antologa

PROCESOS DE
ADMINISTRACIN
Y PLANIFICACIN
EDUCATIVA
CID

Las lecturas que se presentan en esta Antologa son transcripciones de los

originales y se reproducen slo con propsitos educativos y sin carcter de lucro,
conforme a los artculos 10 y 18, inciso D, de la Ley Federal de Derechos de
Autor.

Derechos reservados 2009

Centro de Investigacin y Docencia.

CID
SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA
SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

CENTRO DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA

MAESTRA EN EDUCACIN
0B

PROCESOS DE PLANIFICACIN Y
ADMINISTRACIN EDUCATIVA

ANTOLOGA
CHIHUAHUA
Julio del 2009
Antologa preparada por: Martha Silvia Domnguez Rosales, Patricia Mayela Amador Guzmn,
David Manuel Arzola Franco, Ana Mara Gonzlez Ortiz y Blanca
Luisa Valera Michel

NDICE
Presentacin
UNIDAD I

La gestin escolar, planteamientos generales

1.- Nuevas propuestas para la gestin educativa

2.-

18

Guiomar Namo de Mello

Normatividad y gestin escolar

Aurora Elizondo Huerta

3.- Administracin y gestin escolar

25

4.- El modelo emergente

29

Aurora Elizondo Huerta

Aurora Elizondo Huerta

UNIDAD II

La escuela como organizacin compleja

5.- Escuela y planteamientos institucionales

38

6.- La escuela que aprende y la sociedad neoliberal

43

7.- Componentes constitutivos de las instituciones educativas

63

Joaqun Gairn

M.A. Santos Guerra

Lidia Fernndez M.

UNIDAD III

El colectivo escolar y las propuestas gestivas

8.- Ser directivo escolar

76

9.- La gestin

105

Pilar Pozner de Weinberg

Martnez Espinosa, Miguel ngel

10.- El paradigma del proyecto

112

11.- El proyecto escolar

116

Aurora Elizondo Huerta

Sylvia Schmelkes

PRESENTACIN
La presente seleccin tiene el propsito de brindar, a los estudiantes de maestra, una visin
panormica sobre aquellas corrientes tericas que plantean propuestas alternativas a las formas de
organizacin escolar tradicional.
Ante los procesos de planificacin y administracin educativa clsicos, centrados en modelos
piramidales, derivados de la administracin de empresas, se presenta a la gestin escolar como un
modelo alternativo; con ello se pretende generar una nueva cultura, ms abierta y participativa, que
rompa con el esquema vertical y centralista, e impulse la transformacin educativa desde la escuela
misma.
Aunque semnticamente el trnsito de la planificacin a la gestin no impresione mucho y pueda
incluso generar la falsa idea que se trata de palabras nuevas para las mismas prcticas, lo cierto es
que el cambio propuesto es radical.
Para la gestin escolar el nfasis no est centrado en el aparato burocrtico, sino en la escuela; no
plantea estrategias de control, sino procesos democrticos; no impone, a las instituciones, polticas
homogneas sino la decisin autnoma, histrica y contextual.
Ante visiones reduccionistas que aspiran a una explicacin objetiva y nica, que normalice las
prcticas escolares; la gestin escolar plantea una visin compleja que reconoce que las nociones
relacionadas con lo educativo sern, como todo fenmeno social, siempre parciales, subjetivas y
sometidas a un proceso de constante transformacin.
Rompe la idea de paralelismo y uniformidad burocrtica al que han sido sometidos los centros
educativos, y reconoce que las situaciones anmicas son parte integrante del entramado cultural
de la escuela. Pero sobre todo, este enfoque es novedoso porque, a diferencia del proceso
administrativo clsico que pone el nfasis en la planeacin, la direccin y el control; la nueva gestin
escolar pondera la dimensin tcnico-pedaggica, como eje articulador de los procesos de cambio
en las instituciones educativas.
Sin embargo, la gestin no es un ente abstracto, no es un simple recurso retrico o una entelequia;
la gestin se materializa en las prcticas escolares a partir de la actividad de los actores sociales, y
solo podr concretarse en la medida en que sea asumida por los colectivos escolares con un espritu
crtico, de manera responsable y comprometida.
Por ello el presente curso intenta visualizar a la gestin escolar desde tres dimensiones: a) en la
unidad 1 se abordan los elementos de carcter terico-conceptual, relacionados con este objeto de
estudio, es decir, la gestin escolar; b) en la unidad 2 se presentan los conceptos que ataen a la
escuela y el mbito institucional; y c) finalmente, en la unidad 3, se exponen aquellas cuestiones
relacionadas con el colectivo escolar: sus interacciones, actores y procesos; as como una de las
propuestas gestivas que ha estado presente en los ltimos aos en algunos colectivos escolares: el
proyecto escolar.

Con estos contenidos se intenta puntualizar que la transformacin de las escuelas de educacin
bsica constituye un rea de oportunidad que debe ser aprovechada para generar procesos
educativos y socioculturales novedosos, pensados crticamente. Asumir un pensamiento crtico
implica ser consciente de las limitaciones y alcances de nuestro actuar: planteamientos demasiado
ambiciosos o audaces, con pretensiones de transformacin o revolucin total de la realidad, pero
carentes de un anlisis detallado en trminos de viabilidad, no son ms que cruzadas heroicas que
solo conducen al desencanto y a la frustracin; cualquier proceso de cambio que se pretenda
emprender debe estar ubicado en los lmites de lo posible.
Asumir un pensamiento crtico implica pues, cuestionar los fundamentos mismos de la gestin
escolar, no se trata de tomar determinados planteamientos tericos solo por su novedad, sino por las
posibilidades que ofrecen para mejorar los procesos educativos, por las respuestas que pueden
ofrecer en trminos de justicia, equidad y calidad del servicio educativo. Por ello, quienes tienen la
ltima palabra sobre los temas que aqu se presentan y su posible aplicacin, son las personas que
viven la problemtica educativa de manera cotidiana, me refiero a las y los docentes y directivos de
los diferentes niveles de nuestro sistema educativo.
Profr. David Manuel Arzola Franco

NAMO DE MELO Guiomar Nuevas

propuestas para la gestin educativa.
Secretara de Educacin Pblica
1988. Mxico D.F. pgs. 20-35

