SCHNEUWLY, B. Lobjet enseign. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (orgs).

Des objets
enseigns en classe de franais Le travail de lenseignant sur la rdaction de texts
argumentatifs et sur la subordonne relative. Rennes, FR: Presses Universitaires de Rennes,
2009, p. 17-28. Traduo Sandoval Nonato Gomes Santos. Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, 2011 [Uso restrito].

Captulo 1 O objeto ensinado

Bernard Schneuwly
O presente captulo visa a trs objetivos: inicialmente, definimos
teoricamente o objeto da presente pesquisa, o objeto ensinado. Este conceito
ancora-se na teoria da transposio didtica que interrelaciona a forma e o
funcionamento do processo de transposio do sistema escolar pelos quais
este processo se realiza, antes de tudo. Em seguida, para delimitar o objeto
de nossa pesquisa, apresentamos a unidade de anlise com que
trabalhamos, a saber, a sequncia de ensino em que se constitui o objeto
ensinado. Isto nos permitir, em terceiro e ltimo lugar, esboar as primeiras
pistas metodolgicas com base em trabalhos existentes no campo. O foco
sobre o trabalho do professor em sala de aula aquele por que optamos na
pesquisa. Ocupamo-nos dele no prximo captulo.
O objeto ensinado: elo de uma cadeia de transformaes
O objeto ensinado em sala um maillon de uma longa cadeia de
transformaes do saber com vistas ao ensino e aprendizagem. A teoria da
transposio didtica prope uma modelizao deste processo, de suas
determinaes e dos nveis que o caracterizam. Partamos da formulao
original proposta por Chevallard (1985) para defini-lo:
O estudo cientfico do processo de transposio didtica (que uma
dimenso fundamental da didtica da matemtica1) supe considerar a
transposio didtica em um lato sensu, representado pelo esquema:
objeto de saber objeto a ensinar

objeto de ensino (p. 49)2

Cada uma das flechas representa uma transformao profunda do

objeto em funo de determinacyes didticas. O estudo da transposio
consiste exatamente, ao mesmo tempo, em descrever estas transformaes
dos objetos e em compreender seus mecanismos e determinaes. A teoria
vai ao encontro de uma iluso possvel, mesmo desejvel, entre objeto de
saber e objeto de ensino. A teoria da transposio e, com uma perspectiva
diferente, a teoria da cultura escolar e da histria das disciplinas escolares
1

E ns postulamos, com inmeros outros autores, uma dimenso fundamental de todas as

didticas. Para apresentaes em outras didticas, ver por exemplo Arsac, Develay et
Tiberghien (1989); Marschall, Plazaola Giger, Rosat et Bronckart (2000); para o francs,
Schneuwly (1995), Petitjean (1998) e Veck, Fournier, Lancrey-Javal et Robert (1989).
2
Para uma discusso da especificidade desta formulao com relao quela de Verret, ver
Schubauer-Leoni et Leutenegger (2005).

(Chervel, 1998; Goodson, 1993; Nieswandt, 1998) mostra a inconsistncia

destas concepes que negligenciam o essencial daquilo que se passa no
mbito do sistema escolar: o ensino e a aprendizagem de saberes,
sobredeterminados por processos de seleo e de distino dos alunos3.
Nossa pesquisa centra-se no terceiro elemento do esquema de Chevallard: o
objeto de ensino. Aquilo que est em jogo na interao didtica entre
professor e alunos, o que consideramos do ponto de vista de seu resultado,
post-hoc, podemos dizer: o objeto ensinado, o resultado constantemente
transformado desta interao.
A forma escolar, a disciplina escolar e a transposio didtica
O processo de transposio didtica, sendo implementado na
instituio escola, condicionado pela forma escolar4. A forma escolar atual,
cujas razes esto na Antiguidade e alm dela, resulta inicialmente em
ligao com a criao dos estados nacionais da generalizao da
escolarizao, tornada necessria, de um lado, por um intenso
desenvolvimento econmico e pelas novas formas de diviso do trabalho e
de organizao social que delas resultaram; de outro lado, pelas lutas sociais
em disputa pela democracia e pela participao de todos nas polticas
pblicas. Ela consiste em uma ruptura com os modos dominantes no
passado de transmisso de saberes, e visa a um acesso generalizado na
construo de uma relao com o mundo mediada sobretudo pela cultura do
escrito, e mais globalmente por sistemas de saber formalizados e
sistematizados. A construo desta relao ne se fait pas par frayage dans
les lieux de la vie quotidienne, na famlia ou nos lugares de exerccio do ofcio
(mtier), durante o prprio desenrolar da atividade, mas por uma ruptura com
o cotidiano e com a atividade profissional. Trs elementos tornam possvel
esta ruptura e se consituem em dimenses constitutivas da forma escolar: a
relao com o espao, a relao com o tempo e a relao didtica.
Encarnando de maneira particularmente visvel a instituio escola, a
turma como lugar fsico, o prdio escolar e o mobilirio delimitam e do forma
ao espao escolar em que se movem atores cuja relao definida pela
funo de ensinar e de aprender. Este espao e seus objetos determinam,
de certo modo, ce qui y est possible tout en rendant possible ce qui doit sy
faire. Quanto ao tempo escolar, descrito finamente por Verret (1975),
programado, regulado, recortado em horas, dias, semanas, anos, em uma
progresso a longo prazo de contedos que impe um percurso para quem
nele ingressa.
3

