UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

FRANCISCO MORAZN
VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
DIRECCIN DE POSTGRADO
MAESTRA EN MATEMTICA EDUCATIVA

TESIS DE MAESTRA
VISUALIZACIN Y RAZONAMIENTO EN LAS CONSTRUCCIONES
GEOMTRICAS UTILIZANDO EL SOFTWARE GEOGEBRA CON ALUMNOS DE
II DE MAGISTERIO DE LA E.N.M.P.N.

TESISTA
Licda.

IDANIA MARVELY

CASTELLANOS ESPINAL

ASESOR DE TESIS
M.Sc. M A R L O N G I O V A N N I M E J I A B A N E G A S

T E G U C I G A L P A M . D . C . 24 de Noviembre 2010
0

VISUALIZACIN Y RAZONAMIENTO EN LAS CONSTRUCCIONES

GEOMTRICAS UTILIZANDO EL SOFTWARE GEOGEBRA CON ALUMNOS DE
II DE MAGISTERIO DE LA E.N.M.P.N.

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

F R A N C I S C O MO R A Z N
VICERRECTORA DE INVESTIGACIN Y
POSTGRADO
DIRECCIN DE POSTGRADO

VISUALIZACIN Y RAZONAMIENTO EN LAS CONSTRUCCIONES

GEOMTRICAS UTILIZANDO EL SOFTWARE GEOGEBRA CON ALUMNOS DE
II DE MAGISTERIO DE LA E.N.M.P.N.

TESIS PARA OBTENER EL TTULO DE MASTER EN MATEMTICA

EDUCATIVA

T E S I S T A:
Licda.

IDANIA MARVELY

CASTELLANOS ESPINAL

ASESOR DE TESIS
M.Sc. M A R L O N G I O V A N N I M E J I A B A N E G A S

T E G U C I G A L P A M . D . C . 24 de Noviembre 2010
2

RECTORA
M.Sc. Lea Azucena Cruz Cruz

VICE RECTOR ACADMICO

M.Sc. David Orlando Marn

VICE RECTOR DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

Dr. Truman Bitelio Membreo

VICE RECTOR DE EDUCACIN A DISTANCIA

M.Sc. Gustavo Adolfo Cerrato

VICE RECTOR ADMINISTRATIVO

M.Sc. Hermes Alduvin Daz

SECRETARA GENERAL
M.Sc. Iris Milagro Erazo

DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Margoth Zelaya

Tegucigalpa M.D.C. 24 de Noviembre 2010

3

Esta tesis fue aceptada y aprobada por la Terna Examinadora nombrada por la
Direccin de Estudios de Postgrado de la UPNFM, como requisito para optar al
grado acadmico de Master en Matemtica Educativa

Tegucigalpa M.D.C. 24 de Noviembre 2010

____________________________
Dr. Adalid Gutirrez
Examinador-Presidente

_________________________________
M.Sc. Mirna Velsquez
Examinadora

___________________________________
M.Sc. Marlon Giovanni Meja Banegas
Asesor de Tesis

AGRADECIMIENTOS
Le agradezco en primer lugar a Dios, el todo poderoso, por darme la sabidura necesaria y la
fortaleza para poder concluir con mis estudios de maestra. A mi hija por el tiempo que le pude
haber dedicado a ella y no lo hice, al padre de mi hija por el apoyo incondicional que me
brind durante esos dos aos de estudio.
A mi asesor de tesis por darme la oportuna atencin cuando le busqu y lo necesit y a la
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn por brindarme la oportunidad de
profesionalizarme y aumentar mis conocimientos en esta rea.

INDICE
INTRODUCCIN..Pg. 8

CAPTULO 1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Contextualizacin del Problema.Pg. 12
1.2 Antecedentes...Pg. 13
1.3 JustificacinPg. 15
1.4 Objetivos Especficos.Pg. 17

CAPTULO 2. MARCO TERICO

2.1 Algo de Historia..Pg. 19
2.2 La Geometra Escolar.Pg. 20
2.3 La Geometra y la Resolucin de Problemas..Pg. 22
2.4 Visualizacin..Pg. 24
2.5 Habilidades Visuales...Pg. 28
2.6 RepresentacionesPg. 30
2.7 Razonamiento GeomtricoPg. 34
2.8 Las Construcciones GeomtricasPg. 37
2.9 El Uso de la Tecnologa .Pg. 39
2.10 Ventajas y Desventajas en el Uso de la TecnologaPg. 43
6

2.11 Geogebra en el Aula de Clases.Pg. 44

CAPTULO 3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1 Tipo de Investigacin..Pg. 48
3.2 Participantes en el Estudio..Pg. 48
3.3 Etapas del proceso..Pg. 48
3.4 Metodologa en las Sesiones de Trabajo.Pg. 49
3.5 Metodologa Empleada en la Recoleccin de la InformacinPg. 50
3.6 Instrumentos Empleados en la Recoleccin de la Informacin..Pg. 53
3.7 Procedimiento del Anlisis.Pg. 54

CAPTULO 4. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS...Pg. 57

CAPTULO 5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones.Pg. 123
5.2 Recomendaciones.Pg. 125

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...Pg. 128

ANEXOS

INTRODUCCIN
Todos aquellos que tienen la experiencia de ensear matemtica y los que han tratado de
aprenderla seguramente llegarn a la conclusin que la mayor dificultad est en resolver
problemas. Tambin el resolver problemas geomtricos ha generado mayor dificultad en los
estudiantes, debido a lo difcil que es visualizar mentalmente figuras geomtricas que les
lleven a dar una respuesta correcta. En la geometra no solo el uso de frmulas es lo
importante para resolver una situacin problemtica, si no tambin visualizar y tener un
razonamiento adecuado.

Uno de los propsitos que se persigue con la enseanza de las matemticas, a nivel de
secundaria es desarrollar la visualizacin del alumno a travs de la representacin plana de
slidos, el clculo de reas, permetros volmenes y capacidades. Segn Orozco (1996) en su
artculo sobre la enseanza de la geometra (Cap. 3, pg. 11) dice que una de las hiptesis que
se tiene es que el ente geomtrico se forma en la mente humana por abstraccin, a partir de
observaciones de objetos reales y de experiencias sobre estos. Tambin argumenta que para
seguir un razonamiento lgico se necesitan memoria y lenguaje, que debe avanzarse de lo
concreto a lo abstracto; observar, accionar y manipular el objeto.
En estos momentos se encuentra en gran auge el tema de la visualizacin y las
representaciones. En las investigaciones sobre representacin y visualizacin se puede
mencionar a Raymond Duval (1999b) el cual realiz un estudio sobre los diferentes sistemas
de representacin y las dificultades que se presentan al momento de pasar de un sistema de
representacin a otro.
Fernando Castaeda (2004) en su artculo Visualizacin y Matemtica, argumenta que la
visualizacin permite resolver, y a veces de forma sencilla, problemas que en algunas
ocasiones pueden resultar complicados (pg. 123).
Segn Gutirrez, A. (1991) en su artculo Procesos y Habilidades en Visualizacin Espacial la
percepcin visual es un elemento importante en infinidad de actividades de la vida, no solo en
las relacionadas con el aprendizaje escolar o con la geometra. Esto hace que diversos grupos
8

de investigadores, con objetivos y contextos diversos, se hayan preocupado de estudiar este

campo, al que se suele dar diversos nombres como percepcin espacial, imaginacin
espacial, visin espacial, o visualizacin El elemento bsico central en todas las
concepciones de percepcin visual son las imgenes mentales, es decir las representaciones
mentales que las personas podemos hacer de objetos fsicos, relaciones, conceptos, etc. (pg.
44).
La visualizacin y el razonamiento son dos habilidades que se pueden desarrollar haciendo
uso efectivo de una herramienta de aprendizaje. De acuerdo al National Council of Teacher of
Mathematics (NCTM, 2000) la tecnologa apoya la enseanza eficaz de las matematicas, que
los profesores deben de utilizar la tecnologa para enriquecer las oportunidades de aprendizaje
de sus alumnos.
En este contexto se determin centrar este estudio en el desarrollo de la Visualizacin y el
razonamiento en las construcciones geomtricas utilizando el software GeoGebra con
alumnos de segundo de magisterio de la E.N.M.P.N. como una forma de mejorar el estudio
de la geometra en el nivel secundario y darle la importancia merecida.
Este trabajo se ha estructurado en cinco captulos que, resumidamente, tratan de lo siguiente:
Captulo 1: aqu se expone la contextualizacin del problema con sus respectivos propsitos y
objetivos, se puntualizan algunas investigaciones que sern los antecedentes que darn base a
este estudio, se presenta una justificacin del porqu se debe investigar el problema planteado,
tambin se da a conocer el propsito de la investigacin, las preguntas que la guiarn junto
con los objetivos deseados.
En el captulo 2: se presenta los fundamentos tericos que guiaron el presente estudio,
considerando elementos histricos de la geometra, algunas consideraciones sobre la
geometra escolar, la fundamentacin general de la estrategia de la resolucin de problemas,
aspectos sobre la visualizacin, el razonamiento, las construcciones geomtricas, el uso de la
tecnologa, el GeoGebra en el aula de clases y las representaciones.

El captulo 3: contiene una descripcin detallada de la metodologa que se utiliz en el

estudio: el tipo de investigacin, los participantes en el estudio, los instrumentos utilizados en
el proceso de recoleccin y anlisis de los datos y, la forma en que fueron aplicados.
Captulo 4: aqu se realiza un anlisis cualitativo de la informacin obtenida en cada una de las
etapas que conforman el estudio. Se presentan los resultados obtenidos de la investigacin,
tanto de la observacin directa, la prueba diagnstica, las actividades realizadas con regla y
comps y las guas de laboratorio aplicadas a los alumnos. Se trata de analizar, en este captulo
cada una de las respuestas de los estudiantes a la luz del marco terico y puntualizar en los
avances obtenidos.
En el captulo 5 se presentan las conclusiones a las que se lleg con los resultados de la
investigacin. As mismo se reflexiona y se presenta a manera de sugerencia medidas para
mejorar las habilidades de visualizacin y razonamiento utilizando el ordenador y otras
tcnicas de construcciones geomtricas realizadas por parte de los estudiantes.
Finalmente, se presenta las referencias bibliogrficas y los anexos conformados por la prueba
diagnstica, el taller de GeoGebra, las guas de laboratorio y las actividades que realizaron
utilizando regla y comps.

10

CAPITULO 1

11

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Contextualizacin del Problema
El objetivo de una investigacin en educacin matemtica se centra en conocer cmo ensear
los contenidos de una rea especfica y los problemas de aprendizaje que los estudiantes
puedan tener, por esta razn el estudio de la geometra ser analizado en la educacin
magisterial, haciendo uso de la visualizacin, habilidad que segn algunos autores (Duval,
Hitt, Zimmerman) est en el centro de la comprensin matemtica.

Con el nuevo Currculo Nacional Bsico el estudio de la geometra en la educacin primaria se

va dando de manera alterna con el estudio de la aritmtica. En sptimo grado se inicia con
conjunto de puntos y ngulos, en octavo se desarrolla todo lo relacionado con tringulos y
cuadrilteros y en noveno estudian polgonos regulares y slidos geomtricos. Todo este
estudio de la geometra se deja siempre para el cuarto parcial del ao escolar dndole poca
importancia, porque se desarrolla el contenido solamente si queda el suficiente tiempo para ser
impartido por los profesores. Cuando estos alumnos llegan al primer curso de diversificado o
primero de educacin magisterial presentan ciertas habilidades para trabajar con aritmtica y
lgebra, pero, al trabajar con problemas en la que hay que utilizar el razonamiento geomtrico,
se ha evidenciado que se les dificulta esta actividad, y son muy pocos los estudiantes que
logran tener xito ante una situacin problemtica. En la educacin magisterial segn el plan
de estudios, se imparte todo lo relacionado con geometra plana y geometra espacial.

El estudio de la geometra es importante porque desarrolla ciertas habilidades en el estudiante,

tales como: la visualizacin y su capacidad para explorar, representar y describir su entorno;
porque le proporciona un conocimiento til en la vida cotidiana, en las ciencias, en las tcnicas
y en diversos campos de la actividad humana; porque lo prepara para razonar, demostrar
conjeturas y comprender mejor las ideas relacionadas con el nmero, la medicin y otras
partes de la matemtica, (Vara Orozco, 2003, pg. 11); es as como el estudiante saldr mejor
capacitado si logra desarrollar estas capacidades.
Una prueba diagnstica realizada a los estudiantes de educacin magisterial revel que estos
alumnos, pese a que haban egresado del tercer ciclo de educacin bsica, no lograron
12

desarrollar ciertas habilidades en geometra, tales como: el manejo de los instrumentos de

dibujo y medida

habituales (regla y comps) para el trazado y medida de elementos

geomtricos, e identificacin de conceptos geomtricos.

Tambin es importante destacar el uso de la tecnologa en la enseanza de la geometra ya que
los docentes se centran en ensear una geometra de forma tradicional, basndose solamente
en el uso del lpiz y el papel. En la actualidad se estn implementando nuevas tendencias
didcticas, y una de ellas es el uso del computador para hacer una geometra dinmica
aplicando software educativo que la llevarn a obtener mejores resultados en el aprendizaje de
los alumnos.

1.2 Antecedentes
En un proyecto de investigacin realizado por Gutirrez (1991), parte del trabajo consisti en
disear y experimentar varias series de actividades para el desarrollo de algunas de las
habilidades de visualizacin. La experimentacin se llev a cabo con tres nios de 6to grado
de primaria (11-12 aos de edad). Estas series de actividades intentaban integrar los tres
contextos en los que usualmente se estudia la geometra espacial en la actualidad: cuerpos
fsicos, representaciones planas estticas en papel y representaciones dinmicas en el
ordenador. Los estudiantes usaron el proceso de comprensin e interpretacin de
representaciones visuales y el proceso de conversin de informacin abstracta en imgenes
visuales, todo el trabajo se hizo pasando de un tipo de representacin a otro. Las diferentes
actividades fueron diseadas para que los estudiantes utilizaran los procesos y desarrollaran
algunas de las habilidades como la conservacin de la percepcin. Qued patente que uno de
los estudiantes no tena desarrollada esta habilidad. Concluyeron que hace falta usar ms
claramente la habilidad de discriminacin visual. Pero, en este estudio estos alumnos lograron
desarrollar dicha habilidad, adems los estudiantes se vean obligados a imaginar las
posiciones de las figuras y aprendieron las diferentes representaciones en el estudio de la
geometra.

13

Tambin se puede mencionar el estudio realizado por Jess Salinas y Ernesto Snchez
Snchez, (2007) acerca de la manera en que los alumnos de bachillerato perciben el
comportamiento de una figura en un ambiente de geometra dinmica. Se realiz a un grupo de
42 alumnos, los cuales poseen cierta familiaridad con el uso de la regla y el comps y se les
dio una instruccin general en el uso del software a utilizar. Se reportan datos referidos a una
muestra de 8 parejas de estudiantes. El estudio se bas en hacer ciertas actividades para poder
distinguir las percepciones de los estudiantes entre propiedades y relaciones y si estas
diferencias indican niveles de comprensin de las construcciones. Ellos concluyen que el uso
del software contribuye en el rasgo cognitivo fundamental para realizar una demostracin.
Que al usarlo propicia el empleo de un lenguaje que describe relaciones y que opera como un
instrumento psicolgico, el cual eventualmente les permitir a los alumnos, mediante su
gradual aproximacin, acceder a otro nivel de abstraccin. Y, que de 8 parejas 5 de ellas
sealan las relaciones geomtricas que caracterizan el comportamiento dinmico de la figura.

Otra de las investigaciones realizada por Gutirrez A. & Jaime, A. (S/A) a estudiantes de la
Escuela de Magisterio de Valencia, sobre la comprensin de los procesos de aprendizaje de los
conceptos geomtricos; elaboraron un test a diferentes grupos de estudiantes, el grupo A de
3ero de educacin especial formado por 59 estudiantes, el grupo B de 1ero de filologa
formado por 33 estudiantes, el grupo C de 3ero de educacin especial formado por 34
estudiantes y el grupo D es de 2do de ciencias formado por 77 estudiantes, en este grupo D se
utiliz la tecnologa como un apoyo al estudio de la geometra en los dems se utilizaron hojas
de trabajo. Este test fue elaborado para analizar la comprensin del concepto de altura de un
tringulo con ello se quiere identificar los procesos de aprendizaje y razonamiento, el fallo de
la comprensin o el uso por los estudiantes de un concepto geomtrico nuevo. Ellos
concluyen: a) Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes de magisterio tienen unas
imgenes conceptuales muy prximas a las de los estudiantes de primaria, b)Se debe de
ensear didctica de las matemticas a estudiantes cuya base matemtica es tan pobre que no
comprenden los conceptos de los que se pretende hacer un anlisis didctico, ya que tienen un
conocimiento de los mismos errneo o en el mejor de los casos, parcial, puramente
memorstico, algortmico y basado en prototipos mentales.
14

1.3 Justificacin
Nacida de la agrimensura, la geometra se convirti entre los antiguos griegos en un lenguaje
cientfico utilizado para describir las idealizaciones de los objetos del mundo exterior. Pese a
su nacimiento prctico y a que es una de las ramas de las matemticas que est ms ligada a la
realidad cotidiana, su carcter abstracto y riguroso hace difcil tanto su enseanza como su
aprendizaje. La geometra es una de las ramas de las matemticas que menos aprenden los
nios y jvenes ya que est siendo descuidada desde la educacin primaria hasta la educacin
superior, debido a que los docentes le estn prestando menor importancia que a las otras ramas
de la matemtica.

En la educacin primaria la geometra es de gran importancia ya que el alumno inicia a hacer

construcciones geomtricas y a utilizar la regla y el comps como instrumentos de
construccin y en la educacin secundaria el adolescente continua desarrollando la habilidad
de interpretacin, de conjeturar y a discriminar visualmente, que si se ha practicado en la
primaria, en la educacin secundaria se obtendr gran xito. Las ideas geomtricas son
tiles para representar y resolver problemas en otras reas de la matemticas y en situaciones
del mundo real la geometra es ms que definiciones; es describir relaciones y razonar
es donde los estudiantes aprenden a razonar y a ver la estructura axiomtica de las
matemticas (NCTM, 2000, pg. 43).

Hay evidencias que existen dificultades en el aprendizaje de las matemticas cuando se les
presenta una situacin problemtica al estudiante; una investigacin hecha por Barrera C.
(2006) muestra que alumnos no disponen de los niveles de razonamientos necesarios y
suficientes para entender dichos contenidos. La principal dificultad est en la necesidad que
tienen de conocer lo que pasa por la cabeza de los estudiantes cuando estn envueltos en una
actividad matemtica, cules son sus procesos de razonamiento, como analizan y transforman
la informacin que les llega del exterior, cuando y como toman decisiones, (Gutirrez, A.
2005 pg. 28), por esta razn se deber implementar nuevas metodologas en la enseanza de
la geometra y en la resolucin de problemas de dicha rea.

15

En la geometra, la visualizacin no solamente es ver una ilustracin, est tambin relacionada

con el razonamiento. En el anlisis propuesto por Duval, (citado por Torregrosa y Quesada
(2007)) habla que el problema bsico de la enseanza de la geometra es porque sta involucra
tres clases de procesos cognitivos: la visualizacin, el razonamiento y la construccin, y que
estos procesos deben ser desarrollados separadamente. Que es necesario realizar durante el
currculo escolar un trabajo que reconozca los diferentes procesos de visualizacin y
razonamiento, pues no solo hay varias formas de ver una figura, sino tambin de
razonamiento. La coordinacin entre visualizacin y razonamiento solo puede ocurrir
realmente tras este trabajo de diferenciacin.
Segn los estndares se debe utilizar la visualizacin, el razonamiento matemtico y la
modelizacin geomtrica para resolver problemas (NCTM, 2000, pg. 43).
La visualizacin es un aspecto que est siendo descuidado en la enseanza de las matemticas,
Cantoral (2001) argumenta que si queremos lograr que nuestros alumnos aprendan
matemticas, inevitablemente tienen que visualizar; pero la visualizacin no se entrena en la
escuela y debe ser entrenada, es decir, es una habilidad que tiene que ser desarrollada a lo
largo de la vida de un estudiante.

La prctica de la visualizacin requiere de distintos tipos de representaciones, el estudiante

puede hacer construcciones geomtricas utilizando regla y comps, de hecho ese ha sido el
inicio del aprendizaje de la geometra. En la actualidad han surgido nuevas tendencias
didctica y una de ellas es el uso de la tecnologa. La tecnologa puede ayudar a los estudiantes
a aprender matemticas. Mediante ordenadores pueden examinar ms representaciones o
ejemplos que los que son posibles hacer a mano, y as, pueden formular y explorar conjeturas
fcilmente. La tecnologa enriquece la gama y calidad de las investigaciones, al proveer
medios para visualizar ideas matemticas desde diversas perspectivas (NCTM, 2000, pg. 26).

En la educacin magisterial en Honduras se est implementando el uso de nuevas

metodologas para la enseanza de las matemticas y una de ellas es el uso de la tecnologa.
Debido a la importancia que tiene la educacin en nuestro pas es necesario tratar de que los
futuros profesores de matemtica sean capaces de interpretar y analizar correctamente
definiciones y enunciados matemticos, al menos los que se refieren a conceptos y situaciones
16

de las matemticas del nivel educativo correspondiente (Gutirrez, A. & Jaime, A. pg. 29),
los futuros profesores sern los encargados de ensearles a los nios nuevas formas de
aprendizajes.

Especficamente en esta investigacin se trata de generar aprendizajes significativos en cuanto

al desarrollo de la visualizacin y el razonamiento geomtrico, aplicando estrategias
innovadoras y una metodologa enfocada al constructivismo en donde el estudiante aprenda a
conjeturar, comprender y a analizar cada una de las construcciones que realiza.
El objetivo fundamental es explorar las habilidades en el desarrollo de la visualizacin y el
razonamiento en las construcciones geomtricas utilizando el software GeoGebra con alumnos
de segundo de magisterio de la Escuela Normal Mixta Pedro Nufio. Y de acuerdo al Plan de
Estudio de la Carrera de Magisterio, los contenidos abordados hasta este nivel son: Conceptos
fundamentales de geometra y geometra plana.
Para realizar dicho estudio se tratar de dar respuesta a las siguientes interrogantes:
Cmo utilizar el software GeoGebra para desarrollar la visualizacin en la
construccin geomtrica?
Qu actividades promueven el desarrollo de las habilidades visuales?
De qu forma contribuye el desarrollo de la visualizacin y el razonamiento
geomtrico en el proceso de aprendizaje en los alumnos de segundo de magisterio de
la E.N.M.P.N.?

1.4 Objetivos Especficos

Explorar en los alumnos de segundo de magisterio de la E.N.M.P.N., cmo utilizan el
razonamiento geomtrico.
Identificar las habilidades visuales que poseen los alumnos de segundo de magisterio
de la E.N.M.P.N. al momento de utilizar el software GeoGebra.
Explorar las habilidades desarrolladas en los alumnos de segundo de magisterio para la
creacin y procesamiento de imgenes visuales.

