5) crea comunidadesautocrticasde personsque participan y coraboran
en
todaslas fasesdel procesode investigacin.
6) Es un procesosistemticode alrendizaje,orienradoa la praxis (accincrticamenteinformqday comprometida).

271

7) Induceafeorizarsobrela prctica.
8) Exigequelasprcticas,
ls ideasy rassuposiciones
seansometidas
a prueba.
9) concibede modo amplioy flexibleaqeiloque puedeconstituirpruebas;
implicaregistrar,
recopilar,analizarnuestros
piopiosjuicros,reaccrones
e impresionesen tornoa lo queocune.
10)Exigellevarun diario personaren el queseregistrannuestrasrefrexiones.
I l) Es un proceso
polticoporqueimpricacambiosqueafectana laspersonas.
12)Implicala realizacin
de anlisiscrticosde lasiituaciones.
13)Procede
progresivamente
a cambiosmsamplios.
l4) Empiezacon pequeos
cicros
de pranificacin.
accin,observacin
y refle..
xin, avanzando
haciaproblemasde msenvergadura.
15)Empiezapor pequeosgruposde coliboradores,
expandindose
graduarmentea un nmeromayorde personas.
16)Permitecrearregistro.s
de nuesfrasmejoras(actividades,prcticas,renguaje,
.
discurso,relaciones,
formasde organizacn).
17)Permitedar unajustificacinrazonada
de nuestralaboreducativamediante
una argumentacin
desanollada,comprobaday examinadacrticamentea favor de
lo quehacemos.
Parasealarlos rasgosqueconfiguranra investigacin-accin
podemoshacerlo
a travsdecmoconsideraalgunosaspectos
talescomo:
a) Qu investigar.Existealta coincidencia
en asumircomo foco de estudiola
prcticaeducativa,tal como aparececontextualizada.
Diagnosticalos problemasen
su contextoespecfico,intentandoresolverlo.predominal prctica
sobrela teora.
Suelecentrarseen los problemasprcticosde los profesores.
D)Quinesrealizanla investigacin.
Asumela ideade los prcticose investigadorestrabajanen un contextode colaboracin,
participaciny democracia.
c) cmo investigar.Suelenusar las estrategias
de corte etnogrfico/cuaritativo:
diarios,entrevistas,
observacinparticipante,ntasde campo,procesosde triangulacin y negociacin.
d)Para qu investigar.Es uno de los rasgosms crticosy distintivos
de la
.
investigacin-accin:
contribuira la resolucinde problemas,cimbiar y mejorarla
prcticaeducativa.
e) Naturalezadel objeto de investigacin.[ naturalezasocialy humana
de los
fenmenoseducativgs'eludeconsiderarla educagi.n
como <objetnatural>.Es la
prcticaeducativala que seconstituyeen praxisinformada.
Se adscribea los postuladosde la investigacininter/) Basesepistemolgicas.
pretativay crtica,seafarta de los principiosdel positivismolgico.
g) Proceso.consisteen una espiralde ciclosorganizados.nbase
a accionesplanificadasy reflexionescrticassobrelas mismas.
cohen y Manion(r985) agrupanros propsitosde ra investigacin-accin
en
.
cincoampliascategonas:
1) Es un mediode resolverproblemasdiagnoscados
en situacionesespecficas,
o de mejorarunaseriede circunstancias.

2't8

BASESIETODOLCICAS
DE LA fNVESTIGACIN
EDUCATIVA

2) Es un mediode formacinpennanente.
3) Es un modo de insertarnuevosenfoqueso innovaciones
y
en la enseanza
aprendizaje,
en un sistemaquede por s inhibela innovaciny el cambio.
4) Es un mediode mejorarlascomunicaciones
entrelos prcticose invesgadores.
5) Aunque sin el rigor de la investigacincientfica,aportaun enfoquealternativo preferibleal sistemasubjetivoe impresionistade resolverlos problemasen el
aula.

12.3 TIPOSDE INVESTIGACIN.ACCIN

La revisinde la literaturasobreestetemanoslleva a considerardos lneastipolgicas:una basadaen el modelolewiniano(por ejemplo,Cheiny otros, 1948;Barbier,19'77;Werdelin,1979)y otraen la escuela
inglesa(P. Holy, 1984).
a)Latipologa lewinianase basaen los objetivosde la investigaciny seala
cuatromodalidades:
- Investigacin-accin
diagnstica.
Los investigadores
recogendatos,los interpretan,establecenun diagnsticoy recomiendanunasmedidasde accin.
- Investigacin-accin
participativa.Implica a los miembrosde la comunidaden
el proyectode investigacin,
considerndolos
como agentesdel procesode
investigacin.
- Investigacin-accinemprica.Estudiaun problemasocial medianteuna
accinque suponeun cambio,y valoralos efectosproducidos.Todo ello de la
maneramssistemticaposible.
- Investigacin-accin
experimental.Difiere de la anterioren que la evaluacin
de los efectosdel cambiose realizana partir de un diseoexperimentalo cuasiexperimental.
) La tipologade la escuelainglesa(Holly, 1984)establecetresampliasmodalidadesde investigacinaccin:tcnica,prcticay crtica.
- Investigacin-accin
tcnica.Su propsitoes hacermseficazla pncticaeducativa y el perfeccionamiento
del profesor,mediantela participacinen programasde trabajodiseadospor un expert! o equipo,en los qqe aparecenpre:
establecidoslos propsitosel desanollometodolgicoquehay queseguir.
- Investigacin-accin
pl{ctica. Confiereun protagonismoactivo y autnomoa
los profesores,siendostosquienesseleccionanlos problemasde investigacin y llevan el control del proyecto.Puedereclamarsela asistenciade un
investigadorexterno,de otro colegao, en general,de un <amigocrtico>.
- Investigacin-accin
crca.Incorporalas ideasde la teoracrtica.Se centra
en la praxis educativa,intentandoprofundizaren la emancipacinde los profesores(suspropsitos,prcticasrutinarias,creencias),a la vez que tratade vincular su accina las coordenadas
sociocontextuales
en las que sedesenvuelve,
ascomo la ampacindel cambioa rmbitossociales.

tN\ESTICACION
ACCION

219

Y MODELOSDE INVESTIGACION-ACCION
12.4PROCESO
se puedeconcebircomo unaespiralde
El procesode la investigacin-accin
por variospasoso momentos.Su naturalezaflexible permite
ciclosconstituidos
un permanente/eedback
entrecadaunade las faseso pasosdel ciclo. El proceso
de mejorar o cambiar
se inicia con una <ideageneral>sobrelas necesidades
algnaspectoproblemticode la prctica;a continuacinse planificanlos pasos
que hay que realizar;se lleva a cabo la accin,y terminael ciclo
y estrategias
el ciclo. Su
con la evaluacin
de los efectosde dichaaccin,paravolvera replantear
carctercclicoimplica un <vaivn>(espiraldialctica)entre la accin(praxis)
y la reflexin(teora),de maneraque ambosmomentosquedanintegradosy se
complementan.
que se puelas ochoetapasy procedimientos
Coheny Manion(1985)sealan
Ofrecenun marcobsico,flexible,
denseguiren un diseode investigacin-accin.
en cadacaso
a modode ilustracin,que sernecesario
adaptary contextualizar
particular:
1) Comprenderla identificacin,formulaciny evaluacinde un problema
percibidocomo crtico en una situacinde enseanza.
Problematiene aqu un
de introducirunainnovacinen el
sentidoamplio;puedereferirsea la necesidad
cunculo.
2) Es la etapade la discusiny negociacinentre las partesimplicadas(maesetc.)queculminaen unapropuesta
tros,investigadores,
consejeros,
administradores,
de proyectode investigacin.
3) Abacala revisinde la literaturareferenteal temade estudio:objetivos,proetc.
cedimientos.
resultados.
4) Replanteamiento
o redefinicindel problemainicial a la luz de la revisinde
la literatura.
de investigacin:muestra,
5) Incluyela seleccinde los procedimientos
eleccinde materiales,asignacinde recursosy tareas,organizacindel
staff, etc.
que seusarnteniendoen cuenta
de evaluacin
6) Seeligenlos procedimientos
quela evaluacinen estecontextosercontinua.
7) En estaetapaseimplementael proyecto.
y se evalael proyecto
8) Seinterpretanlos datos;se infierenlas consecuencias
a la luz delos criteriosestablecidos.
accinpodnaarticularse
ParaEscudero
{1981,2)el procesode la investigacin
en tornoa estasfases:
a) Identificacinde un problema,dificultado temade investigacin(anlisisde
la propiarealidadparacomprendermejorcmoy por quocune).
'b)
Elaborarun plan de accinrazonado(crearlas condicionesparaponerloen
prctica).
y resultadosde su
cJ Observary controlarel curso,incidencias,consecuencias
implantacin,
reflexionandocrticamentesobre1oque sucedi,y elaboraruna teoa
situacionaly personalde todo el proceso.