A literatura a este propsito imensa. Estamos longe, neste estudo, de teorizar sobre esta
sobredeterminao, essencial para compreender a totalidade dos embates. A teoria da
transposio didtica no d suficientemente conta, alis, desta dimenso, tanto quanto
apenas margeia esta questo a teoria da cultura escolar proposta por Chervel (1998).
Defendemos a ideia, que procuraremos desenvolver em estudos posteriores, de que os
objetos a ensinar e ensinados so fundamentalmente contraditrios, trazendo os traos,
dans le etail de leur appret, da contradio constitutiva do sistema escolar. Para um
desenvolvimento desta ideia, ver Schneuwly, 2007a.
4
Para defini-la, apoiamo-nos em Thvenaz-Christen (2005), que se integra s contribuies
de Vicent (1994) e Vicent, Lahire & Thin (1994). Referimo-nos tambm aos estudos anglosaxes da grammar of schooling (Tyack & Cuban, 1995).

Neste contexto a relao entre pessoas se baseia em uma definio

institucional precisa de papis. Por um lado, o professor, peassoa
assalariada, cujo trabalho consiste no uso de instrumentos para a
transformao das capacidades de agir ou seja, modos de pensar, de falar
e de agir dos alunos, em uma relao em que ele apresenta os saberes e
faz conhecer pelos signos, ao mesmo tempo em que assume uma posio
de poder que impe a aprendizagem inclusive pelos meios de coero. Por
outro lado, os alunos, liberados de trbalho produtivo no espao-tempo
definido exatamente para aprender, para se exercitar, sem efeitos sociais
imediatos, mas submetidos a presses de aprendizagem em um sistema de
sanes diversas e de seleo. Pode-se descrever a relao que se instaura,
em contraponto com le frayage, como sendo da ordem do faonnage
(Greenfield & Lave, 1979).
Estas caractersticas institucionais externas da forma escolar
determinam a configurao de seu contedo. A este propsito, pode-se
distinguir dois sistemas em estreita interao. O primeiro sistema, uma vez
externo, engloba os princpios de seleo dos contedos de ensino e
concorre na definio social e poltica das finalidades da escola, podendo-se
manifestar nas tenses entre concepes opostas, como, por exemplo,
escola privada ou pblica, filieres homogneas ou heterogneas, ou, mais
amplamente, educao e instruo.
O segundo sistema, interno, constitudo pelo processo de
disciplinarizao5, pelo qual os contedos so organizados de maneira
sistemtica para se tornarem ensinveis. O conjunto do percurso escolar ,
assim, estruturado em disciplinas que garantem, por sua pluralidade
regulada, que se configura como uma espcie de cnone (Tenorth, 1999),
uma diversidade de contedos. Este cnone inclui disciplinas que atuariam
em diferentes dimenses da pessoa: intelectuais, manuais, estticas e
fsicas.
Estas disciplinas escolares consistem em quadros de ao (Goodson,
Hopmann & Riquarts, 1999) que definem, ao mesmo tempo, os contedos de
ensino que transformariam, por sua apropriao, os modos de pensar, de
falar e de agir dos alunos, e os meios e procedimentos disposio do
professor para possibilitar esta apropriao. Elas delimitam domnios do real
social convertidos em objetos de ensino, mais especificamente os domnios
das lnguas e de seu uso, dos saberes cientficos, das artes e dos ofcios.
Elas so, portanto, sempre ancoradas, em ltima instncia, ao real
extraescolar a que elas do acesso pelos contedos de ensino e de estudos
que representam aspectos deste real considerados essenciais. Os contedos
das disciplinas so elaboraes da escola cuja finalidade didtica permite
construir modos de pensar, de falar e de agir especficos com relao aos
5

Utilizamos este termo para designar o processo de constituio das disciplinas escolares e
sua implementao progressiva na organizao escolar. O mesmo termo designa tambm a
organizao do sistema das cincias nas sociedades contemporneas (ver, para uma
discusso, Hofstetter e Schneuwly, 2001). Os dois guardam entre si um vnculo as
disciplinas escolares so constitudas em relao com as disciplinas cientficas,
especialmente por meio da formao de professores. No obstante, como mostra Chervel
(1998), umas e outras seguem um curso bastante autnomo. A mesma analogia se encontra
no alemo entre Fach que se estuda na universidade e Schulfach. As analogias so bem
menos fortes e isto no por acaso; ver, por exemplo, as reflexes de Lenoir (2002) no
ingls entre subject matter e academic discipline .