17

CAPITULO 2

18

MARCO TERICO
2.1 Algo de Historia
La geometra es una rama de las matemticas que se ocupa de las propiedades del espacio,
como son: puntos, rectas, planos, polgonos, poliedros, curvas, superficies, etc. Sus orgenes se
remontan a la solucin de problemas concretos relativos a medidas.
Es la justificacin terica de muchos instrumentos, por ejemplo el comps, el teodolito y el
pantgrafo.

Boyer (1968) afirma que los orgenes de la matemtica, ya sea de la aritmtica o de la

geometra, sern necesariamente arriesgadas y conjeturales, ya que, en cualquier caso, los
orgenes de esta materia son ms antiguos que el arte de la escritura.

Herodoto sostena que la geometra se haba originado en Egipto, porque crea que dicha
materia haba surgido all a partir de la necesidad prctica de volver a trazar las lindes de las
tierras despus de la inundacin anual del valle de rio Nilo.

Aristteles sostena en cambio que el cultivo y desarrollo de la geometra en Egipto se haba

visto impulsada por la existencia all de una amplia clase sacerdotal ociosa.

El inters del hombre prehistrico por los diseos y las relaciones espaciales puede haber
surgido de su sentido esttico, para disfrutar de la belleza de la forma, motivo que tambin
anima frecuentemente al matemtico actual. Nos gustara pensar que por lo menos algunos
gemetras primitivos realizaba su trabajo slo por el puro placer de hacer matemticas y no
como ayuda prctica para la medicin, pero hay otras alternativas. Una de ellas es la de que la
geometra, lo mismo que la numeracin, tuviera su origen en ciertas prcticas rituales
primitivas.

Los resultados geomtricos ms antiguos descubiertos en la India constituyen lo que se llam

los Salvasutras o reglas de cuerda; se trata de relaciones muy sencillas que al parecer se
utilizaban en la construccin de altares y de templos.
19

2.2 La Geometra Escolar

Los sistemas tradicionales de enseanza en la educacin no dan al estudiante las herramientas
para indagar, analizar y discernir la informacin, que lo lleve a la verdadera toma de
decisiones. Los conocimientos impartidos son ms bien atomizados, memorsticos y no
fomentan el desarrollo de la iniciativa, la creatividad, ni la capacidad para comunicarse
efectivamente por distintas vas (Astorga y Aliendro, 2005, pg. 1).
Lo que la tradicin llama enseanza de la geometra remite, en la escuela primaria, a dos
campos de conocimientos: por una parte, el de los conocimientos que el nio necesita para
controlar sus relaciones habituales con el espacio, y por otra parte el de la geometra
propiamente dicha (Astorga y Aliendro, pg. 1).
Las situaciones de geometra ponen en interaccin a un sujeto matemtico con un medio que
ya no es el espacio fsico y sus objetos sino un espacio conceptualizado que las figurasdibujos trazadas por este sujeto no hace ms que representar la validez de sus declaraciones
ya no es establecida empricamente sino que se apoya en razonamiento que obedecen a las
reglas del debate matemtico. La funcin de los dibujos es, como lo dice Poincar citado por
Astorga y Aliendro (pg. 1) provocar la puesta en relacin de proposiciones que se sabe
asociar a tal o cual trazado o porcin de dibujo, pero la comprobacin de estas propiedades
sobre la figura-dibujo no permite validar la proposicin puesta en estudio. Es esto lo que
tanto le cuesta comprender a los alumnos del colegio

Para convencerse del valor de ensear geometra en la escuela es preciso que los docentes
conozcan su utilidad en la vida cotidiana y en el estudio de otras disciplinas. Bressan (et al,
2000) exponen algunos de los usos de la geometra en la educacin general bsica:
La geometra forma parte de nuestro lenguaje cotidiano: Nuestro lenguaje verbal
diario posee muchos trminos geomtricos, por ejemplo: punto, recta, plano, curva,
ngulo, paralela, crculo, cuadrado, perpendicular, etc. Si nosotros debemos comunicarnos
con otros a cerca de la ubicacin, el tamao o la forma de un objeto la terminologa
geomtrica es esencial. En general un vocabulario geomtrico bsico nos permite
20

comunicarnos y entendernos con mayor precisin acerca de observaciones sobre el mundo

en que vivimos.
La geometra tiene importantes aplicaciones en problemas de la vida real: Por
ejemplo, est relacionada con problemas de medidas que a diarios nos ocupan, como
disear un cantero o una pieza de cermica o un folleto, cubrir una superficie o calcular el
volumen de un cuerpo; con leer mapas y planos, o con dibujar o construir un techo con
determinada inclinacin.
La geometra se usa en todas las ramas de la matemtica: Ella se comporta como un
tema unificante de la matemtica curricular ya que es un rico recurso de visualizacin para
conceptos aritmticos, algebraicos y de estadstica. Los docentes usamos frecuentemente
ejemplos y modelos geomtricos para ayudar a que los estudiantes comprendan y razonen
sobre conceptos matemticos no geomtricos.
La geometra es un medio para desarrollar la percepcin espacial y la visualizacin.
Sin considerar la necesidad de una buena percepcin espacial en ocupaciones especficas,
todos necesitamos de la habilidad de visualizar objetos en el espacio y captar sus
relaciones, o de la capacidad de leer representaciones bidimensionales de objetos
tridimensionales.
La geometra como modelo de disciplina organizada lgicamente: Ideas acerca de la
lgica y la deduccin en geometra no necesitan esperar para ser enseadas hasta los
niveles superiores de escolaridad.

La geometra ayuda a estimular, ejercitar habilidades de pensamiento y estrategias de

resolucin de problemas. Da oportunidades para observar, comparar, medir, conjeturar,
imaginar, crear, generalizar y deducir. Tales oportunidades pueden ayudar al alumno a
aprender cmo descubrir relaciones por ellos mismos y tornarse mejores solucionadores de
problemas.

21

2.3 La Geometra y la Resolucin de Problemas

La resolucin de problemas como una estrategia didctica fue propuesta por Polya a mediados
del siglo pasado y es en los ltimos treinta aos que se la ha dado mayor importancia; el cual
dice que un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de todo
problema, hay un cierto descubrimiento.
Al resolver un problema se necesita seguir cuatro grandes etapas (Polya, 1987, pg. 19 -35),
las cuales se describen a continuacin:
I. Comprender el problema: aqu se debe comprender la parte verbal del problema, se debe
releer e identificar las incgnitas y los datos. El alumno debe considerar las principales
partes del problema atentamente, repetidas veces y bajo diversos ngulos. Si hay alguna
figura relacionada con el problema, se debe dibujar y destacar en ella la incgnita y los
datos. Es necesario dar nombres a dichos elementos y por consiguiente introducir una
notacin adecuada. Se hacen preguntas tales como: Cul es la incgnita? Cules son los
datos? Cul es la condicin? Es la condicin suficiente para determinar la incgnita?,
etc.
II. Concebir un plan: de la comprensin del problema a la concepcin de un plan el camino
puede ser largo y tortuoso; se tiene un plan cuando se sabe, al menos a grosso modo,
que clculos, que razonamientos o construcciones se habr de efectuar para determinar la
incgnita, lo mejor que puede hacer el maestro por su alumno es conducirlo a esa idea o
solucin de ese problema sin imponrsele. Si el alumno no puede resolver el problema
propuesto, se le invita a resolver otro problema similar al propuesto. De hecho, lo esencial
en la solucin de un problema es el concebir la idea de un plan.
III. Ejecucin de un plan: el plan proporciona una lnea general, se debe asegurar que los
detalles encajen bien en esa lnea. Al ejecutar su plan de la solucin, el alumno
comprueba cada uno de los pasos. puede usted ver claramente que el paso es correcto?
puede usted demostrarlo?
IV. Examinar la solucin obtenida: esta es una visin retrospectiva, en donde el estudiante
verifica el resultado, es decir volver atrs una vez encontrada la solucin, revisarla y
discutirla. Un buen profesor debe comprender y hacer comprender a sus alumnos que
ningn problema puede considerarse completamente terminado, puede verificar el
22

razonamiento? puede obtener el resultado en forma diferente? puede emplear el

resultado o el mtodo en algn otro problema?

En cada una de estas etapas el docente desempea un papel importante y fundamental, el ser
el facilitador, supervisar cada uno de estos pasos y los guiar al alcance de los resultados
esperados.

Contina Polya (p. cit.), que el propsito fundamental del maestro ser ayudar al alumno, una
de las tareas ms importantes, la cual es nada fcil ya que requiere tiempo, prctica,
dedicacin y buenos principios Se sugiere que el maestro dirija cada una de las etapas
formulando preguntas claves que indirectamente mencionen las operaciones intelectuales
tiles para la resolucin del problema en cuestin El resolver problemas es una cuestin de
habilidad prctica, en efecto, si el alumno logra resolver con xito el problema en cuestin,
est desarrollando su habilidad en la resolucin de problemas. La habilidad se adquiere
mediante la imitacin y la prctica. El profesor que desee desarrollar en sus alumnos la aptitud
para resolver problemas, debe hacerles interesarse en ellos y darles mayor nmero de
ocasiones de imitacin y prctica (pg. 25-27).

Por otro lado Bressan; et al, (op. cit.) dan algunos ejemplos de tipos

de actividades

relacionados con esta habilidad, las cuales se mencionan a continuacin:

Identificar el problema en la situacin planteada.
Identificar tipos de datos (necesarios, superfluos, incompletos, etc.)
Anticipar estrategias posibles de solucin antes de ejecutarlas.
Representar mentalmente (en forma verbal, simblica o grfica) conceptos y
estrategias a utilizar.
Reflexionar sobre el problema y lo realizado, controlando los usos de conceptos y
procedimientos.

Los autores mencionados anteriormente coinciden en que el resolver un problema es una

habilidad que se ir adquiriendo en la medida que se practique.
23

2.4 Visualizacin
Se debe hacer una diferenciacin entre ver y visualizar, de tal forma que el ver se reduce a una
capacidad fisiolgica, mientras que la visualizacin es un proceso cognoscitivo, propio del ser
humano, que est vinculado con la cultura del sujeto: historia, ideologa, tradiciones,
costumbres, valores, etc.

Torregrosa & Quesada (1998) en su estudio sobre como caracterizar procesos cognitivos que
intervienen en la resolucin de problemas de geometra presenta un par de definiciones dadas
por algunos especialistas de visualizacin:
Segn Arcavi la visualizacin no est solamente relacionada con la ilustracin, sino
tambin es reconocida como una componente clave del razonamiento (profundamente
unida a lo conceptual y no meramente a lo perceptivo), a la resolucin de problemas e
incluso a la prueba.
Zazkis et al. describen a la visualizacin como el acto por el cual un individuo
establece una fuerte conexin entre una construccin interna y algo cuyo acceso es
adquirido a travs de los sentidos
Hershkowitz et al. indican: entendemos por visualizacin la transferencia de objetos,
conceptos, fenmenos, procesos y sus representaciones a algn tipo de representacin
visual y viceversa. Esto incluye tambin la transferencia de un tipo de representacin
visual a otra

Est claro entonces, que la visualizacin est fuertemente relacionada con el razonamiento que
se pueda tener al momento de interpretar una figura, de igual forma se relaciona con la
representacin que se pueda hacer de lo que se observa e interpreta.
Por otro lado Hitt, F. (2002), destaca que: La visualizacin matemtica tiene que ver con el
entendimiento de un enunciado y la puesta en marcha de una actividad, que si bien no llevar a
24

la respuesta correcta, s puede conducir al resultado a profundizar en la situacin que se est

tratando.

Cantoral y Montiel, sealan que se entender a la visualizacin no como el simple acto de ver,
pues visualizar una funcin, por ejemplo, no significa solamente verla, mirar o contemplar su
grfica, de hecho es posible visualizarla sin verla en un sentido ms amplio, se entender
que la visualizacin es la habilidad para representar, generar, comunicar, documentar y reflejar
informacin visual en el pensamiento y el lenguaje del que aprende la visualizacin
entonces, trata con el funcionamiento de las estructuras cognitivas que se emplean para
resolver problemas, con las relaciones abstractas que formulamos entre diversas
representaciones de un objeto matemtico a fin de operar con ellas y obtener un resultado
(2001-2002, pg. 1-2).

La visualizacin en matemticas no es lo mismo que lo que algunas corrientes de psiclogos

llaman visualizacin. Para ellos la visualizacin es una tcnica, encontrada en el anlisis
transaccional iniciado por Eric Berne (aos cincuenta), que pretende una reestructuracin de
ciertos aspectos del subconsciente. Tiene mucho ms que ver con componentes afectivos que
con componentes propiamente cognitivos (De Guzmn, 1997, pg. 16).

En cambio, segn De Guzmn (op. cit.) con la visualizacin en matemticas se pretende otra
cosa. Las ideas, conceptos y mtodos de las matemticas presentan una gran riqueza de
contenidos visuales, representables intuitivamente, geomtricamente, cuya utilizacin resulta
muy provechosa, tanto en las tareas de presentacin y manejo de tales conceptos y mtodos
como la manipulacin con ellos para la resolucin de problemas de campo (pg. 16).
Al hablar de la visualizacin De Guzmn (op. cit.) comenta que es esa forma de actuar con
atencin explcita a las posibles representaciones concretas en cuanto desvelan las relaciones
abstractas que al matemtico interesan (pg. 16)

De Guzmn (op. cit ), considera que nuestra percepcin es muy prioritariamente visual y as
no es de extraar en absoluto que el apoyo continuo en lo visual este tan presente en las tareas
25

de matematizacin, no solo en aquellas que, como la geometra, se refieren ms directamente a

la exploracin especifica de aspectos del espacio, sino tambin en otras, como el anlisis, que
nacieron para explorar los cambios de los objetos materiales en s mismos y en sus aspectos
espaciales la visualizacin aparece as como algo profundamente natural tanto en el
nacimiento del pensamiento matemtico como en el descubrimiento de nuevas relaciones entre
los objetos matemticos, y tambin, naturalmente, en la transmisin y comunicacin propias
del quehacer matemtico (pg. 17).

Adems, establece que nuestra visualizacin, la visualizacin humana, incluso el mero

fenmeno que llamamos visin en un sentido ms fisiolgico, no es un proceso que
meramente haga relacin a los procesos pticos de nuestros ojos. Es un proceso mucho ms
complejo que involucra, y de forma mucho ms importante, el cerebro humanoseala, por
ejemplo, que muchas de las formas de visualizacin que se experimentan son un verdadero
camino de codificacin y descodificacin que est inmerso en todo un cmulo de intercambios
personales y sociales, buena parte de ellos arraigados profundamente en la misma larga
historia de la matemtica la visualizacin es un proceso que hay que aprender en la
interaccin con las personas a nuestro alrededor y en la inmersin e inculturacin en el tejido
histrico y social de la matemtica (De Guzmn, p. cit., pg. 18).

Con el gran auge que est teniendo este tema de visualizacin en la educacin matemtica se
puede entonces tomar como una definicin de visualizacin que no es una visin inmediata
de las relaciones, sino una interpretacin de lo que se presenta a nuestra contemplacin que
solamente podremos realizar eficazmente si hemos aprendido a leer adecuadamente el tipo de
comunicacin que la sustenta (De Guzmn, p. cit., pg. 18); y todo este aprendizaje ser un
proceso que se ir adquiriendo a medida que se practique en las aulas de clases.
Como se puede notar la visualizacin no es un tema que aparece hasta estos momentos la
visualizacin ha sido la tnica general en el trabajo creativo de los matemticos de todos los
tiempos (De Guzmn op. cit., pg. 29) por eso es importante seguir esta prctica actualmente.

26

De Guzmn (op. cit.), la visualizacin, como se puede observar, ha jugado un importante

papel en el desarrollo del pensamiento matemtico. Como tena que ser, dada la naturaleza
cognoscitiva del hombre, tan condicionada por los elementos visuales, intuitivos, simblicos,
representativos, y como corresponde a la naturaleza de la matemtica y a sus propsitos, (pg.
30).

Son muchos los obstculos y objeciones que el ejercicio de la visualizacin encuentra hoy da
en nuestras formas de comunicar y transmitir los resultados y procesos del quehacer
matemtico, como lo menciona De Guzmn (op. cit., pg. 35-36), una visualizacin incorrecta
puede conducir a errores por diversos motivos, estos son algunos ejemplos:
Unas veces porque la figura que se observa puede sugerir una situacin que en realidad
no tiene lugar. Una forma eficaz de deshacerse de los errores que parecen provenir de
una incorrecta interpretacin de la figura, consiste en considerar una figura en
situacin extrema. Sucede a veces que la visin engaa porque la figura concreta que
se utiliza en el argumento se aproxima engaosamente a la situacin que en realidad
tiene lugar.
En otras ocasiones, es que la situacin visual induce a aceptar relaciones que son tan
engaosamente transparentes que ni siquiera se ocurre pensar en la conveniencia o
necesidad de justificarlas.
Aun en los estudios ms formales se pueden encontrar errores y obstculos, pero la
posibilidad de que la visualizacin pueda conducir a error no invlida su eficacia y su potencia
en los diferentes procesos del quehacer matemtico, tanto en el trabajo creativo como en los
procesos de comunicacin y transmisin (De Guzmn, op. cit., pg. 36), de este modo la
visualizacin es un instrumento til en el campo educativo.

Se ha conceptualizado la visualizacin de una forma general, esta se puede utilizar mediante la

capacidad imaginativa, representativa, utilizando regla y comps para hacer construcciones
geomtricas, tiza y pizarrn. Pero es claro que en la actualidad, la tecnologa va teniendo un
27

papel muy importante en la educacin. Ya que se pretende impulsar un ciudadano capaz de

desenvolverse en la sociedad y resolver los problemas a que esta lo enfrenta.
Se dispone de un instrumento que es extraordinariamente potente, el ordenador, la presencia
de tales instrumentos en el aula habr de modificar muy sustancialmente nuestra enseanza
(De Guzmn, op. cit. pg. 42), este nos ayudar a desarrollar la visualizacin y aprendizaje de
una geometra dinmica.

La visualizacin es un instrumento de gran ayuda en la enseanza matemtica pues todos sus

autores coinciden que no se limita a la simple observacin o el simple acto de ver un
objeto dado, por el contrario se ponen de manifiesto los procesos cognitivos que llevan a
descubrir, interpretar e identificar habilidades en la resolucin de problemas y de esa forma
tambin ayudan a comprender mejor los conceptos matemticos o geomtricos que estn
siendo estudiados.

2.5 Habilidades Visuales

Desde este punto de vista, la enseanza de la geometra debe orientarse al desarrollo de
habilidades especficas, pero; Cules son las habilidades que una buena enseanza de la
geometra en la educacin bsica debera ayudar a desarrollar?

Hoffer (1981), citado por Bressan, et al (2000), habla de habilidades bsicas a desarrollar en
geometra y las clasifica en cinco reas: visuales, verbales, de dibujo, lgicas y de aplicacin.
En este apartado nos centraremos en las habilidades visuales. Visualizar implica tanto
representar lo mental a travs de formas visuales externas como representar a nivel mental
objetos visuales.
Captacin de representaciones visuales externas: implican poder leer, comprender e
interpretar las representaciones visuales y el vocabulario espacial usados en trabajos
geomtricos, grficos y diagramas de todo tipo.

28

 Procesamiento de imgenes mentales: comprende la posibilidad de manipular y analizar

imgenes mentales y transformar conceptos, relaciones e imgenes mentales en otra clase de
informacin, a travs de representaciones visuales externas.
A continuacin se describen siete habilidades relacionadas con la visualizacin que son
consideradas como bsicas:
1. Coordinacin Visomotora: Es la habilidad para coordinar la visin con el movimiento del
cuerpo. Ejemplos:

Unir puntos en un orden dado o anticipando un dibujo.

Completar un trazado sin levantar el lpiz y sin pasar dos veces por el mismo lugar.

Reproducir una figura o un objeto presente con la mano o con el mouse de la

computadora.

2. Percepcin figura-fondo: Es la habilidad de identificar una figura determinada (el foco) en

una pintura o dibujo ms amplio (el fondo). Ejemplos:

Descubrir figuras dentro de una figura compuesta o entre figuras sobrepuestas.

Descubrir intersecciones entre figuras.

Completar figuras.

Invertir figuras-fondos en un dibujo dado.

3. Constancia perceptual o constancia de forma tamao y posicin: es la habilidad para

reconocer que un objeto posee propiedades invariantes tales como el tamao, textura, forma
o posicin a pesar que su imagen cambia al mirrselo desde distintos puntos de vistas al
cambiar de posicin el observador. Por ejemplo:

Modificar posiciones de figuras o cuerpos y analizar la invariabilidad de su tamao y

de su forma.

Anticipar y comparar tamaos de tres o ms figuras o cuerpos desde distintos puntos de

vista.

Identificar figuras en distintas posiciones.

4. Percepcin de la posicin en el espacio: Es la habilidad de relacionar un objeto, lmina o

imagen mental, con uno mismo (observador). Ejemplos:

Invertir, desplazar y rotar figuras cambiando la posicin de ciertos detalles.

Reconocer figuras congruentes en distintas posiciones.

29

Dibujar imgenes de figuras por desplazamientos, rotaciones y simetras.

5. Percepcin de relaciones espaciales entre objetos: Es la habilidad para ver dos o ms

objetos, pinturas y / o imgenes mentales simultneamente en relacin con uno mismo y
entres s. Ejemplos:

Ensamblados de cubos segn un patrn dado.

Encontrar el camino ms corto entre dos puntos.

Completar una figura de acuerdo con un modelo presente.

6. Discriminacin visual: Es la habilidad de distinguir similitudes y diferencias entre

objetos, dibujos o imgenes mentales entre s. Las actividades de comparar y clasificar
objetos o lminas colaboran al aprendizaje de la discriminacin visual. Ejemplos:

Distinguir figuras o cuerpos congruentes

Descubrir las figuras diferentes dentro de un conjunto.

Descubrir errores en la reproduccin de una figura dada.

Completar rompecabezas.

7. Memoria visual: Es la habilidad de recordar con exactitud un objeto que no permanece a

la vista y relacionar sus caractersticas con otros objetos presentes o no. Ejemplos:

Reproducir figuras ausentes.

Completar de memoria una figura mostrada durante breves instantes.

Ubicar cuerpos y figuras segn un modelo visto previamente.

2.6 Representaciones
Duval (1999a) plantea que la representacin se refiere a un amplio rango de actividades
significativas, que son utilizadas para denotar objetos y, por el contrario, la visualizacin
parece enfatizarse en imgenes e intuiciones fsicas y acciones.

Tambin plantea que

representaciones diferentes de un mismo objeto no tienen el mismo contenidoNingn

sistema de representacin puede producir una representacin cuyo contenido sea completo y
adecuado al objeto representado (pg. 38).

Adems, Duval considera, que la nica forma de tener acceso a los objetos matemticos es a
travs de las representaciones.
30

Existen diferentes accesos al conocimiento, uno de ellos es el uso de objetos como apoyo
visual en los procesos de enseanza aprendizaje, principalmente en los contenidos de
geometra, pues presentan dificultad en su enseanza y ms aun en su aprendizaje; estos
contenidos geomtricos fcilmente se pueden representar, por lo que en el presente estudio el
concepto representacin juega un papel importante, como medio de comunicacin entre
docente, conocimiento y alumno.