280

BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

Currculo
diseado

---*_--__- principios
pedaggicos

II

'

Validacin
------r\-Reconstruccin

I
tnuestigacTn-accin
comoexperimentacin

generaltsobreuntemade interssobre
resultado
con una
de la accin.Comienza
"idea
el que se elaboraun plan de accin.Se haceun reconocimiento
del plan, sus
posibilidades
y limitaciones,
se lleva a caboel primerpasode acciny se evalasu
resultado.El plan generales revisadoa la luz de la informaciny se planifica el
segundopasode accinsobrela basedel primero.
ideadopor Lewin.
La figura 12.2representa
el procesode investigacin-accin
b) El modelode Kemmis.Este autorestructurael procesode investigacinconstituidopor la acciny reflexin;y
accinsobredos ejes:uno estratgico,
(fig. 12.3).
otro organizativo,constituidopor la planificaciny la observacin
Ambasdimensiones
estnen continuainteraccin,de maneraque se esiableceuna
dinmicaque contribuyea salvarlos obstculosy a comprenderlos hechosque tienenlugaren la escuela.

Frc. 12.1Modelo investigacin-accin

(Escudero,1997,24)

El cu'culo diseadopor los expertostienecomo soportelos principiosque

emanande las disciplinascientficasy guanlas prcticaseducativas.Los prctios
experimentansi dichosprincipiosy valoressecumplenen realidad,y a la luz de los
resultadosreplanteanel diseocurricular.
Veamosalgunosmodelosde investigacin-accin.
El formatoy procesosonbastante similarescon algunasvariacionesque iremoscomentando.Todosparteny se
inspiranen el modelolewiniano.
: ...
l modelolewini,ano.lewin desciibira investigacin-accin
comounaespieral de ciclos. cada ciclo se componede una planificacin,acciny evaluacindel

281

INVESTIGACION-ACCION

DIMENSION
ORGANIZATIVA
I
M
E
N q t r
t J
T

Reconstructiva
DISCURSO:
entre
participantes

rt

A
T
h

Constructiva

PRACTICA
enel contexto
socal

de la investigacin-accin
Frc. 12.3Los <momentos

IDEAINICIAL

.evgloracin"
(bsqueda
dp loshechos)

Reflexionar

Planificar

Actuar

Ponerenmarcha
el paso1.o

ctclo tl

Poneren marcha
el paso2.o

Revisar
el plan
Replantear
el plan
(Comenzar
nuevociclo)
crclo ill

FIc. 12.2.8Imodelode Lewin

Fic. 12.4Modelode Kemmis(1983)

282

BASES
METoDoLGICAS
DELArn-vEslc.A,crN
EDUCATTvA

twvEstrc,qcrs
ccrl

c) ELmoderode D' Ebbutt..Defiende

quela manerade entender
el procesode la
lnvestigacin
accines concebirlocomo;na seriede
ciclos,u..rluor.qu. prJpor_
cionenla posib'idadde reroalimentar
ra informacin.no. y en cadauno de ros
ciclos del proceso.El procesoidealizado
og i.".riigr.io"-accin educarivapuede
representarse
mejorcomomuestrala figura12.5.

283

d) Modelode J. whitehead()987). paraque la investigacin-accin

tomaraun
carcterms real y personalpara los prcticos,esteautor reformulael ciclo de la
investigacinen frasesque acande modelogeneralparatratarlos problemaseducativosprcticosde un modosistemtico.stasson:
l) sentir o experimentar
un problema.Sientoun problemacuandoalsunosde
mis valoreseducativos
sonnegados
en la prctica.
2) Imaginarla solucindel problema.(Deberaorganizarlasclasesde formaque
mis alumnostenganquepreguntarms.)
3) Implementarla solucinimaginada.(Introduzcofichasde trabajoque lleve a
mis alumnosa preguntar
ms.)
4) Evaluarla solucin.(Mis alumnosparticipanms,peroseproducealborotoy
desorden;estnpendientes
de m cuandorealizanlas fichs.)
5) Modificar la prcticaa la luz de los resultados.(Deboencontrarla solucin
para eviar el alborotoy conseguirque seanms independientes
en sus tareas
lMcNiff,1988,381.)

Replantear
ideageneral

I2.5 INSTRUMENTOS
Y TCNICAS
Los instrumentos
y tcnicasde la investigacin-accin
son los comunesde la
investigacineducativa,si bien recurrea aquellosque por su naturalezason ms
propiosdel contextode investigacinquenosocupa.
Esteapartadorecogey enumerauna seriede instrumentos
genricamente
aplicables a la investigacin-accin
que se han utilizadoen variosproyecros.lliotr
(1986)proponelassiguientes
rcnicas:

plan I
eral

opcn
I
I
I
Y
t

AccroN
2

j
r.-_--,_---_--___--_---_---__-__

F I c . 1 2 . 5M o d e l od e E b b u t t( 1 9 g 3 )

a) Diarios,que'pueden
sertantodel investigadorcomode los alumnoso del profesor. Deberancontenerobservaciones,
reflexiones,interpretaciones,
hiptesisy
explicaciones.
Aportaninformacintil desdediferentesperspectivas.
) Perfilesde secuenciacin
temporal.proporcionanunavisinde una situacin
o personaa travsdel tiempo. Debieranrecogeruna secuenciasimultneade tres
componentes:
actividaddel profesor,actividaddel alumnoy materialesque ambas
actividades
precisan.
c) Anlisis de documentos:programas,trabajosescolares,exmenes,actasde
reuniones,circulares,peridicosescolares;.etc.;
que permitenlil comprnsincontextualde un determinado
mbitoeducativo.
dJ Fotografasy diapositivas(seriesde diapositivas)de momentosclave.
eue
sirven parailustrarepisodiosconcretosy de soportevisualde otrastcnicas(notas
de campo,entevistas).
e) Grabaciones
en audioy vdeo o transcripciones
de las mismas.permitenidentificar ireasproblemticas
y aportanevidenciassobreaspectosespecficos
de la enseanza.
J) Participacinde un observadorexterno.puede realizardiferentespapeles,
comofacilitadorde la investigacin,observador
participante,etc.
g) Entrevistas.Que puedenadoptardiferentesmodalidades:entrevistasprofesor/alumno,observador/alumno,
alumno/alumno,cada una con diferente utilidad
parala investigacin.

284

INVESTfGACIN-ACCIN*

BASES]\IETODOLCICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

fr) Comentarios
en vivo.Anotaciones
de lo msrelevante
queacontece.
l.) Estudio<enobservacin>.
comentariosen vivo, continuosy sistemticos,
de
unode los participantes
en la investigacin.
e inventarios.
") Listas.cuestionarios
ftl rriangulacin.Tcnicatantode recogidade datoscomo de validacin
de
informacino evidencias.En er primercasopermitetriangularfuentesde datos.
/) Informesanalticos.Especiede memorandoquerecogelas evidencias
logradasen el perodode investigacin.

12.6 LA INVESTIGACINPARTTCIPATTVE
Investigacinparticipativa(participatoryresearch)es la expresinque adoptay
promueveel movimientode educacin
de adultos,ICAE (lnternational-council
for
Adult Education,radicadoen Toronto,canad, 1973),pa.* configurarel enfoque
participativo,activo,democrtico...
de educacinde adultos.Asiriismo,bajo este
epgrafese englobaunamodaiidadde investigacinque tienelugaren rospases
del
terc_er
mundo, con el objetivo de emancipacin
y movirizacinindividuales
mediantedilogoy participacin
en anlisiscrticosy accionesorganizadas
para
me1orar
su situacin(Rosenwald,
l9gg,20).
Autorescomo Werdelin(1919)y Hall (l9gl) ven en la investigacin
parricipa_
tiva una forma de investigacin-accin
socialque surgecomo alternativametodolgrca pa-racanalizarlas investigaciones
dondelas dimensionesparticipativa,democrtica,liberadora,crtica y comprometidason nucleares,teniendocomo propsito
promoverel <desanollocomunitario>.
cuando la investigacin-accin
se aplicaa
colectivoshumanosen forma de grupossociales,sobreiodo gruposmarginados,
surgela investigacin
participariva.
Coxcero y cARACTERsrrcAS
Hall (1981,7) definela investigacin
participativacomo <(unaactividadintegradaque combinala investigacinsocial,el trabajoeducativoy la accin>.
En esta
definicin se integranlas trescaractersticas
que configurania investigacinparticipativa: como mtodode investigacinsocial,com procesoeductivoy
.oro
medio paraadoprardecisiones
parael desanollo(Werdeiin,1979.l0).
ParaLe Boterf (1985)la investigacin
participativa
es un procesoen el callos
actoressocialesno sonconsiderados
comosimplesobjetospasivosde investigacin,
sino que se tansformancadavezmsen sujetosque conducenuna investigaiin
en
colaboracincon investigadores
profesionales.
La investigacinparticipativarenea investigadores
y participantesen un di.
logo que expandeel conocimientoy la concienciade ambos,ar poderunir la accin
para resolverproblemascompartidos.El coocimientopuedeeipandirse
con nueva
informacin; la concienciacrtica de uno se puedemejorarcon el dirogo;
nuevas
iniciativasy accionessepuedeninspiraren nuevosrnslgrrs(Brown, cit.
ior Rosenwald' 1988).Investigaciny educacinseconsideran.rno rorn.ntos de un
mismo
proceso,es decir, la investigacinparticipativase transformaen quehacer
de aprendizajecolectivo(BorisYopo,1981).