domnios do real delimitados, transformando, recompondo e enriquecendo o

repertrio j apropriado pelos alunos. A seleo, a construo e a
organizao destes contedos no interior das disciplinas no depende
unicamente da adequao realidade de referncia, mas igualmente da
eficcia, em um dado contexto social e histrico, para a aprendizagem de
novos modos de apropriao. A gramtica escolar, por exemplo, no a
cpia da descrio e da anlise lingusticas concebidas pelos linguistas, mas
uma construo altamente original que franqueia o acesso e o domnio da
lngua em situaes formais, orais ou escritas. Os gneros escolares
tradicionais, como a redao ou a dissertao no so adaptaes arbitraries
de gneros literrios, mas formas de textos, produzidas pela escola,
concebidas para a apropriao da redao em um dado momento da histria
escolar.
As disciplinas escolares detem ainda os meios para introduzir, fazer
compreender e fixar os contedos a serem aprendidos, ou seja, um conjunto
de discursos, de situaes, de atividades e exerccios que permitem
confrontar os alunos com os contedos, ensinar-lhes a manipul-los, a
replic-los e a automatiz-los; enfim, apropriar-se deles. O arsenal de meios
disponveis para o ensino define uma das dimenses essenciais da
profisso do professor e prefigura a maneira de construir os contedos em
negociao com os alunos.
A definio dos contedos e a elaborao de conjuntos de situaes,
de atividades e de exerccios se concretizam em uma organizao
progressiva do ensino e da aprendizagem que prev aparies sucessivas do
objeto, recontextualizadas na sala, articuladas de modo a assegurar a
continuidade necessria entre si. Esta continuidade implica uma
programao dos contedos de ensino, de uma sequencia de ensino a outra,
a mdio e a longo termo. O estruturao no apenas antecipada pelo
professor, mas materializada e preconcebida nos programas e nos recursos
de ensino. A programao definida do ponto de vista do objeto de ensino tal
como conhecido e concebido, e em funo das capacidades dos alunos. Ela
consiste em uma espcie de conceopo emprica do desenvolvimento das
capacidades dos alunos, decorrente de experincias da profisso e do
sistema escolar. Esta organizao , alis, sobredeterminada por fatores
ligados seleo, distino e sujeio dos alunos.
No interior das disciplinas, os contedos so organizados em sistemas
relativamente coerentes em vista de seu estudo. Isto os captura de seu uso
imediato e os distingue de contedos cotidianos; sua organizao sistemtica
lhes confere um valor mais geral, socialmente reconhecido, possibilita outras
formas de apropriao e d acesso a modos de pensar, de falar e de agir
diferentes e novos. Ao mesmo tempo, a sleo de contedos e de situaes,
de atividades e de exerccios tambm imposta pela exigncia que a
distncia criada pela organizao necessria em sistemas de disciplinas no
provoque uma ruptura com o mundo de provenincia dos alunos a fim de
manter interesse e motivao6.
O processo de tansposio didtica , nesta direo, intimamente
ligado forma escolar. Ele determinado por esta forma da qual ele consiste
em uma das dimenses essenciais.
6

Para uma discusso aprofundada desta problemtica, ver Brossard, 1994.

As determinantes da transposio didtica

Consideremos, inicialmente, de maneira geral, as determinantes da
transposio didtica, da cadeia de transformaes dos objetos de saber7 no
contexto da forma escolar atual, conforme definida anteriormente. Trata-se de
duas determinantes.
A primeira reside no fato de que um objeto de saber deve ser
formatado e declarado como objeto de ensino para ser ensinvel; e, por isso,
ele deve ser modelizado ou, pelo menos, explicitado por meio da escrita. H
quem fale, a este propsito, em escriturizao de saberes. Como veremos,
esta explicitao no satura o objeto de ensino, mas define seus contornos
essenciais e funda a possibilidade de seu ensino. A modelizao didtica
deve garantir principalmente que o objeto de saber possa ser
elementarizado8, decomposto em elementos menores passveis de se
tornarem objetos de estudo; e, deste modo, que este objeto possa ser
estudado atravs de uma progresso delineada e definida em parte por
presses inerentes ao prprio objeto e/ou ligadas queles que aprendem e
aos percursos de aprendizagem. A definio do objeto desta progresso,
lapprt didactique, sempre o resultado de experincias didticas
duradouras, como tambm do efeito de mltiplos fatores que agem no
sistema escolar, mais especificamente as finalidades de distino e de
seleo, bem como da ideologia que pesam sobre ele. A modelizao
didtica pode-se referir tanto a conjuntos de saberes constitudos nas
disciplinas cientficas e academicamente legitimadas, quanto de saberes de
experincia9 que visam ao melhor domnio de prticas em contextos sociais
para alm da produo do saber. A maior parte das modelizaes recorre
efetivamente aos dois tipos de saber ao mesmo tempo. A referncia a
7