Y es que el trmino representacin se utiliza en diferentes mbitos, aqu se presenta y se usa,

desde el punto de vista utilizado en la educacin matemtica, que de acuerdo con Rico, Castro
y Romero (S/F, pg. 1) las representaciones matemticas se entienden en trmino general
como aquellas herramientas: acciones, signos o grficos, mediante los cuales los sujetos
(alumnos) abordan e interactan con el conocimiento matemtico, asignndole significado a
las estructuras matemticas y conectando los objetos mentales con los objetos matemticos.
No puede haber comprensin en matemtica si no se distingue un objeto de su
representacinpues un mismo objeto matemtico puede darse a travs de representaciones
muy diferentes. Toda confusin entre el objeto y representacin provoca, en un plazo ms o
menos amplio, una prdida en la comprensin (Duval, 1999b, pg. 13).

De acuerdo con los autores mencionados anteriormente, el docente debe auxiliarse de

diferentes lenguajes o representaciones para que el estudiante capte y entienda el significado
de cada uno de los conceptos que se pretenden ensear; segn Duval (1998, pg. 25) no es
posible estudiar los fenmenos relativos al conocimiento sin recurrir a la nocin de
representacin. puesto que las representaciones son un medio de comunicacin de ideas que
facilita al alumno en la aprehensin de conocimientos, esto lo apoya (Hitt, 1997) mencionado
en un trabajo de Rico, Castro y Romero (S/F) al sealar que las representaciones desempean
un papel destacado en los procesos de construccin de conceptos y por ello son importante en
el proceso de enseanza aprendizaje y en general del conocimiento.

El pasaje de un sistema de representacin a otro, o la movilizacin de varios sistemas de

representacin en el transcurso de un mismo recorrido intelectual, fenmenos tan familiares y
31

tan frecuentes en la actividad matemtica para nada son evidentes o espontneos para la
mayora de los alumnos. Estos por lo general, no reconocen el mismo objeto a travs de las
representaciones que pueden darse en sistemas semiticos diferentes (Duval, 1999b, pg. 16).

Las representaciones estn fuertemente ligadas con la visualizacin. La visualizacin es la

habilidad para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar
informacin visual, en el pensamiento y lenguaje que se aprende, (Cantoral y Montiel, 20012002, pg. 1).

La literatura de investigacin ha sealado las dificultades encontradas por estudiantes en la

interpretacin y el establecimiento de vnculos entre los diferentes tipos de registros de
representacin, se considera que los dos principales registros de representacin son los que a
menudo son denominados "visual" y "simblico" (a pesar de que las representaciones visuales
son tambin una forma de smbolo). Esto es, algunas representaciones son de forma visual
(por ejemplo, el grfico de una funcin), otros son puramente simblicos o algebraicos.
Visuales y las representaciones simblicas son complementarios; (Sacristn Rock, 1998-2002,
pg. 209).
Y es que segn Duval Para pensar sobre ideas matemticas y comunicarlas necesitamos
representarlas de algn modo. La comunicacin requiere que las representaciones sean
externas, tomando la forma de lenguaje oral, smbolos escritos, dibujos u objetos fsicos. ()
para pensar sobre ideas matemticas necesitamos representarla internamente de manera que
permita a la mente operar sobre ellas (Hiebert y Carpenter, 1992) citado por Rico, Castro y
Romero (S/F, pg. 1), lo anterior se puede sintetizar al decir que cada representacin se
manifiesta en forma externa mediante un acto, una imagen o un smbolo.

De acuerdo con Espinosa (S/F) citando a Cucoo (2001), pueden ser:

Representaciones Externas: Las cuales son las que se hacen escribiendo en papel o
cualquier superficie que lo permita, dibujando o haciendo representaciones geomtricas
(Configuraciones observables: palabras, grficos, dibujos, polinomios, ecuaciones,
32

etc.), actan como estmulo para los sentidos en los procesos de construccin de
nuevas estructuras mentales, adems permiten la expresin de conceptos e ideas a los
sujetos que las utilizan.
Representaciones Internas: Son las imgenes que creamos en nuestra mente para
representar procesos u objetos matemticos (configuraciones que no son observables
directamente).
De acuerdo con Duval (1993) ambas se relacionan ya que las representaciones mentales son el
resultado de la interiorizacin de las representaciones externas dndose lo que llamaremos
procesos cognitivos los cuales manipulan representaciones.

La relacin entre las representaciones internas y las representaciones externas es clave en el

estudio de los fenmenos de comprensin, puesto que son medios de comunicacin que tanto
el profesor como el alumno pueden utilizar para expresar ideas y conocimientos.
Sacristn Rock (op. cit.) considera que es la construccin de vnculos entre las
representaciones cognitivas

y piezas de conocimiento que facilita el aprendizaje de un

concepto, y que esta construccin, a su vez, es ms fcil cuando hay ms oportunidades de

participacin. Se adopta la posicin de que la construccin de significados implica el uso de
las representaciones, que las representaciones son herramientas para la comprensin, y que el
aprendizaje de un concepto es ms fcil cuando hay ms oportunidades de interactuar con la
construccin, tan diversos como sea posible, representaciones en el exterior.

Investigaciones han sealado que si un alumno es capaz de resolver problemas, puede ser que
se deba en gran parte a su habilidad de construir representaciones que le ayuden a entender la
informacin y la relacin de la situacin problemtica (Espinosa, S/F), por lo que el uso de
representaciones es importante y necesaria para la enseanza de las matemticas
Se ha probado que cambiar la forma de una representacin es, para muchos alumnos de los
diferentes niveles de enseanza, una operacin difcil e incluso en ocasiones imposible. Todo
sucede como si para la gran mayora de los alumnos la comprensin que logran de un
contenido quedar limitada a la forma de representacin utilizada (Duval, 1999b, pg. 28). No
hay conocimiento que un sujeto pueda movilizar sin una actividad de representacin.
33

2.7 Razonamiento Geomtrico

Los griegos descubrieron un nuevo mtodo mucho ms poderoso: el del correcto
razonamiento geomtrico. Mediante este mtodo, convirtieron conjeturas plausibles en
conocimiento firme y aprendieron algunas cosas asombrosas que nadie hubiera credo sin ver
su demostracin. De esta manera, los griegos sentaron las bases de la matemtica moderna y,
por consiguiente, de la ciencia moderna en general (Moise & Downs, 1966, pg. 3).
El razonamiento es usado para resolver problemas de geometra por tanto los procesos de
razonamiento son considerados hoy en da como una variedad de acciones que toman los
alumnos para comunicarse y explicar a otros, tanto como a ellos mismos, lo que ven,
descubren, piensan y concluyen (Hershkowitz, 2001, S/P),

al hacer buen uso del

razonamiento los estudiantes podrn comunicarse y expresar ms fcilmente lo que encuentren

en el problema planteado.
Cada problema lleva consigo un seguimiento de argumentos y conjeturas, es decir el
razonamiento es una secuencia lgica de proposiciones que llevan a demostrar algo y se hace
con orden y mtodo; consta de explicaciones, argumentos o motivos (Vara Orozco, op. cit.
pg. 6), es decir que al razonar un problema se seguir un orden establecido y coherente en su
resolucin.

Para Hershkowitz, R. (op. cit.) las funciones principales del razonamiento son entender,
explicar y convencer; entender que es lo que se plantea en un determinado problema, explicar
con orden esa situacin y que el estudiante quede convencido de lo que se le ha planteado y
como ha llegado a obtener su resultado.

Duval, citado por Hershkowitz, R. (op. cit.) presenta un anlisis metacognitivo de los procesos
de razonamiento geomtrico y sus interacciones con otros procesos de pensamiento.

En un anlisis profundo e interesante que refiere al razonamiento como un proceso holstico en

el cual la "demostracin" es slo una de sus tres funciones. Las otras dos son: la "extensin del
34

conocimiento" y la "explicacin". Tambin analiza la interaccin entre el proceso de

razonamiento y otros dos procesos de pensamiento en geometra - visualizacin y
construccin. El anlisis de la visualizacin de Duval y sus interacciones con el razonamiento
en geometra, surge el aspecto del razonamiento visual en geometra.

Contina Hershkowitz, que los dos aspectos clsicos: el razonamiento deductivo como parte
de la cultura humana a ser aprendida por los seres humanos, y este, como un vehculo para la
verificacin de las proposiciones geomtricas y para mostrar su universalidad.

Como en la actualidad se estn implementando nuevas tendencias didcticas, para que la

geometra sea aprendida de una forma dinmica Hershkowitz (op. cit.) sugiere que la
actividad de aprendizaje en ambientes de geometra dinmica es una tendencia que demuestra
la democratizacin del razonamiento en el aprendizaje de la geometra de esta forma el
alumno aprender y razonar en ambientes ms favorables a una enseanza tradicional.

Los alumnos son confrontados con situaciones en las que ellos observan y resuelven
problemas en un contexto geomtrico realista e investigan los invariantes de figuras
geomtricas y relaciones bajo cambios realista. En esta interaccin con el contexto ellos
matematizan, digamos que ellos construyen acciones mentales superiores. La Matematizacin
es vista como una actividad humana, como una clase de proceso de organizacin mediante los
cuales elementos de un contexto son transformados en objetos geomtricos y relaciones La
matematizacin en geometra requiere de razonamiento geomtrico. Las diferentes clases de
razonamiento y explicaciones, emergen de la necesidad de actuar geomtricamente (para
matematizar) en "diferentes campos de experiencia", son parte de las similitudes y diferencias
entre estos ambientes geomtricos. Como parte de la matematizacin los alumnos razonan y
explican mientras construyen y expanden su conocimiento geomtrico (Hershkowitz, op. cit.)

Sobre el razonamiento visual, Duval, citado por Hershkowitz (op. cit.), distingue entre
procesos visuales y procesos de razonamiento, y parece sugerir que son categoras diferentes
de pensamiento. l propone que una funcin principal de los procesos visuales es el de la
verificacin subjetiva. Algunos investigadores se han referido al razonamiento visual como un
35

estadio intuitivo, de apoyo, global y preliminar en los procesos de razonamiento en general, el

cual en algunas ocasiones apoya razonamientos posteriores. Pero Duval incluye mucho ms, si
no a la mayora de los aspectos atribuidos a otras clases de razonamiento incluyendo aspectos
analticos e incluso la demostracin. Ms an, el razonamiento visual puede funcionar por s
mismo a fin de completar argumentos matemticos rigurosos o combinando con otras clases
de razonamiento.

Se pueden diferenciar al menos tres tipos de razonamiento en relacin con los procesos
discursivos desarrollados por Duval (1998, pg. 45) citado por Torregrosa & Quesada (op. cit.
pg. 288): el proceso configural, que se identifica con la aprehensin operativa; el proceso
discursivo natural, que es espontneamente realizado en el acto de la comunicacin ordinaria
a travs de la descripcin, explicacin y argumentacin, y el proceso discursivo terico, que
se caracteriza por un desarrollo del discurso mediante la deduccin y puede ser hecho en un
registro estrictamente simblico o en el lenguaje natural.

Estos tipos de razonamiento han sido tomados en cuenta para este estudio, ya que se ir
observando el anlisis sobre los registros escritos de las respuestas que elaboran los
estudiantes cuando se enfrentan a tareas en las que se resuelven problemas de geometra. A
continuacin se describen cada uno de ellos:

El razonamiento como un proceso configural: es el desarrollo de la accin

coordinada aprehensin discursiva/aprehensin operativa que efecta el estudiante,
cuando resuelve un problema de geometra, lo cual genera una interaccin entre la
configuracin inicial y sus posibles modificaciones con las afirmaciones matemticas
adecuadas. La coordinacin entre la aprehensin operativa y la discursiva (proceso
configural) puede desembocar en dos situaciones:
1.-La coordinacin da una solucin al problema. Aqu se distinguen dos clases de
procesos:

36

Truncamiento: cuando la coordinacin proporciona la idea para resolver

deductivamente el problema. Es decir, el proceso configural permite conjeturar
afirmaciones que se prueban a travs de la deduccin.

Conjetura sin demostracin: el proceso configural permite resolver el problema

aceptando las conjeturas mediante percepcin simple.

2.-La coordinacin no consigue ninguna solucin. En este caso, se denomina el

proceso bucle. Un bucle es un proceso configural en el que ha llegado a una
situacin de bloqueo que no permite el avance hacia la solucin y, por tanto, hay un
estancamiento del razonamiento producido.
El razonamiento como un proceso discursivo natural: este se lleva a cabo de
manera espontnea en el lenguaje natural a travs de descripciones, explicaciones o
argumentaciones. Para poder identificarlo es necesario distinguir las operaciones
discursivas bsicas, como los conectores y, o, adems de los smbolos verbales
abreviados (= significa produce; - indica quitar de) que puedan aparecer en
la descripcin, la explicacin o la argumentacin utilizada en la resolucin de
problemas de geometra.
El razonamiento como un proceso discursivo terico: este proceso utiliza solo
teoremas, axiomas o definiciones para llegar a la conclusin, est estructurado
deductivamente y ocurre en un registro estrictamente simblico o en el lenguaje natural

2.8 Las Construcciones Geomtricas

Hasta ahora se ha estado haciendo geometra con regla y un trasportador. En efecto, los
postulados nos dicen que se tiene una regla de longitud infinita, con marcas, numricas.
Utilizamos esta regla para trazar rectas y medir distancias. Adems, se tiene un
transportador. Con este, se puede medir ngulos y, tambin, marcar ngulos con una medida
dada, a partir de un rayo.

37

Probablemente, esta es la manera ms fcil de hacer geometra. Sin embargo, hay otra manera
muy importante, que consiste en hacer uso de regla y comps. En este caso, no tenemos una
regla con marcas, sino una regla lisa (de longitud infinita, desde luego), de modo que aun
cuando se puedan trazar rectas, no se puede medir distancias. Tambin, se tiene un comps.
Con este, se puede dibujar circunferencias con centro en un punto cualquiera y pasando por
otro punto dado arbitrario. Pero no se puede medir ngulos, de igual modo se puede medir
distancias. Este es el esquema desarrollado por los antiguos gemetras griegos, el cual es de
gran inters para los matemticos de hoy y conduce a algunos problemas curiosos cuando se
trata de averiguar qu tipo de figuras se puede trazar con la regla y el comps.

No importa cmo se estudie la geometra, se tiene ciertos instrumentos reales para dibujar y
una teora matemtica correspondiente. En todos los casos, la teora matemtica es exacta,
pero los resultados que se obtienen con los instrumentos reales de dibujo son solamente
aproximaciones.

Tambin, en esta investigacin el papel que juegan las construcciones geomtricas realizadas
en el entorno de geometra dinmica es fundamental, pues se convierten en los objetos de
experimentacin sobre la teora, sin utilizar de manera directa el discurso, contribuyendo a
superar uno de los obstculos principales del aprendizaje de la geometra, como es, la
superacin de las tensiones entre los procesos de visualizacin y su potencial pedaggico
heurstico en la resolucin de problemas y los procesos de justificacin y su potencial
pedaggico para dar sentido a la organizacin deductiva del conocimiento matemtico.
(Pensamiento Geomtrico y Tecnologas Computacionales, 2004, pg. 29).

Para aprovechar ese potencial, no basta con proponer a los alumnos una construccin. Es
necesario que la tarea de construccin sea un problema en cuya solucin pongan en juego sus
conocimientos previos y las posibilidades del software. El software se convierte en un socio
cognitivo que acompaa al estudiante en sus indagaciones sobre los objetos matemticos, se
convierte en un inspirador de ideas sobre cmo manipular las representaciones de los objetos
matemticos en juego y contribuye a darles sentido. (Pensamiento Geomtrico y Tecnologas
Computacionales, p. cit., pg. 35).
38

2.9 El Uso de la Tecnologa

Desde algn tiempo atrs, con el incremento de uso de nuevas tecnologas aplicadas a la
educacin, la enseanza de la matemtica est teniendo una transformacin en la forma de
abordar las metodologas de aprendizaje y la utilizacin de recursos grficos e interactivos.

Los cambios que se estn dando actualmente en el sistema educativo, nos conducen a buscar
nuevas metodologas para la enseanza de la geometra, la visualizacin juega un papel
importante, y tiene que ver con entender un enunciado mediante la puesta en juego de
diferentes representaciones de la situacin en cuestin y ello nos permite realizar una accin
que posiblemente puede conducir hacia la solucin del problema (Hitt, F. 2003, pg. 215), un
problema que ser resuelto haciendo uso de los cambios de representacin.

De acuerdo a las consideraciones tericas propuestas por Duval (1998), citada por Hitt, F. (op.
cit.), para la construccin de conceptos matemticos no basta trabajar las actividades dentro
de un sistema de representacin, sino tambin realizar las tareas de conversin de una
representacin a otra, y viceversa (pg. 216).
Fuglestad (2004) citado por Gamboa, R. (2007) seala que las actividades de lpiz y papel
se han enriquecido con los ambientes computacionalesadems, con el uso de la
computadora es posible profundizar en el estudio de un concepto, cuya comprensin fue
superficial o al cual el docente no pudo dedicarle mucho tiempo el uso de herramientas
computacionales da acceso a los estudiantes a varias formas de expresar sus ideas matemticas
y experimentar con ellas (pg. 19).
La tecnologa forma parte de un tipo de representacin, por tanto la tecnologa servir como
herramienta fructfera para la construccin de conceptos matemticos ms profundos que se
reflejen en procesos exitosos por parte de los estudiantes en la resolucin de problemas (Hitt,
F. p. cit., pg. 222), desde este punto de vista la tecnologa deber ser utilizada dentro del
aula de clases.

39

Si la tecnologa es usada con frecuencia en el aula de clases se obtendrn cambios ya que el

uso de la tecnologa ha generado cambios sustanciales en la forma como los estudiantes
aprenden matemticas. Cada uno de los ambientes computacionales que pueden emplear,
proporcionan condiciones para que los estudiantes identifiquen, examinen y comuniquen
distintas ideas matemticas (Gamboa, R., 2007, pg. 9), estos cambios se vern reflejados en
los estudiantes al momento de resolver cada da con mayor facilidad los problemas que se les
presenten.

Continua Gamboa, R. (op. cit. pg. 10) que la introduccin de la tecnologa en el saln de
clases ha cambiado la forma en que se lleva a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje de
las matemticas. A diferencia del enfoque algortmico que se le ha dado a la enseanza de esta
disciplina, esta se puede desarrollar ahora en un ambiente de descubrimiento y reflexin.
La tecnologa es uno de los principios para las matemticas escolares, por tanto la tecnologa
es fundamental en la enseanza de las matemticas; influye en las matemticas que se ensean
y enriquecen su aprendizaje (NCTM, 2000, pg. 26), esta forma de ensear ayudar a los
estudiantes a comprender mejor los conceptos matemticos y a hacer sus propias conjeturas.

Los estudiantes pueden desarrollar un entendimiento ms profundo de las matemticas

mediante el uso apropiado de la tecnologa. La tecnologa puede ayudar a apoyar las
investigaciones de los estudiantes en todas las reas de las matemticas y permitirles focalizar
su atencin en tomar decisiones, reflexionar, razonar y resolver problemas. La existencia,
versatilidad y poder de las nuevas tecnologas hacen que sean posible y necesario reexaminar
que matemticas deberan aprender los estudiantes y como ellos pueden aprenderlas mejor
(NCTM, op. cit.).

El avance tecnolgico que se ha producido en los ltimos aos, ha proporcionado herramientas

que han cambiado notablemente la forma en que se aprenden las matemticas. El uso de esta
tecnologa en forma reflexiva puede ser de gran ayuda para resolver problemas. El uso de la
tecnologa nos puede proporcionar ayuda para ser ms eficientes y lograr mayor precisin al
resolver un problema. Sin embargo, se debe tener en cuenta que se pueden cometer errores en
40

el uso y aplicacin de estas herramientas, por lo que es importante crear mecanismos para
comprobar los resultados, ya sea con el uso de la tecnologa o por otros mtodos (Gamboa,
R. op. cit, pg. 23).

Aunque se le ha dado un gran impulso a las nuevas metodologas, aun muchos profesores
rechazan el uso de computadoras porque creen que su uso inhibir otras habilidades, Hitt
(1998) citada por Gamboa, R. (op. cit.); seala que el profesor de matemticas sentir la
necesidad del cambio cuando se le presenten materiales y estudios que muestren la efectividad
de la tecnologa en el aula, en donde se presente un concepto inmerso en una situacin
problema y donde se busque el adecuado sistema de representacin para visualizarlo (pg. 15).

Los docentes juegan un papel importante como facilitadores del aprendizaje de los estudiantes
por tanto, el perfil del docente debiera configurarse como un profesional atento a todas las
posibilidades de comunicacin que la herramientas tecnolgicas le ofrecen, para hacer ms
adecuado, exitoso y atractivo el proceso de aprendizaje de los alumnos (Acosta, J., 2007, pg.
612), el maestro que constantemente este actualizndose y buscando la forma en que los
estudiantes se sientan apoyados y bien orientados, estar contribuyendo a que sus alumnos
aprendan a aprender en esta sociedad que est en cambios y renovaciones.

Sigue Gamboa (op. cit.) insistiendo en que las tareas que se propongan deben despertar el
inters del estudiantes. Aquellas que presente cierto grado de desafo atraen ms respecto a las
que son rutinarias o de fcil solucin. Por lo general, los alumnos se sienten animados al
trabajar con la computadora, pero esto solamente es duradero si las actividades as lo
permiten El profesor debe ayudar a sus estudiantes para desarrollar habilidades sobre el
empleo del software y disear tareas que requieran el uso de herramientas tecnolgicas. Una
introduccin y motivacin con ejemplos animan al inicio de una clase, mientras que un
resumen y una reflexin al final, son necesarios (pg. 20-21).

Dentro de este contexto es fundamental la utilizacin de procesadores geomtricos para la

enseanza de esta disciplina. Este tipo de aplicaciones permite abordar la geometra desde una
41

forma dinmica e interactiva que ayuda a los alumnos a visualizar contenidos matemticos que
son un poco ms complicados de abordar desde un dibujo esttico.

Pero surge la pregunta Qu es un software de Geometra Dinmica?; a primera vista, un

programa de geometra dinmica es un editor grfico que da la posibilidad de dibujar
diagramas geomtricos en la pantalla del computador. Pero en realidad es ms que un simple
editor en el que el usuario puede agarrar con el ratn un elemento del diagrama y arrastrarlo en
la pantalla: el diagrama se redibuja de manera continua conservando intactas las relaciones
geomtricas que hayan sido declaradas en su construccin, as como todas las propiedades
geomtricas implcitas en ella. As la naturaleza de las figuras que se hacen en un entorno de
geometra dinmica es diferente a la de los dibujos que se hacen con lpiz y papel,
(Pensamiento Geomtrico y Tecnologas Computacionales, 2004, pg. 19).

Existen diversos programas de geometra dinmica, con diferencias sustanciales de

funcionalidad, calidad grfica y precisin matemtica. Entre estos programas estn Cabri
Gometre, Geometre Stketch Pad, y GeoGebra. En este estudio se utiliz el software
GeoGebra. Las principales caractersticas del medio geomtrico dinmico son las siguientes,
(Pensamiento Geomtrico y Tecnologas Computacionales, 2004, pg. 19-22):

a) La capacidad de arrastre de las figuras que favorece la bsqueda de rasgos que

permanecen invariantes durante la deformacin.
La diferencia fundamental entre un entorno de lpiz y papel y un entorno de geometra
dinmica es precisamente el dinamismo. Como las construcciones son dinmicas, las
figuras en la pantalla adquieren una temporalidad.
b) El uso extensivo del lugar geomtrico y la huella que deja una figura geomtrica
cuando se arrastra, que permite visualizar y descubrir hechos geomtricos.
c) La animacin de figuras permite presenciar el proceso constructivo de un hecho
geomtrico.