NUEVAS PROPUESTAS PARA LA GESTIN EDUCATIVA

DE LA PLANIFICACION AL MODELO DE GESTION

La actuacin del Estado y la diversidad de las demandas

La diversidad y la mutabilidad de las demandas educativas debern transformar el modo tradicional
de organizar y gestionar los sistemas de enseanza.
Se observa una creciente contradiccin entre la educacin -como proceso individual de aprendizaje
y desarrollo- y la respuesta, estandarizada y jerarquizada que el Estado ha dado hasta ahora a esas
necesidades (Lesourne, 1988). Hay una tendencia a tornar cada vez ms inapropiada la
correspondencia entre el sistema de organizacin de la enseanza orientado al otorgamiento de
certificacin (grados, niveles, certificados), y las capacidades que efectivamente las personas
debieran poseer para el ejercicio de actividades en todas las esferas de la vida social (Lesourne,
1988).
La uniformidad del tratamiento dado a alumnos de contextos socioculturales y econmicos
diferentes, se manifiesta en la ausencia de autonoma de los establecimientos de enseanza,
incapacitndolos para enfrentar de un modo ms flexible las presiones que vienen del medio social
inmediato.
El sistema no est preparado para pensar y planificar el trayecto escolar en trminos de cantidad y
calidad de conocimientos y capacidades apropiadas para cada alumno, en un determinado periodo
de tiempo. Menos an ha conseguido crear las condiciones para que cada uno aproveche su
potencial.
La vida de todos los alumnos est determinada por un juicio dicotmico -xito/fracaso- al final de
cada ao o etapa. En los pases de Amrica Latina, la ausencia de capacidad de gestin institucional
y tcnica para afrontar el flujo escolar est, probablemente, en la raz del fenmeno de la repeticin y
de la desercin que alcanza niveles inexplicables en muchos pases del continente.
La estandarizacin y uniformidad con que el Estado viene enfrentando las demandas diferenciadas
de clientelas heterogneas -y en el caso latinoamericano socialmente desiguales- ha debilitado el
monopolio estatal de la enseanza. Nuevos actores -ONG, sector privado, empresarios, entre otros-,
adquieren legitimidad en el mbito de la oferta de oportunidades de aprendizaje.
El Estado consume sus energas en la propia burocracia y en su papel, cada vez ms difcil, de
gestor y proveedor directo de enseanza. Pareciera que no existe en la burocracia estatal un
7

espacio para repensar y revisar su organizacin con miras a fortalecer nuevos roles como el de
inducir los cambios, comenzar trabajos asociativos y coordinar iniciativas.
Esta ausencia de gestin estratgica de parte del Estado, en pases en los que la discriminacin
social an se manifiesta con fuerza, puede acarrear a una fragmentacin que reforzar las
desigualdades. En esos pases, la intervencin del Estado en el campo educacional es una
condicin importante, aunque no suficiente, para la promocin de polticas que impidan el
surgimiento de nuevas desigualdades. La cuestin es saber qu tipo de intervencin del Estado
sera ms indicada en este nuevo contexto.
Contribuyen, tambin, a la prdida de credibilidad en la educacin pblica, la gran inestabilidad
poltica y la incapacidad del Estado para promover consensos mnimos al interior de su propio
aparato y entre la clase poltica y quienes toman las decisiones en el campo educacional.
Como el tiempo de los ciclos polticos es siempre menor que el que se necesita para madurar
polticas de educacin nacionales y regionales, la discontinuidad y la manipulacin de los sistemas
de enseanza de acuerdo con intereses o doctrinas partidistas, genera desconfianza y descontento.
Esa excesiva "politizacin" e inestabilidad de las polticas educacionales del Estado sern an ms
nocivas si se considera que dentro de un concepto amplio de necesidades bsicas de aprendizaje,
ellas constituyen un estado casi permanente de los seres humanos.
En resumen, la accin del Estado en la educacin, que debiera ser dinmica, es decir, abierta a la
diversidad y al cambio, tiende a ser esttica y homognea. Donde debiera ser estable, en el sentido
de garantizar continuidad en las polticas, tiende a ser discontinua e inestable. Una gestin de ese
tipo impide al aparato estatal dar respuesta a lo sugerido por el concepto de necesidades bsicas de
aprendizaje y explicitado en la convocatoria de este seminario: "otorgar un mayor nfasis a la
calificacin de las demandas y a la evaluacin de los resultados" y "fortalecer frmulas de trabajo
asociativo para la accin entre el Estado y el sector no gubernamental, y entre el sector educativo y
otros sectores de actividad".
Diversificacin de estrategias, planificacin y gestin
La erosin de la accin del Estado est tambin poniendo en jaque el concepto de planificacin que
vena siendo, hasta hoy, un instrumento de orientacin gubernamental en los casos que sta existe
(en la realidad, lo que muchas veces existe es slo casuismo). De un modo general, la planificacin
tiende a ser directiva y deducida de teoras y modelos. En la realidad, como lo afirma Louri (1989),
"en un contexto en el que todos los componentes de las polticas globales son intercambiables, las
nicas estrategias educativas realistas son las diferenciadas, fundamentadas no como antes en una
teora orientada hacia una planificacin sistemtica, predecible y lineal, sino en un conocimiento
preciso de los factores que son los vectores de cambios y caractersticos de una determinada
sociedad que se estudia en profundidad".
Este nuevo enfoque puede ser ms adecuado para orientar el modelo de intervencin del Estado en
el sector educacional, en la medida en que facilitara la apertura para incorporar la diversidad y, al
mismo tiempo, sera un instrumento ms efectivo para que el poder pblico asuma un papel coordinador. Un cambio de perspectiva-tal como el sealado-es tanto ms urgente, como necesario es
compensar la estricta lgica de mercado que pareciera estar surgiendo de esta diversidad, de la cual
8

parecen estar ausentes los mecanismos de compensacin de las desigualdades con los que slo el
Estado podra contar.
En este documento, se entiende como modelo de gestin a ese conjunto de estrategias
diferenciadas dirigidas a la solucin de problemas, que deben ser claramente identificados y
caracterizados. A diferencia de la planificacin que tiende a realizar previsiones a ms largo plazo, el
modelo de gestin aspira a objetivos de corto y mediano plazos; propone un mayor nmero de
alternativas posible para un futuro ms remoto debido a la gran dosis de incertidumbre; procura dejar
un amplio margen para las acciones de ajuste y le da un gran peso a las prioridades en la medida en
que stas indican dnde iniciar las acciones a corto plazo.
El modelo de gestin para generar estrategias de satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje, debiera poseer, adems de las caractersticas generales ya indicadas:
-

apertura institucional para establecer trabajos asociativos con otros sectores, dentro y fuera
del Estado;
flexibilidad para adoptar soluciones alternativas y diferenciadas, teniendo en perspectiva la
ampliacin de las oportunidades y el mejoramiento de la calidad del aprendizaje;
capacidad para coordinar la iniciativa y la actuacin de quienes realizan trabajos asociados
en torno a las prioridades establecidas,
poder para establecer y/o inducir modelos bsicos de calidad de la enseanza, una vez que
se obtenga el mayor grado de consenso posible en torno de las prioridades del aprendizaje,
manejo de los sistemas de evaluacin de los resultados y del financiamiento, a fin de
adoptar mecanismos de compensacin de los desequilibrios regionales y de las
desigualdades sociales.