Retomamos o termo objeto de saber utilizado por Chevallard em seu texto fundador que
se ocupa da passagem do saber cientfico ao saber ensinado. O termo saber pratico em
francs na medida em que se pode falar tambm de saber escrever um texto
argumentativo, cuja modelizao, pelo menos parcial, funda a possibilidade de seu ensino.
Os saberes so objetivados, delimitados, para tornarem-se exatamente objetos de saber
transformveis em objetos a serem ensinados (ver, a este propsito, Hofstetter e
Schneuwly, no prelo).
8
Retomamos o termo utilizado por Lakanal em seu projeto de lei de 28 de outubro de 1795:
Os cidados que trabalharam para este concurso em geral confundiram dois objetos
bastante diferentes, des elmentaires avec des abrgs. Condensar [=tornar mais estreito]
uma extensa obra sintetiz-la; apresentar os embries e, de certo modo, a matriz de uma
cincia elemtariz-la. fcil fazer uma sntese de Mzeray, enquanto que precisaria de um
Condillac para descrever elementos da histria. Vrias metforas buscam designar esta
elementarizao, ou seja, a necessria decomposio do objeto de ensino em elementos
que constituem, alis, objetos novos de ensino, que podem, por sua vez, ser eventualmente
decompostos: partio, desdobramento, desconstruo, mise plat, decomposio
Utilizaremos tambm focalizao, que mostra que o ensino no pode ser concebido como
construo elemento por elemento, mas por uma espcie de alamento de certas partes do
todo, de certos aspectos do objeto ensinado que se tornam, por sua vez, tambm objetos,
em um processo teoricamente sem fim.
9
O caso da constituio de um saber de experincia para as necessidades do ensino
relativamente freqente em domnios escolares em que as prticas sociais de referencia
(Martinand, 1986) so consideradas. Este caso pode-se manifestar especialmente no
trabalho sobre textos escritos, como veremos mais adiante.

saberes conceituais e saberes experienciais e a modelizao garantem aos

objetos a serem ensinados uma necessria legitimidade que parece, alis,
mais expressiva medida que endossada pelo saber conceitual.
A segunda determinante da transposio reside na transformao da
funo dos saberes, no sentido amplo, decorrente do novo contexto no qual
so inseridos. Um saber sempre produto de um contexto social de uso em
que assume uma funo prtica: seja como saber conceitual para produzir
novos saberes, seja como saber experiencial, que compreende prticas para
realizar tarefas diversa, sempre inextrincavelmente conjugadas a mltiplas
outras, pouco reconhecveis, pouco sistemticas. O saber se torna, na
escola, um objeto de ensino a ser ensinado e a ser aprendido, sendo a
escola definida justamente por esta funo. O saber no tem mais a mesma
funo porque o contexto de seu uso desaparece inelutavelmente nesta
instituio definida como skhol, espao de lazer de estudo. O saber ,
assim, sustentado em outras formas de discurso e proposto em situaes
que rompem com o uso habitual; ele se torna precisamente objeto de ensino
(e de aprendizagem). Ademais, o objeto de ensino se encontra
necessariamente em um contexto que inclui outros objetos, formando um
sistema que funciona como um todo e d a cada objeto de ensino, em um
domnio, em uma disciplina escolar, em um sistema de disciplinas, um
sentido que difere inevitavelmente daquele que o saber tem, na instncia de
seu uso prtico, para alm do mbito do ensino.
O trabalho de transposio didtica, cujas determinantes principais
acabamos de expor10, incessantemente concretizado, a cada momento e
em cada lugar do sistema de ensino. Trata-se de um trabalho de grande
flego, profundo, sem fim, seguindo um ritmo impossvel de prever. Um novo
objeto de ensino, por exemplo, entra em um sistema j existente de objetos;
ele profundamente afetado, ao mesmo tempo que impe uma readaptao
parcial do sistema. Uma disciplina pode sempre, portanto, ser analisada
como um conjunto de camadas sedimentadas de objetos de ensino e de
prticas em reciprocidade que entram em interao com aquilo que a ela
vem-se juntar. O novo sempre teint do antigo, tanto quanto o antigo se
renova pelo novo. Certamente, em determinados momentos, pode-se assistir
a inseres mais densas de novos objetos que precisam de readaptaes
mais fortes. Os sistemas de objetos de ensino no se transformariam,
entretanto, por revoluo, o que no significa que no se possa,
retrospectivamente e com base em uma longa durao de tempo, observar
fases que parecem ensejar, no final das contas, mudanas radicais,
mudanas de paradigmas.
A transposio externa e a transposio interna
Na esteira de Chevallard (1985), pode-se distinguir dois nveis de
transposio didtica que evidenciam o esquema apresentado anteriormente.
Os dois, um externo e outro interno, submetem-se s mesmas presses
gerais de explicitao, de delimitao e de programao. Eles se diferenciam,
10

Para aprofundar a questo, seria por exemplo interessante voltar-se tambm para a
formao de professores como fator interferente no processo transpositivo.