42

2.10 Ventajas y Desventajas en el Uso de la Tecnologa

Milevicich & Lois (2007, pg. 645) sealan algunas ventajas en la utilizacin del computador
como un recurso didctico en la enseanza de las matemticas:
a) Permite al alumno interactuar con objetos matemticos de forma simple y natural, lo
que favorece su autonoma en el aprendizaje, adems de tener un mayor acercamiento
a la matemtica, sindole esta ms familiar.
b) Facilita la representacin grfica y de forma dinmica de los conceptos y
procedimientos matemticos. En este sentido, decimos que agiliza el cambio entre
diferentes sistemas de representacin.
c) Facilita la construccin de objetos matemticos, conjeturar hiptesis, comprobar
propiedades, simular y descubrir regularidades.
d) Facilita el tratamiento de muchos temas sin exigir al alumno grandes conocimientos
matemticos favoreciendo una metodologa en la que participen de forma activa en su
aprendizaje.
e) Permite combinar los datos de forma numrica, simblica y grfica, tratando a las
matemticas de manera global.

Al respecto Hitt, F. (2000, pg. 8) hace una reflexin sobre problemas que se plantean en los
ejercicios no rutinarios, o que implican la utilizacin de tecnologa y hace unas observaciones
sobre las ventajas y las desventajas de esta, las cuales se presentan en las siguientes tablas:
Aspectos negativos
Con ninguna tecnologa

Gracias a la tecnologa

Los errores hechos en los procesos Promueve la bsqueda de una respuesta a

algebraicos no son fciles de percibir. travs del mtodo de ensayo y error.
Los procesos algebraicos no promueven la Inhibe el pensamiento analtico en la cara
interaccin
geomtricas.

con

las

representaciones de la representacin grfica.

En algunos casos, se trivializa el problema
convirtindolo en un ejercicio de rutina.

43

Aspectos Positivos
Con ninguna tecnologa

Gracias a la tecnologa

Analtica y el pensamiento algortmico Permite la construccin geomtrica de una

se

promueven

en

la

solucin

de situacin dada.

problemas desde un punto de vista Permite la visualizacin de los resultados

algebraico.

producidos en un proceso algebraico.

Algunas veces es posible que el estudiante
pueda visualizar su error.
La representacin grfica es posible que pueda
ayudar a predecir los resultados.
La manipulacin simblica es posible que
permita la concentracin en las tareas ms
complejas, promoviendo as el aprendizaje
conceptual.
Aumenta el inters en el aprendizaje de las
matemticas.

2.11 Geogebra en el Aula de Clases

GeoGebra es un software de matemticas desarrollado por Markus Hohenwarter de la
Universidad de Salzburgo que engloba geometra, lgebra y clculo. Por un lado, es un
sistema de geometra dinmica. Permite realizar construcciones tanto con puntos, vectores,
segmentos, rectas, secciones cnicas como con funciones que a posteriori pueden modificarse
dinmicamente. Por otra parte, se pueden introducir ecuaciones y coordenadas directamente,
permite hallar derivadas e integrales de funciones y ofrece un repertorio de comandos propios
del anlisis matemtico. La interfaz del programa consta de dos ventanas, una algebraica y
otra geomtrica. Una expresin en la ventana algebraica se corresponde con un objeto en la
ventana geomtrica y viceversa. GeoGebra es un programa interactivo especialmente diseado
para la enseanza y aprendizaje de lgebra y Geometra a nivel escolar medio (secundaria).

44

Este programa representa una tecnologa informtica que puede tener gran impacto en los
procesos de mediacin en la educacin matemtica a nivel secundario, pues ofrece la
posibilidad de trabajar la geometra y el lgebra simultneamente de formas dinmicas,
atractivas e integradas, Rechimot, E. et al (2007) dice que la utilizacin del GeoGebra no solo
es motivadora a la hora de trabajar sino que tambin es un disparador de procesos de
resolucin de problemas, elaboracin de conjeturas y validacin.

El GeoGebra es un software libre, galardonado en el 2002 con el European Academic

Software Award (Suiza, 2002), con el International Free Software Award, category Education
(Francia, 2005) y con el Distinguished Development Awar otorgado por la Association for
Educational Communications and Technology de Orlando (USA, 2008), entre otros
reconocimientos.

Este recurso, al igual que el Derive y el Geometer Sketchpad, es un software matemtico en

los que funciona una coleccin de objetos bsicos, un conjunto de acciones elementales
referidas a estos objetos, y un lenguaje de programacin de alto nivel con una semntica y una
sintaxis particulares, que, complementado con una interfaz accesible, permite obtener
resultados predecibles al relacionar estos objetos y operar sus acciones. En este sentido,
representa un micromundo de posibilidades, que ofrece gran autonoma y capacidad de
manipulacin a sus usuarios; un entorno dinmico e interactivo con prestaciones que:

1.- Requieren la realizacin de acciones informticas relativamente complejas (diseo,

programacin, ejecucin).
2.- Devuelven resultados matemticos (como grficas, construcciones, transformaciones,
clculos),

paramatemticos

(como

simulaciones,

modelos,

clasificaciones,

ordenamientos, iteraciones).
3.- Facilitan el desarrollo de acciones matemticas (como resolucin de problemas,
demostracin, conjeturacin, aplicacin, verificacin), y matemticas (como anlisis,
deduccin, induccin, reflexin, enseanza, aprendizaje, valoracin, experimentacin).

45

GeoGebra es un programa muy similar a Cabri en cuanto a instrumentos y posibilidades, pero

incorporando elementos algebraicos y de clculo. La gran ventaja sobre otros programas de
geometra dinmica es la dualidad en pantalla: una expresin en la ventana algebraica se
corresponde con un objeto en la ventana geomtrica y viceversa.

Rene todas las ventajas didcticas de Cabri y adems incorpora herramientas bsicas de
estudio de funciones, sobre todo polinmicas. Es una gran ventaja la doble presentacin
geomtrica y algebraica de los objetos estudiados ya que posibilita el trnsito natural de la
geometra sinttica a la geometra analtica.

Es de muy fcil aprendizaje y presenta un entorno de trabajo agradable. Los grficos se

pueden exportar con facilidad tanto a pginas web interactivas en las que la construccin
funciona como un applet de Java, como a documentos de texto. Los estudiantes pueden hacer
una diversidad de cosas con GeoGebra, tales como:

Construir en forma precisa y rpida usando los componentes bsicos de la geometra.

Razonar y comprender a cerca de las relaciones geomtricas entre diferentes objetos.

Controlar el aspecto grfico de una figura, usando simplemente el mouse.

Ejecutar clculos de medida.

Manipular las figuras geomtricas y observar las semejanzas y diferencias entre ellas.

Repetir las construcciones las veces que ellos necesiten hacer, es decir observar los
pasos que se siguieron para realizarlas.

Hacer las conjeturas respectivas de las construcciones realizadas.

Imprimir sus construcciones.

46

CAPITULO 3

47

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1 Tipo de Investigacin
Esta investigacin es de tipo cualitativo, de corte exploratorio, sobre como visualizan y
razonan geomtricamente los estudiantes de segundo de magisterio en las construcciones
geomtricas utilizando el software GeoGebra.
Segn Hernndez S. (2006) el estudio cualitativo es inductivo, el cual se puede adentrar en el
tema de estudio, suele incluir los objetivos, las preguntas de investigacin, la justificacin y la
viabilidad, sobre todo de una exploracin de las deficiencias en el conocimiento del problema
y la definicin inicial del ambiente o contexto.

3.2 Participantes en el Estudio

La poblacin a nivel de secciones fueron todos los grupos de segundo de magisterio de la
Escuela Normal Mixta Pedro Nufio que lo conforman las secciones del 8 al 14; de los cuales
se seleccionaron dos grupos, porque hubo disposicin de parte del maestro que los atenda, el
grupo 13 y 14, se seleccionaron para realizarles una prueba diagnstica.
A nivel de estudiantes la poblacin total fueron los 45 alumnos del grupo 13 y 14 a los cuales
se les aplic el diagnstico. La muestra fueron doce estudiantes de segundo de magisterio; seis
alumnos del grupo 13 y seis alumnos del grupo 14.
Se escogieron estos doce estudiantes tomando en cuenta no solo aquellos que tenan mayores
habilidades y conocimientos para el trabajo en la geometra, si no que, tambin aquellos que
presentaban deficiencias. Tambin ellos eran los que presentaban mayor disposicin para
profundizar sobre dicho estudio y desarrollar trabajos extra clase.
La investigacin se ejecut en un perodo de dos meses: septiembre y octubre del ao dos mil
nueve.

3.3 Etapas del proceso

El estudio se realiz en cuatro etapas: Diagnstica, Taller Geogebra, Sesiones de Trabajo y
una Prueba Final.
La etapa diagnstica se realiz con 45 estudiantes de dos grupos de segundo ao de educacin
magisterial, con el objetivo de determinar las habilidades y dificultades que estos estudiantes
48

tenan en las construcciones geomtricas; luego de aplicada la prueba diagnstica y escogido

el grupo de doce estudiantes se procedi a tener sesiones regulares con ellos.

Las dems etapas de trabajo se realizaron con estos doce estudiantes. Como el problema de
investigacin no estaba contemplado en el contenido del curso, para no afectar la
programacin de la clase, las sesiones se desarrollaron extra clase.
Las sesiones de trabajo con los estudiantes tena una duracin de tres horas y se llevaron a
cabo durante trece reuniones incluyendo las sesiones del taller, se tena planificada trabajarla
los das sbados, pero debido a la crisis poltica que atravesaba el pas en esos momentos los
estudiantes se presentaban a las sesiones durante algunos das de semana en jornada contraria
para poder lograr el objetivo de la investigacin. Estas sesiones de trabajo continuaban su
curso normal a pesar de las irregularidades que haban en esos momentos, y en algunas
semanas nos reunamos los cinco das, ya que se contaba con la mxima voluntad y
disponibilidad de parte del alumno y el padre de familia.
En cada una de las sesiones se trat de lograr poco a poco los objetivos planteados en este
trabajo, y as tratar de dar respuesta a las preguntas de investigacin.

3.4 Metodologa en las Sesiones de Trabajo

Las sesiones de trabajo se desarrollaron en base a guas de laboratorio y hojas de trabajo, las
cuales se distribuan por equipo y otras en forma individual.
En las guas se les presentaban problemas que involucraban construcciones geomtricas, lo
hacan en el interior de cada equipo si esta era en grupo, cada uno si era en forma individual,
luego procedan a la discusin y apoyo entre ellos, hasta llegar a la verificacin de los
resultados y as poder obtener una mejor comprensin y construccin del conocimiento.
El papel que realiz la maestra, consisti en observar el proceso de desempeo de los
estudiantes y apoyarlos en los casos que lo ameritaban, teniendo siempre el cuidado de no
proporcionarles las respuestas sino ms bien de hacerles preguntas o comentarios que los
hiciera reflexionar y profundizar en el problema, en las primeras oportunidades se les
explicaba el funcionamiento del software para las construcciones geomtricas y as ellos
llegaban a obtener un razonamiento apropiado para el logro del objetivo propuesto. La maestra
49

los conduca a poder visualizar de la mejor manera la construccin que se les peda en cada
uno de los problemas.
En el desarrollo de las guas se les proporcionaba el tiempo necesario para ello, luego se
realizaba una discusin con todo el grupo con el objetivo de resumir las diferentes estrategias
implementadas en las construcciones, algunos errores cometidos y as establecer conclusiones.

3.5 Metodologa Empleada en la Recoleccin de la Informacin

El tipo de instrumento utilizado as como tambin la metodologa est en funcin a las cuatro
etapas que se desarrollaron en dicha investigacin.

Etapa Diagnstica
En esta etapa se recolect la informacin de los conocimientos previos de los alumnos sobre el
uso del computador y de los conceptos fundamentales en geometra sobre construcciones
geomtricas; esto ltimo mediante una prueba escrita, donde se identificaron las habilidades
que tienen en el manejo de los instrumentos de dibujo y medida habituales (regla y comps)
para el trazado y medida de elementos geomtricos, tambin se realizaron actividades que
relacionen estos elementos geomtricos para determinar el nivel de abstraccin y aplicacin
de estos conceptos; todo esto con el propsito de verificar si posean estos conocimientos y
poder reforzarlos; esta prueba se aplic la primera semana del mes de septiembre.

La prueba diagnstica consisti en identificar en tres figuras geomtricas algunos conceptos

fundamentales de geometra y en realizar tres construcciones utilizando nicamente la regla y
el comps.
Se procur que los problemas seleccionados, involucraran conceptos familiares para los
estudiantes, que lo hayan visto en el ao anterior utilizando la metodologa tradicional.

Taller GeoGebra
En este taller se introdujo el programa GeoGebra; a travs de lecciones sobre uso de los
comandos bsicos del programa, explicando las interfaces de aplicacin: zona de trabajo,
ventana algebraica, mens desplegables, barra de herramientas y lnea de comandos.
50

Asimismo se realizaron preguntas guiadas con el fin de que los estudiantes exploraran otros
comandos, e interactuaran con mayor facilidad con el programa, ya que era su primer contacto
con dicho programa.
Cada gua de laboratorio fue preparada con sus respectivas instrucciones, de tal manera que el
alumno pudiese familiarizarse de manera rpida con los comandos a utilizar, ya que este es un
paquete muy amigable en donde el alumno puede aprender de forma fcil y atractiva, y en l
se implementa de forma implcita una nueva tendencia didctica para aprender geometra.
El taller de GeoGebra se desarroll en cuatro sesiones de trabajo con una duracin de tres
horas cada sesin.

Sesiones de Trabajo
Esta etapa se desarroll en funcin de los resultados de la Prueba Diagnstica y tambin
tomando en cuenta los contenidos del programa de matemticas en la Educacin Magisterial,
los cuales fueron vistos en el primer ao utilizando solamente una metodologa tradicional.
Vista desde esa perspectiva, en esta etapa la recoleccin de datos se gener mediante guas de
laboratorio, guas de trabajo (Representaciones) y experiencias de aula con actividades
enmarcadas en el enfoque constructivista y tecnolgico orientadas a generar en el estudiante
una actividad cognitiva.

En esta fase se implement el programa GeoGebra en la visualizacin y razonamiento al

hacer construcciones geomtricas, mediante la aplicacin de guas de laboratorio, cuyo
propsito consisti en que los alumnos interactuaran, construyeran, manipularan y
descubrieran todo lo relacionado con las construcciones geomtricas.
Estas guas de laboratorio incluan actividades de aprendizaje en las que el alumno realiz
diferentes construcciones, con las cuales pudo hacer mediciones, rotaciones, traslaciones y as
poder comprobar lo que en algunas ocasiones hizo con lpiz y papel.

Tambin tuvieron la oportunidad de trabajar a la par con algunas guas en las cuales utilizaban
lpiz, papel y comps y luego comprobaban utilizando el GeoGebra como una herramienta de
trabajo. Al trabajar con estas guas ellos tenan la oportunidad de representar y hacer sus
51

propias conjeturas, ya que la tecnologa no lo es todo, es solamente una buena herramienta de

trabajo pero no se debe dejar de lado las representaciones usando lpiz y papel.
Los alumnos con las guas de representacin trabajaban en equipo y luego elaboraban sus
conclusiones, al final cada equipo de trabajo explicaba como lo haba realizado y luego
utilizaban el GeoGebra.
Cabe aclarar que en no todas las sesiones se trabaj con guas utilizando regla y comps; es
ms, se utiliz la mayor parte de sesiones guas de laboratorio.

En cada sesin de trabajo las guas contemplaban construcciones con sus respectivas
indicaciones y luego se planteaban diferentes situaciones problemticas las que generaban
ambientes de discusin, crtica y reflexin a nivel individual, de equipo y luego discusiones a
nivel de todo el grupo. Los acuerdos a los que llegaban, las justificaciones y las conclusiones
respectivas quedaron registradas en cada una de las guas de trabajo.

Las actividades planteadas tambin llevaron a los estudiantes a la manipulacin y observacin

directa de cada una de las construcciones geomtricas, lo que permiti la formulacin de
conjeturas y el fomento de la visualizacin y razonamiento geomtrico. Estas actividades se
desarrollaron algunas en equipo (las de representacin) y otras de forma individual (las guas
de laboratorio) en un lapso de ocho sesiones de trabajo de tres horas cada una.

Los estudiantes fueron video grabados durante toda la investigacin al momento de desarrollar
las guas de trabajo; en los cuales se encuentran las evidencias de las discusiones internas de
cada equipo y las preguntas que se le hicieron a cada uno de forma individual.

En la elaboracin de estas guas de tom como material de apoyo los libros para la educacin
bsica que fueron desarrollados por el Proyecto de Mejoramiento en la Enseanza Tcnica en
el rea de Matemtica (PROMETAM) que ejecuta la Secretaria de Educacin, dentro de los
cuales se encuentra una gran variedad de ejemplos sobre construcciones geomtricas que
pueden ser construidas con regla y comps y tambin llevarlas al computador.

52

Prueba Final (Retroalimentacin)

En sta fase se realiz la retroalimentacin y evaluacin de los conocimientos adquiridos, en
donde los estudiantes mediante diversas construcciones realizadas en GeoGebra identificaron
conceptos bsicos de la geometra, relaciones y propiedades de las figuras geomtricas que se
vieron a lo largo de esta investigacin.
Esta etapa se efectu durante todo el proceso del estudio y culmin con la aplicacin de una
prueba, en donde se reforzaban todos los conceptos que se haban conocido y as comprobar la
adquisicin de los conocimientos en los estudiantes. La aplicacin de esta prueba se realiz en
una sola sesin con una duracin de dos horas.

3.6 Instrumentos Empleados en la Recoleccin de la Informacin

3.6.1 Guas de Trabajo: durante el proceso se realizaron tres actividades o guas de trabajo
en las cuales solamente se utilizaron los materiales de construcciones como ser: el lpiz, el
comps y la regla. Estas actividades las trabajaron en grupos de tres estudiantes.
La primera actividad se desarroll en la primera sesin de trabajo con el objetivo de identificar
ngulos, rectas paralelas y perpendiculares; esta actividad fue desarrollada antes de pasar a
trabajar en el computador. La segunda actividad se realiz en la segunda sesin con el objetivo
de que los estudiantes puedan hacer diferencias y semejanzas al momento de trabajar con un
instrumento y otro, como lo es el uso de la tecnologa y el uso de instrumentos de dibujo como
regla y comps ya que esta actividad se hizo luego de haber trabajado en el computador. La
tercera actividad se hizo en la cuarta sesin de trabajo con el propsito de explorar las
condiciones que deben de cumplir los cuadrilteros para ser paralelogramos.
En cada una de las guas de trabajo se les present diferentes situaciones problemticas que
generaban la participacin activa de cada uno de los integrantes del equipo, un ambiente de
discusin y reflexin hasta llegar a la solucin. Los acuerdos o soluciones a las que lleg cada
equipo de trabajo quedaron registrados en las respectivas guas de trabajo.

3.6.2 Guas de Laboratorio: en este estudio se desarrollaron cinco guas de laboratorio en el

taller de GeoGebra y ocho guas de laboratorio en cada sesin de trabajo, en el saln de
53

cmputo de la Escuela Normal Mixta Pedro Nufio, las cuales fueron desarrolladas en forma
individual, sin embargo al momento de resolver las guas individuales se apoyaban como
equipo, es decir discutan sus respuestas, despejando sus dudas, hasta llegar a un consenso y
as poder hacer la construccin solicitada en el computador, luego cada uno escriba su
respuesta en su gua bajo su propio criterio.
En cada gua de laboratorio se les planteaba diferentes situaciones problemticas, encaminadas
a desarrollar la visualizacin y el razonamiento en las construcciones geomtricas, a la vez
permitan registrar las estrategias y las dificultades que los estudiantes presentaban en el
desarrollo de las mismas.
La distribucin de las gua se hizo de acuerdo a los temas que plantean los programas de
matematicas que se encuentran en la institucin y de acuerdo al nivel en el cual se hizo dicho
estudio.

En la ltima sesin de trabajo se realiz una gua similar al diagnstico, con la que se
pretenda evaluar el desempeo de los estudiantes al resolver situaciones que desarrollen la
visualizacin y el razonamiento. Por lo que se esperaba que en esta etapa no se presentaran
dificultades y se pudiera resolver problemas, hacer construcciones con los instrumentos de
medida y utilizar de forma correcta el software aprendido durante todo el proceso del estudio y
que ellos utilizaran diversas estrategias en la resolucin de problemas y llevar a si a la
construccin de su propio conocimiento.

3.7 Procedimiento del Anlisis

Para la prueba diagnstica se realiz un anlisis combinando el cuantitativo con el cualitativo,
pues interesa conocer la cantidad de estudiantes que contestaron de forma correcta los incisos
de las preguntas de identificacin y construccin que en l estaban y as observar las
habilidades que haban adquirido en estos contenidos cuando fueron vistos con la metodologa
tradicional en el ao anterior.
De esta forma tambin se buscaban evidencias de cmo los estudiantes visualizaban y
razonaban geomtricamente ante estas situaciones problemticas.

54

En la etapa de la implementacin o sesiones de trabajo, las actividades que se realizaron

fueron un proceso en el cual se esper que los estudiantes reforzaran sus conocimientos y
obtuvieran habilidades matemticas, en este caso su razonamiento geomtrico y la
visualizacin en las construcciones geomtricas. Tambin se esperaba lograr un conocimiento
y una habilidad en el uso y manejo de la tecnologa como lo es el software GeoGebra.

En esta etapa se realiz un anlisis de tipo cualitativo observando el desempeo de los

estudiantes en sus respectivos equipos de trabajo, tambin observando la forma individual en
la que se desenvolvan al momento de adquirir las habilidades en el manejo del programa
GeoGebra.

Los aspectos que integraron este anlisis en cada una de las guas de laboratorio fueron los
siguientes: las construcciones geomtricas siguiendo cada una de las indicaciones all dadas, el
dibujo que realizaban con su regla y comps, la resolucin del problema presentado al final de
cada gua de trabajo.
Cada estudiante trat de hacer las conjeturas y llegar a una conclusin basada en el objetivo
que cada actividad contemplaba y as ir construyendo las conclusiones generales de esta
investigacin.

55

CAPITULO 4

56

PRESENTACION Y ANALISIS DE RESULTADOS

En este captulo se presenta un anlisis de tipo cualitativo sobre la informacin recolectada a
lo largo del proceso de investigacin. En la etapa diagnstica se hace un anlisis cualitativo
con ciertos elementos cuantitativos que responden a los propsitos de dicha etapa.
Se analiz cada actividad de aprendizaje por separado, donde a travs de la observacin y la
experimentacin se descubrieron las caractersticas, propiedades y elementos en cada
construccin geomtrica que se hizo.