El modelo de gestin imprime una forma de conducir el proceso de formulacin e implantacin de

polticas que es capaz de permear el sistema como un todo, aunque algunas de sus caractersticas
sean ms importantes a nivel nacional o regional y otras a nivel local o del establecimiento escolar.
La capacidad de evaluar los resultados y compensar las desigualdades, por ejemplo, es fundamental
para la accin del Estado en tanto poder nacional o central, pero debe estar tambin presente en la
escuela. La flexibilidad para adoptar soluciones alternativas para satisfacer las necesidades bsicas
de aprendizaje debe ser sealada o inducida por el poder nacional o central, pero tambin es de
importancia decisiva a nivel de la escuela.
Con estos parmetros y supuestos establecidos a partir de la discusin de los dos conceptos clave
del seminario. Gestin y necesidades bsicas de aprendizaje, se orienta lo que se presentar en el
resto del presente documento.
ELECCIN DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES

Objetivos estratgicos y de gestin

A nivel macro estratgico, este documento tiene como referencia ms importante los objetivos
presentados en "Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad",
9

anteriormente mencionado. La preparacin para el ejercicio de la ciudadana moderna y el

incremento de la competitividad en los pases de Amrica Latina, son considerados como los
grandes marcos para definir los rumbos de la educacin en el continente.
La traduccin de esos objetivos estratgicos en objetivos de gestin debe basarse en el
conocimiento de la realidad educacional de los pases y de la regin como un todo. Esas realidades
estn marcadas por los problemas de mala calidad de la enseanza y de bajo desempeo de los
establecimientos escolares pblicos, situacin que ha reforzado las desigualdades sociales ms que
contribuido a compensarlas. En este sentido, los objetivos de gestin que expresaran los objetivos
estratgicos, en trminos de las necesidades a corto y mediano plazos seran:
-

un razonable equilibrio entre equidad y calidad, reconociendo que actualmente la

desigualdad ya no ocurre entre aquellos que tienen acceso a la educacin y los que son
excluidos de sta, sino debido principalmente a la segmentacin interna del sistema
educacional. Hoy, la oferta se divide entre una enseanza minoritaria de alta calidad para
una elite y otra sin ninguna calidad para una gran masa que, aunque ingrese a la escuela,
no alcanza a satisfacer sus necesidades de aprendizaje;
la creacin de oportunidades de acceso a la escuela o a experiencias de aprendizaje para
los que no las tuvieron a su debido tiempo y para los jvenes y adultos trabajadores que
necesitan enfrentar los cambios en el proceso productivo y en las relaciones sociales y de
trabajo.

Utilizando el concepto de satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje como elemento

articulador de esos dos tipos de objetivos -a nivel macro estratgico y de gestin-, es posible llegar a
un tercer nivel, que es el de la definicin de los objetivos de aprendizaje propiamente tales, los que
podran presentarse en cuatro grandes conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes:
-

una amplia comprensin de ideas y valores, indispensable para el ejercicio de la ciudadana

moderna,
la adquisicin de conocimientos y habilidades sociales bsicas, por medio de una educacin
general de buena calidad que asegure la preparacin y el entrenamiento necesario para un
desempeo profesional, acorde con los nuevos padrones tecnolgicos y con las formas de
administrar el trabajo, asociadas a aqullos,
el desarrollo de actitudes y habilidades que permiten al conjunto de la sociedad incorporar,
de manera inteligente, los instrumentos de la racionalidad tecnolgica;
la formacin de hbitos y valores que favorezcan la convivencia con el cambio, con las
diferencias, y promuevan la solidaridad, la austeridad y el rechazo a las desigualdades
sociales.

Finalmente y ya definidos los objetivos estratgicos, de gestin y de aprendizaje, es posible indicar

por dnde comenzar; es decir, las prioridades que deben orientar la formulacin de las polticas.
La ms obvia de ellas tiene relacin con el grado o nivel de enseanza prioritario, es decir, la
educacin bsica, primaria y media. Tal prioridad no va a ser discutida en este documento, puesto
que es ampliamente reconocida por los gobiernos y la sociedad en general, por los educadores y por
quienes formulan la poltica en particular.
10

Dentro de la educacin bsica, merecen mayor atencin dos prioridades:

-

enfocar la funcin de la escuela en el aprendizaje;

vencer la barrera del fracaso escolar, repeticin y desercin.

Enfocar la funcin de la escuela en el aprendizaje implica hacer de la gestin pedaggica el eje

central de la organizacin del proceso educativo, desde su direccin central hasta la unidad escolar.
Entendido como proceso de satisfaccin de sus necesidades bsicas, en este caso el aprendizaje se
refiere tanto a la instruccin (dominio de cdigos y contenidos), como a la adquisicin de habilidades
cognoscitivas y sociales de nivel superior (flexibilidad, creatividad, autonoma, capacidad de resolver
problemas, de emitir opciones y de continuar aprendiendo, entre otras). Dos cuestiones estn
implicadas en la decisin de las polticas para poner en marcha esa prioridad.
El modelo de atencin integral: viabilidad y prioridad
La primera de ellas tiene relacin con la incorporacin, de parte de la escuela, de las funciones
asistenciales y de complemento alimenticio, que las contingencias histricas de los pases en
desarrollo convirtieron en inevitables. Esa es una cuestin de gestin poltica y educacional
extremadamente sensible para la formulacin de propuestas de cuo populista y asistencialista. La
idea de convertir a la escuela en una institucin integral (en trminos del tiempo diario de
permanencia y de cobertura de necesidades) es muy seductora para la clase poltica y no deja de
sensibilizar a los usuarios del sistema de enseanza, cuyas condiciones de vida les impiden
proporcionar asistencia a sus hijos en reas tan vitales como la alimentacin y la salud.
La propuesta de "atencin integral" puede que no sea incompatible con el concepto de satisfaccin
de necesidades de aprendizaje que se incluye en el modelo. Sin embargo, es bastante discutible
desde el punto de vista de los objetivos de la gestin, en la medida en que en este nivel y
considerando la escasez de recursos en pases como los de Amrica Latina, se le otorga una gran
importancia al cumplimiento de los modelos de calidad con equidad.
La segmentacin del sistema que podra derivarse de la adopcin de modelos de atencin integral,
reducidos a una minora -aunque pertenezcan a sectores pobres-vendra a sumarse a la
discriminacin econmica que es ya una caracterstica de la oferta educacional de los pases del
continente. Esto, sin mencionar las dificultades inherentes a la capacitacin para la administracin y
la gestin de los establecimientos que prestan servicios con finalidades mltiples.
La gestin poltica de problemas como ste requiere, en menor grado, de la crtica indiscriminada a
los modelos de atencin integral cuya viabilidad econmica y continuidad son dudosas y, en mayor
grado, de una insistencia en garantizar que los modelos mnimos de calidad de la oferta estn
presentes en todas las escuelas y para todos los alumnos. Este ser, sin embargo, un tema objeto
de conflictos y disputas, sobre todo frente a la escasez de recursos en estos pases.
Contenidos bsicos y contenidos especficos
La segunda cuestin que requiere discusin, en cuanto a la prioridad de enfocar la funcin de la
escuela en el aprendizaje, tiene relacin con la gestin pedaggica propiamente tal, entendida desde
el nivel central hasta el nivel de la unidad escolar.
11