entretanto, por presses que dependem exatamente do nvel em que

funcionam. Para a transposio externa do objeto de saber ao objeto de
ensino a escriturizao a primeira das presses, e, em consequncia, as
formas de discurso que lhe so prprias, essencialmente escritas:
manifestadamente, instrues, programas e manuais didticos. Este nvel de
transposio objeto de inmeros trabalhos em didtica do francs no
domnio das orientaes oficiais e dos programas curriculares (Petitjean &
Privat, 1999), dos manuais didticos (Collinot & Petiot, 1998; Plane, 1999), da
relao com as disciplinas de referncia (Chiss & Puech, 1999) que permitem
observar em ato os diferentes motores da transposio. As contnuas
transformaes operadas pelo processo de transposio externa provocam
tenses que funcionam como motores potentes do processo:
tenses entre o sistema de ensino as demandas sociais;
tenses entre as disciplinas escolares e os saberes de referncia
cientficos ou experienciais/tcnicos/profissionais;
tenses no prprio interior do sistema de ensino pela interao de
seus diferentes componentes, principalmente tenses entre as
disciplinas escolares e, em seu interior, entre diferentes sub-domnios;
e, finalmente, tenses no prprio processo de ensino face aos alunos,
face a suas capacidades e face s expectativas em continua
transformao, por efeito do prprio sistema escolar sobre o nvel e as
capacidades dos alunos11.
A transposio interna do objeto a ensinar ao objeto ensinado12 operase pela textualizao do objeto de ensino em funo de exigncias de
progresso no tempo e de redefinio contnua dos posicionamentos. O
objeto de ensino deve aparecer como um objeto de duas faces, novo para ser
desafio de aprendizagem e, ao mesmo tempo, antigo para poder ser religado
ao j conhecido. Esta contradio entre novo e antigo o verdadeiro motor da
transposio didtica no nvel interno, governando-lhe o funcionamento. A
gesto da relao entre novo e antigo define, por um lado, a topognese, na
medida em que o novo garante, a cada momento, a hegemonia do professor
na relao com o objeto de ensino. Define, por outro lado, a cronognese, na
medida em que o professor sabe sempre por antecipao o que ainda sera
feito e introduz o novo a ensinar em funo do antigo, supostamente
apreendido. O tempo de ensino como propoe Vigotski (1934-1985a) pelo
conceito de zona de desenvolvimento proximal no jamais o tempo da
aprendizagem. H, por um lado, o tempo ficcional do ensino, aquele em se
supe que o aluno siga passo a passo um ensino que decompe os objetos
para torn-los acessveis. Esta fico necessria para dar acesso, para
construir com os alunos estes objetos. O aluno, embarcando nesta fico,
manipulando seus ingredientes, imergindo nas situaes propostas, enfim,
11

provavelmente por esta via que se manifesta massiamente o fator obsolecncia como
motor quase exclusivo de que trata Chevallard (1985-1991) em sua obra princeps. Estamos
plenamente de acordo com Chervel (1998) que nota: A transformao pelo pblico escolar
do contedo de ensino sem dvida uma constante maior da histria da educao (p. 33).
12
Preferimos o termo ensinado quele utilizado por Chevallard no esquema objetos de
ensino , reservando este ltimo termo para designar os objetos de saber integrados no
sistema escolar e assim transformados precisamente em objetos de ensino. Tiberghien,
Malkoun, Buty, Souassy e Mortimer (2007) utilizam, para a fsica, o termo saber ensinado.
Seguindo o termo introduzido por Chevallard e, ao mesmo tempo, considerando que os
objetos de ensino so muito variados em francs, preferimos utilizar o termo neutro objeto.

aprendendo na situao escolar, constroi por si prprio as capacidades

ligadas aos saberes conforme uma lgica certamente distinta daquela do
passo a passo do ensino, uma vez que opera por reestruturao evanescente
de setores inteiros de seu funcionamento em determinados momentos. O
aluno deve fazer aquilo que ele no sabe (ainda) fazer; as exigncias
ultrapassam suas possibilidades reais, embora ele as possa responder, pelo
menos parcialmente, graas interao didtica13: decomposio de
sistemas, simplificao e graduao de situaes, regulao da
aprendizagem por diversas formas de avaliao formativa. Isto coloca
problemas complexos de considerao do antigo, do pr-construdo, do
suposto conhecido e de modalidades de reconstruo do antigo,
reestruturaes evanescentes que no seguem necessariamente o tempo do
ensino que, por sua vez, deve constantemente retroceder e avanar se
fizesse conforme uma progresso cumulativa e regular. As mltiplas
regulaes do processo de aprendizagem no ensino repousam sobre esta
fico da progresso regular e do pr-construdo suposto.
O objeto ensinado , em consequencia, o resultado constantemente
retrabalhado da ao do professor, que segue uma lgica prpria, articulada
continuamente a esta outra ao, a aprendizagem escolar, que seque a
lgica dos alunos14.
o resultado deste processo o objeto a ensinar transformando-se
em objeto ensinado que est no centro de nossa pesquisa. Ele definido
de dois pontos de vista, interno e externo:
Produto contuamente construdo e transformado atravs da crono e
topognese, ele aparece, do ponto de vista interno, como constante
transformao de significaes por recorte, acrscimo e por
reconfigurao do j-dito. No centro desta perspectiva est a
introduo do novo em remisso ao antigo, o tear contnuo de
significaes novas por transformao e incremento de significaes;
a perspectiva gentica, o produto, o objeto ensinado, sendo o
resultado desta gnese.