En la primera etapa se presenta el anlisis del diagnstico aplicado a los estudiantes, en la

segunda etapa se despliega un anlisis de cada una de las guas de laboratorio que sirvieron
como base para aprender a utilizar el programa GeoGebra, en la tercera etapa se analiza cada
una de las actividades y guas de laboratorio que realizaron los alumnos en el proceso de esta
investigacin y en la cuarta etapa se hace la valoracin completa de los conocimientos
adquiridos por los estudiantes, as como tambin de la prueba final que ellos realizaron.

A continuacin se detalla este anlisis por cada una de las etapas:

Prueba Diagnstica
La prueba diagnstica se aplic a 45 alumnos de Segundo Ao de Educacin Magisterial de la
Escuela Normal Mixta Pedro Nufio.
Esta prueba se realiz en dos partes; la primera parte se hizo mediante la observacin directa
de cada uno de los estudiantes en cuanto a las actitudes y habilidades que mostraron en el uso
y manejo de la computadora; en la segunda parte se aplic una prueba escrita la cual pretenda
determinar si los estudiantes presentaban dificultades en la identificacin de conceptos
geomtricos, observar las habilidades que tienen en el manejo de los instrumentos de dibujo y
medida habituales (regla y comps).
Adems se busc indicios del uso de la visualizacin y el razonamiento matemtico y
geomtrico al momento de enfrentarse a problemas relacionados con las construcciones
geomtricas.
57

Esta prueba diagnstica contena dos ejercicios de identificacin de figuras geomtricas con
varios incisos cada uno y un problema sobre construcciones geomtricas utilizando regla y
comps el cual contena tres incisos.

A continuacin se muestran los resultados y un anlisis de la prueba diagnstica aplicada a

estos estudiantes:

Ejercicio N 1
Dadas las siguientes figuras

P
C

L
Figura 1

Figura 2

Identificar:
a) Cuntos ngulos estn determinados por la figura 1? Nombrarlos_____________
b) Cuntos vrtices se forman en la figura 1? Nombrarlos____________________
c) Cul es la mediatriz en este tringulo? _______________
d) Qu ngulo se forma en la figura 2? _______________
e) Cul es la bisectriz del ngulo formado en la figura 2? __________

El objetivo principal de este ejercicio era que el alumno identificar conceptos bsicos de
geometra, en cada una de las figuras que all se encuentran y que se les pide en cada inciso.
El resumen de los resultados se muestra en la siguiente tabla:

58

Tabla Resumen N 1
JUSTIFICACION
INCISOS

Correcta

Incorrecta

No Contest

Incompleta

1a

38

1b

33

1c

30

10

1d

31

1e

29

13

En la tabla anterior se puede observar que los resultados obtenidos son muy variados; se puede
describir cada inciso, observando que en el inciso a) solamente el 7% de las respuestas fueron
correctas, mientras tanto la gran mayora, o sea el 84% de los estudiantes contestaron de forma
incorrecta y el 9% de los alumnos pues tan solo no contestaron ese inciso; en esta respuesta se
muestra la gran deficiencia que tiene el alumno(a) en identificar ngulos en diversas figuras
geomtricas, aunque estas figuras estn respectivamente etiquetadas.

El inciso b) al igual que en el inciso a) se puede observar la dificultad que muestran los
estudiantes en identificar los vrtices en las figuras geomtricas, ya que solamente el 7%
contest de forma correcta, el 73% contest de forma incorrecta, un 13% no contest y un 7%
contest dejando incompleta su respuesta.

A continuacin se da una muestra de las respuestas de una estudiante que identific de manera
correcta los vrtices y los ngulos en esa figura geomtrica

Respuesta que dio Carmen:

59

En el inciso c) se observa que la mayora de los estudiantes est familiarizado con el trmino
mediatriz ya que es el porcentaje mayor el cual contest de forma correcta, siendo este el
67% de los estudiantes, un 22% aun est teniendo dificultad en identificar la mediatriz en un
segmento determinado ya que ellos contestaron de forma incorrecta y un 11% no supo la
respuesta correcta, pues tan solo no contestaron.

En el inciso d) nuevamente se hace la comparacin con los dos primeros incisos, ya que se
puede observar que los estudiantes si tienen problemas en la identificacin de los ngulos,
pues en esta figura al igual que la primera, la gran mayora no pudo identificar esos ngulos;
pues tan solo un 18% de los estudiantes contestaron correctamente, el 68% de esos estudiantes
contestaron de forma incorrecta, el 7% no contest y otro 7% dej incompleta su respuesta.

En el inciso e) se muestra claramente que los estudiantes estn tambin familiarizados con el
trmino bisectriz ya que el 64% de estos estudiantes contestaron correctamente esta
pregunta, el 29% contest de forma incorrecta y el 7% no contest.

He aqu una muestra ms de las respuestas de estos estudiantes:

Respuesta que dio Alejandro:

En esas respuesta se evidencia claramente en que algunos estudiantes manejan ciertos

conceptos bsicos de geometra y logran identificarlos en las figuras que se les mostr en el
ejercicio, pero tambin presentan dificultades en otros conceptos.

De este modo al no manejar dichos conceptos presentan dificultades en la visualizacin as

como lo dice De Guzmn (1997) que con la visualizacin se pretende que las ideas y
60

conceptos de las matemticas presenten una gran riqueza de contenidos visuales,

representables intuitivamente, geomtricamente, cuya utilizacin resulte muy provechosa,
tanto en las tareas de presentacin y manejo de tales conceptos, en los cuales los estudiantes
estn presentando gran dificultad.

Ejercicio N 2
Observa y nombra lo que se te pide en la siguiente figura
P

a) Rectas Paralelas___________________
b) Rectas Perpendiculares_____________

c) Tringulos_________________

El propsito en este ejercicio al igual que en el nmero uno, era identificar algunos conceptos
de geometra que el estudiante de segundo de magisterio debe de manejar, ya que estos han
sido vistos en aos anteriores; son conceptos que ellos en algn momento como estudiantes de
de magisterio debern aplicar en su carrera profesional. El estudiante en este ejercicio deba
identificar tipos de rectas en una figura ya dada y etiquetada e identificar tringulos.
Los resultados se muestran a continuacin:

Tabla Resumen N 2
JUSTIFICACION
INCISOS

Correcta

Incorrecta

No Contest

Incompleta

2a

22

18

2b

34

2c

24

17

Los resultados obtenidos en este ejercicio muestran claramente la falta de visualizacin que
presentan estos estudiantes, y la habilidad para discriminar visualmente ya que como lo dice
Hoffer (1981) la habilidad de distinguir similitudes y diferencias entre objetos, dibujos o
imgenes mentales entre s colaboran al aprendizaje de la discriminacin visual; ya que
61

difcilmente lograron identificar lo que son rectas tanto paralelas como perpendiculares y los
tringulos que en la figura se logran observar.

Se puede reparar que los estudiantes manejan ms el concepto de una recta paralela que una
perpendicular ya que en las rectas paralelas el 49% de estos estudiantes las contestaron de
manera correcta, el 40% lo contest incorrecto o sea que no las lograron identificar, el 7% no
contest y 4% contest dejando incompleta su respuesta ya que solo escriban la cantidad de
rectas paralelas que observaban, pero no las nombraron con sus letras respectivas.
Lamentablemente en la identificacin de las rectas perpendiculares se observa que los
estudiantes muestran serios problemas con este concepto ya que no hubo ni una sola respuesta
correcta, 76% de estos estudiantes contest de manera incorrecta y el 17% dej incompleta su
respuesta.

En la identificacin de los tringulos solamente el alumno Alejandro logr identificar todos

los tringulos que en la figura se podan observar lo cual es solamente un 2% de las respuestas
correctas, el 53% contest de manera incorrecta, el 7% no contest y un buen nmero de estos
estudiantes, el 38% lograron identificar algunos de estos tringulos, dejando as su respuesta
incompleta.

Lo que se logra observar es que se debe de estimular la visualizacin en cada uno de los
estudiantes, en el rea de geometra; puesto que en la geometra es donde los estudiantes
aprenden a razonar (NCTM); y que la visualizacin segn De Guzmn ha jugado un
importante papel en el desarrollo del pensamiento matemtico.

A continuacin se muestran las respuestas de dos estudiantes:

Respuesta de Alejandro:

62

Respuesta de Irma:

En estas respuestas se muestran como estos estudiantes logran identificar las rectas y otras
respuestas las dejan incompletas, lo cual se permite decir que an no han desarrollado
completamente los procesos de visualizacin.

Ejercicio N 3
Problema sobre construcciones
Utilizando regla y comps realice las siguientes actividades. Escriba los pasos que sigue para
realizar las construcciones.
a) Encontrar el punto medio de dos puntos 1 y 2.

b) Construya un tringulo equiltero sobre el segmento 1-2.

63

c) Construya la circunferencia con centro 1 y tangente a la lnea 2

El objetivo principal en este problema era observar las habilidades que tienen los estudiantes
en el manejo de los instrumentos de dibujo y medida habituales (regla y comps) para el
trazado y medida de elementos geomtricos; tambin el de realizar actividades que relacionen
elementos geomtricos para determinar

el nivel de abstraccin y aplicacin de estos

conceptos. A continuacin se muestran estos resultados:

Tabla Resumen N 3
JUSTIFICACION
INCISOS

Correcta

Incorrecta

No lo Realiz

Sin Justificacin

3a

33

3b

31

10

3c

37

En las construcciones a y b se deban realizar los mismos procedimientos, sin embargo el

objetivo no fue logrado, ya que en el inciso a) el cual se trataba de construir un punto medio
entre dos puntos hubo solamente un 13% de los estudiantes que hicieron la construccin con
las justificaciones respectivas y un 7% que realiz la construccin pero se not la dificultad en
justificar su trabajo, un 73% de los estudiantes trataron de hacerla, pero sin tener clara la
forma de cmo utilizar el comps para hacer una construccin, por lo cual su respuesta fue
incorrecta, y solamente un 7% de estos estudiantes no realizaron la construccin.

64

He aqu una muestra, la construccin del inciso a) con su respectiva justificacin hecha por la
alumna Carmen Jolany

Como se mencion anteriormente la construccin b deba seguir el mismo procedimiento que

la primera construccin; aqu hubo menos respuestas correctas que en la primera construccin,
pues tan solo dos estudiantes hicieron la construccin (4%) con su respectiva justificacin,
pero aument la cantidad de estudiantes que hicieron la construccin sin justificaciones,
siendo esto el 23% de los estudiantes; hubo un 69% que realiz de forma incorrecta la
construccin y tan solo un 4% no realiz dicha construccin.
A continuacin hay una muestra de los estudiantes que realizaron estas dos construcciones
geomtricas.

65

Construccin hecha por Carolina

Construccin hecha por Alejandro

66

En la tercera construccin, al observar la tabla resumen N 3 se evidencia que hay gran

deficiencia en estos conceptos de geometra ya que esta construccin los alumnos no pudieron
realizarla, hay solamente un 18% que intent realizarla sin justificar su procedimiento y un
gran nmero de estudiantes (82%) la realizaron de forma incorrecta.

Cabe mencionar que toda esta falta de conocimiento de los conceptos en geometra se debe al
incumplimiento de los contendidos de estudio de esta rea, ya que por lo general no son
enseados en los centros educativos y por ende se muestran en estos resultados de esta prueba
diagnstica.

De acuerdo a los antecedentes anteriores partir en mi trabajo utilizando una metodologa

dinmica y activa para el logro de estos conocimientos en los estudiantes de segundo de
magisterio, que ser una oportunidad para ellos, de enfatizar estos conceptos que les ser de
mucho provecho, ya que son los futuros educadores de nuestro pas, un pas que est
requiriendo de educadores de calidad y que obtengan las competencias necesarias para
insertarse al mundo laboral.

Taller GeoGebra
En esta fase los estudiantes entraron por primera vez en contacto con el programa a travs de
un taller, al cual se le llam Aprendamos GeoGebra; el objetivo de este taller era que los
estudiantes conocieran y exploraran los comandos y herramientas bsicas de GeoGebra, como
un apoyo en el aprendizaje de la geometra.

Este taller se inici una semana despus que se aplic el diagnstico, trabajando nicamente
con doce estudiantes seleccionados; cada estudiante trabajaba de forma individual en su
computadora y si en algn momento tenan alguna duda se acercaban unos a otros para poder
compartir y ayudarse mutuamente y de esa forma ir haciendo un solo equipo de trabajo. Estos
estudiantes ya tenan un conocimiento previo de computacin, lo que permiti que fcilmente
se familiarizaran con el taller, cada uno de ellos mostr inters y motivacin en esta
investigacin, y esto hizo que ellos obtuvieran un buen rendimiento en el transcurso del taller.
67

Cabe hacer mencin que los estudiantes de segundo de magisterio son estudiantes que ya han
obtenido cierta madurez, para ellos el iniciar un taller con esta metodologa y esta tendencia
didctica, la cual est muy de moda, el aprender sobre tecnologa, les pareci interesante y
motivador y de inmediato mostraron el agrado por participar en el proyecto de investigacin,
la cual se mostr en todo el proceso.

Un aspecto importante que se debe recalcar es que los estudiantes al utilizar por primera vez
este programa, empezaron por si solos la exploracin y la construccin de objetos
geomtricos; tambin se hacan preguntas unos a otros y as de esa forma lograban el objetivo
de conocer GeoGebra.

Es importante saber que GeoGebra es un programa en el que adems de trabajar con

geometra tambin se puede trabajar lgebra y clculo por que cuenta con una ventana
algebraica, la cual estos estudiantes tambin lograron explorarla y en las guas se hacan
preguntas con referencia a esta ventana algebraica.

El taller integraba una serie de actividades tiles e interesantes para identificar los
componentes del software y que el alumno se habituara al mismo; adems incluan actividades
que incentivaban a los estudiantes a la comprensin de conceptos, caractersticas y
propiedades de figuras, a partir de sus propias conjeturas y deducciones.

A cada uno de los estudiantes se les entreg una copia del taller previamente elaborado y que
sera la gua para ir conociendo y familiarizndose con el programa. El taller contena cinco
guas de laboratorio que se iban entregando en cada sesin de trabajo, las cuales fueron cuatro
sesiones en total, con una duracin de tres horas cada sesin.

Las primeras tres guas de laboratorio fueron para que el estudiante conociera y explorara la
barra de men, la barra de herramientas, la ventana algebraica, la zona grfica, la lnea de
comandos; se procur darle al estudiante todos los lineamientos para que mediante el
desarrollo de estas guas el mismo fuera construyendo y descubriendo objetos geomtricos, al
mismo tiempo que exploraran como se poda hacer las modificaciones en los objetos
68

geomtricos construidos. En las dos ltimas guas del taller se trabaj en la construccin de
ngulos y tringulos.
En las primeras tres guas de laboratorio tambin se estuvo observando las dificultades y
deficiencia en los conceptos geomtricos; se observ que los estudiantes tenan deficiencia en
la visualizacin de ngulos, dificultad en algunos conceptos tales como: recta secante, ngulos
adyacentes.
En la cuarta gua que se le llam Trabajando con ngulos el objetivo principal era que los
estudiantes descubrieran relaciones entre ngulos determinados por rectas secantes. Aqu
tambin se observ la falta de conocimiento de los conceptos geomtricos, pero a la vez
superaron estas dificultades, tambin se observ que hubo mejoramiento en el uso y manejo de
las herramientas de GeoGebra.

Para lograr el objetivo propuesto por esta gua de laboratorio se hizo la construccin (una
muestra de esta gua) de estas dos rectas secantes siguiendo las siguientes instrucciones:
Construye una recta AB y otra AC. En propiedades elige 3 para su grosor y fija el punto A.
Construye los siguientes puntos: D en la semirrecta opuesta a AB y E en la semirrecta
opuesta a AC.
Marca los cuatro ngulos que las dos rectas determinan. Pntalos de diferente color.
Haz clic en el punto D, luego en el Men contextual haz clic en muestra objeto y oculta el
punto D, haz lo mismo para el punto E.
Arrastra de los puntos libres

A continuacin se muestra las respuestas dadas por dos estudiantes:

Respuestas dadas por la alumna Irma Michelle

69

Respuestas dadas por la alumna Carmen

En la quinta y ltima gua Trabajando con Tringulos el propsito era que los alumnos
descubrieran relaciones entre los elementos de un tringulo e incorporar nuevas herramientas
de GeoGebra. Se presenta una muestra de las conjeturas dadas por los alumnos; la primera
parte de la gua contena las siguientes instrucciones:
Oculta los ejes de coordenadas.
Construir el tringulo ABC.
Construye los ngulos interiores.
Arrastra los vrtices del tringulo y observa en la ventana de lgebra.
Qu observas?, escribe tus conjeturas.
Respuesta dada por Irma

La siguiente parte de la gua contiene las instrucciones:

Construye por A una recta paralela a BC; un punto D en esa recta, perteneciente al
semiplano (AB, C); un punto E en la semirrecta opuesta de la (AD).
Construye los ngulos DAC y EAB.
Arrastra de los vrtices del tringulo, observa las medidas de todos los ngulos.
Construye los puntos medios M y N de los lados del tringulo AB y AC
respectivamente.
70

 Construye los ngulos AMN y ANM, utilizando segmentos. Arrastra de los vrtices del
tringulo, observa las medidas de todos los ngulos construidos y pinta del mismo
color los que siempre tengan la misma medida. Observa las posiciones relativas de las
rectas BC y MN,
Qu puedes conjeturar?, fundamenta tus observaciones?, escrbelo
Respuesta dada por Alejandro

Las instrucciones que se dieron en otra parte de la gua son las siguientes:
Construye el segmento MN. Renombra el segmento MN y el segmento BC usando
el men contextual. Defnelos como Objeto auxiliar para observar sus medidas.
Arrastra de los vrtices del tringulo y observa las medidas de los segmentos MN y
BC.
Qu relacin hay entre ellos? Escribe tus conjeturas.
Respuesta dada por Sofa

En la ltima parte de la gua se construye lo siguiente:

Construye el punto medio P del lado BC y los segmentos PM y PN.
Construye el tringulo PMN y sus ngulos interiores.
Arrastra de los vrtices del tringulo ABC.
Observa las medidas de todos los ngulos construidos y pinta del mismo color los que
siempre tengan la misma medida.
Observa los tringulos que quedan construidos, compara sus elementos (ngulos,
lados)
Una de las conjeturas hechas por Esther

71

En cuanto a la apreciacin que tuvieron los estudiantes del programa GeoGebra, sus
respuestas fueron satisfactorias, logrando as los objetivos que se pretendan en el taller. Se les
hizo varias preguntas sobre el conocimiento que obtuvieron de dicho programa, en donde estas
respuestas fueron bastante positivas. Algunas de estas respuestas se muestran a continuacin:
Respuesta de Marelin

Respuesta de Luis

Referente a la utilidad del programa, la totalidad de los alumnos

mostraron simpata,

refirindose de forma positiva y manifestando que les haba facilitado su aprendizaje y que la
metodologa era atractiva. La evidencia esta en los escritos de los estudiantes.
Respuesta de ngela

Respuesta de Marelin

72

De aqu se deduce que los estudiantes presentan mayor facilidad en el aprendizaje de la

geometra, cuando esta es activa y se est utilizando una metodologa diferente a la que se est
acostumbrada, rompiendo as estos esquemas tradicionales ya que segn el NCTM la
tecnologa es fundamental en la enseanza de las matemticas; influye en las matemticas que
se ensean y enriquecen su aprendizaje.

Queda tambin evidenciado que en la construccin de figuras geomtricas obtendrn una

mejor visualizacin si se utiliza la tecnologa como una herramienta de trabajo en el rea,
estando esta a disposicin de todos los docentes que deseen implementar una nueva forma de
ensear.

Sesiones de Trabajo
En esta etapa se implement el programa GeoGebra para promover el desarrollo de la
visualizacin y el razonamiento en las construcciones geomtricas con el desarrollo de guas
de laboratorio, en las cuales se propusieron una secuencia de actividades que permitan a los
estudiantes explorar y manipular directamente los objetos matemticos. La tecnologa se
utiliz como una herramienta en la enseanza de la matemtica; pero tambin se utilizaron
guas de trabajo en las cuales se hacan construcciones con lpiz y papel; Duval (1999a)
considera, que la nica forma de tener acceso a los objetos matemticos es a travs de las
representaciones; las construcciones hechas con regla y comps conducen a un tipo de
representacin.

Los doce estudiantes trabajaron de forma individual en sus computadoras, teniendo as mayor
interaccin con la tecnologa. Las conjeturas y conclusiones que obtenan fueron discutidas
entre todos. Las guas de trabajo en donde utilizaron regla y comps se trabajaron en forma
grupal, se organizaron en grupos de tres y con ello fomentaron la interaccin grupal y el
trabajo de equipo.

En esta etapa el trabajo fue ms extenso, pues interes detectar las actividades que promueven
el desarrollo de las habilidades visuales y de qu forma contribuye el desarrollo de la
visualizacin y el razonamiento geomtrico en el proceso de aprendizaje en los alumnos.
73

Se presenta un anlisis detallado de la informacin recolectada en cada una de las guas de

trabajo y de laboratorio desarrolladas por los alumnos. Se har el anlisis por cada sesin que
se desarroll en esta investigacin; las cuales fueron ocho en total, estas se describen a
continuacin:

Sesin N 1
En esta sesin se desarrollaron dos guas de trabajo, una primera gua que se desarroll
utilizando los materiales de construcciones geomtricas como lo es: lpiz, regla y comps, la
cual los estudiantes la trabajaron en grupos de tres y la otra fue una gua de laboratorio que se
trabaj de manera individual, con el propsito de que los estudiantes puedan comprender que
la tecnologa es una herramienta del aprendizaje matemtico, pero que tambin se pueden
hacer otras representaciones y a la vez hacer comparaciones entre las dos formas de
aprendizaje. Se describirn a continuacin las actividades desarrolladas por los estudiantes en
estas guas:

Actividad 1
Esta actividad es realizada con el objetivo de identificar ngulos, rectas paralelas y
perpendiculares. Tambin el hecho de que el estudiante aprenda geometra de la forma como
lo hacan los antiguos gemetras griegos utilizando una regla sin marcas y un comps para
hacer las construcciones geomtricas.
Otro objetivo de esta actividad es evidenciar las representaciones que en ella se harn y luego
irn al computador para hacer notar la diferencia; como lo dice Duval (1999b) que el pasaje de
un sistema de representacin a otro en la actividad matemtica resulta de gran dificultad para
la mayora de los estudiantes.

La primera actividad consisti en que observarn el dibujo de un plano en donde la zona

sombreada es la huerta de la granja. El resto es la finca vecina, que est atravesada por un
camino que es paralelo al que une Campoverde con Torrealta.