El concepto de satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje remite a los contenidos de la

formacin general y bsica y, principalmente, a las formas de tratamiento y de organizacin de la
enseanza que facilitan la adquisicin de habilidades cognoscitivas y sociales. Surge, entonces, el
problema de una adecuada distribucin del tiempo, del espacio fsico, de los recursos humanos y
materiales de la enseanza a fin de incorporar los contenidos especficos.
Una parte de los contenidos que debieran ser atendidos, adems de los bsicos, se refieren a
pautas sociales y culturales locales; otra parte, a reas de conocimiento o de informacin
supuestamente formadoras de ciertos valores, tales como los derechos humanos, la preservacin
del ambiente, la igualdad entre razas y sexos, el reconocimiento de los derechos del consumidor y
muchos otros. Se percibe con claridad, para quien conoce la realidad de las escuelas de los pases
de Amrica Latina, que pocas de ellas tendran condiciones para cubrir esa amplia gama de
diversidad y, al mismo tiempo, trabajar con profundidad los contenidos bsicos.
La gestin poltica de esa dimensin pedaggica del modelo de gestin se ha construido ms bien
con el sabor de los intereses corporativos o poltico-ideolgicos, ms que considerando las
necesidades y condiciones reales de las escuelas y de los alumnos. Los organismos centralizados, a
nivel nacional o regional, adoptan propuestas curriculares, autorizan cursos de formacin de
profesores, establecen disciplinas obligatorias, optativas, generales y especficas, as como normas
para controles formales. A pesar de que a nivel del discurso se valoriza la capacidad de opcin de
las escuelas, dadas sus condiciones reales -que tienen que ver con la cantidad de alumnos a ser
atendidos, con las instalaciones fsicas y la disponibilidad de tiempo- tal opcin no pasa de ser una
ficcin para la escuela.
Se le ha dado poca atencin en las investigaciones al enfoque "transdisciplinario" que permite
incorporar las especificidades regionales o temticas al conjunto de los contenidos bsicos. Se sabe,
por ejemplo, que la incorporacin de vocabulario y de contenidos culturales locales facilita la
comprensin de textos de lenguaje ms formal (Brooke, s.d.). Esto, no obstante, requiere probablemente de una preparacin del profesor para pasar desde un mbito a otro. Pero la literatura
didctica es sumamente escasa sobre el tema.
Tampoco se trata de elaborar cartillas de alfabetizacin o libros de textos regionalizados, solucin
que han adoptado varias regiones de Amrica Latina. La cuestin reside mucho ms en la formacin
del profesor y en un sistema de asistencia tcnico-pedaggica adecuada.
La conduccin de la gestin pedaggica y curricular orientada por intereses corporativos condujo a
resultados desastrosos en muchos pases que hoy vienen de vuelta de los currculos fragmentados,
en los que un gran nmero de disciplinas -incluyendo las de formacin general- es tratado
ligeramente por la falta de tiempo, espacio, personal debidamente preparado y materiales
adecuados. Los enfoques localistas de los contenidos curriculares produjeron libros regionales cuya
eficacia fue probadamente nula, aunque fueron invertidos recursos significativos en tales materiales.
En los sistemas descentralizados, por su parte, en los que las decisiones de este tipo fueron
delegadas sin ninguna orientacin general a la responsabilidad de la escuela o de organismos de
direccin locales, los resultados fueron similares. En realidad, las presiones que en los sistemas
centralizados se ejercen en la cpula de la administracin se trasladaron hacia el nivel local o del
establecimiento. Probablemente, Estados Unidos de Amrica puede ser considerado el mejor
12

ejemplo de la adopcin de un currculo basado totalmente en la decisin escolar. Segn muchos

analistas de la educacin americana, entre ellos Cetron y Gayle (1991), el pas est pagando un
precio bastante alto por esa seudodiversidad que, en la realidad, dej en las escuelas y organismos
locales de educacin el sabor de los intereses extraos a la educacin, empobreci el modo de
tratar los contenidos bsicos y debilit la formacin escolar fragmentada en un inmenso abanico de
alternativas y opciones, muchas de ellas a ser escogidas por el propio alumno.
Este tipo de organizacin curricular ha sido considerado uno de los factores que empobreci la
formacin bsica en ciencias, matemticas, ingls y humanidades en Estados Unidos de Amrica,
consideradas hoy como fundamentales para la competitividad tecnolgica del pas (Cetron y Gayle,
1991).
Esta discusin conduce a pensar que la gestin pedaggica debe buscar un fino equilibrio entre los
contenidos consagrados tradicionalmente y los localismos o ideologismos, buscando inducir y
estimular las iniciativas que permitan un diseo curricular ms integrado, garantizando la calidad del
aprendizaje de los contenidos mnimos prioritarios y creando una interaccin permanente entre
gobierno central o nacional y los establecimientos de enseanza.
La investigacin como componente de la gestin pedaggica
Parte importante de ese modelo de gestin pedaggica sera brindar apoyo a las investigaciones
educacionales que sealaran caminos de salida para que las proposiciones de ambiciosas
revisiones curriculares salgan de su ensimismamiento y puedan llegar a cambiar la prctica del saln
de clases. Se trata de investigaciones que produzcan conocimiento sobre cmo disear modelos de
currculos tratando, de forma innovadora, los contenidos tradicionales, invirtiendo la "lgica de las
disciplinas" que siempre orient las decisiones en esa rea y escuchando, un poco, la lgica de las
necesidades de los alumnos.
Esta ltima, posiblemente, aconsejar realizar diseos curriculares sobrios en cuanto a la temtica,
con un tratamiento ms profundo de los conocimientos bsicos y flexibilidad para incorporar nuevos
desarrollos en las reas bsicas, promoviendo ajustes que no exijan revisar todo el conjunto.
Las nuevas demandas educacionales no requieren de amplias revisiones curriculares, pero s de
una nueva didctica que permita dar un salto en el plano de los objetivos estratgicos de la prctica
en el saln de clases. Sostener que el desarrollo de la capacidad de anlisis, de la flexibilidad y de la
creatividad son objetivos prioritarios es una osada y una simpleza. Indicar lo que el profesor
necesita efectivamente hacer en el saln de clases para poder alcanzar los objetivos exige, ms que
osada, conocimiento y claridad conceptual y una exacta nocin acerca de que el manejo del saln
de clases debe constituirse en foco privilegiado de los programas de la investigacin educacional.
Vencer la barrera del fracaso escolar, de la repeticin y de la desercin: el examen de las
estadsticas y de la literatura ms reciente sobre el desempeo de los sistemas de enseanza en
Amrica Latina lleva a la conclusin de que el trayecto escolar de ms de la mitad de los nios y
jvenes del continente est programado para el fracaso (Schiefelbein, 1989; Klein y Ribeiro, 1991).