13

Seria, aqui, oportuno introduzir o conceito de mesognese (Chevallard, 1992). A prpria

importncia do trabalho sobre o meio, sobre a disponibilizao do saber para abordar o
objeto ensinado confere mesognese uma importncia tal que no podemos coloc-la no
mesmo nvel da topo- e da cronognese: pelo trabalho sobre o meio que se definem e
redefinem constantemente as relaes de lugar e tempo entre alunos e professores no que
concerne os objetos de ensino. Ingadamo-nos, alis, de modo mais amplo, se esta
assimetria de conceitos no corre o risco de desaparecer caso sejam tratados ao mesmo
nvel, a cadeia terminolgica topo-, crono-, mesognese selando esta equivalncia.
Abordaremos a questo no prximo sub-captulo como uma problemtica parte.
14
Temos reserva quanto ao uso do termo ao conjunta, proposto e demonstrado
significativamente na obra coletiva Sensevy et Mercier (2007), para designar o que se passa
em sala de aula. Ele permite supor que haveria uma nica e mesma ao operada
conjuntamente por dois. Como assinalamos, parece-nos no haver uma ao didtica
conjunta, mas duas aes que se articulam, cada qual seguindo sua prpria lgica e cuja
diferena de lgica constitutiva de cada uma delas. Notemos que esta estrutura de aes
articuladasseguindo lgicas prprias, s vezes contraditrias caracterstica de inmeros
empreendimentos humanos em instituies sociais complexas. Poder-se-ia, ao menos,
adotar o plural e falar de aes conjuntas. Notemos igualmente que esta a razo pela
qual no recorremos expresso recorrente em que se une, em um nico signo grfico,
ensino/aprendizagem, sugerindo extamanete a existncia de uma nica e mesma ao.

Do ponto de vista externo, o objeto ensinado o produto de um

processo que tem uma determinada estrutura a qual define, por um
lado, seu alcance [empan], e, de outro, as caractersticas gerais
segundo as quais ele construdo.
Consideremos mais em detalhe esta estrutura do processo.

A unidade de anlise sequncia de ensino:

sequencialidade do trabalho sobre objetos de ensino

hierarquia

A transposio didtica interna concerne os objetos de ensino. Para

analis-los, necessrio definir uma unidade que permite delimit-los. O que
de fato um objeto de ensino? Quais suas fronteiras? De fato, este
problema no pode ser resolvido: todo objeto de ensino faz sempre parte de
outro objeto que o engloba. Assim, a orao subordinada relativa uma parte
do mecanismo de subordinao, e este da juno de frases e assim por
diante. Inversamente, um objeto de ensino decomponvel em unidades
menores que so do mesmo modo objetos de ensino, como, por exemplo, a
orao subordinada introduzida pelo pronome que ou aquela pelo pronome
cujo, ou a transformao da frase P por seu encadeamento em outra frase P.
Parece ser, entretanto, possvel e metodologicamente necessrio
recortar, em um fluxo contnuo de objetos de ensino nas aulas15, unidades
relativamente bem delimitadas, compreendendo diversas atividades
articuladas entre si, organizadas para o ensino de um objeto considerado
como um todo com um incio e um fim delimitado. A este propsito, no
raro utilizar-se, na escola, da metfora de um novo captulo que se abre ou
que se retoma16. O objeto de ensino assim delimitado tem um certo alcance,
recobre em geral vrias aulas e inclui vrias dimenses segundo as quais el
epode ser considerado. Um tal objeto de ensino, delimitado no fluxo contnuo
do ensino, concretiza uma sequncia de ensino, ou seja, um conjunto de
aulas organizadas sistematicamente para assim estud-lo do ponto de vista
de suas diferentes dimenses a serem consideradas. O objeto determinado
significativamente pelos programas curriculares e manuais didticos, e, mais
amplamente, pela instituio. A autonomia de uma sequncia de ensino com
relao ao resto do ensino relativa: em geral, o objeto foi j abordado e
ainda o ser; ele pode inserir-se em outras unidades; ele pode se estender
por perodos bastante longos; ele em geral abordado de maneira
descontnua. A unidade de anlise objeto de ensino em uma sequncia de
ensino parece-nos constituir-se em uma unidade constitutiva do objeto geral

15

Designamos assim as unidades administrativas que estruturam para o bem e para o mal a
temporalidade material da escola. A aula, por razes especialmente da organizao em
disciplinas ligada a professores que a representa, particularmente influente no ensino
fundamental, espao institucional de nosso estudo. No o caso de discutir, aqui, mais
detalhadamente a questo desta temporalidade e suas diferentes variantes no sistema
escolar.
16
Clark & Yinger (1979) mostram que, em seu discurso sobre a planificao de seu ensino,
os professores, para planejar os contedos, referem-se efetivamente a captulos como
unidade essencial. O termo no apenas uma metfora, mas parece ser uma unidade que
funciona realmente na mentalidade dos professores. No caso brasileiro, parece que o termo
captulo mais frequentemente referido como unidade [N.T.].