74

La figura es la siguiente:

Esta figura sirvi para que los estudiantes compararan los ngulos que se forman al cortar una
recta a dos paralelas; los cuales en un comienzo mostraron una serie de dificultades ya que
estos estudiantes no estaban acostumbrados a trabajar con esta metodologa, porque para hacer
estas comparaciones tenan que hacer uso de la visualizacin y como lo menciona Cantoral y
Montiel, que la visualizacin no es el simple acto de ver los objetos o dibujos, en un sentido
ms amplio, es la habilidad para representar, generar, comunicar, documentar y reflejar
informacin visual.
Las preguntas que se hacan en esta primera actividad fueron:
Cuntos ngulos forma el camino de Valverde a Aldea del ro con los otros dos caminos?
________________ Cuntos tipos de ngulos se forman? __________
Nmbralos________________ Cmo se llaman esos ngulos? _____________________
Los alumnos lograron llegar a las conclusiones con ayuda de la maestra que sirvi como gua
para lograr el objetivo propuesto. Se muestra a continuacin una de las respuestas dadas por
tres alumnas:

Como se puede observar ellas nombraron cada ngulo con letras maysculas e identificaron
tipos de ngulos, los opuestos por el vrtice y los ngulos correspondientes.
75

Otra de las preguntas estuvo relacionada con las rectas paralelas y perpendiculares; y es la
siguiente:

Al parecer en este concepto los alumnos estn claros y lograron visualizar correctamente las
rectas paralelas con la perpendicular.
La segunda actividad presentada en esta gua de trabajo fue la siguiente:
Juan Valverde hizo un reloj de sol. Est formado por semirrectas. Las horas representadas a la
izquierda de las XII son de la maana, las de la derecha son de la tarde. Observ que haba
semirrectas perpendiculares. La figura es la siguiente:

Las preguntas que se realizaron en torno a este problema tambin se basaban en la

identificacion de rectas y ngulos, todo esto para ir desarrollando la visualizacion en los
estudiantes. De las respuestas que dieron los estudiantes se tom la de un equipo y se
muestran a continuacion:

En esta actividad algunos estudiantes mostraron mayor habilidad para identificar las rectas y
los ngulos y otros estudiantes se detuvieron a visualizarlas de la mejor manera hasta llegar a
una conclusin en su equipo de trabajo.
76

Para finalizar con esta gua de trabajo se les present a los estudiantes un problema en donde
solamente deban utilizar regla y comps. El problema es el siguiente:
Oswaldo est haciendo el diseo de una casita para su perro. El termin de dibujar las
paredes y empez a dibujar el techo.
El quiere trazar una lnea recta de modo que el ngulo de cada pieza del techo mida la
mitad del ngulo total del techo
El dibujo realizado por un equipo de trabajo fue el siguiente:

Los estudiantes para llegar hacer esta construccin primero discutieron la forma de cmo
dividir el techo en dos partes iguales y luego como utilizaran solamente la regla y el comps
sin hacer una sola medida. Llegaron a la conclusin que necesitaban marcar los puntos que
formaban el ngulo y de esa forma utilizaron el comps para trazar las circunferencias y
lograr hacer la intercepcin del segmento que una los dos puntos hasta dividir el techo de la
casita.

Las preguntas y las respuestas dadas por los estudiantes fueron las siguientes:

77

En esta gua de trabajo los alumnos discutieron en equipos cada una de las actividades y luego
con el grupo en conjunto lograron llegar a los resultados esperados, una de las alumnas mostr
en el pizarrn como hicieron para que su equipo pudiera identificar los ngulos respectivos.
En estas actividades lograron desarrollar una habilidad visual segn Hoffer (1981) que es la
coordinacin visomotora que es la habilidad para coordinar la visin con el movimiento del
cuerpo.
Con estas primeras actividades desarrolladas en esta gua de trabajo qued evidenciado que los
estudiantes se motivaron y se interesaron por una metodologa ms activa y ms participativa,
comentando que esto les servira a ellos como futuros profesores.

Gua de laboratorio 1
Luego de tener un contacto con los materiales para hacer construcciones geomtricas se
instalaron en el laboratorio de computacin para realizar una serie de construcciones siguiendo
las indicaciones respectivas que se daban en la gua de laboratorio. Como estos estudiantes ya
haban recibido el taller Aprendamos GeoGebra ya tenan un cierto contacto con el
programa para hacer estas construcciones geomtricas.

78

Las guas de laboratorio estn diseadas de tal forma que el alumno en un inicio pueda hacer
construcciones siguiendo cada una de las indicaciones que en ella se dan y luego se tiene un
problema para que pueda encontrar la solucin haciendo uso de la tecnologa como una
herramienta de aprendizaje. Esta gua fue una extensin de la Actividad 1 que se detall
anteriormente para identificar tipos de ngulos, rectas paralelas y perpendiculares.
En esta gua

se desarrollaron tres actividades de construccin con sus respectivas

indicaciones, las cuales fueron:

1.- Dibuja un segmento y traza su mediatriz.

En esta actividad como las que a continuacin se detallaran, contemplan y llevaron suficiente
indicacin por parte de la profesora debido a que despus de su taller de GeoGebra es su
primera gua de laboratorio. Lo que se pretenda encontrar era la mediatriz de en un segmento.

Tal como se muestra en la siguiente figura:

Al arrastrar uno de los extremos del segmento se les pidi a los estudiantes que escribieran lo
que observaban. Y esta es una evidencia de ello:

79

2.-Construccin de dos rectas (Rectas Paralelas)

En esta actividad se pretenda que el estudiante pudiera construir un par de rectas
perpendiculares dada una recta y un punto cualquiera, como lo que se puede observar:

Tambin los estudiantes podan interactuar con sus compaeros para poder hacer conjeturas y
llegar a la construccin correcta. Y que llegaran a mejorar el uso de las herramientas del
GeoGebra.

3. Construimos dos rectas ms? (Rectas Perpendiculares)

Al igual que en las dos construcciones anteriores, aqu se les va dando cada indicacin para
que logren construir las rectas perpendiculares Dando un punto dentro de la misma recta:

Utilizaron circunferencias para llegar a obtener los puntos de intercepcin. Son algunas de las
preguntas que se les haca en esta construccin:

80

Aqu la alumna ngela Mara lleg a obtener estas conclusiones despus de haber discutido
con sus compaeros de grupo y luego las dio a conocer.
Para finalizar se les present el problema que anteriormente lo haban trabajado utilizando la
regla y el comps. Con el objetivo de que observaran la diferencia entre hacer una
representacin en un papel y hacer otra en el computador. Como lo dice Fuglestad (2004)
citado por Gamboa, R. (2007) que las actividades de lpiz y papel se han enriquecido con
los ambientes computacionales y que adems, con el uso de la computadora es posible
profundizar en el estudio de un concepto, cuya comprensin fue superficial o al cual el
docente no pudo dedicarle mucho tiempo.

Se recordar el problema que se trabaj anteriormente:

Oswaldo est haciendo el diseo de una casita para su perro. El termin de dibujar las
paredes y empez a dibujar el techo. El quiere trazar una lnea recta de modo que el
ngulo de cada pieza del techo mida la mitad del ngulo total del techo

Las preguntas que se hicieron se muestran a continuacin junto con las repuestas que dio el
alumno Alejandro:

81

Para la mayora de los estudiantes el hacer este problema en el computador les result sencillo,
ya que lo haban visualizado anteriormente y solamente deban hacer uso efectivo de las
herramientas del programa GeoGebra para poder hacer la construccin respectiva. De esa
forma se logr afianzar el concepto de ngulos y bisectriz de un ngulo.

En general con todas las actividades planteadas se logr que los alumnos llegaran a establecer
relaciones entre los aspectos visuales y los aspectos analticos. Tambin hicieron uso del
razonamiento ya que es usado para resolver problemas de geometra por tanto como lo dice
Hershkowitz los procesos de razonamiento son considerados hoy en da como una variedad
de acciones que toman los alumnos para comunicarse y explicar a otros, tanto como a ellos
mismos, lo que ven, descubren, piensan y concluyen y ellos en estas actividades llegaron a
conclusiones de lo que vean y descubran.

Sesin N 2
En esta sesin como la anterior se trabajaron dos guas, con la diferencia que en esta
oportunidad los alumnos comenzaron a trabajar con su gua de laboratorio y despus
trabajaron con la gua utilizando sus materiales de construccin. El objetivo de estas guas era
identificar las caractersticas y propiedades de los tringulos, las cuales se describen a
continuacin:

Gua de laboratorio 2
En esta gua de laboratorio se les presenta a los estudiantes dos actividades de construccin
siguiendo sus respectivas indicaciones con el objetivo de que ellos se vayan familiarizando
con las caractersticas especiales de los tringulos.
La primera construccin es la siguiente:
1.- Construya un tringulo, partiendo de los siguientes segmentos, con la medida
propuesta para cada uno.

82

Con las indicaciones ya dadas los alumnos muestran menor dificultad para la construccin del
tringulo y comienzan a nombrar las caractersticas de los tringulos, como ser: el vrtice, los
segmentos, que son polgonos y por eso utilizan la herramienta polgono en el GeoGebra,
descubren que la suma de sus ngulos internos mide 180, etc.
Se muestra a continuacin una de las preguntas junto con las respuestas que se hicieron en esta
actividad:

La alumna Fiama al igual que sus compaeros lograron identificar el tipo de tringulo que
formaron los segmentos que se les dio, solamente uno de ellos no lleg a la conclusin.

2.- Resuelve y Practica

Esta segunda construccin consisti en que los alumnos construyeran un tringulo ABC
cualquiera con el objetivo de que dibujaran en el tringulo las medianas y as poder encontrar
el baricentro en la construccin de dicho tringulo.
Algunos alumnos construyeron un tringulo equiltero, otros un tringulo issceles y otros un
tringulo rectngulo. Trabajando en equipo lograron comprender y visualizar el punto de
interseccin de las medianas en un tringulo cualquiera.

3.- Resuelva el siguiente problema

En la tercera y ltima actividad fue relacionada con la resolucin de problemas como una
estrategia didctica en la construccin de tringulos equilteros congruentes, el objetivo era
que realizaran la construccin en los recuadros que se les daba en la gua de trabajo para que
ellos primero pudieran hacer uso de la visualizacin y a la vez hacer uso de las cuatro etapas
83

que propone Polya (1987) al resolver un determinado problema. En la primera parte iban a
comprender el problema que se les plantea y a la vez concebir un plan para que luego de esta
comprensin ellos pudieran pasar al ordenador a ejecutar el plan propuesto. El problema
consista en:

ABC y BDE son tringulos equilteros congruentes de lado 8cm y cuyo vrtice comn B
es un punto fijo.
a) Realice la construccin en GeoGebra y luego

dibjela en el recuadro que se le

proporciona.

Algunos alumnos lograron plantearse un plan para la solucin del problema, ms algunos no
lograban visualizar los tringulos equilteros.
El alumno Alejandro pudo construir los tringulos equilteros, utilizando la visualizacin y el
razonamiento para hacerlo. Para Hershkowitz una de las funciones principales del
razonamiento es entender lo que se plantea en un determinado problema, explicar con orden
esa situacin y que el estudiante quede convencido de lo que se le ha planteado y como ha
llegado a obtener su resultado.

A continuacin la construccin que hizo este estudiante:

Esta construccin la realiz en primera instancia usando el software GeoGebra, en donde

segn Hitt la tecnologa sirve como herramienta fructfera para la construccin de conceptos
matemticos ms profundos que se reflejen en procesos exitosos por parte de los estudiantes
84

en la resolucin de problemas. Luego de visualizar la construccin en el ordenador los

estudiantes la construyeron en el recuadro que se les proporcionaba en su gua de trabajo.
Cada uno de ellos haca sus conjeturas y razonamientos para poder llegar a obtener sus propios
resultados. Tambin en este problema pudieron descubrir y comprobar las caractersticas de
los tringulos equilteros.
La segunda parte del problema fue:
b) Si

CB = 4FB , utilizando GeoGebra encuentre la medida de FE .

A continuacin se puede observar la construccin que este estudiante hizo, primero en el

GeoGebra y luego lo dej plasmado en su gua de laboratorio.

El objetivo con esta parte del problema era que los estudiantes visualizaran ese lado en el
tringulo equiltero ya que la visualizacin le permite al estudiante representar lo mental a
travs de formas visuales externas; adems la visualizacin est estrechamente unida al
razonamiento y en esta actividad se logr observar un tipo de razonamiento como se describe
en el marco terico, el razonamiento como un proceso configural, ya que segn Duval es el
desarrollo de la accin coordinada que efecta el estudiante, cuando resuelve un problema de
geometra, lo cual genera una interaccin entre la configuracin inicial y sus posibles
modificaciones con las afirmaciones matemticas adecuadas.

Con esto queda evidenciado que los alumnos pueden llegar a la comprensin de un problema
si se le permite ir desarrollando la visualizacin y el razonamiento en cada construccin, ya
que esto es una prctica que se desarrolla da con da.

85

Actividad 2
Esta actividad es realizada con el objetivo de que los estudiantes puedan hacer diferencias y
semejanzas al momento de trabajar con un instrumento y otro, como lo es el uso de la
tecnologa y el uso de instrumentos de dibujo como regla y comps. Es tambin un objetivo de
que ellos comprendan que la tecnologa es solo un instrumento que facilita la comprensin del
aprendizaje matemtico y que hace ms dinmica la enseanza de la geometra. De esta forma
estos estudiantes aprenden a diferenciar un tipo de representacin con otro y les facilitar su
aprendizaje ya que esto tambin lo aplicarn en sus prcticas profesionales, debido a que ellos
son los futuros docentes encargados de dar una nueva enseanza de la geometra, ms activa y
ms dinmica. Al igual que en la gua de laboratorio se deseaba identificar las caractersticas
y propiedades de los tringulos, en esta gua se continua la identificacin de las mismas. Esta
gua de trabajo consisti en realizar dos construcciones utilizando regla y comps. La primera
actividad consista en lo siguiente:
1.- Construya un tringulo equiltero sobre el segmento 1-2.

Los estudiantes como ya haban tenido contacto con guas de esta clase en la sesin anterior,
se les facilit comprender que era lo que se les peda y en equipos de tres estudiantes
razonaban y planeaban las estrategias para la resolucin de esta construccin. De igual forma
siempre se encuentra un cierto nmero de estudiantes que se les dificulta hacer construcciones
con regla y comps. En estos casos la facilitadora del aprendizaje trata de conducir a los
estudiantes para que puedan llegar al razonamiento respectivo o al que se desea que ellos
puedan alcanzar.

A continuacin se muestra una de las construcciones realizadas por un equipo de estudiantes:

86

Tambin se muestra como explican los pasos que siguieron para hacer dicha construccin:

Se puede observar que los estudiantes llegaron a hacer las conjeturas para poder hacer la
construccin respectiva. En esta pregunta lo que se pretende es que los estudiantes puedan
explicar o escribir lo que piensan y han visualizado o razonado, cada problema lleva consigo
un seguimiento de argumentos y conjeturas, para Vara Orozco el razonamiento es una
secuencia lgica de proposiciones que llevan a demostrar algo y se hace con orden y mtodo;
consta de explicaciones, argumentos o motivos es decir que lo que se pretende es que el
estudiante argumente con orden lo que hizo en la construccin y este es en si el fin del
desarrollo del razonamiento.

87

Otra de las preguntas que se les hizo relacionado con esta construccin es la siguiente:

La mayora de los estudiantes lleg a esta respuesta que se observa, se pretenda que los
estudiantes pudieran concluir que este era un tringulo equiltero pero solamente concluyeron
que sus tres lados eran iguales y esa es una de las caractersticas de este tringulo.
Cabe destacar que los estudiantes lograron adquirir mayor habilidad en el uso de la regla y el
comps y a la vez hacer una comparacin entre este tipo de representacin y el uso de la
tecnologa como una herramienta didctica.

La segunda actividad en esta gua de trabajo es la siguiente:

2.- Construya un tringulo, partiendo de los siguientes segmentos, con la medida
propuesta para cada uno.

Esta actividad es la misma que se mostr en la gua de laboratorio, los estudiantes ya hicieron
esta construccin el GeoGebra y ahora la realizan utilizando regla y comps. En este caso
tambin harn uso de la visualizacin, descubrirn que hay otra forma de representar la misma
figura que hicieron en el ordenador. Al igual que en la construccin anterior se les pidi que
argumentaran lo que haban realizado.

A continuacin se muestra la construccin realizada por un equipo de estudiantes junto con las
respuestas a las interrogantes planteadas:

88

Al realizar esta serie de preguntas los estudiantes pueden razonar y desarrollar uno de los
razonamientos propuestos por Duval El razonamiento como un proceso discursivo natural,
este se lleva a cabo de manera espontnea en el lenguaje natural a travs de descripciones,
explicaciones o argumentaciones.
89

A la vez se fue desarrollando la visualizacin que es la habilidad para representar, transformar,

generar, comunicar, documentar y reflejar informacin visual en el pensamiento y lenguaje
que se aprende (Cantoral y Montiel, 2001-2002).

Sesin N 3
Esta sesin est caracterizada porque que en ella solamente se realiz una gua de laboratorio
como continuacin del aprendizaje de los tringulos que se hizo en la sesin N 2, la cual se
detalla a continuacin:

Gua de laboratorio 3
Este laboratorio consisti en comprobar el teorema de Pitgoras para todo tringulo
rectngulo, estableciendo una relacin entre los catetos y la hipotenusa. Esta gua se dividi en
dos partes en donde la primera parte consista en hacer dos construcciones en donde los
estudiantes seguan paso a paso cada indicacin que se le daba y en la segunda parte del
laboratorio se plantean dos problemas relacionados con el teorema de Pitgoras.
En la parte I del laboratorio se encuentran las siguientes construcciones:
1.-Creacin de un tringulo rectngulo
Los alumnos comenzaron a hacer la construccin siguiendo las indicaciones hasta crear un
tringulo rectngulo, necesario para el logro del objetivo propuesto. Con este tringulo
rectngulo se construyeron cuadrados sobre los catetos y sobre la hipotenusa de la siguiente
manera:

Seguidamente se encontr el rea de cada uno de los cuadrados, los cuales a uno le llamaron
A, a otro B y C, como tambin la suma del rea de los cuadrados sobre los catetos. En seguida
los alumnos contestaron que la suma de los cuadrados A y B era igual a C. Exista una
pregunta en la gua de laboratorio en donde se les peda que escribieran que relacin exista
90

entre esta suma y el rea del cuadrado sobre la hipotenusa y ellos comentaron: al sumar los
dos catetos el resultado es igual a la hipotenusa. Observemos las respuestas que la alumna
Irma dio en esta gua:

Al observar lo que suceda en la construccin los estudiantes mostraron facilidad para

contestar estas preguntas.
Estas conclusiones dieron pie para que los estudiantes pudieran hacer exploraciones ms
profundas a cerca del tringulo rectngulo y razonar como podran definir esa relacin entre la
relacin anterior, la cual se estableci como Teorema de Pitgoras. Y para formalizarlo los
alumnos usaron sus palabras expresando lo siguiente:

En esta misma parte se realiz otra construccin con el objetivo de ahondar ms sobre el
teorema de Pitgoras y darle a conocer a los estudiantes otra estrategia para construir un
tringulo rectngulo, de tal manera que ellos puedan elegir el mtodo para tal construccin.
Como estos estudiantes son de segundo ao de magisterio, ya traan algunos conocimientos
previos sobre este teorema, en este caso tuvieron la oportunidad de profundizar estos
conocimientos y de visualizarlos de manera diferente.
Los estudiantes mostraron mucho inters en este tema y de inmediato concluyeron que el
Teorema de Pitgoras se escribe de forma algebraica as: c2 = a2 + b2. Expresaron que de esa
forma era ms fcil observar como la hipotenusa era igual a la suma de los cuadrados de los
catetos.
91

En la Parte II de esta gua de laboratorio se les present dos problemas, los cuales se muestran
a continuacin:
En un cierto momento el Sol, la Tierra y Marte forman un tringulo rectngulo con el
ngulo recto en la Tierra. Sabiendo que la distancia de la Tierra al Sol es de 150
millones de kilmetros.
Este problema tena dos incisos, el inciso a) consista en que simulara con GeoGebra esta
situacin y que seguidamente lo dibujara en el recuadro que se le proporcionaba en su gua de
laboratorio. Este inciso fue resuelto satisfactoriamente despus de haber trabajado las dos
construcciones anteriores, les agrad tanto que lo realizaron haciendo dibujos y es all en
donde se observa la habilidad que estos estudiantes van adquiriendo en el manejo de las
herramientas del programa, seguidamente de haber observado la construccin en el programa
los estudiantes la construyeron en el recuadro, como se muestra a continuacin el dibujo
realizado por la alumna Irma Michelle:

Se puede apreciar la representacin del tringulo rectngulo que esta alumna hizo, como dice
Duval (1999a) que la representacin se refiere a un amplio rango de actividades significativas,
que son utilizadas para denotar objetos, y esta ha sido una actividad significativa.

El inciso b) es el siguiente: Si la distancia de la Tierra a Marte es de 173 millones de

kilmetros. Cul ser la distancia de Marte al Sol? (Utilice la lnea de comandos para
efectuar esta operacin y abra la ventana algebraica).

En este inciso los estudiantes hicieron la construccin y ya sabiendo la distancia de la Tierra al

Sol y de la Tierra a Marte solo necesitaban encontrar la distancia de Marte al Sol,
92

inmediatamente se dieron cuenta que lo que deban de encontrar era la hipotenusa. Algunos de
ellos no leyeron bien la indicacin que se les dio en este inciso la cual era de utilizar la lnea
de comandos para poder encontrar este valor y as utilizar la ventana algebraica y no
solamente la zona en donde se hacen las construcciones; estos estudiantes inmediatamente
empezaron a hacer la operacin algebraica del Teorema de Pitgoras de forma manual, lo que
tambin se puede destacar que lograron visualizar y representar esta construccin.
Los estudiantes que no se percataron de esta indicacin lograron ubicarse gracias a la ayuda de
sus dems compaeros y as comenzaron a trabajar en la lnea de comandos para calcular la
hipotenusa.
Despus de trabajar en el GeoGebra los estudiantes representaron en su gua la construccin
que haban hecho en el ordenador, quedando de esta forma satisfechos con la visualizacin
hecha del tringulo rectngulo.
El problema N 2 es el siguiente:
Obtener el ngulo que forma un poste de 7.5 m de alto con un cable tirante que va,
desde la punta del primero hasta el piso, y que tiene un largo de 13.75 m

Este problema fue fcil hacerlo y se dej a opcin de que cada estudiante buscara la manera o
planeara el camino a seguir en la solucin. Los estudiantes hicieron la construccin en el
ordenador para poder tener una mejor visualizacin y luego algunos de ellos trabajaron
manualmente como encontrar el ngulo que haca falta, pero otros fcilmente haciendo uso de
las herramientas del GeoGebra llegaron pronto a la solucin. Los estudiantes que primero
terminaron la construccin se les dio la oportunidad de explicar en la pantalla que se
encontraba en el laboratorio para que los dems pudieran observar las diferentes estrategias
que utilizaron para llegar a obtener una conclusin.

Al llegar a la solucin de estos problemas se logro desarrollar uno de los tipos de

razonamiento propuestos por Duval: el razonamiento como un proceso discursivo terico,
este proceso utiliza solo teoremas, axiomas o definiciones para llegar a la conclusin, est
estructurado deductivamente y ocurre en un registro estrictamente simblico o en el lenguaje
natural. Y, como se pudo observar en estos problemas se hizo uso de un Teorema para llegar a
la solucin deseada.
93

Tambin se puede concluir que estas actividades como lo dice Gamboa, que la introduccin
de la tecnologa en el saln de clases ha cambiado la forma en que se lleva a cabo el proceso
de enseanza y aprendizaje de las matemticas. A diferencia del enfoque algortmico que se le
ha dado a la enseanza de esta disciplina, esta se puede desarrollar ahora en un ambiente de
descubrimiento y reflexin.