13

El tema es extremadamente complejo y no va a ser tratado en este documento; tiene que ver con los
determinantes externos del fracaso (condiciones materiales de vida, valores culturales, insercin
precoz en el mercado de trabajo, entre otros).
Aunque est reconocida la influencia que esos factores tienen en el desempeo de los alumnos de
los sectores pobres de la poblacin, se sitan fuera del campo de la accin de la gestin educativa.
sta debe conocerlos y tomarlos en cuenta en la formulacin de polticas, pero no tiene poder de
decisin sobre ellos.
Repeticin y evasin: las barreras dentro del sistema
Abordar la cuestin de la repeticin y de la desercin escolar en el mbito del sistema de enseanza
-donde estn los factores que pueden ser administrados- implica pasar del plano descriptivo al plano
propositivo y de la accin. Aqu se constata, de partida, que el fracaso escolar en la dimensin en
que ocurre en muchos pases de Amrica Latina, adems de ser socialmente inaceptable y
humanamente inmoral, es inexplicable desde el punto de vista pedaggico.
Y lo ms grave, todava, es que el fracaso ocurre al inicio de la vida escolar: aproximadamente uno
de cada dos alumnos repite el primero bsico y cada ao alrededor de 30 por ciento del total de los
alumnos matriculados en enseanza bsica est constituido por repetidores. Con excepcin de dos
o tres pases, entre ellos Mxico, Chile y Argentina, la matrcula en educacin media no sobrepasa la
cifra de 25 por ciento del total de la matrcula en todos los niveles de enseanza y, en el caso
argentino, parece estable en vez de crecer como es lo esperado en todo el continente.
Esto se deriva de una gran distorsin entre curso y edad en la distribucin de la matrcula. En Brasil,
en la dcada de los ochenta, incluso, se vivi una disminucin de alumnos-en el total de las
matrculas del pas-en la enseanza media, que no pudo sobrepasar la cifra irrisoria de 10 por
ciento. Si consideramos que el acceso a la escuela primaria est garantizado para la mayora de los
nios y las nias del continente -alcanzando en algunos casos 90 por ciento de cada generacin- la
dbil expresin de la educacin media en el conjunto de la matrcula indica que los nios y las nias
acceden a la escuela, pero no permanecen en ella ni completan sus estudios primarios obligatorios.
La expansin cuantitativa no calificada
Las polticas de expansin cuantitativa y de extensin de la escolaridad obligatoria adoptadas en las
dcadas de los setenta y los ochenta, agravaron todava ms el problema en la medida en que se
ampli el acceso a la escuela basado en el legtimo principio de la democratizacin de
oportunidades, pero no se hicieron esfuerzos por responder a las cuestiones planteadas por la
calidad de la enseanza que ya, en aquella poca, surgan en todos los pases.
Cul es el contenido y el ritmo del trayecto escolar que permitira que cada alumno, segn su
potencial, desarrolle al mximo sus conocimientos y habilidades? Qu capacidades tcnicas
requiere la gestin de la enseanza-aprendizaje para lograr el difcil equilibrio entre dos extremos
peligrosos: la reprobacin indiscriminada en funcin de criterios rgidos de programacin por aos o
la facilidad irresponsable que hace trivial y descalifica la enseanza de la mayora?

14

Sin articular respuestas y formas de reaccin ante los problemas suscitados por esas preguntas, la
expansin cuantitativa y la extensin de la escolaridad se fueron procesando de manera
desordenada y se construy un nmero cada vez mayor de escuelas, sin disminuir, el dficit
cuantitativo de vacantes para atender los aos de escolaridad iniciales. A ese dficit se agreg la
capacidad ociosa en los cursos terminales de la enseanza media. Un nmero tambin creciente de
profesores y otros profesionales se incorporaron al sistema con problemas que se agigantaron en
una proporcin mayor que el crecimiento desordenado del aparato burocrtico instalado para
administrarlo.
Este crecimiento cuantitativo irresponsable tuvo funestas consecuencias en cuanto a la calidad. Una
de ellas fue la incorporacin del fracaso escolar como algo natural que, al tratarse de la educacin
de los sectores populares, hace parte del "orden de las cosas". De all tambin se deriva la
irresponsabilidad generalizada ante el mal desempeo de los alumnos, una ausencia total de
rendicin de cuentas, y el uso del argumento fcil, segn el cual stos fracasan porque son pobres.
Las estadsticas desmienten, fcilmente, esa creencia. Los aos de permanencia en la escuela han
aumentado significativamente en Amrica Latina; es decir, la poblacin tiene ms aos de
escolaridad. Pero esto no implica una trayectoria escolar sin accidentes. Aun los alumnos que
abandonan la escuela tienden a hacerlo despus de haber repetido ms de una vez, lo que indica
que, a pesar de las condiciones de vida, la poblacin hace un importante esfuerzo para mantenerse
en la escuela.
Otra consecuencia del crecimiento cuantitativo no calificado fue el ingreso a la enseanza
fundamental o primaria de alumnos que ya podran estar iniciando e incluso terminando su
escolaridad media. Adems de la distorsin en la distribucin de la matrcula por niveles de
enseanza, ya mencionada, en algunos pases esto ha conducido a una poltica de inversiones para
la construccin de edificios escolares que parecen estar siempre escasos en regiones donde la
repeticin es mayor. Construir escuelas sin considerar el trabajo que se desarrollar al interior de
ellas, puede interesar a los polticos y a los que las edifican, pero no a la sociedad ni a los usuarios
del sistema de enseanza.
Sin embargo, la consecuencia ms perversa del fracaso escolar es el enorme perjuicio que provoca
precozmente en la autoimagen y en la autoestima de miles de nios y nias, muchos de los cuales
definirn sus expectativas de desempeo futuro a partir de esta experiencia escolar inicial, marcada
por sentimientos de incapacidad e incompetencia. Sin vencer la barrera de ese mal crnico de
nuestros sistemas educativos, los objetivos de autonoma, creatividad y capacidad de hacer
opciones pueden transformarse en un juego de dudoso gusto.
Las prioridades en la gestin para vencer la barrera de la repeticin
Un modelo de gestin que tenga como prioridad la superacin de la barrera del fracaso escolar
deber concentrar sus esfuerzos en una profunda reformulacin de la forma de organizar y dosificar
la escolaridad, en la definicin de objetivos de aprendizaje que tomen en cuenta las condiciones
peculiares de las regiones y escuelas, en los procedimientos para diagnosticar diferentes puntos de
partida y comparar los progresos de las escuelas y los alumnos, adems de realizar mediciones en
las normas nacionales.
15