285

que enumeramos
Las caractersticas
msabajoson un sumariode variosautores
quehanabordado
estetema(comoTandon,1981;Le Boterf,1986;Werdelin,1978;
ICAE, 1978).Las notasmsrelevantes
de la investigacinparticipativaseranestas:
cJ Su carcterdemocrtico.
Unaideanucleares la relativaa la tomade decisiones
conjuntasparadefinir los problemas,
disearla investigacin,
recogerdatos,interpretar y valorarlos resultdos,
etc.
) La participacine implicacinde la comunidad(grupo social,comunidad,
escuela),esclave,variandoen su naturaleza
y extensin.
c) los participantes
asumenel controldel procesoy de la tomade decisiones.
d) Es un procesocolectivo que conllevauna experienciaeducativa.Participar
implicaadquirirconocimiento
msobjetivode la situacin,analizarconmsprecisin
sus problemas,descubrirlos recursosde que disponen,formular las acciones
pertinentes.
' e) EI investigadores un participantecomprometidoque a la vez que conduceal
grupocon imparcialidadaprendedel procesode investigacin.
Asumevariasresponpuedeserel iniciadorde la investigacin,la personarecursoa quienlos
sabilidades:
participaltespuedendirigirseparaaconsejarse
e informarse,o el profesorqueentrena
a losparticipantes
ajugarsuspapeles.
fl Enla recogidade datosse puedeutiliza la investigacintradicional,pero dando
y a la comunicacinintelpersonal.
muchopesoa lasposturascualitativase interpretativas
y la accinexisteuna interaccinpermanente.
g) Entrela investigacin
La accin
esfuentedeconocimientoy la investigacinconstituyeen s unaaccintransformadora.
participativaserealizaen situaciones
fr) La investigacin
naturalesde los sujetos;
.evitandolasatificialeso de laboratorio.'
i) Entrelos participantes
en la investigacinsecreauna situacinde interaccin
activa,de dilogoy negociacin.
j.) Seponeal serviciode gruposo categoassocialesmsdesfavorecidos.
k) [a evaluacinserealizacooperativamente
con los participantesen la comunidad
o grupoestudiado.

Frxesy osnrrvos
participativasirvea variosfinesu objetivos,de los quequeremos
La investigacin
sealar
lossiguientes:
participativaesla transformacin
c) El fin ltimodela investigacin
de la realidad
socialy promocindel desarrollocomunitario.
b) Crearen los participantes
autoconciencia
de surealidadsocialy capacidadpara
paramejorarla.
tomardecisiones
c) Activar a los participantes.Capacitara la gentepara movilizar sus recursos
humanosparala solucinde los problemassociales.
d) Concienciar,actua,liberar sonideasque presidenla actuacinde la investigacinparticipativa.
e) El desanollode la sociedad.Puedecontribuira su desarrolloen ms de un
necesidades,
sentido:1) desarollando
lascapacidades
de susmiembros;2)analizando

286

BASESIVTETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACI,
EDUCATIVA

flnes,demandas,
problemas
y oportunidades;
3) encontrando
soluciones
a algunos
problemas,y 4) iniciandootrasactividadessociales.

pARTtctpATIvA
Pnocso DETNVESTIGACTN
La investigacin
participava
seadscribe
a lascorrientes
metodolgicas
interpretativa
y ctica, con las quecompafe los fundamentosepistemolgicos,
rnetodolgicos
y estrategicos.Lo que no obstaparaque su peculiarmetodologapermitaquelas decisionesse
tomen democrticamente;
que el problemasedefinaen funcinde unarealidadconcreta
y compartida;que los gnrpossocialeselaborenla programacin
del estudioy lasformas
de encaalo,con susmodalidadesde gestiny evaluacinde un proyectoconcrefode
accinparael desanollotecnosocial
(BorisYopo,l98l).
de la propiacomunidad
La naturalezade la investigacinparticipativaprecisaque la metodologa
se
adaptea cadaproyectode investigacin.Setratade adaptarel procesode investigacin a las condicionesparticulares(recursos,contextosociopoltico,objetivosperseguidos,etc.) que la situacinconcretarequiere.
El principio fundamentaly su punto de partidams
radicales que el procesode
investigacinsebasaen un sistemade discusin,investigacin
y anlisis,enel quelos
investigadossontantomsunapartedel procesocomoel investigador
(Hall,1977).
Iiustramosla metodologade investigacinparticipativacon el modelopropuestopor Le Boterf(1980).
1." fase.Montajeinstitucionaly metodologa
de la investigacin
participativa.
Conllevalas taeas:
Discusindel proyectocon la poblaciny susrepresentantes.
Definir el cuadroterico:objetivos,conceptos,hiptesis,mtodos.
Delimitar la zona,poblaciny problemaquehay queestudiar.
Organizacindelprocesode investigacin.
Seleccionar
y formarinvestigadores
o gruposde investigacin.
l) Elaborary aprobarel presupuesto.
g) Elaborarun calendariode accionesque hay quereahzar.
a)
)
c)
d)
e)

2." fase. Estudioo diagnsticoprevio de la zonay de la poblacin.Incluyetres

compon9qtes-:
a) Identificacinde la estructurasocialde la poblacin.
) Descubrimientode los problemasvividos por la poblaciny su naturaleza.
c) Censode los datossocioeconmicos
y tecnolgicos.
3.ufase.Anlisiscrticode los problemas.Tresmomentos:
a) Expresindel problema.
b) Cuestionamiento
del mismo.
c) Reformulacindel problema:descripcin,explicacin,estrategias
de accio'
.
nesposibles.

tNVESTIGACIO
N-ACCIO'

287

lasacciones
y aplicacinde un plande accin(incluyendo
4." fase.Elaboracin
quecontribuyana la solucinde los problemas.
Comporta:
educativas)
quepermitananalizarlos problemasy las situacioa) Las actividadeseducativas
nesvividas.
bJ Las medidasquepuedanmejorarla situacina nivel local.
queposibilitenaplicardichasmedidas.
c,)Las accioneseducativas
d) Las accionesparaponeren marchalas solucionesprevistasa corto,medio y
largoplazo,a nivellocalo a escalamsamplia.
El procesode la investigacinparticipativano acabacon las cuatrofasesdescritas. El anlisiscrtico de la realidad,la realizacinde las accionesprogramadas,
otrasdimensiones
de los problemas,otrasnecesidades,
conducenal descubrimiento
de la realidad.La accines unafuentede conocimientoy nuevashiptesis.El diagnstico,el anlisisctico y la accinconstituyenas tres momentosde un proceso
de la realidadque se nutren
permanente
de estudio,reflexiny transformacin
(Le Boterf, 1980).
mutuamente

CI'IpoS DE APLICACIN

en el mbitode la
participativase ha utilizadomayormente
La investigacin
educacinde adultos,lo queno quieredecirque no sehayautilizadoo sepuedautilizaren otrosmbitos.Werdelin(1978)sealalos siguien{es:
de adultos.
l) Educacin
2) Educacinno formalde adultos.
parapequeas
y medianasempresas.
de entrenamiento
3) Programas
4) Desanolloorganizacional.
5) Desarrollode programasescolares.
y participacinde estudiantes.
6) Proyectosinterdisciplinares
de desanolloparala funcingestora.
7) Programas
8) Estudiosde proyectos.