El desarrollo de la visualizacin y el razonamiento se ir dando en la medida que los

estudiantes entren en este proceso de prctica como lo hicieron en esta gua de laboratorio, ya
que aqu se pudo observar que ellos ya estn en ese proceso de desarrollo, al descubrir,
conjeturar y reflexionar cada una de las situaciones que se les plantea y que cada vez van
observando que la tecnologa formar parte de las herramientas matematicas para la enseanza
de estas.

Sesin N 4
Esta sesin fue la ltima en la que se involucr una gua de laboratorio y una actividad de
representacin, se inicio con la actividad en donde usaran el comps y la regla.
Actividad 3
El propsito de estas actividades es explorar las condiciones que deben de cumplir los
cuadrilteros para ser paralelogramos.
En esta gua se presentaron dos actividades de construccin en donde en cada una de ellas los
estudiantes deban explicar los pasos que siguieron para realizarlas. La primera actividad de
construccin es la siguiente:
1.- Construye el cuadrado con el segmento 1-2 como diagonal.
1

Dos equipos de cuatro lograron identificar que lo primero que se deba hacer es encontrar la
mediatriz del segmento que se les haba proporcionado, un equipo hizo la construccin
doblando el segmento o sea que alargaron otro segmento ms para dejar la unin de ellos
como el centro de los segmentos y luego trazar las circunferencias con el comps.
94

De los equipos que recordaron el concepto de mediatriz y realizaron la construccin correcta

se muestra una prueba de ello:

Se logr observar que los estudiantes haban adquirido mayor habilidad en el uso de los
instrumentos de dibujo, ya que algunos de los integrantes del equipo de trabajo pasaron al
pizarrn a demostrar lo que haban hecho.
Tambin se les pidi que escribieran los pasos que haban seguido para hacer dicha
construccin, y esta es una de las respuestas del equipo:

Se puede observar que los estudiantes de este equipo llegaron fcilmente a la solucin
deseada, con tan solo recordar un concepto clave para realizar dicha construccin.
La siguiente interrogante que se les hizo fue que observaran el cuadrado que haban construido
y comentaran con sus compaeros las caractersticas que podan encontrar en la construccin
que realizaron.
95

Algunas de las respuestas fueron:

Esta es solamente una de las caractersticas de las que pudieron visualizar en esta
construccin.

La segunda actividad de construccin es la siguiente:

2.- Construye un rombo conociendo el lado y una diagonal.

En esta actividad todos los equipos de trabajo llegaron a la solucin de manera ms rpida que
en las anteriores, demostrando as mayor dominio y habilidad al momento de razonar para
hacer las construcciones que se les planteaba. Pasaron al pizarrn a demostrar el trabajo que
haban realizado en su gua. Esta es una de las construcciones que realiz un equipo:

Como se puede observar en la construccin, los estudiantes manejaron correctamente los

conceptos que ellos por sus propios medios fueron descubriendo y de la misma forma ellos

96

llegaron a realizar de manera independiente esta construccin. Estas son las respuestas que
ellos dieron en la construccin del rombo:

Esta es una construccin sencilla pero en donde se debe aplicar correctamente el uso de los
instrumentos de dibujo.

Tambin se les pregunt la relacin que existe entre la primera construccin del cuadrado con
esta del rombo. Esta es una de las respuestas:

Llegaron a la conclusin que ambos son cuadrilteros y que cumplen algunas condiciones para
llegar a ser paralelogramos
En estas actividades se puede concluir que no puede haber comprensin en matemtica si no
se distingue un objeto de su representacin (Duval, 1999b).

Gua de laboratorio 4
El objetivo de esta gua de laboratorio es igual al propsito de la gua de representacin;
explorar las condiciones que deben de cumplir los cuadrilteros para ser paralelogramos, una
vez familiarizndose con ellos en la construccin del cuadrado y del rombo.
En esta gua se hacen dos construcciones con sus respectivas indicaciones y se plantea una
situacin problemtica. La primera actividad consiste en:

97

1.- Construye el cuadrado con el segmento AB como diagonal.

Los estudiantes con el concepto de mediatriz aprendido y practicado en la gua anterior fue lo
primero que trazaron despus de construir el segmento AB . Los estudiantes dibujaron una
circunferencia con centro en la mediatriz y radio igual a la mitad del segmento y construyeron
el cuadrado con los puntos encontrados, al etiquetar cada uno de los ngulos del cuadrado
lograron descubrir que en verdad cada ngulo interno mide 90 , que todos son iguales y que
son ngulos rectos. Tambin se dieron cuenta que los segmentos del cuadrado tienen la misma
medida y que las diagonales entre si tambin miden igual. Observemos la respuesta que
escribi el alumno Alejandro:

Estas son algunas de las caractersticas que cumplen los cuadrilteros para que puedan ser
paralelogramos.

La segunda actividad es la siguiente:

2.- Construccin del cuadriltero de Varignon
En esta ocasin ya se habla en s de cuadriltero y lo que se pretende es que los estudiantes
lleguen a conjeturar y descubrir este teorema llamado el Teorema de Varignon.
98

Los estudiantes siguen las indicaciones que se les da en la gua, construyen un cuadriltero
cualquiera y encuentran los puntos medios de cada lado del cuadriltero y finalmente
construyen dentro de l, otro cuadriltero con cada uno de los puntos medios que haban
encontrado. Se les pregunto sobre las caractersticas que observan en ese cuadriltero y aqu se
muestra una de las respuestas:

Se les pregunt que si el cuadriltero que haban construido dentro era tambin un
paralelogramo y la mayora de los estudiantes contestaron que si porque tenan dos de sus
lados paralelos y esa es una de las condiciones para que ellos puedan ser paralelogramos.
Encontraron el rea de cada uno de los cuadrilteros y se observaran algunas respuestas dadas
por los estudiantes antes de llegar a la conclusin que se desea:
Respuestas dadas por Marelin

Respuestas dadas por ngela Mara

La respuesta que dio Marelin es que el rea de uno mide la mitad del rea del otro y la
respuesta que dio ngela es que el rea de uno mide exactamente el doble que la otra. No
99

importa la forma en que la hayan definido, lo importante es que llegaron a la misma

conclusin por caminos distintos solamente observando la medida de las reas de los
cuadrilteros.
Finalmente los estudiantes lograron llegar a la respuesta que se ha esperado y concluyeron que
lo que exista era un teorema y que lo llamaran el Teorema de Varignon. Y, esta es la
conjetura que obtuvo la alumna Sofa de toda la discusin que se dio alrededor de la
construccin de un cuadriltero dentro del otro:

El uso de la tecnologa nos ha proporcionado llegar de manera ms fcil a la solucin de este

problema como lo dice Gamboa que la tecnologa puede proporcionar ayuda para ser ms
eficientes y lograr mayor precisin al resolver un problema.
La ltima actividad en esta gua de laboratorio fue un problema relacionado con la
construccin de un rombo y es el siguiente:
Construye en GeoGebra un rombo en donde; AC de longitud doble que diagonal BD.
Calcula el valor del lado si AC vale 5 cm.

Cada uno de los estudiantes plane una estrategia diferente para encontrar la solucin del
problema, se les dificult para hacer la construccin en GeoGebra debido a que no podan
visualizar la figura que se les peda, para Arcavi la visualizacin es una componente clave del
razonamiento y a la resolucin de problemas, y en este problema como todos los dems, los
estudiantes necesitan razonar las posibles soluciones para poder hacer la construccin pedida.

La alumna Esther despus de haber hecho la construccin en el ordenador dej en su gua de

trabajo un dibujo que represent lo que hizo en el GeoGebra y es lo que se ve a continuacin:

100

Tambin se muestran los comentarios y conjeturas que se hicieron al momento de construir el

rombo:

Conjeturas de la alumna Esther

Conjeturas de la Alumna Marelin

101

Todos concluyeron que este rombo es un cuadriltero y un paralelogramo, tambin

mencionaron otras condiciones para ser un paralelogramo, como ser: dos pares de lados son
paralelos, dos pares de lados opuestos son congruentes, dos pares de ngulos opuestos son
congruentes, las diagonales que dibujaron se cortan en el punto medio y que los lados opuestos
son paralelos y congruentes.
Con todas estas actividades se logra desarrollar algunas habilidades visuales Hoffer (1981) y
una de ellas es la discriminacin visual, que es la habilidad de distinguir similitudes y
diferencias entre objetos, dibujos o imgenes mentales entre s, distinguir figuras o cuerpos
congruentes, descubrir las figuras diferentes dentro de un conjunto, etc.

Sesin N 5
A partir de esta sesin solamente se desarrollaron laboratorios. Y el objetivo de esta gua era
identificar las caractersticas de los cuadrilteros.

Gua de laboratorio 5
En esta gua de trabajo se pretende que los estudiantes se conecten a la vez con la gua que se
realiz en la sesin anterior, ya que en ella se trabaj haciendo construcciones e identificando
las caractersticas de los paralelogramos. Los estudiantes aqu ya se han relacionado con los
cuadrilteros y los paralelogramos ya que fcilmente llagaron a encontrar que condiciones
debe reunir un cuadriltero para ser un paralelogramo.
En esta gua los estudiantes realizaron una serie de construcciones, las cuales les permitieron
llegar a comprender que un cuadriltero no siempre puede ser paralelogramo, a la vez
descubrieron fcilmente las caractersticas de estos.
Se inici con la construccin de una cometa:

102

En esta construccion los estudiantes iban siguiendo paso a paso cada indicacion que tena la
guia hasta formar por completo la figura de una cometa. Aqu los estudiantes identificaron que
solamente dos de sus ngulos eran congruentes entre si, que ninguno de sus lados eran
paralelos enttre ellos y que sus diagonales no eran congruentes, ni se cortaban en el centro de
la figura. Comentaron que se pareca a un rombo pero que en realidad el rombo tiene todos sus
lados congruentes y la cometa solo tiene dos pares de lados iguales entre si. Concluyeron
entonces que este no podria ser un paralelogramo, por tanto decidieron que solamente dirian
que es un cuadriltero.

Las siguientes actividades se trataron de las construcciones de dos trapecios en donde lograron
identificar que al menos un par de lados eran paralelos entre si, tambin visualizaron que los
ngulos internos todos tenian distinta medida, lo contrario que sucedia con las construcciones
del cuadrado, rectngulo y rombo. Se les pidi que hicieran la suma de la medida de los
ngulos internos en cada una de las construcciones y encontraron que esta suma es igual a
360 en ambos y que aunque se arrastren los vertices de cualquier extremo la medida de ellos
cambiar pero la suma seguir siendo la misma.
De igual forma que en la primera construccin concluyeron que estos trapecios no podrian ser
paralelogramos porque no cumplian las condiciones que se necesitaban, entonces decidieron
que tambin solo los llamarian cuadrilteros.
Los estuidiantes lograron concluir que un cuadriltero es distinto a un paralelogramo, que el
cuadriltero es solamente una figura formada por cuatro segmentos y que posee elementos
similares a los paralelogramos como ser: lados, vrtices, ngulos y diagonales.

La ltima actividad consisti en la resolucin de un problema:

El trapecio ABCD es issceles. EG // AB, la m< = 120 y el < es recto.
Encuentra la altura y el rea de la figura.
Dibuja esta construccin en GeoGebra y luego en tu gua de trabajo.

En esta situacin problemtica se sigui al igual que en cada una de las situaciones
presentadas en las sesiones anteriormente los pasos propuestos por Polya, y tambin se puede
103

recalcar que el propsito fundamental del maestro ser ayudar al alumno a resolver un
problema y que esto es una cuestin de habilidad prctica, que en efecto, si el alumno logra
resolver con xito el problema en cuestin, est desarrollando su habilidad en la resolucin de
problemas y que la habilidad se adquiere mediante la imitacin y la prctica.
Esta habilidad se ve reflejada en esta situacin debido a que los estudiantes acudieron a la
imitacin para hacer esta construccin, ya que la hicieron aplicando los pasos que realizaron
en las primeras construcciones de esta gua.
Se puede hacer notar que se est justo a la mitad de esta investigacin y que los estudiantes ya
han adquirido ciertas destrezas y habilidades en la resolucin de problemas ya que se pudo
observar que en esta situacin problemtica los estudiantes hicieron ms preguntas y jugaron
aun ms con las herramientas del GeoGebra para indagar y llegar a la solucin que se deseaba.
La mayora de los estudiantes lo hicieron por caminos distintos hasta llegar a visualizar la
figura que se pretenda obtener.
Se presentar a continuacin la muestra de cmo se vera la figura que se pretenda obtener en
el GeoGebra

Se les peda a los alumnos que encontraran la altura y el rea de la figura, pero eso era lo mas
sencillo de hacer, puesto que esas herramientas ya las manejan de forma correcta, lo
importante en esta situacion problemtica es el razonamiento que los estudiantes tienen al
momento de construir la figura.
Para los estudiantes lo ms dificil fue la prolongacin del segmento FA y encontrar el valor
de esos ngulos, ya que tenan que ingenirsela para poder dejar la construccion de tal manera
que se visualizaran dichos ngulos, pero es aqu en donde entra la importancia del uso y
104

manejo del ordenador como una herramienta didctica para la enseanza de la matemtica tal
como lo dice Gamboa (2007) que si la tecnologa es usada con frecuencia en el aula de clases
se obtendrn cambios sustanciales en la forma como los estudiantes aprenden matemticas.
Cada uno de los ambientes computacionales que pueden emplear, proporcionan condiciones
para que los estudiantes identifiquen, examinen y comuniquen distintas ideas matemticas. De
esta forma los estudiantes lograron visualizar la figura y encontrar lo que se les peda.

Los estudiantes construyeron el trapecio y al igual que en las primeras construcciones llegaron
a comprobar que la figura realmente es un cuadriltero pero que no cumple las condiciones
respectivas para llegar a ser un paralelogramo.

Los estudiantes despus de hacer la construccin en GeoGebra hicieron una representacin en

la hoja que se les haba proporcionado la situacin problemtica. A continuacin se muestra el
dibujo que hizo la alumna Yeimi Sofa despus de haber hecho la construccin en el
ordenador, manifestando que esta figura le haba parecido ms interesante debido a que en ese
momento se consideraba con mayor habilidad para resolver un problema haciendo uso de la
tecnologa.

Como se puede observar esta alumna lleg hasta esa figura haciendo uso del razonamiento y el
buen uso que hizo de las herramientas del programa. Las apreciaciones y conjeturas que hizo
son las mismas que se mencionaron anteriormente, llegando a descubrir en cada una de las
construcciones las caractersticas de los cuadrilteros.

105

Sesin N 6
En esta sesin se trabaj una gua de laboratorio la cual tena el propsito de identificar los
elementos de un polgono regular.

Gua de laboratorio 6
Las actividades realizadas en esta gua son construcciones enfocadas a que los estudiantes
vayan descubriendo poco a poco los elementos de los polgonos regulares y de una manera
atractiva y dinmica.
La primera construccin que se realiz es el dibujo de un panal, con el objetivo de que los
estudiantes fcilmente se relacionen con los polgonos y de cierto modo se relajen
emocionalmente observando que al momento de aprender matemtica tambin se puede hacer
un cierto juego que pueda conducir a obtener aprendizajes significativos. Al final lo que ellos
podan observar con los hexgonos construidos fue un mosaico, el cual lo manipularon de una
manera fcil, divertida e interesante para el estudiante normalista que se est preparando para
entrar a un prctica profesional.

La siguiente construccin se hizo con el propsito de que los estudiantes fuesen observando y
descubriendo cada elemento del hexgono, se comenz relacionndolo con la actividad
anterior hasta manipular correctamente las herramientas del GeoGebra y as construir el
hexgono pretendido. Se les pregunt lo que observaban en la figura y ellos contestaron que
los lados del hexgono todos tenan la misma medida. Midieron cada uno de los ngulos
internos del hexgono y comprobaron que todos tenan la misma medida pero tambin
observaron que la suma de los ngulos internos de un polgono es distinta a otro polgono,
ellos dijeron que eso dependa de los lados que tuviese el polgono que se construya.

Encontraron el centro del hexgono haciendo uso del concepto de mediatriz, construyeron los
segmentos del centro del hexgono a los vrtices y tomaron sus medidas y concluyeron que a
ese segmento lo llamaran radio y lo definieron como el segmento que une el centro con un
vrtice del polgono. Luego construyeron segmentos del centro del hexgono a los puntos
medios y tomaron las medidas respectivas, conjeturaron y llamaron a dicho segmento
106

apotema como el segmento que une el centro del polgono con el punto medio de cada
lado. Al final se les pidi que describieran cada uno de los elementos que haban identificado
en el hexgono que construyeron. Y ellos definieron de manera puntual cada uno de estos
elementos como ser: lado, radio, apotema, centro y ngulos. Todo este aprendizaje fue
obtenido usando el razonamiento deductivo que menciona Hershkowitz que se usa como un
vehculo para la verificacin de las proposiciones geomtricas y a la vez haciendo un buen uso
de la herramienta didctica como lo es la tecnologa, hacer figuras animadas permitan
presenciar el proceso constructivo de un hecho geomtrico, esta es una de las caractersticas
del medio geomtrico dinmica en la enseanza matemtica.

En la parte de las situaciones problemticas, se les presentaron dos problemas y el primero es

el siguiente:
Hallar el rea de un decgono regular dado el valor de su apotema y uno de sus lados.

En este problema se les pidi a los estudiantes que construyeran el decgono en el programa
GeoGebra. Ellos utilizaron correctamente cada una de las herramientas que necesitaban para
dicha construccin, inmediatamente construyeron los elementos del polgono, calcularon el
rea del polgono usando una de las herramientas del programa, pero tambin se les pidi que
dedujeran una frmula matemtica para calcular dicha rea, con el objetivo de que ellos
puedan alcanzar esta habilidad de razonamiento. Para algunos de los estudiantes se les hizo
ms cmodo solamente usar la herramienta del programa ya que aducan a que era ms fcil y
que si exista una herramienta que facilitaba este proceso para que se iba a hacer algo ms. La
maestra intervino diciendo de que la tecnologa es solamente una herramienta didctica y que
ellos sern los futuros docentes del pas y que probablemente ms de alguno de ellos se tendr
que ir a trabajar a algn lugar en donde no existan estos recursos de aprendizaje, que de hecho
en la mayora de los centros educativos del pas no cuentan con estos medios que son tan
importante en la enseanza de la matemtica.

Partiendo de esa discusin los estudiantes se esforzaron aun ms para deducir la frmula que
necesitaran para encontrar el rea del polgono que tenan hecho. Los alumnos pudieron
visualizar que en el polgono se encontraban varios tringulos y encontraron primero el rea de
107

dichos tringulos y luego pudieron deducir que al obtener el rea del tringulo era ms fcil
obtener el rea del polgono porque luego solamente tenan que multiplicar ese dato por la
cantidad de lados que posea el polgono que construyan. La mayora de los estudiantes logr
llegar a esta conclusin y luego hicieron una comparacin entre el rea que encontraron con la
herramienta del programa y el rea que calcularon utilizando la frmula matemtica que entre
todos pudieron deducir. De esa forma observaron que ambas reas del polgono eran iguales.

El segundo problema es el siguiente:

Tobas hizo un diseo simblico para la actividad del da del rbol. Este diseo tiene la
forma de un pentgono regular.

En este problema se les present un dibujo con la forma de un pentgono, cada uno de los
estudiantes construy a su manera y con las medidas que ellos decidieran hacer la
construccin, se les facilit, ya que en el problema anterior haban hecho una deduccin
correcta del rea del polgono.
Los estudiantes observaron en el polgono que haban tringulos issceles, dedujeron que la
frmula era multiplicar la base por la altura del tringulo y luego dividir entre dos y despus la
respuesta encontrada la multiplicaron por cinco que es el nmero de lados que tiene el
pentgono construido.

Como se puede observar los estudiantes lograron con xito hacer las construcciones
respectivas y visualizar fcilmente las frmulas requeridas. Tambin se quiere apuntar con
estos problemas lo importante que es la geometra en situaciones de la vida diaria como lo
menciona Bressan et al, (2000) que la geometra forma parte de nuestro lenguaje cotidiano.

Sesin N 7
Esta sesin est relacionada con el aprendizaje de los crculos y circunferencias, aqu se pudo
observar mayor independencia en los estudiantes en el uso y manejo de las herramientas del
programa GeoGebra.

108

Gua de laboratorio 7
El objetivo de esta gua era describir los elementos de una circunferencia y un crculo, en ella
se desarrollaron las siguientes construcciones:
1.-Construyendo una circunferencia
Como se mencion al inicio, los estudiantes en esta actividad ya haban adquirido mayor
independencia en el manejo de las herramientas del programa, por tanto las indicaciones que
se les proporcion para esta construccin fueron las mnimas, hasta llegar a obtener el objetivo
buscado.
En esta actividad se buscaba que los estudiantes llegaran de manera inductiva a visualizar los
elementos de la circunferencia, y cada pregunta que se les hacia los conduca a encontrar
dichos elementos. Se les pidi que construyeran una circunferencia dado su centro y uno de
sus puntos, seguidamente que unieran con un segmento el centro del crculo con el punto que
toca la circunferencia, los alumnos identificaron inmediatamente que ese segmento era el
radio del crculo y lo definieron como segmento que va desde el centro del crculo a un
punto cualquiera de la circunferencia, ese sera entonces el primer elemento de la
circunferencia y el crculo.
Luego de observar el radio del crculo se les pidi que marcaran dos puntos sobre la
circunferencia y trazaran un segmento que uniera esos dos puntos, lo hicieron y le llamaron
cuerda la cual definieron el segmento que une dos puntos de la circunferencia, se les pidi
de que realizaran varias cuerdas hasta que llegaron a una cuerda que pasa exactamente por el
centro del crculo y definieron ese segmento como dimetro en el cual hicieron la observacin
de que ese segmento era el doble del radio en medida.

La mayora de los estudiantes mostraron el avance que haba obtenido en el manejo del
ordenador y eso ha dependido en gran medida de las tareas que se asignen a los estudiantes,
como apunta Gamboa que esas tareas que se propongan deben despertar el inters del
estudiantes. Aquellas que presenten cierto grado de desafo atraen ms respecto a las que son
rutinarias o de fcil solucin. Por lo general, los alumnos se sienten animados al trabajar con la
computadora, pero esto solamente es duradero si las actividades as lo permiten

109

Para finalizar definieron con sus palabras que la circunferencia es el conjunto de puntos en un
plano que estn a la misma distancia de un punto llamado centro de la circunferencia y que un
crculo es la unin de la circunferencia y su interior, tan solo dos de los estudiantes no
llegaron a escribir la definicin, por lo tanto diez de ellos lograron con xito el objetivo de la
construccin.

2.- Construccin de una circunferencia con centro A y tangente a una lnea

A los estudiantes se les present una lnea con un punto B y otro fuera de ella llamado A, tal y
como se muestra en la figura anterior, luego se les dio las indicaciones respectivas de tal forma
que ellos construyeran una serie de circunferencias y llegaran a visualizar la recta tangente en
una circunferencia y a la vez la pudieran definir segn las observaciones respectivas.
Tan solo uno de ellos no lleg a observar correctamente lo que se deseaba, pero los dems si
pudieron visualizar que la recta tangente es aquella que toca solamente un punto de una
circunferencia. Con esto se dio por logrado el objetivo que se pretenda en esta actividad.