da didtica: as condies de transmisso de saberes em uma instituio

especializada.
Toda sequncia de ensino visa a construo, pelos alunos, de novas
capacidades tornando acessvel um objeto d ensino, transformando-o, para
os alunos, em objeto a ser aprendido. Ela tem duas caractersticas principais
a servio desta finalidade. Ela construda hierarquicamente e, como atesta
seu nome, apresenta-se como uma sequncia organizada no tempo. Com
efeito, na sequncia de ensino, o objeto de ensino tornado presente e
decomposto em elementos que o aluno pode estudar observar, analisar,
praticar, manipular , assim como das facetas17 do objeto a serem
apropriadas. Estas facetas, longe de se constiturem no todo do objeto, so
definidas pela tradio escolar, prescritas nos textos de referncia, mas
tambm transmitidas atravs de prticas em uma tradio secular. Ao mesmo
tempo, cada sequncia tambm constitui sempre uma escolha concreta de
decomposio do objeto por um determinado professor em uma turma
determinada. Esta decomposio implica uma hierarquizao que pode
compreender vrios nveis: o prprio objeto, algumas de suas dimenses,
alguns elementos de cada uma destas dimenses etc. Esta hierarquia
distribui-se sequencialmente no tempo: um dado elemento vem antes ou
depois de outro. Ela pode se manifestar, em aberto, por um desenrolar da
sequncia a partir de um elemento simples em direo a um complexo, ou de
um complexo em direo a sua decomposio e, eventualmente,
recomposio. Mil maneiras de transformar uma hierarquia em sequncia o
sempre possveis. Subjacente sequencialidade h a idia de uma
progresso na construo do objeto.
A estrutura sequencial e hierrquica da sequncia de ensino um
efeito da forma escolar, e mais especificamente do fato de que a
aprendizagem escolar se reliza em situaes especialmente criadas para
aprender, em dispositivos progressivos que vo em direo a uma
complexificao e a uma especializao das capacidades construdas. Do
ponto de vista da compreenso e explicao da construo do objeto
ensinado, a sequncia de ensino nos parece, assim, a unidade de anlise
adequada18: ela contem todos os elementos essenciais do processo de
transposio interna, cronognese e topognese em um processo
hierrquico, de decomposio e recomposio do objeto, e sequencial, de
organizao de uma progresso. Para alm da sequncia, o objeto de ensino
pode tornar-se muito geral e inacessvel, confundindo-se com partes interias
da disciplina escolar; neste caso, a organizao hierrquica e talvez mesmo
sequencial, no sentido que definimos, que ameaa desaparecer. A sequencia
de ensino efetivamente o ponto temporal e espacial em que se constroi, na
interao entre alunos e professor, aquilo que se constitui em objeto de
nossa pesquisa: o objeto ensinado. a razo essencial por que o elegemos
como unidade de anlise.

17

Utilizamos aqui o termo em seu sentido comum. Tiberghien, Mslkoun, Buty. Souassy et
Mortimer (2007) tomaram-no como um conceito: uma convergncia que no , sem dvida,
gratuita.
18
Para uma discusso mais aprofundada da noo de unidade de anlise no campo da
didtica, ver Thvenaz et Schneuwly (2006a).

A transposio interna: um objeto tratado do ponto de vista cientfico

em lngua primeira
Poucos estudos tm como objeto principal o objeto ensinado e sua
construo. Pioneiro, o trabalho de Canelas-Trevisi (1997a, 1997b, 2001,
2008; ver tambm Canelas-Trevisi & Bulea, 2001) particularmente
interessante e original na medida em que o primeiro a tentar comparar dois
objeots de ensino do francs, um objeto grammatical 9a frase subordinada
complemento do verbo) e um objeto discursive (o texto narrativo).
Considerando duas turmas, o trabalho evidencia deslocamentos importantes
de cada objeto a ser ensinado atravs de seu ensino: o trabalho sobre a
subordinada se tranforma em uma atividade estilstica sobre a boa formao
da frase; a produo de textos torna-se anlise e leitura de texto.
Respondendo pergunta How is English made?, Kress et al. (2005),
em um amplo estudo dedicado ao English in urban classrooms e, portanto,
sobre sequncias de aula no raro longas, abordam o objeto construdo em
sala de aula. Interessantes por sua abordagem multimodal, estas anlises de
caso constrativas evidenciam, em um novo contexto socio-poltico, as
transformaes possveis do objeto linguagem por exemplo, a
considerao de dimenses comunicativas e enunciativas ou a articulao da
lngua com as mltiplas origens culturais mostrando, ao mesmo tempo, a
persitncia de prticas ditas tradicionais.
De maneira geral, v-se, alis, desenhar-se um movimento que, na
esteira [dans le sillage] de trabalhos cada vez mais numerosos sobre a
anlise de prticas de ensino19, comea a se interessar pelo que se ensina
efetivamente em sala, e isto mais particularmente do ponto de vista didtico
(Sensevy & Mercier, 2007). Uma obra recente (Schneuwly & ThvenazChristen, 2006) documenta que se trata de um movimento que ganha corpo
tambm em didtica do francs. Ainda difcil, entretanto, depreender
tendncias comuns fortes. Os procedimentos metodolgicos so variados e
as unidades de anlise diversas: o foco pode incidir sobre uma aula, englobar
vrias aulas, tratar-se de uma sequncia, considerar vrios objetos e aulas
para ilustrar uma dimenso da construo do objeto, ou apoiar-se sobre uma
documentao do ensino durante todo um ano letivo. A extenso dos objetos
de ensino tambm grande e pode englobar muito amplamente a
argumentao, a construo de conhecimentos cientficosem vrios
domnios, a leitura, ou, de maneira mais restrita, o resumo informativo, o
engajamento em literatura ou ainda a explicao de uma regra de jogo.
Metodologicamente, constata-se, entretanto, um denominador dominante
comum: o ponto de vitsa do trabalho docente provilegiado para abordar a
questo do objeto de ensino.
Estes estudos, e mais especificamente os dois primeiros
mencionados, undicam uma direo: para compreender o que ensinado em
sala, primeiramente e isto evidente necessrio registrar. Mais
especificamente, Kress et al. (2005) insistem sobre a dimenso multimodal
da comunicao que deve considerar todos os sistemas semiticos
implementados para permitir a aprendizagem: a disposio da sala, todos os
recursos de apresentao do objeto, as diferentes modalidades de
19