12.7 LA INVESTIGACIONCOLABORATIVA
La investigacincolaborativa(colaborativeresearch),expresinque se utiliza
como sinnimode investigacin-accin colnborativa y de investigaci n interact iva,
que surgeen los EstadosUnidospara
es una modalidadde investigacin-accin
designarun tipo de investigacincuyo rasgobsicosea <investigaren colaboraalumnos,
cin>, <coinvestigao.Un equipode personas(profesores,investigadores,
situaciones
o problemascompartidospadres,etc.)investiganconjuntamente
La colaboracin,como conceptode aprendizajee investigacin,describeuna
formapeculiarde implicacinparticipativaen los proyectosde investigaciny otros
Adoptael principio de trabajarcon, no trabajar<<sobre>>
programasde aprendizaje.
(Lieberman,1986).
y escuelas
los profesores

288

EDUCATIvA
METoDoLclcAs
DELAINVESTIc.{cIN
BASES

profesores,
significaimplicacinde investigadores,
Investigacincolaborativa
padres,administradores
y estudiantes
en proyectoscomunes;lo que no signicaque
cadauno tengael mismorol en la toma de decisioneso inputs dvante lasetapaso fases
dela situacin.
de lasnecesidades
del estudio.Los cambiosde rol ocurrendependiendo
y unared
mediantela comunicacin
La continuidades previstapor los investigadores
queesablecen
de colaboracin
con los implicadosenel estudio(Wallat,198I ).
Si bien la expresininvestigacincolnborativaes reciente,las ideasque la configuran hay que situarlasen el trabajode Corey,quien enfatizael estudiocooperay en la obra de
tivo de los problemaspor parte de los prcticose investigadores,
Lewin, quien habacreadouna seriede conceptosy definicionesrelativosal estudio
(Jacullocooperativo,que Corey us en el desarrollode la investigacin-accin
Noto, 1984).en estesentidose puededecir que la investigacincolaborativasurge
en el campocolaborativo.Los trabajos
como desarrollode la investigacin-accin
de Tikunoff y Ward (1982),Smulyan(1984), Lieberman(1986),Jacullo-Noto
(198a),Oja y Pine(1983),etc.,sonalgunosde los msrepresentativos.
en el origeny evolucinde la
Smulyan(1984) sealatres etapasfundamentales
en sus
investigacincolaborativa:
la primeracoincidecon la investigacin-accin
orgenesy expansin;la segundasealael declive de stay la aparicinde otros
y la tercerarecogeel nacimientode la investigacin
enfoquesde investigacin,
colaborativa.

CoNceproY cARACTERsrcAS
La investigacincolaborativasepresentacomo un modeloaltemativode indagar
la realidadeducativa.Su definicin poneel nfasisen el hechode que investigadores y educadorescciinvestigan.
Trabajanconjuntamenteen la planificacin,implementaciny anlisisdel procesode la investigacinque se lleva a cabopararesolla responsaver los problemasinmediatosy prcticosde los maestros,compaftiendo
bilidad en la toma de decisionesy en la realizacinde las tareasde investigacin
(Bartolom,
1986,54).
comoun procesode indagaciny teorizacinsobrelas prcEs conceptualizada
ticas profesionalesde los prcticosy las teorasque guan estasprcticas.Es una
paramejorarlo
forma de investigacinque capacitaa la comunidadde educadores
que haceny comprendermejor su prctica.Es una forma de investigacinque
y expuestos,
generainformaciny teoas no como.productosparaser'sintotizados
y personalizados
aisladosde la fuenteprctic4 sino como nsightscontextualizados
en el propio desarrollopersonal,como un educador,un estudiante,un trabajador
social,un poltico...(Henry,1986,86).
ParaJacullo-Noto(1984)consisteen una estrategiaque impcaa investigadores
y prcticosen un procesode investigaciny desanollo interactivo.El trabajo en
colaboracintiene un claro objetivo: trabajarjuntos sobreaspectosprofesionales
compartidos; es una actividadde investigaciny aprendizajepara los profesores
pararesolverproblemasde enseanza/apreninteresadosen indagarconjuntamente
dizaje confrontndoloscon suprcticaeducativa.
colaborativa.se
Oja y Pine (1981,9-10) sealanque la investigacin-accin
caracterizapor varioselementos:

INVESTIGACION.ACCION

289

definidospor prcticose
son mutuamente
l) Los problemasde investigacin
investigadores.
y los profesorescolaboranen la bsquedade soluciones
2) ios investigadores
del
'paralos problemas Prctico.
d la invesgacinson utilizadosy modihcadosenla solucin
3) Ls resulrados
de los problemas.
habilidadesy conocimientode inves4) Los prcticosdesarrollancompetencias,
se reeducanutilizandometodologasnatutigacln,rn t*to que los invesgadores
de investigacin
ralistasy etnogrficas
adaptacin'
5) Los prcticos,.omo ,.sultadode su participacinen el procesode
profesionalmente'
de resolversuspropiosproblemasy renovarse
,oo , capaces
coautoresde los informesde investigacin.
6) prciicose investigadoreJson
de investigay concunencia
la interaccin
(1984)aadeadems:
Jacullo-Noto
y
ha
de mantener
se
proceso
el
todo,
de
lo
largo
a
lugar
tener
de
ira
cin y desanollo
a lo largo del
i. *g. naturaldel.ont.ito, la claseno ha de versealterada
desanollodel ProYecto.
quesubyacena esteenfoque:
Existentressupuestos
l)Paridadenlatomadedecisionesentreinvestigadores,formadoresyprcticos.
del equipo'
de cadacompo.nente
2i Respetoa la propiaperspectiva
compartidaentrecadaparticipanteen la investigacincola3j ResponsaUilidad
cit' por Smulyan'
boruiuay pro..ro de desanolloterico(Mergendoller,l9?9'
1984).

CoLAB0RATIVA
Pnocesote LA INvESTIGACIN
Unodelosrequisitospreviosalprocesodeinvestigacincolaborativaesquelos
implica?'
miembrosdel equipoaprendana iolaborar' Ques colaborar?'qu
a
preguntas
son
sus-beneficios?'
riesgos?,
sus
cules
culessucostei,iulsson
no es algo connacolaboracin
La
que
respuesta.
dar
tienen
participintes
to,
iu, tu,
deliberadamente.
y
turui; ., un pro.rio sofisticadoquedebeserenseado aprendido
pr. abordarel temadel proesode investigacinseguimosel modelocitado pot
los pasossiguientes:
(1986,64),quecontiene
M. Bartolom
a)Apartirdeunproblemaconcreto'vividoporlosprofesores.Seintenta'siste.
de daros,denrro
,n#* 1,algunaforma de dificultadsurgidaa parrir de recogidas
de un contextodeterminado.
)Elequipodiscuteyelaboracategorasbsicas,quepermitansintetizarycomquesevan obteniendoa lo largodel tiempo'
oarar
t*.1'i.los datos
por la utilizacin
..r*,ila evidenciaempricasobrela cuestinestudiada
datos'
de
recogid
de
procedimientos
de
- dversos
Ia
permiteenriquecer.
i) t u ini..pr.tacin de los resuliadosen el senodel equipo
la
mentaen
cambio
de
procesos
puede
signifrcar
que
ulrl O.f protemaal tiempo
lidad y formade actuaren los particiantes.'
regularididesy relacionesentrelos datosobservados'
)"Seestablecen

290

BASESiETODOLOCICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

Sucesivosexmenes
permitenafianzulas relaciones
descubiertas
(que pue. /
den generary expresarse
en formade hiptesis).
g) Finalmente,
puedeobtenerse
ciertaestructura
de generalizacin,
dentrode ese
contexto,queposibilitela elaboracin
de teorasal tiempoquefacilitepropuesras
de
soluciny cambioenel mbitoeducativo.
En la.tabla2.1 se recogenlas distintasetapasde dos procesos
de investigacin
.
colaborativapropuesros
por Tikunoff y orros(1979) y por Smulyan( I 9g3).

TsL 12.I Procesos

de investigacincolaborativa(cit. Batolom,19g6,65)

Et4pasdel procesode investgacn

cotaboratva

1. ldentificacin
deun aspecto
que hade serestudado.
2. Seleccin
de estralegias
de
nvestigacin.

1. ldentificacin
de un problema.
2. ldentficacn
de unacuestinque
hayquenvestigar
denkode
esepfoDtema.

3. Naturaleza
delosdatos
quehande recogerse.

3. Dscusin
de la metodologa:
a) Procedimientos
de recogida

4. Procedimentos
de recogda
de datos.
5. Preparacindel diseode
investigacin.
-: '
6. Recogida
de datos.
7. Anlisisde datos.
L Desffidode conclusiones
para realizarel informe.

fiikunofi y otros,1979,148)

de datos.
b) Naluraleza
de los datosquehan
de serrecogdos.
4. Preparacin
deldiseode
nvestgacin.
5. Recogidadedatos.
6. Anlisisdedatos.
7. Presentacn
de conclusiones.