3.- Construir la circunferencia circunscrita del tringulo ABC.

110

4.- Construir la circunferencia inscrita en el tringulo ABC, as como su centro.

Estas dos actividades se analizaron en forma conjunta debido a que aqu se habla sobre una
circunferencia circunscrita en un tringulo y otra inscrita, y lo que se pretenda era que los
estudiantes aprendieran a diferenciar estos conceptos.

Dos de los estudiantes no pudieron hacer ambas construcciones y otros dos solamente llegaron
a construir la circunferencia inscrita en el tringulo, el resto de los estudiantes aplic
correctamente los conceptos que haban aprendido en el transcurso de esta investigacin, en
donde cada uno de ellos lo hizo como crea que era conveniente.
En la circunferencia circunscrita se deba hacer uso del concepto de la mediatriz a los lados del
tringulo para poder encontrar el centro del crculo. Luego se pretenda hacer que coincidiera
la circunferencia con los vrtices de dicho tringulo. En la circunferencia inscrita se necesitaba
del concepto de la bisectriz de cada segmento y as poder encontrar de igual forma el centro
del crculo que se iba a inscribir en el tringulo.
Al final los estudiantes que no haban logrado hacer las construcciones respectivas con la
ayuda de sus compaeros lograron comprender y visualizar las circunferencias que se les
peda.

Para finalizar esta gua de laboratorio se les present a los estudiantes la siguiente situacin
problemtica:
En una exploracin una abeja ha descrito una circunferencia de 4 Km de radio y otra,
una circunferencia de 2 Km de radio. Las dos circunferencias tienen su centro en la
colmena. Qu rea tiene el crculo que ha explorado la primera? Y el que ha explorado
la segunda? Qu rea de terreno ha explorado ms la primera que la segunda?
111

En este problema los estudiantes se mostraron independientes por completo al momento de

resolverlo, debido a que ya haban adquirido conocimientos anteriores y estos les condujo a
tener xito. Utilizaron correctamente la herramienta del programa para encontrar el rea de
cada uno de los crculos y as poder observar la diferencia que exista entre el rea que explor
una abeja y otra.
Se recalca nuevamente que la geometra forma parte de la vida cotidiana y que el logro de los
objetivos en esta gua de trabajo se ha debido a toda la prctica que se ha venido dando en el
transcurso de cada una de las sesiones y en el buen uso que se le ha dado al ordenador
teniendo como una de las ventajas de la tecnologa que seala Milevicich & Lois (2007) que
esta nos facilita el tratamiento de muchos temas sin exigir al alumno grandes conocimientos
matemticos favoreciendo una metodologa en la que participen de forma activa en su
aprendizaje.

Sesin N 8
Esta es la penltima sesin de trabajo de esta investigacin y trata de un tema muy particular
que es, las construcciones imposibles de la antigedad, es un tema poco tratado en el nivel
medio y por esta razn se decidi tomarlo para que los estudiantes obtuvieran ciertos
conocimientos. Se inici esta sesin hablando algo de la historia de las construcciones.

Gua de laboratorio 8
El objetivo de esta gua era descubrir que existen construcciones imposibles de construir con
regla y comps. En esta gua se hizo una combinacin de trabajo, en el laboratorio y con el uso
de la regla y el comps. Se trabajaron dos problemas de aplicacin con una cierta cantidad de
incisos cada uno, de los cuales algunos solamente deban hacer uso de la herramienta
tecnolgica y otra parte hacer uso de los materiales de dibujo para poder alcanzar el objetivo
deseado.

El primer problema consisti en lo siguiente:

Se da un ngulo BAC cualquiera; queremos construir dos rayos AD y AE (con D y E en el

interior del ngulo BAC) de manera que BAD DAE EAC
112

En este problema se pretende que los estudiantes puedan deducir que es trisecar un ngulo ya
dado. Aqu ellos mostraron cierta dificultad debido a que el nico conocimiento previo que
tenan es sobre la bisectriz de un ngulo y no saban como dividir el ngulo en tres partes
iguales.
Primero se les pidi que hicieran la construccin utilizando la regla y el comps y que si
lograban hacerla escribieran los pasos que siguieron para construirla.

Lo primero que la mayora de las personas trata de hacer es tomar AB=AC, trazar BC y,

luego, trisecar BC . Esto no funciona; se puede demostrar que los ngulos BAD y EAC
son congruentes, pero ninguno de estos ngulos es congruente con l DAE . En realidad
nadie ha encontrado un mtodo que efecte la construccin. Pero se analizar las
construcciones o los intentos de construir este ngulo por los alumnos.

Solamente tres de los estudiantes expresaron poder realizar la construccin o al menos

acercarse a la construccin que se les peda realizando una serie de circunferencias que les
permiti visualizar la construccin deseada. A continuacin se muestra el intento que hizo
ngela por encontrar la trisectriz del ngulo utilizando solamente la regla y el comps:

113

Y esta es la descripcin que ella hizo para poder hacer la construccin anterior:

Se puede observa que esta alumna al igual que las otras dos que tambin hicieron el intento
por hacer las construcciones, aplicaron los conocimientos que han venido adquiriendo en el
transcurso de este estudio y esto que han hecho es tan solo una representacin de la triseccin
de un ngulo porque representar algo es tan solo una habilidad para comunicar o reflejar el
objeto que se desea.
Los dems estudiantes despus de varios intentos concluyeron que no podan hacer dicha
construccin, que era imposible realizarla solo con la regla y el comps . Aqu se puede hacer
notar que surge una de las situaciones de la coordinacin entre la aprehensin operativa y
discursiva del razonamiento como un proceso configural propuesto por Duval, que es: la
coordinacin no consigue ninguna solucin, en este caso se denomina un proceso de bucle.
Esto quiere decir que se ha llegado a un bloqueo que no permite el avance hacia la solucin, y
por tanto hay un estancamiento del razonamiento producido.
Tambin se les pidi de realizaran la construccin con el programa Geogebra. Todos los
estudiantes expresaron que utilizando la computadora se les facilitaba hacer el problema que
se les planteaba y decidieron que mejor haran la construccin manipulando las herramientas
del programa y de esa forma construir varios ngulos que se pudieran trisecar. De esa forma
llegaron a la conclusin que trisecar un ngulo es dividirlo en tres partes iguales y GeoGebra
ayuda en la construccin de dicho ngulo.

114

Pero este problema de la triseccin de un ngulo merece algn anlisis ulterior. Algunos
ngulos pueden trisecarse fcilmente mediante regla y comps. Por ejemplo, el ngulo recto
puede trisecarse de esa manera y esto significa que la triseccin es posible para los ngulos de
1

45, de 22 2

y muchos otros. Cuando se dice que el problema de la triseccin de un ngulo es

imposible, significa que hay algunos ngulos para los cuales no pueden construirse rayos
trisecantes
El segundo problema se presenta a continuacin:
Dado un crculo (la reunin de una circunferencia y su interior), queremos construir un
cuadrado cuya rea sea igual a la del crculo.

Se les pidi a los estudiantes que hicieran esta construccin en GeoGebra y se les pregunt si
era posible que un crculo pudiera tener la misma rea que un cuadrado y todos ellos
contestaron que no se poda, porque al momento de dibujar una circunferencia circunscrita en
el cuadrado se poda observar que el cuadrado no tocaba todos los puntos de la circunferencia
y al encontrar el rea de cada uno de ellos tambin se observaba que era completamente
distinta. Se les pidi que hicieran una conjetura de lo que acababan de descubrir con esta
construccin, y esta es una de las respuestas dada por la alumna Irma:

Durante ms de dos mil aos, los mejores matemticos trataron de resolver estos problemas
mediante construcciones con regla y comps. Finalmente, se descubri en tiempos recientes
que estos problemas son imposibles de resolver con solo regla y comps. Imposibilidad en
matemtica no significa lo mismo que imposibilidad en la vida real y, por tanto, requiere una
115

explicacin. Frecuentemente, cuando decimos que algo es imposible, queremos significar

simplemente que es muy difcil, como encontrar una aguja en un pajar. A menudo, queremos
decir que no sabemos cmo hacer algo y que dudamos de que se pueda hacer.
Pero de todo esto se puede obtener que la tecnologa nos proporciona una gran ventaja, porque
aunque estos problemas que son imposibles de construir, los estudiantes al momento de usar el
ordenador lograron visualizar que algunas construcciones al momento de manipular las
herramientas del programa, como lo apunta Milevicich & Lois (2007) nos facilita la
construccin de objetos matemticos, conjeturar hiptesis, comprobar propiedades, simular y
descubrir regularidades aunque estas se consideren imposibles de construir con regla y
comps.

Tambin en estas actividades se logr desarrollar una de las habilidades visuales como lo es la
constancia perceptual o constancia de forma tamao y posicin, que segn Hoffer (1981), es
la habilidad para reconocer que un objeto posee propiedades invariantes tales como el tamao.

Prueba Final (Retroalimentacin)

Cabe destacar que una de las particularidades que tiene el proceso enseanza aprendizaje es la
retroalimentacin que se da de los contenidos enseados en el aula de clases y la valoracin de
esos conocimientos adquiridos. Esta valoracin se hizo de acuerdo a los objetivos que se
plantearon desde el inicio de esta investigacin; el desempeo de los estudiantes en el uso y
manejo de las herramientas del programa GeoGebra, los procesos de comprensin, anlisis,
razonamiento y la aplicacin de estos conocimientos en la solucin de problemas.

Es importante apuntar que esta valoracin no se hizo como un proceso final, sino que se
efectu en cada una de las actividades propuestas, dndoles la oportunidad a los estudiantes de
participar de forma activa y as obtener los aprendizajes significativos que tanto se pretendi
lograr en este estudio. De antemano se menciona que los logros alcanzados por los estudiantes
fueron excelentes, tanto en la adquisicin de las habilidades de visualizacin y razonamiento
como en las habilidades de construccin que obtuvieron con el ordenador, complementos
necesarios para el aprendizaje de la geometra. Y as dndole un valor importante a la
enseanza de la geometra en todos los niveles educativos como lo fundamenta Bressan et al,
116

(2000) que los docentes deben de convencerse del valor de ensear geometra, y este ha sido
un momento importante para estos estudiantes como futuros docentes de darse cuenta de este
valor.

Las habilidades que los estudiantes adquirieron en el uso del programa GeoGebra fueron
algunas de las que menciona Milevicich & Lois (op. cit.) como ser:

Favoreci la autonoma en el aprendizaje, adems de tener un mayor acercamiento a la

matemtica, sindole esta ms familiar

Les facilit la construccin de objetos matemticos, conjeturar hiptesis, comprobar

propiedades, simular y descubrir regularidades.

Tambin se obtuvieron otras habilidades, tales como:

Construir en forma precisa y rpida usando los componentes bsicos de la geometra.

Razonar y comprender a cerca de las relaciones geomtricas entre diferentes objetos.

Controlar el aspecto grfico de una figura, usando simplemente el mouse.

Ejecutar clculos de medida.

Manipular las figuras geomtricas y observar las semejanzas y diferencias entre ellas.

Repetir las construcciones las veces que ellos necesiten hacerlo, es decir observar los
pasos que se siguieron para realizarlas.

Hacer las conjeturas respectivas de las construcciones realizadas.

Rechimot, E. et al (2007) dice que la utilizacin del GeoGebra no solo es motivadora a la hora
de trabajar sino que tambin es un disparador de procesos de resolucin de problemas,
elaboracin de conjeturas y validacin.
Esto nos conduce a reflexionar sobre la importancia del uso de la tecnologa en el aula de clase
como una herramienta didctica para el desarrollo de habilidades, y cabe destacar que esta es
uno de los principios para las matemticas escolares que el NCTM propone como una
herramienta fundamental en la enseanza de las matemticas; influye en las matemticas que
se ensean y enriquecen su aprendizaje. Tambin el NCTM apunta que la tecnologa puede
ayudar a apoyar las investigaciones de los estudiantes en todas las reas de las matemticas y
117

permitirles focalizar su atencin en tomar decisiones, reflexionar, razonar y resolver

problemas.

De igual forma las construcciones realizadas con la regla y el comps desarrollaron

habilidades importantes en los estudiantes.

Mejoraron el manejo de estos instrumentos de dibujo al momento de hacer las

construcciones.

De igual forma desarrollaron la parte del anlisis, razonamiento y conjeturas en la

resolucin de problemas.

Descubrieron que no se necesita una regla con medidas para hacer una construccin.

Los resultados que se obtienen con los instrumentos reales de dibujo son solamente
aproximaciones.

En cuanto a la retroalimentacin de los conocimientos adquiridos sobre las construcciones

geomtricas, se aplic una gua de laboratorio a manera de prueba; cuyo objetivo era reforzar
los conceptos y propiedades encontradas en las construcciones geomtricas, al visualizarlas
con GeoGebra; la cual se analizar a continuacin:
En primer lugar se les pidi que reprodujeran la figura que aparece a continuacin:

Con esta figura se reforzaron los siguientes conceptos: segmento, recta, vrtice, ngulo,
tringulo, bisectriz de un ngulo, rea de las figuras.
Se les pidi que escribieran las figuras geomtricas que identificaban en la construccin y el
rea de cada una de ellas. Los estudiantes fcilmente describieron cada una de las figuras que
observaban y con una las herramientas del programa lograron encontrar el rea de dichas

118

figuras, seguidamente se les pidi el rea total de la figura, ellos tan solamente sumaron cada
una de las reas encontradas y con ello lograron obtener el total del rea.

De igual forma se les condujo a visualizar tringulos rectngulos en la figura que se les
present, la mayora de los estudiantes lograron hacer una correcta visualizacin, pero siempre
existen aquellos que no lograron desarrollar del todo esta habilidad y aqu se evidencia lo que
dice De Guzmn sobre los obstculos y objeciones que en el ejercicio de la visualizacin se
encuentra, unas veces porque la figura que se observa puede sugerir una situacin que en
realidad no tiene lugar. Sucede a veces que la visin engaa porque la figura concreta que se
utiliza en el argumento se aproxima engaosamente a la situacin que en realidad tiene lugar.
Seguidamente se les pidi que trazaran una lnea recta de modo que el ngulo que se formaba
en el techo de la casa se dividiera en dos partes iguales, aqu los estudiantes deban hacer uso
del concepto de bisectriz, pero ciertos alumnos la confundieron con la altura de un tringulo al
momento de hacer esta construccin.

La segunda actividad consisti en el planteamiento del siguiente problema:

Construye un cuadriltero PQRS, construido a partir de los puntos medios de un
cuadriltero ABCD. En donde el rea del cuadriltero PQRS es la mitad del rea del
cuadriltero ABCD.

Con este problema se pretenda reforzar el Teorema de Varignon visto en una de las sesiones
anteriores, adems de recordar cmo utilizar la herramienta para encontrar la medida de los
ngulos. Se les pidi que visualizaran la medida de los ngulos internos de cada cuadriltero y
llegaron a la conclusin de que todos los ngulos encontrados en ambos cuadrilteros son de
igual medida.

La tercera actividad es la siguiente:

Encontrar la circunferencia circunscrita de un hexgono
El objetivo propuesto en esta situacin era reforzar las caractersticas que posee un hexgono
regular. A continuacin se presenta la respuesta de una de las alumnas:
119

Con esta actividad se reforzaron los conceptos de: segmentos, vrtices, ngulos internos,
ngulos externos, cuadrilteros, paralelogramos, polgonos, cuando una circunferencia se
encuentra inscrita y cuando se encuentra circunscrita.
Los estudiantes llegaron a cada una de las conclusiones con los conocimientos previos que
obtuvieron en el transcurso de la investigacin, mostrndose motivados y participando de una
manera activa, ya que sentan que haban obtenido conocimientos significativos en todo el
tiempo que se haba invertido en estas sesiones de trabajo, dndole mucho crdito a la
tecnologa como una herramienta til en el aprendizaje de la geometra. Dndole crdito a De
Guzmn cuando habla de que se dispone de un instrumento que es extraordinariamente
potente, el ordenador, y la presencia de tales instrumentos en el aula habr de modificar muy
sustancialmente nuestra enseanza, este nos ayudar a desarrollar la visualizacin y
aprendizaje de una geometra dinmica.

El ltimo problema consisti en lo siguiente:

Qu altura hay del suelo a la ventana si la escalera tiene una longitud de 5 metros y se
apoya en el suelo a 2 metros de la pared?

Con este problema se pretenda que los alumnos construyeran un tringulo rectngulo y
aplicaran ya sea el Teorema de Pitgoras o con la construccin hecha en GeoGebra para
encontrar la solucin al problema haciendo uso de las etapas que menciona Polya al momento
de resolver una situacin problemtica.
120

Algunos alumnos hicieron uso de este Teorema, manipulando de esta forma la ventana
algebraica y la zona grfica del programa, de esta manera llegaron a solucin deseada. Otros
solamente hicieron la construccin en el programa, haciendo dos rectas perpendiculares y as
construir un tringulo rectngulo con las medidas que se les proporcionaba asemejando la
construccin con el dibujo que se les plante. GeoGebra les permiti encontrar la altura del
suelo a la ventana solamente haciendo uso de la visualizacin y el razonamiento para
encontrar la solucin al problema planteado.

En base a los resultados alcanzados y expuestos anteriormente, se concluye que todos los
objetivos planteados en las guas de laboratorio y las actividades de representacin con regla y
comps se lograron satisfactoriamente, puesto que los estudiantes trabajaron con libertad y
dinamismo, construyendo as su propio conocimiento con ayuda de herramientas didcticas
tiles para obtener el nivel apropiado de conocimientos y la resolucin de problemas
matemticos y geomtricos.

121

CAPITULO 5

122

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 CONCLUSIONES
1. Los resultados muestran que los estudiantes presentan cierta dificultad para utilizar un
razonamiento adecuado, y esto se evidencia en lo siguiente:

En algunos momentos no podan comunicar o explicar lo que descubran en cada

uno de los problemas planteados o en las construcciones que realizaban.

En algunas ocasiones no llevaban un seguimiento adecuado de los argumentos y

conjeturas que se les sugera en las construcciones.

No estaban acostumbrados a confrontarse con situaciones o problemas en un

contexto geomtrico, y esto los conduca a equivocarse en el razonamiento que
crean hacer.

2. A la vez, los resultados tambin evidencian que los alumnos al finalizar la investigacin
lograron adquirir las principales funciones del razonamiento:
Entender que es lo que se planteaba en cada situacin problemtica.
Explicar con orden y mtodo esa situacin planteada.
Convencerse de lo que se le ha planteado y como ha llegado a obtener dicha
solucin.

3. El desempeo de los estudiantes de educacin magisterial en cada una de las sesiones de

trabajo utilizando el software GeoGebra, constituyen evidencia suficiente para afirmar que
ellos lograron desarrollar las siguientes habilidades visuales:
La captacin de representaciones visuales externas, en donde aprendieron a leer,
comprender e interpretar estas representaciones visuales y el vocabulario adecuado
en trabajos geomtricos.

La coordinacin visomotora que es la habilidad para coordinar la visin con el

movimiento del cuerpo, en este caso lograron reproducir una figura o un objeto
presente con la mano o con el mouse de la computadora.
123

 La constancia perceptual o constancia de forma tamao y posicin que es la

habilidad para reconocer que un objeto posee propiedades invariantes tales como el
tamao, textura, forma o posicin.
La discriminacin visual en donde distinguieron similitudes y diferencias entre
objetos, dibujos o imgenes mentales entre s.
La memoria visual que les sirve para recordar con exactitud un objeto que no
permanece a la vista y relacionar sus caractersticas con otros objetos presentes o
no.

4. Los estudiantes de educacin magisterial lograron desarrollar habilidades para la creacin y

procesamiento de imgenes visuales debido a la comprensin que adquirieron para
manipular y analizar imgenes mentales y transformar conceptos, relaciones e imgenes
mentales en otra clase de informacin, a travs de representaciones visuales externas.

5. La resolucin de problemas fue una estrategia efectiva y adecuada para desarrollar cada una
de las habilidades que se pretenda con cada una las guas de trabajo y de laboratorio; y ser
de igual forma siempre y cuando la seleccin de ellos sea adecuada y oportuna para generar
aprendizajes significativos.
6. El uso de la tecnologa result ser una herramienta fructfera para el desarrollo de la
visualizacin y el razonamiento, la cual permiti generar en cada una de las sesiones de
trabajo un ambiente agradable, conduciendo de esta forma un aprendizaje ms dinmico en
la geometra y en la resolucin de problemas y as lograr los objetivos planteados.
7. La utilizacin del GeoGebra presenta distintas potencialidades que favorecen el proceso
enseanza aprendizaje, debido a que los estudiantes pueden realizar fcilmente las
construcciones geomtricas utilizando un lenguaje apropiado y muy prximo a las
construcciones que se hacen con lpiz y papel, de igual forma minimiza el tiempo de
trabajo que se le puede dar a una construccin geomtrica.

124

8. La tecnologa tambin present ciertas desventajas, las cuales conducan al estudiante a

mecanizarse y no querer hacer uso de otras representaciones para la solucin de los
problemas que se les planteaba; debido a esto, se trabaj con otras guas utilizando regla y
comps en donde el estudiante desde all tambin poda desarrollar la visualizacin y el
razonamiento, observando que existen diversas formas de obtener aprendizajes
significativos.
9. Los estudiantes de educacin magisterial podrn

hacer uso efectivo del aprendizaje

obtenido en esta investigacin, ya que ellos son los futuros docentes del pas, y por tanto
aplicarn una nueva tendencia didctica en su prctica profesional.

5.2 RECOMENDACIONES
1. La visualizacin y el razonamiento es un proceso que debe de ser desarrollado y practicado
desde la educacin pre escolar, se debe dar a conocer, en especial a los estudiantes de
educacin magisterial, ya que ellos sern los encargados en un futuro prximo de llevar a
cabo este proceso de visualizacin que est siendo tanta falta para mejorar la educacin
matemtica.

2. Se debe promover la visualizacin entre los estudiantes a travs de guas atractivas en

donde se vea una matemtica dinmica, como una herramienta bastante til en la
resolucin de problemas, ya que genera habilidades que conducen a hacer diferentes
representaciones geomtricas.
3. Se debe hacer conciencia en los docentes que la tecnologa es una herramienta para el
aprendizaje de la geometra y que tambin se puede hacer uso de ella para apoyar las
investigaciones de los estudiantes en todas las reas de las matemticas y permitirles
focalizar su atencin en tomar decisiones, reflexionar, razonar y resolver problemas.
4. La geometra ser ms til y mejor aprendida si utilizamos una metodologa participativa y
dinmica, de esta forma se obtendrn mejores resultados en su enseanza.
125

5. A la par de la tecnologa se debe tambin trabajar con lpiz y papel, haciendo uso de los
instrumentos de dibujo y medida habituales (regla y comps) para el trazado y medida de
elementos geomtricos y as poder evitar una dependencia del computador.

6. Los diagramas deben ser elaborados de tal forma que tengan los elementos necesarios para
que los alumnos puedan llegar a las conclusiones o construir el conocimiento deseado y que
no sean un obstculo.

7. Se debe aprovechar el software para:

Construir conocimiento

Generar conocimientos ms profundos como lo recomienda Hitt y otros autores.

126

BIBLIOGRAFA

127

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