En suma, esa reformulacin abarca prcticamente todos los aspectos de la gestin y requerir de la
conjuncin de los esfuerzos de investigadores, universidades, gobiernos centrales y/o regionales y
de cada escuela en particular.
La experiencia ha demostrado que no es posible terminar con la repeticin utilizando slo medidas
legales, prohibiendo o reprobando. Es posible, entretanto, flexibilizar las normas existentes en lo
referente a la organizacin de los cursos, as como ampliar las alternativas de organizacin de los
alumnos. Las medidas legales de esta naturaleza, incluso ms radicales, pueden ser una seal tanto
para la escuela como para la sociedad de que existen soluciones tcnicas que permiten acabar con
la repeticin. Seales de este tipo podran representar, en dosis adecuadas, positivas rupturas con el
sistema de aprobacin/reprobacin que hoy existe y afectar seriamente la "cultura de la repeticin"
que parece imperar en nuestras escuelas.
Cualquiera que sea la alternativa legal e institucional que se adopte, ser imprescindible realizar un
trabajo permanente de cambio al interior de la organizacin de las escuelas y construir con ellas
conocimientos y capacidad de gestin que permitan:
-

entender el significado y contenido del fracaso escolar en diferentes contextos

socioculturales y econmicos, en la medida que ello ocurre en prcticamente todo el sistema
pblico de los diferentes pases, aunque en porcentajes ms altos entre los sectores menos
favorecidos. Sin embargo, su significado y consecuencias son diferentes en la zona rural y
en la urbana y, en esta ltima, deben existir diferencias entre las escuelas de la periferia
pobre y las de clase media baja, en las que tambin hay reprobacin y desercin;
aprender esa especie de cultura de la repeticin, herencia que, tal vez, algunos pases
hayan recibido de la tradicin francesa (pero que en nuestros contextos sociales nada tiene
que ver con la cultura de la excelencia), y buscar formas de oponerse al problema a fin de
que no slo impliquen aspectos formales, sino que afecten a los factores sustantivos que
este problema implica. Las soluciones que se han inspirado en la tradicin alemana de
progresin continua de los alumnos, han conducido a una promocin indiscriminada y al
empobrecimiento de los contenidos de la enseanza ante la ausencia de control de los
factores de desigualdad que actan en sociedades como las latinoamericanas y, sobre todo,
porque no se sustentan en una reformulacin ms profunda del sistema de organizacin de
la escuela, de la distribucin de los alumnos y de las formas de evaluacin;
adquirir capacidad metodolgica y tcnica para apoyar a las escuelas en la ejecucin de
diagnsticos ms cuidadosos de los alumnos y en la definicin de los resultados posibles
para la poblacin escolar que est hoy matriculada en el sistema, garantizando mnimos
aceptables de calidad;
articular acciones de corto y mediano plazos que conduzcan, a partir de los mnimos
establecidos, a una regularizacin lo ms inmediata posible del flujo escolar. Esta
regularizacin, en el mejor de los casos, demorar no menos de una dcada;
promover los ajustes necesarios para elevar los modelos de calidad en la medida en que los
porcentajes de repeticin disminuyan y el flujo escolar se adecue a los grupos de edades
provistos;
utilizar diagnsticos y evaluaciones peridicas para ejecutar polticas de asistencia tcnica y
de sustento financiero con miras a corregir las desigualdades entre escuelas y regiones,
evaluando, entretanto, los resultados alcanzados en cuanto a la disminucin del fracaso
escolar;
16

estimular investigaciones acerca de las caractersticas de aprendizaje de nios, nias y

jvenes que constituyen la gran masa de repetidores, en el sentido de definir qu tipo de
organizacin de las condiciones de aprendizaje podran propiciar una experiencia escolar
exitosa para esos alumnos

Finalmente, para concluir, cabe recordar que es exactamente la urgencia y la complejidad del
problema del fracaso escolar lo que exige una planificacin cuidadosa de la accin, evitando
soluciones inmediatas basadas en modas. En este tema, as como en muchos otros del rea de
gestin, no existen soluciones mgicas inmediatas. La improvisacin y la sumatoria de medidas
adoptadas a corto plazo han retardado la solucin del problema de la repeticin en muchos pases
de Amrica Latina.

17

ELIZONDO, Huerta Aurora

(Coordinadora). La nueva escuela I.
1. Edicin, Editorial Paids, Mxico,
2001. pgs. 49-59