(Smulyan,
en Ojay Pne,1383,425)

CoNolctoNspARAREALIZAR
lNvsTIcectlcoLABORATIVA
El xito de la investigacincolaborativadependede que se den una seriede
condiciones.A modo de esumenindicamoslas siguientes(M. Bartolom,
t986,67):
a) clima escolar.Se precisaun clima de resperoy libertad hacia la actividad
.
investigadorade los profesores.Apoyo institucionaly reconocimientoy legitimacin por partede la dieccindel centro.
/ Disponerde recursos.Apoyo por parte de la Administracin,Asistenciatcnica y recursosde investigacin:
mediosaudiovisuales,
subvenciones,
serviciode
consultas,
libros.etc.

INVESTICACION.ACCION

29l

colaborativa
de la investigacin
es
c) Formacin.
Una de las ideasreiterativas
y habilidadesdel equipoinvestigador.La
queel xito dependede las caractersticas
formacindeberatenerunadobleorientacin:haciala adquisicinde competencias
y haciael desarrollode la maduracin
personaly grupal.
d)Larelacin con el proceso.Las condicionesmscitadasson:claridaden las
metas,tiemponecesarioy poderestableceruna dinmicagrupal que favorezcael
desanollopaulatinodel staff,etendidostecomo el <intentosistemticode alterar
las prcticasprofesionales,
creenciasy conceptosdel personalde la escuelaanteun
fin articulado>(Griffin, 1983).
comocondiciones
de xitode un proSmulyan(1984,16)sealacincoaspectos
yectode investigacincolaborativa:las caractersticas
del profesor,la organizacin
disponiblesy la estructura
del proyectode
de la escuela,el clima escolar,los recursos
investigacin.
Muchosde los problemasimplicadosen la realizacinde la investigacin-accin
quecontribuyea suvalor:sunaturaleza
coprocedendel mismoelemento
colaborativa
laborativa.
Smulyan(1984)sealalos siguientes:
c) El inicio del proyectode investigacin;los prcticosno suelenestartan dispuestoscomo los investigadores,
desconfande la habilidadde los investigadores
pararesolversusproblemas.
los prcticosbuscanencontrar
) La diversidadde interesesde los participantes;
buscan
vasde mejorade su enseanza
o escuela,mientrasque los investigadores
generalizaciones
quepuedancompartircon la comunidadeducativa.
quesedanentreel
c) Los problemasquesurgenen los procesosde colaboracin,
inicio del proyectoy la produccinde resultados:la interpretacinde cadauno del
significadodel proceso,la diversidadde lenguajes,el rol que cadauno asume,etc.
(Smulyan,1984,19-22).

t-'i*O

:.e:.t:g,:aa:$A'*.:'i;:i=ii:ir:ti-::::;:,:*Ji:i;i::l':--i3=!i*.?-l*t***i"l+il'r.::r:-;r

.i

abstrul: vet resumen

aleatoo/a:sometidoal ^zar,a lasleyesde la
probabilidad.
anlisiscualitativo: anlisisde datosno numcualitativa.
ricos,propiode la metodologa
nlisis cuantitativo: anlisisde datosnumricuantitativa.
cos,propiode la metodologa
aftilisis de contenido:mtodode investigacin
descriptivobsadoen el nlisisde documentos(materialesescritosu orales)con la
finalidad de transformarlas informaciones
en datoscuantitativos.
anlisisde datos:fasedel procesodeinvesligacin queconsisteen organizarla informacin recogidaparaque puedasetratada,
descritae interpretada.
anlisisestdstico:nlisisde datosqueutiparaorganizar,describiry
liza la estadstica
analizarlosdatosdeunestudio.
aplicabilidad: criterio de rigor de la metodolode
gacualitativareferidoa si losresultdos
una investigacinse puedenaplicara otras
Sin.:rramley a otraspersonas.
situaciones
NDIINM.

rea problemtica: eade difrcultad,fuente

deinvestigacin.
delosproblemas
asignacinal azar: distribucinaleatoiade
e u diselo
individuoso tratamientos
Sin.:asignacinaleatora.
experimental.
cs0:person4objetoo eventoa fr-avsdel que
se recogeno buscaodatoso informacin.

r- - , '-' ,

:,,

Sin'.ndivuo.
o acoilecimientos
casual:dichode losprocesos
o posible.
queno tienenunacausa
conocida
cero absoluo:datoqueen unaescalade razn
a la ausenciatotaldela pmpieconesponde
dadmedida.
ciencia: conjuntoorganizadode conocimientos
adquiridosmedianteel mtodocientfico.
cenciencia crtica: corrientede pensamiento
trada en el anlisisctico de la ideologa
dominanteen la cienciay la tecnologa.
como:neomanismo,
Destacan
coffientes
feminismo,teoracrtic4 investigacincrcil erc.
cienci formal: cienciaqueesodia las relaciodesdepmposiciones
nesde los fenmenos
teoricas.
ciencia idiogrfica: cienciaque tratade casos
la generarelativizando
nicoso singulares,
lizacin.
ciencianomottica:cienciaorientadaal estudio
delos fenmenos.
delasleyesgenerales
coecientede correlacin: coeficienteque
' '
indicael grailorie relaci:iito.concomitancia
hace
entredos variables.Habitualmente
referenciaal coeftcientede correlacinde
(r).
Brvais-Peason
conclusiones:parte del informe de investigacin que recogelos esultadosfinales del
estudioindicandola confirmacino no de
la hiptesiso la determinacinsobreel

* Tomaclode la obrade los profesores

tln
Angel Fornery Antonio l,atorte (1996),Diccionaryo.
autorizaBarcelolia:EUB. AgradeCernos..s
nolgcode investigacineducativay psicopedaggica.
cin.

291

BASESfETODOLOCICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

objerivo
de investigacin.
ceptos.
confirmabilidad:criteriode rigor de la meto_
definicinestadstica
de la variable:defini
dologacualitativa
quevelaporla credibili_
cin de unavaiableen tminosestadsti_
dadde los resulrados
dela invesrigacin.
cos.
confirmar: aceptarla hiptesis
deinvestigacin
definicinoperativade I variable:definicin
enunesfudio.
de unavariablepor lasoperaciones
o acti_
conocimiento:accino resultado
deconocer.
vidadesquehande realizase
paramedirla
conocimientocientfico;conocimiento
adquio manipularla.
rido mediante
el mrodo
cienrfico.
Objerivo
dependencia:
criteriode rigor de la metodoloprimordialdela investigacin
cientficagacualitativa
queseocupade Ia estabili_
conocimientofilosfico:conocimiento
basado
daddelosresultados
dela investigacin.
fundamentalmente
en la reflexinsistemdescriptor:trminodeun thesaurus
queidenti_
tica comova paradescubrir
y explicarlos
fica un conceptoconocidoen el marcode
fenmenos.
unareacientfica.Sin.:palabraclave.
conocimientoprctico:conocimiento
adquidiseo:plano esquema
del investigador
que
ridode la prcticaporel mtodoinducrivo.
recogelasesrategias
utilizadasen el estu_
conocimintovulgar: conocimiento
prctico
dro.
que se transmitedirectamente
de unosa
diseoAB: diseocuasiexperimental
de sujeto
otrosy se manifiest4enparte,enla cultura
nicoy dosfases:faseA, observacin,
y
popular.
faseB, rahmientoy observacin.
constructivismo:co[iente epistemolgica
que
diseobivalente:diseoexperimental
con dos
asumeque el conocimiento
es construido
grupos,unoexperimental
y otrodecontrol,
socialmente
por laspersonas
en interaccin
o biencondosgruposexperimentales.
conla realidad.
diseocuasiexperimental:
diseoenel quelos
contrastede hiptesis:estimarsi la hiptesis
su1etos
no sonasignados
al azara los grusecumpleo no en losdatosempricos
obtepos experimental
y control,Sondiseos
nidos.
que pierdencontrolsobrelas variables
control experimental: condicina que se
extraasal no utilizarun muestreo
aleato_
someteun experimento
paraneutralizar
la
rio.
influenciade vaiables
extraas.
diseode gruposno equivalentes:
diseocuacontrol: eliminacino neutralizacin
de la
siexperimental
formadopor ungrupoexpeinfluencia
delasvariables
exraas.
rientaly un grupodecontrolde losqueno
correlacin:relacinrecproca.
Gradode la
seasegura
suequivalencia
inicial.
relaciny senridode Ia variacinde doso
diseode investigacin:
verproyectodeinvesmsseriesde datos.Mutuarelacinentre
Igacn.
doso msVaiiables.
diseoexperimental:diseodondeel invesricredibilidad: crireriode rigorde la metodologadormanipulael fenmenoo variable
ga cualitativaque asegura
la veracidad
de
experimental
y los sujetossonasignados
a
losresulados
dela investigacin.
losgrupos.de
manera
aleatori4
criterio: principioal quenosreferimosal fordiseomultivalenle:
diseoeiperimenLal
con
mular un juicio o unaapreciacin.
Norma
treso mstratamientos
o grupos.
paraconocerla verdad.
ecuacinde regresin:ecuacinqueperrnite
criterio de rigor: conceptode cumplimiento
predecirlos valoresde unavariabledepen_
necesario
parapodercreeren losresultados
diente() en funcindelos valoresde la(s)
y las conclusiones
de unainvestigacin
o
variable(s)independiente(s)
QC).Ecuacin
estudro.
matemtica
dela rectaderegresin.
dato: cualquierinformacinextradade los
efecto:condicinquepuedemodificarel desafenmenos,
hjadao codificada
poel invesnollo normaldeunaconducta
o deunfen
gador.Elementoconocido
directamente.
menoenmascaando
la reaccinhabitualy
definicin conceptualde la variable:defini_
provocando
desviaciones
o vaiaciones
en
cin de una variablemediante
oros con_
los resultados.