Para um panorama das metodologias, ver Lenoir (2005).

comunicao do professor. Isto significa, em segundo lugar, dado que

fundamentalmente o professor quem define o dispositivo didtico, seleciona
os recursos de apresentao do objeto e utiliza diferentes modalidades de
comunicao, que o ponto de vista para construir o objeto ensinado
enfatizamos, objeto ensinado o professor e sua ao; em outros termos,
seu trabalho. Os alunos, como atores coletivos, cuja ao de aprender segue
sua prpria lgica, interferem na definio das condies deste trabalho que
evolui na proporo mesma de sua realizao. Em outros termos, os atores
alunos no so observados do ponto de vista de sua ao de aprender nem
de sua aprendizagem escolar efetiva, mas do ponto de vista de sua reao
ao dispositivo implementado pelo professor, reao que certamente indcio
de sua prpria ao de aprendizagem.
Primeiras pistas para encaminhar a investigao
Adotar o ponto de vista do professor e de seu trabalho para abordar o
objeto ensinado como construo interativa, na esteira dos trabalhos que
mencionamos, no implica que os mtodos utilizados sejam os mesmos.
Retornemos ao objeto de nossa pesquisa e sobre a unidade de anlise que
melhor o delimita e materializa, para determinar alguns elementos mais
precisos de metodologia. A questo que nos colocamos est, inicialmente,
em um nvel geral e abstrato conhecer e compreender, dado um objeto a
ensinar, como ele se transforma em objeto ensinado. Esta questo principal
pode ser especificada assim: como so estruturadas as sequncias de
ensino pelas quais se constroem os objetos ensinados e quais so seus
componentes? Nas prticas observadas, h uma ou vrias formas de
sequncias? Qual a variabilidade delas? H princpios de base comuns?
Qual a relao entre a forma das sequncias e a natureza dos objetos de
ensino: a variabilidade maior ou menor em funo do objeto? Os recursos
implementados para construir os objetos de ensino so especficos com
relao aos objetos de ensino?
Esta definio geral da problemtica implica uma primeira srie de
decises metodolgicas que singularizam nossa abordagem com relao
maior parte de outras voltadas aos objetos de ensino:
1. nossa unidade de anlise o lugar institucional pelo qual se opera
fundamentalmente o processo de transformao dos objetos a ensinar
em objetos ensinados: a sequncia de ensino;
2. nossa pesquisa ocupa-se de objetos de ensino delimitados, previstos
nos currculos e programas, cuja transformao atravs de uma
sequncia de ensino trata-se de observar. A definio do objeto deve,
ao mesmo tempo, ser suficientemente precisa para garantir para o
pesquisador a possibilidade de comparao, deixando uma latitude
suficientemente ampla de projeo e de interpretao da parte dos
professores em seu trabalho, a fim de permitir a variabilidade;
3. observamos a transformao do mesmo objeto de ensino no trabalho
de vrios professores, a fim de descrever sua constncia e sua
variabilidade e de delinear as determinaes do processo;

4. comparamos as transformaes operadas sobre dois objetos da

mesma disciplina para determinar as determinaes que agem no
processo motivadas pela prpria natureza do objeto.
Estes quatro primeiros passos de operacionalizao distinguem nossa
abordagem do objeto de ensino da maior parte de outras na medida em que
ns delimitamos a priori um objeto de ensino, que propusemos uma
abordagem duplamente comparativa entre professores trabalhando o
mesmo objeto e entre objetos confrontados e que definimos uma unidade
de anlise e de observao no fluxo geral do ensino. Nos captulos trs e
quatro, aprofundamos a questo do objeto de ensino justificando a opo por
nossos dois objetos e os descrevendo dos pontos de vista histrico e
conceitual.
Os quatro passos evidenciam ainda outro aspecto essencial de nosso
trabalho que aprofundaremos no captulo dois. No presente captulo,
definimos o objeto geral de nossa pesquisa, o objeto ensinado, e
determinamos a unidade de anlise que lhe corresponde constitutivamente,
j que dela ele resulta: a sequencia de ensino. Determinamos ainda nosso
ponto de vista, comum maior parte dos trabalhos voltados para o objeto
ensinado, a saber, o trabalho docente. Desenvolveremos, a partir de agora,
este ponto de vista a partir do qual delimitamos o objeto de investigao, e,
assim, podermos defini-lo mais precisamente. Em outros termos, a questo
que buscaremos responder quais so as caractersticas do trabalho
docente que operam as transformaes dos objetos a ensinar em objetos
ensinados. Isto nos permitir definir, em seguida, nosso mtodo de coleta de
dados e de anlise.