2. NORMATIVIDAD Y GESTIN ESCOLAR

A raz de la Revolucin Francesa (1787-1799) se estableci en las leyes el respeto a los individuos.
El derecho como norma es imprescindible en la organizacin poltica moderna, llamada Estado de
derecho. Dentro de ste, todo acto de poder pblico debe fundamentarse en una disposicin general
previa, para evitar la arbitrariedad y garantizar que las acciones de los funcionarios sean racionales;
las reglas que norman esas acciones, obligatorias tanto para la autoridad como para los particulares,
definen fines y procedimientos.
En los pases de habla hispana, en los dos ltimos siglos, las normas jurdicas relativas a lo
educativo han cambiado, evolucin que va desde la formulacin de las primeras leyes de educacin
en el siglo XIX, hasta la legislacin educativa contempornea, actualmente constituida por una
compleja red de disposiciones jurdicas que, en sus diversas modalidades y niveles, regulan hasta el
detalle lo educativo. Este conjunto de disposiciones jurdicas que inciden en la educacin bsica se
denomina "normatividad educativa", o simplemente "normatividad".
Un directivo, supervisor o administrador de una o varias escuelas de educacin bsica 1 debe
conocer el marco jurdico segn el cual debe operar el plantel o planteles a su cargo, ya que ese
mismo define sus funciones y facultades, as como los derechos de quienes intervienen en el
proceso educativo: padres de familia, docentes, personal administrativo y alumnos. No es posible
tornar decisiones en un plantel, zona o distrito escolar sin considerar la normatividad educativa
previamente definida por el poder pblico del pas en que se ubique dicho centro educativo, en cuya
organizacin y funcionamiento, y por tratarse de una institucin socialmente establecida, son
determinantes las normas en vigor.
Importancia de la normatividad educativa
La gestin escolar es uno de los elementos presentes en la poltica educativa, la cual define el
proyecto educativo para toda la nacin, as como para las regiones en los pases que permiten que
sus provincias o entidades federativas se gobiernen autnomamente. Sin embargo, la poltica
educativa no se agota en la definicin de uno o varios proyectos poltico-educativos, sino que incide
directamente en las disposiciones jurdicas necesarias para concretarlos. As, la normatividad debe
verse como expresin y parte de la poltica educativa que todo directivo o administrador escolar
Por educacin bsica debe entenderse aquella que est dirigida a nios y jvenes menores de 16 aos, con la finalidad de
proporcionarles herramientas esenciales para el aprendizaje, tales como lectura y escritura, expresin oral, clculo y solucin de
problemas, as como los conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes necesarios para que como seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar Llenamente en el desarrollo, mejorar la
calidad de su vida, tomar decisiones y continuar aprendiendo. Esta conceptualizacin se deriva de la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos, de Jomtiem, Tailandia. Cada pas puede definir en su legislacin la educacin bsica, pero la tendencia es que
dichas definiciones legales coincidan en lo general con el concepto previamente anotado.
1

18

debe conocer, entender y aplicar, ya que su accin no es ajena al contexto nacional o regional, ni
puede realizarse desde una perspectiva personal; por el contrario, debe llevarse a cabo dentro de
los cauces y las formas definidos en el proyecto educativo general y en las disposiciones jurdicas
que lo determinan. La normatividad educativa no es slo una derivacin de la modernizacin del
Listado, ni del reconocimiento de los derechos individuales frente al poder pblico (entre stos el de
la educacin); es tambin la representacin de las formas de actuar tanto de los planteles como de
los sujetos relacionados con ellos. Por todo esto, se hace necesario definir, conocer y dar un sentido
a la normatividad educativa que directa y permanentemente se aplica en los planteles escolares.
Concepto de normatividad educativa
Las disposiciones jurdicas aplicables a la educacin bsica integran en su conjunto la normatividad
educativa, compuesta por normas jurdicas de diversas jerarquas, que pueden ser constitucionales,
legales o administrativas. Las normas que regulan lo educativo son creadas por el Estado mediante
diversos rganos y procedimientos formales, y son por lo tanto obligatorias para las Instituciones y
personas involucradas en los diversos niveles y modalidades de la educacin bsica.
Elementos de la normatividad educativa
La normatividad educativa est integrada por normas jurdicas de diversa jerarqua que es necesario
agrupar. Ubicarlas en categoras permite identificar tanto su origen y relaciones con las dems
normas como su fuerza normativa para que, en caso de que se llegue a presentar una situacin de
duda sobre qu disposicin jurdica debe ser aplicada, sea posible resolverla. En trminos
generales, los elementos presentes en la normatividad educativa son los siguientes.
NORMAS CONSTITUCIONALES

La Constitucin es un documento que consigna la organizacin poltica de un pas, tanto en su forma

administrativa (sea con una administracin central nica, o aceptando gobiernos regionales
autnomos: estados, provincias o comunidades) como en la divisin de poderes y forma de gobierno
adoptada. Contiene adems el catlogo de derechos fundamentales que se reconocen para los
gobernados, as como las principales decisiones polticas que la nacin ha definido.
La educacin como derecho de los individuos y como parte del proyecto poltico para la formacin de
una mejor sociedad y pas suele ser parte de la Constitucin de los pases contemporneos. sta es
la regla jurdica de mxima jerarqua en ellos, y las leyes que de ella emanen y expida el Poder
Legislativo no pueden ser contravenidas. En materia educativa, el reconocimiento del derecho a la
educacin bsica, as como la gratuidad de sta, es parte de la Constitucin, la que, junto con otros
elementos constitucionales, establece las leyes y reglas administrativas aplicables a lo educativo.
A manera (le ejemplo de este tipo de normas y la manera en que regulan la educacin, citarnos aqu
las disposiciones contenidas en tres Constituciones: la mexicana, la venezolana y la espaola.
Las disposiciones de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos relacionadas en
forma directa con la educacin son el artculo 3, precepto fundamental que define las
caractersticas y los fines de la educacin; el 31, fraccin I, que establece la obligacin de los padres
19

mexicanos de hacer que sus hijos concurran a la escuela para obtener educacin primaria y
secundaria y que reciban educacin militar; el 73, fraccin XXV, que faculta al Congreso de la Unin
para establecer y sostener escuelas, as como para "dictar leyes encaminadas a distribuir
convenientemente entre la Federacin, los Estados y los Municipios el ejercicio de la funcin
educativa y las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico, buscando unificar
y coordinar la educacin en toda la Repblica", y el 123, apartado A, que en su fraccin XII impone a
las empresas la obligacin de establecer escuelas para los hijos de los trabajadores.
Estas normas constitucionales expresan el proyecto poltico educativo del Estado mexicano y
definen el contenido de las normas de carcter secundario en la materia.
En el caso de Venezuela, su Constitucin actual contiene seis artculos que se refieren a la
educacin en forma directa: el 55, que establece el carcter obligatorio de la educacin; el 57, que
define la obligacin del Estado y de los particulares en cuanto a la educacin; el 78, que consagra el
derecho de todos los individuos a la educacin, as como la gratuidad de sta en todos los niveles,
con excepcin del superior; el 79, que concede libertad para dedicarse a la educacin, estimulando
la educacin privada; el 80, que establece los fines de la educacin, y el 81, que hace referencia a la
moralidad y profesionalidad de los docentes y el trato social que se les debe dar.
La Constitucin de Venezuela cuenta con ocho artculos adicionales que hacen referencia a la
educacin (56, 74, 82, 83, 90, 92, 100 y 136).En este conjunto de catorce artculos se reconocen
aspectos fundamentales que definen y caracterizan a la educacin en ese pas.
En Espaa, la Constitucin de 1978 establece en su artculo 27 los principios bsicos que regulan la
educacin. Desglosa en sus diez apartados los principios generales que deben regir toda norma
educativa, reconoce el derecho a la educacin como uno de los derechos fundamentales que los
poderes pblicos deben garantizar y consagra el principio de participacin y la autonoma
universitaria. En el mismo precepto distribuye las competencias educativas entre la administracin
del Estado y las comunidades autnomas y establece los derechos bsicos relacionados con la
educacin. Otros artculos (149.30x, 148.1.17, 20.1.c) tambin se refieren en forma expresa a lo
educativo, en tanto que algunos ms (16, 44, 39.4, 10.29) recogen derechos bsicos que afectan la
educacin.
LEYES QUE REGULAN LA FUNCIN EDUCATIVA EN EL NIVEL BSICO