GLOSARIO

eletcinal azar: seleccin

de laspersonas
de
unapoblacin
quetodastengan
de maner
la mismaprobabilidad
de estarrepresentadasenla muestra.
mico: trminodel par opositivotico/mico,
relativoal estudiode los fenmenos
desde
la perspectiva
de lospropiossujetosimplicados.
emprico/a:relativoal empirismo.
empirismo:corrientefilosficaquetienela
expenencia
comobasedelconocimiento.
enunciadocondicionalde la hiptesis:formulacinde la hiptesisen formade enunc i a d ol g i c o .L o s e n u n c i a d ols g i c o s
<<Si...,
siguenel esquema:
entonces...>.
enunciadoproposicionalde la hiptesis:formulacinde la hiptesis
en formadeenunciadodeclarativo
o afirmativo.
epistemologa:
cienciaqueestudiael origen,la
n a l u r a l e zyal a v a l i d e d
z e lc o n o c i m i e n t o
cientfico.
e q u i p r o b a b i l i d a dl a
: m i s m ap r o b a b i l i d a d .
lgualprobabilidad
de serelegidoparaformarpartede unamuestra.
escala:sistema
de medidaqueestablece
una
correspondencia
y las
entrelos nmeros
propiedades
delosobjetosmedidos:'
escalade intervalos:escalade'medida
que
indicael ordeny la distancia
quehayentre
l a s p e r s o n a sg,r u p o so e v e n t o se n u n a
caracterstica.
escalade medida:escalaquemidecaractersticaso vaiables.
Tipos:escalanominal,de
orden,deintervalos
o escaladerazn.
escalade rzn: escalade medidacon valo
real 0, que indicala proporcinde una
caracterstica
entrelaspenonas.
ccala nominal:escalademedidaqueindicasi las
personas
sonigualeso desiguales
enunacarac. terGtica.
escalaordinal: escalademedidaquerepresenla
el
ordenqueocupanlosobjeoso laspersonas
en
unacarcterstica.
escenario:lugarnaturaldondeocurrenlos
fenmenos
queseestudian.
estudiocorrelacional:estudiode la relacin
entredos o ms variablesindicandoel
gradoy el sentido.
estudiode casos:modelode investigacin
que
describey analizaexhaustivamente
unidades
socialeso entiddes
educativas
singulares.

295

tico: trminodel paropositivotico/mico

referidoal estudiode los fenmenos
desde
la perspectiva
del marcoreferencial
del
investigador.
etnograflra:
cienciaqueseocupa.de
lasculturas
y de las razasy que,en educacin,
estudia
y describedetalladamente
la vidasocialde
la escuela.
etnometodologa:
modalidadde investigacin
de carctercualitativo,
queestudialos significadosque las personas
atribuyena la
pricticas
sociales
cotidianas.
vento:sucesoo unidadde conducta
(y por
extensin,
cadaocurencia
de la rnisma)
c u y ad u r a c i ne s m e n o iq u el a u n i d a d
mnimadetiempo,enfuncindelregistroy
o b j e t i v od e l e s t u d i oS. u c e s oa,c o n t e c i miento,unidadde observacin
caracterizadaporla presencia
deunaconducta
enun
momento
dado.
experimento:procesoqueconsiste
en modificar deliberdamente
y de maneracontroladalas condiciones
quedeterminan
un
hecho,y observar
e interpretar
los cambios
queocunenenlfactor: condicinque generaun acontecimiento.En los diseos
experimentales
el
factoresla variableindependiente.
fenmeno:hechoo acontecimiento
que se
manifiesu
a lossentidos
o a la conciencia.
fenomenologia:
corrienre
deiensamiento
propio de la investigacin
interpretativa
que
aportacomobasedelconocimiento
la experienciasubjetiva
inmediata
de los hechos
tal comoseperciben.
formulacinde la hiptesis:formaenla quese
establece
la relacinentevariables.
formulacin del problema: enunciacindel
problemade investigacin
reducindolo
a
y relaciones
susaspectos
esenciales.
grupo control: grupo similaren todoslos
aspecfos
al grupoexperimental
peroqueno
estsometido
al tratamiento
experimenLal.
grupo xperimental:grupodel diseoexperimennlal queseaplicael tratamiento.
hecho:aquelloquesesabeo sesupone
quepertenecea la realidad.
hermenutica:cienciade la interpretcinde
los lenguajes,
de la culturay dela histoia.
Cienciaque tienepor objetola interpretacindel lenguaje,
la tradiciny la hisroria,

296

BASTSI\IETODOLOGICAS
DF L \ INVFSIIG.\CIONEDLCATI\A

y el anlisis
delascondiciones
eoquedicha
comprensin
seproduce.
hiptesis:enunciadorelacionalentrevariables
que los investigadores
formulancomouna
explicacinrzonable, perono seguradel
problemaplanteado.
Explicacin
razonable
y tericamente
fundamentadaconcoidanie
perono segura.
con la experiencia,
hiptesisalternativa: hiptesisestadstica
complementaria
de la hiptesis
nula,quese
aceptacuandose rechaza
la hiEtesisnula.
La aceptacin
de la hiptesis
alternativa
el
dela hiitesisnula.
_implica rechazo
quese formula
hiptesisconceptual:hipotesis
en trminosabstractos
o conceDtuales.
es
decir,relacionando
conceptos.
hiptesisde trabajo: hiptesisque se adopta
comobasede un estudioo deinvestigacin.
quetienesuorihiptesisdeductiva:hiptesis
geno seinfieredealgunateoraprevia.
hiptesisestadstica:hipotesisquese expresa
r e l a c i o n a n dloa s v a r i a b l ees n t r m i n o s
cuantitativos
o estadsticos.
quetienesuorihiptesisinductiva:hipotesis
gen o se infierede la observacin
o reflexin sobrela realidad.
que se
hiptesisnula: hiptesisestadstica
(rechazar
planteaa priori paracomprobar
o
pruebas
no) la hiptesismediante
estadsticaspertinentes.
El no rechazo
de la hiptesis nula implicael rechazode la hiptesis
alternativa.
hiptesisoperativa: hiptesisquese fomula
tal comolasvariables
seobserym,mideno
manipulan.
holstico/a:global,en sutotalidad.
y aisidentificacindel problema:extraccin
lamientodel problemade investigacin
de
problemtica.
un irea
idiogr{ico/a:.relativoa la cienciaidiogrlica.
Referidoa loscasosnicoso particulares.
peculiarde una
idiosincrasia:caracterstica
persona
o n grupo.
individuo: casoqueformapartede unamuest{a.
induccin:razonamiento
queva delo msparticulaa lo msgeneral.Generalizacin
de
un razonamiento
a partirde la obseruacin
de casossingulares.
inductivo/a: trminodel par opositivoinductivo/deductivo.
Queprocedepor induccin.

Relativoal mtodoinductivo.
inferencia:procesopor el que se aceptauna
proposicin
sobrela basede otrasproposicionesconsideradas
ciertas.Sacarconsecuencias
dealgoo deunprincipio.
inferenciaestadstica:procesode generalizadelosresultados
cina unapoblacin
obtenidosdeunao msmuestras.
informacin:conocimiento
extradode los
hechoso de losfenmenos.
En metodologa
cualitativa
enlugardedato.
sesueleemplear
por los
informanteclave:persona
seleccionada
de campocomo
etngrafos
en los estudios
fuentedeinformacin.
informe de investigacin:escritoquerecoge
l a s c o n c l u s i o n edse l a i n v e s t i g a c i yn
y sufiaportalas informacin
necesaria
cienteparasucomprensin.
interaccionismo
simblico:conientede pensam i e n t oq u ed e f i e n d qe u el a e x p e r i c n c i a
porla intcrprcrahumana
estmediatizada
cinquelaspersonas
realizan
en interaccinconel mundosocial.
investigacin:
actividad
sislemtica.
rigurosa
I
coola finalidaddedar
continuada
reaiizada
respuesta
a unproblema.
Sin.:sdlo.
investigacin-accin:
investigacin
sistemtica
de unasituacinsocialorientada
a melorar
y/o comprender
dichasituacin
gacininvestigacin-accin
crtica: investi
a transforma
acrinorientada
la realidady
a lospaficipantes.
a emancipar
prctica:investigacininvestigacin-accin
accinorientada
a la mejorade la prctica
enquelosprofesores/as
sonlosprotagonistasy diseadores
del proyecto
deinvestigacin.
tcnica:investigacininvestigacin-accin
a mejorarlosaspectos
accinorientada
tcnicosdela enseanza.
investigacin
aplicada:investigacin
orientada
prcticos.
a la resolucin
deproblemas
investigacin
bsica:investigacin
orientada
a
la bsqueda
de nuevosconocimientos
sin
una finalidadprcticaespecficae inmediata.
que
investigacineducativa:investigacin
tienepor objetoel estudiode los fenmenoseducativos.
investigacin
etnogrfica:investigacin
orientadaa la descripcinde la culturade un

CLOSARIO

grupo.
investigacin
er postdetot investigacin
realiz a d ad e s p u dse q u el o s h e c h o s( t r a t a miendo)hantenidolugar.
i n v e s t i g a c i lno n g i t u d i n a l i:n v e s t i g a c i n
orientadaal estudiode las caractersticas
evolutivasdel desarrollo
en los mismos
individuosen difeentes
momentos
o nivelesdeedad.
investigacin
orientransversal:investigacin
tadaal estudiodelascaactersticas
evolutivasdel desanollode difeentes
gruposde
edaden un nicomomento.
Sn.:estudo
transve
r sal,mlodolransver sal.
queconfigura
tem:elemento
una .
o pregunta
prueba.
cuestionario
o entrevista.
y constante,
que
ley: relacingeneral,
necesaria
explicalosfenmenos.
y asignacin
manipulacin:determinacin
de
los diferentesnivelesde la variableindependiente
enundiseoexperimental.
que
marco conceptual:sistemade conceptos
y explicael proyecto
de investigadescribe
cin.
mtodo:procedimiento
a seguirparaconseguir
unahnalidad.
mtodocientfico:mtodode conocimiento
queintegrala inducciny la deduccin,
con la hnaliddde construirconocimiento
tericoy aplicado.
mtodocomparativo-causal:
mtodono experimentalqueconsisteen mediru obsevar
ya hatenido
la variabledependiente
cando
lugarla influenciade la variableindependiente(enel pasado).
m t o d od e d u c t i v om
: todd
o ec o n o c i m i e n t o
queva de lo generala lo paficular,de la
teoraa loshechos.
m t o d oh i p o t t i c o - d e d u c t i vm
o : t o d od e
cienfico.
conocimibhto
relativo
al mtodo
mtodoinductivo:mtodode conocimiento
que va de lo particulara lo general,de los
hechos
a la teora.
mtodoselectivo-comparativo:ver mlodo
comparativo-causal.
mefodologa:
cienciaqueestudialos mtodos.
y principiospor los
Conjuntode supuestos
quesejustifican
y legitiman
lasesrategias
o mtodos
deinvestigacin.
metodologaconstructivista:verrctodologa
cualtativa.

?97

que se
metodologacualitativa: metodologa
del paradigma
fundamenta
en Io supuestos
interpretatilo
{onslructivista-.y estudia
quelaspersonas
hacen
lasinterpretaciones
de la realidadsociala travs'de
los signific a d o se i n t e n c i o n ehsu m a n a sE. n g l o b a
m o d a l i d a d edse i n v e s t i g a c i cno m o :l a
etnografa,
la fenomenolog4
el interaccionismosimblico,etc.Sin.:metodologa
interpretatva,metodologa
constructivistametodologacuantitativa:metodologa
que se
positivista,
fundamenta
en el paradigma
estudialos fenmenossocialesa ftavsde
y experimentacin,
la observacin
cuantifica la realidady utilizalaspruebas
estads. casparael anlisisdelostos.
metodologade investigacin:
conjuntode
quesubyacen
supuestos
en las explicaciode
nese interpretaciones
sobrelos mtodos
queconfiguran
investigacin
lasdiferentes
. metodologas.
metodologaemprico-analtica:
metodologa
y la experiqueseapoyaen la observacin
paradescribir,
mentacin
explica,predecir
y controlaren Io posiblelos fenmenos
sociales.Englobatresgrandes
estrategias:
. .experimental,
y ex pos!'
cuasiexperimenial
facto.
metodologano experimental:metodologa
que selecciona
sin manipular
la variable
y describeu observalos
iqdependiente
efectosen la variabledependiente,
el control delasvariables
extraas
esbajo.
metodologainterprettiva:ver metodologa
cualitativa.
que se
metodologasociocrtica:metodologa
fundamenta
en los principiosde la ciencia
abrirla funcindela reflecrticabuscando
xin crticaen lasdisciplinas
socialesy en
la prcticadela indagacin
social.
muestra:conjuntodecasoso individuosextradosde unapoblacinpor algnsistemade
meseo.
muestra aleatoria: muestraext"da al,azarde
unapoblacin.
muestra sesgada:muestraqueha perdidouna
partede su representatividad
a causade un
enorsistemtico.
Sin.:muestra
viciada.
muestreo:ver seleccindla muzstra.
muestreoaccidenttl: vermustreo
causalmuestreoaleatoriosimple:mueseoprobabi-

298

EDUCATIVA
BASESNlETODOLOCICAS
DE LA TNVESTGACION

lsticoque garantizala mismaprobabilidad

de la
de serelegidoa cadacasoo individuo
poblacin.
muestreosistemtico:muestreoprobabilstico
que consisteen seleccionar
unaseriede
c a s o so i n d i v i d u o sd e u n a l i s t a ,c o n u n
conespondiendo
intervalopredeterminado,
Ia primeraeleccina un nmeroextradoal
azaf.
muestreocasual: muestreono probabilstico
queselecciona
los casoso individuossegn
la posibilidaddeacceder
a ellos.
muestreoestraticado: muestreoprobabilstico que se utilizacuandola poblacinest
formadade estratos,
conjuntosde la poblacon respectoa la
cin con homogeneidad
queseestudia.
caracterstica
mustroestratificadoproporcional: muestreo estratificadodondecadaestratoest
a
en la muestra
en proporcin
representado
total.
su frecuencia
enla poblacin
no probabilsmueitreo intencional:muestreo
tico en el que los casoso individuosse
seleccionan
segncriteriodel investigador.
muestreono probabilstico:muestreoque no
garafizael principiode que cadacaso
de serelegido
tengala mismaprobabilidad
en la muestra.
muestreopolietrpico:muestreoprobabilstico
que seleccionaunidadesde muestreopor
etapas,de mayora menorrango,hastallegar a los casoso individuos
queconstituirn la muestradenitiva.
muestreopor conglomerados:mestreoprobabilsticoque se utilizacuandolos elementoso personasde la poblacinestn
por gruposnaturales
constituidos
o conglogruposcomplemerados,seleccionndose
por grupos.
tos.Sin.:nasra
muestreopor cuotas:muestreono probabilstico que consisteen fijar unascuotaso
nmerode casosquerenanunascondicionesparticulares.
que se reamuestreoprobabilstico:muestreo
lizaal azar,dondecadacasotienela misma
probabilidad
desalirelegido.
nivel de la variable:valoreso atributosquese
asignan
a la vanable.
nivel de significacin: probabilidadde error
que el investigador
a asumir
estdispuesto
al rechazarla hiptesisnula.Magnituddel

error de primeraclaseo tolradoen la

Enciencias
delosrsultados.
interpretacin
sociales
menorqueel 57(p<.05),
trminodel paropositivo
nomo
nomotlicda:
relativoa ciencianomottico/idiogrfico,
nomottica,
tticae investigacin
de invesobservacinparticipante:estrategia
conla
tigacinquecombinaIa observacin
panicipacin
de los investigadores.
Consta
descriptiva,
de tres fases:observacin
selecfocaliday observacin
observacin
tiva.
planiliobservacinsistemtica:observacin
de categoricadaqueutilizaalgnsistema
zacinparael registrodeloseventos.
p: probabilidad
de errocuandose rechazala
Ho.Gradode significacinde unaprueba
estadsiica.
y actitudes,
paradigma:sistemade creencias
compartidopor una grupode cientficos,
epistemolquefundamenta
Ios supuestos
dela investigrcin.
gicosy merodolgicos
paradigmaconstructivista:ver paradigma
interpretativo.
quedefiendela
paradigmacrtico: paradigma
de la investigaideologacomodimensin
cin y se orientahaciala tansformacin
(cambio)de la realidady emancipacin
de
laspersonas.
paradigmacuafitativo:ver paradigmainterpretativo.
paradigmacuantittivo:rer paraiigmaposit[vtsla.
quefunparadigmainterprttivo:paadigma
haciala
la investigacin
orientatla
damenta
de losfenmee interpretacin
descripcin
constructinossociales.
Sin.:paradigma
vista,paradigmacualalivo,paradigma
. naturalista..
. .. ...
paradigmanaturalist:\er porudgmrinterp r e nw o .
quefundaparadigmapositivista:paradigma
a descuoientada
mentala investigacin
brir y explicarlasleyesquerigenlosfenmenossociales.Sin:paradigmacuantitativo, paradigm racionali sta
que
paradigmapostpositivista:paradigma
'relativizaalgunosprincipiosdel positide realismo
vismo,comolos conceptos
absoluia
ometodologa
estricto,objetividad
nica.

CLOSARIO

299

paradigmaracionalistz:verparadigntaposit i'
limitadaentre150y 200palabras
sin conquerecoge
vista.
cesiones
literarias.
lasintencioplanteaminto
del problema:fasedel proceso
nesde la investigacin,
el mtodoseguido
y las principales
de investigacin
en queseidentificay forconclusiones.
Sin.:asmulael problema.
IracI.
poblacin:conjuntodetodosloscasos,objetos
revisinbibliogrfica:fasedel procesode
queconsisle
o eventosen los quesedeseaestudiaun
investigacin
en unarevisin
de investigafenmeno.
del satls
4uo del problema
positivismo:corrienteepistemolgica
queconcin-Sin:revisnde la literaturu.
quepercibel conocimiento
comoun conjuntode
seleccinal azar: tecnicade muestreo
miteextraerpersonas
deunapoblacin
deshechosrelacionados
segnciertasleyesy
tinadasa unamuestra
deestudiocongarans o l oa d m i t el o s d a t o sd e l a e x p e r i e n c i a
comofuentedeconocimiento.
tasde representatividad.
positivismo
de
lgico:conienreepistemolgica
seleccinde la muestra: extraccinde la
un sisla filosofade la cienciaquese basaen la
muestrade unapoblacinmediante
y la experimentacin
y slo
observacin
lemade muestreo.
Sin.:seletcin,muesquese puedacomaceptael conocimiento
treo.
probar.Sin.:neopositvisno.
significacinestadstica:probabilidad
de que
postest:observacin
o medidade la variable
obtenidos
en un estudiose
los resultados
erperidependiente
dellratamiento
debana losefectosde la variableindepen'
despus
mental.
dientey noal azar.
postulado:principioaceptado
sin pruebacomo
significativo/a:
trminodelparopositivo
signideunateora.
relativoa la signielemento
deformulacin
ficativo/nosignificativo,
pretest:observacin
o medidade la variable
ficacinestadstica.
experidependiente
antesdel tratamiento
subjetivo/a:trminodel par opositivosubjede
mentl.
tivo/objetivorelativoa la interpretacin
pretest-postest:
o medidaantesy
la realidad.
observacin
surrey:estudiodescriptivode un t-enmeno
despus
del tralamiento
en un diseoexpemt e d i a n ct eu e s t i o
concreto
h ,a b i l u a l m e n
rimental.
problemaabierto: problemade investigacin
nanos.
tamaode la muestra:nmerodecasoso indiquetienesuorigenenla experiencia.
viduosquecontiene
la muesa.
problemacerrado:problema
de investigacin
procedimiento
queseutitcnicade muestreo:
quetienesuorigenenu marcoterico.
liza paraextraerla muestm
problemade investigacin:dificultad,situade unapoblasatisfaccin.
sin unarespuesta
cino pregunta
- leora: sistemade conceptos
y relaciones
que
toria.
procesode investigacirn:descripcinde los
explicay ofrecepredicciones
verificables
y mecanismos
de
procedimientos
delosfenmenos.
mtodos,
en un estudio.Conthesaurus:vocabulario
normavoestructurado
diseoqueseemplean
juntode fasesqueconfiguran
unainvestien que los trminosstnagrupadospor
gacin.
significados.
proyectoquedesproyectode investigacin:
transferibilidad:criterioderigordela metodopara
logacualitativarelativoa la aplicabilidad
cnbey justificalos mediosnecesarios
de unainvestigacin
en
Sin.:
de los resultados
llevara trminounainvestigacin.
o personas.
Sin.:aplicabiliotroscontextos
diseode investigacin
dad.
representatividadde la mues&a: gradode
tratamiento:condicino manipulacin
a la que
de una
representacin
de las caracerscas
sesomete
el grupoexperimental.
poblacinen la muestrextrada.
triangulacin:usodemltiplesfuenteso estra
resumen:partedel informede investigaciu.
tegiasen el estudio de un mismofenTextosituadoen la primerapginadel
meno.
de extensin
informede investigacin,

300

BASESMEToDoLcrcAsDELArNVESTrcAcrNEDucArrvA

unidadde muestreo:elemento
bsicoquese
utilizaparala seleccin
dela muestra.
validez: gradoen que un mtodoo tcnicasirve
paramedir con efectivid lo que supone
queestmidiendo.
velidez externa: validezque indicael gradoen
que los resultadosde unainvestigacinpuedengeneralizarse
validez inlerna: validezque indica el gradoen
que los resultadosde una investigacinse
conesponden ,on la realidad.

variablel caractersticao atributoque puede

tomar diferentesvaloreso expresrse
en
categoras.
variable dependiente: variable de estudio
cuyos resultadoso efectosson conseruen-

cia o dependen
de la variableindependiente.
variable extraa: variableajenaqueactaasociadaa la variableindependiente.
variable fudcpendirnte:variablequeel investi
gadorobservao manipulaparaconocerlo
efectosquegeneraenla varbledependiente.
En el diseoexperimental
recibeel nombre
devariableexperirnental
o manipulaliva.
varible intcrvinientq variableajenaal experimentoque influyeen los resultados
y
puededesvirtuarlos.
vaiancia:vervarianza.
''
variaza: vaiabilidadde una variable.ndicede vaiabilidad
deunadistribucin
dedatos
resDectoa su valormedio.Sin.:vriacie.

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E S C U E L AT } EC I T H E A SN E L A E D U C A C N
D i v i s i nd e P o s g r a d o
Semestre Agosto Diciembre 2011
S E M I N A R I OD E N V E S T I G A G I E
ND U C A T I V A
Mtra. Juana Arriaga Mndez

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CALENDARIZACINDE ACTIVIDADES
PERIODO

20 al26 de agosto

SESION
1.

27 de agosto al2 de septiembre

2.

3 al9 de septiembre

3.

10 al 16 de septiembre

4.

7 al23 de septiembre

5.

24 al 30 de septiembre

6.

I al7 de octubre

7.

I aI 14 de septiembre

8.

TEMAS
Presentacinde los participantes
Redaccin de citas y referencias de acuerdo
al'Esti,loAPA.
Revisindel avancedel proyectode
Investiqacin.

Evaluacin
de los primerostresCaptulos
a
travsde una Listade Coteio
Fase I: Captulo IV Metodologa de la
Investigacn
R e v i s i dne l o sI n s t r u m e n t o
d se R e c o l e c c i dne
informacin
a
Correccin
de los lnstrumentos
a
Procesode recoleccin
de datos
.
.
a
a

PONDERACION

Evaluacin
iagn6si."

15 puntos
l5 puntos

A p l i c a c i nd e l o s I n s t r u m e n t o s
Resultadosde la muestra
Organizacinde los resultadosen Tablas.
I n t e q r a c i dn e a v a n c ee n e l d o c u m e n t o .

Fase II: Captulo V: Anlisis de Resultados

. Tcnicasde procesamientode informacin.
e Asistentesparamedicin de resultados.
Excel
SPSS

15 puntos

ENVIVO8
15 aI 21 de octubre

9.

22 al28 de octubre

10.

29 de octubre al4 de noviembre

11.

Fase IV: Integracn y Presentacin

de la Tesis
o Integracinde Anexos
. lntegracinde erficose imsenes.

Anlisise interpretacin
de los Resultados.
A n l i s i se i n t e r p r e t a c i dne l o s R e s u l t a d o s .

15puntos

5 al 11 de noviembre

ESCUELADE CIENCIASDE LA EDUGACN

Divisinde Posgrado
SemestreAgosto Diciembre2011
SEMINARIO
DE INVESTIGACIN
EDUCATIVA
. Juana
Mndez
12.
Integracin
de Anteproyecto

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14.

19 al25 de noviembre
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Integracin
delAvancede Tesis

iJ1:'i..

20 puntos