Se denomina ley a los cuerpos normativos de derecho escrito que el Poder Legislativo (congreso o
parlamento) expide. Por lo general, se tiene la idea de que, mediante la razn, el hombre es capaz
de dominar cualquier campo, incluso el jurdico, ya que se pueden prever hiptesis que cubran las
diversas posibilidades, y que incluso alcancen el valor de la justicia. El racionalismo jurdico que
sustenta a la ley como forma ideal de generacin del derecho se refuerza con la concepcin poltica
ce que sta es expresin de la voluntad nacional respaldada por los ciudadanos que han elegido a
sus representantes legislativos. Con base en estos dos supuestos, la ley es una norma jurdica
general, abstracta y obligatoria para toda la ciudadana, incluso para las autoridades, y su
incumplimiento implica sanciones. La ley es una norma subordinada a la Constitucin, la que a su
vez es una norma superior a los reglamentos y otras disposiciones administrativas.

20

Las leyes pueden ser federales o locales, si coexisten un gobierno federal y gobiernos regionales
autnomos, segn quien las haya creado: Congreso e Parlamento federal, o el Poder Legislativo de
un gobierno local, en cuestiones que le corresponde regular a la entidad federativa o provincia. En
caso de no coexistir dichos gobiernos con el central, el sistema legal es nico para todo el pas.
La educacin bsica es regulada en primer lugar por leyes de carcter nacional que desarrollan los
principios constitucionales en la materia. En el caso de Mxico existe la Ley General de Educacin.
En el caso de Mxico existe la Ley General de Educacin. sta, de carcter federal, es el marco
general que regula y define la educacin impartida por el Estado, sus organismos descentralizados y
los particulares con autorizacin o reconocimiento oficial de estudios, salvo en lo que respecta a las
instituciones de educacin superior, las cuales se rigen de acuerdo con sus leyes especiales. Su
creacin es consecuencia del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica,
suscrito por el Ejecutivo Federal con los gobernadores de los estados en mayo de 1992. Esta ley
define la concurrencia en materia de educacin entre la federacin, los estados y los municipios,
definiendo las atribuciones que le corresponden a cada nivel de gobierno, como expresin del
federalismo en el campo de lo educativo. Las entidades federativas mexicanas pueden expedir sus
propias leyes de educacin, que suelen tener un carcter complementario de la primera. En forma
similar, concurren en Argentina leyes federales con leyes provinciales. En el caso de otros pases,
como Chile, la regulacin es de carcter nacional, uniforme para todo el pas.
La educacin bsica no necesariamente se regula por medio de una ley nica, ya que algunos
aspectos educativos generales o concretos pueden ser objeto de leyes educativas generales o
especficas que se complementan entre s, como es el caso de Espaa y Colombia, entre otros
pases.
Otras leyes que un directivo de planteles de educacin bsica debe conocer, y utilizar cuando sea
necesario, son las de carcter laboral o burocrtico, segn sea el caso, que regulan los derechos y
las obligaciones de las personas que prestan sus servicios en la institucin.
REGLAMENTOS EN MATERIA EDUCATIVA

Un reglamento es un conjunto de normas jurdicas expedidas por una autoridad administrativa, que
puede ser el presidente de la Repblica, el gobernador de un estado o inclusive un ayuntamiento,
con el fin de desarrollar los principios contenidos en una ley.
En materia educativa, los reglamentos se elaboran para complementar una ley educativa; desde el
punto de -vista jerrquico, sus disposiciones se subordinan a la ley que complementan. La
importancia de los reglamentos reside en que regulan cuestiones ms especficas de las que prevn
las leyes. En algunos pases, como Mxico, los reglamentos en materia de educacin bsica suelen
ser anteriores a las leyes que complementan, cosa absurda, ya que su contenido se contrapone a
las nuevas polticas educativas o es obsoleto, lo cual le hace perder legitimidad y credibilidad a la
normatividad.

21

NORMATIVIDAD ADMINISTRATIVA

La autoridad administrativa se encarga de aplicar las leyes a los casos concretos; para facilitar esto
se dictan reglamentos, en los que se precisa en lo general cmo aplicar la norma legal. Pero en la
mayora de los casos, la autoridad administrativa toma decisiones de carcter general en cuanto a
los asuntos que le conciernen, ya sea mediante decretos, acuerdos, lineamientos, circulares y otras
disposiciones administrativas con base en la norma reglamentaria. stos tambin son normas
jurdicas, pero de menor jerarqua, y en trminos generales no deben contradecir los derechos y las
obligaciones que conceden.
Decretos administrativos. rdenes o decisiones que norman un asunto o asuntos pertenecientes a
una materia concreta. Pueden ser expedidos por el presidente de la Repblica, por un ministro o
secretario de Estado, o por el gobernador de un estado o provincia.
Acuerdos. Decisiones que se toman dentro del aparato administrativo del Estado, entre un
funcionario superior y sus colaboradores. De ah se desprende que sea ste un documento
generado por el superior jerrquico, considerando la opinin de su subordinado. En forma similar al
decreto, los acuerdos son generados por el titular del Poder Ejecutivo o por algn colaborador
cercano; y pueden consistir en una decisin individual o una que afecte a una generalidad.
Circulares. Avisos que los superiores jerrquicos (jefes) hacen llegar a subordinados o a
particulares; contienen instrucciones, rdenes, avisos o la interpretacin que debe darse a
determinada norma legal o reglamentaria, con el fin de lograr el mejor desempeo de las
atribuciones y obligaciones respectivas. Pueden ser expedidas por cualquier autoridad que cuente
con subordinados, los cuales estn obligados a cumplirlas. Comnmente se usan para regular
cuestiones referentes al reglamento, e incluso en contra de ste y de la ley.
Lineamientos. Regulaciones de ciertas materias, sin carcter formal de reglamento. El carcter
obligatorio de estas disposiciones deriva del deber de obediencia hacia el superior jerrquico, de
igual forma que la circular.
Usos de la normatividad educativa
La normatividad la utilizan de diversas maneras los funcionarios educativos, directivos de planteles
escolares, docentes, personal de apoyo a la educacin, miembros de la organizacin sindical
magisterial y padres de familia, pero por lo general con una visin limitada, pues ignoran sus
caractersticas y su valor en funcin de su jerarqua o aplicacin.
Como consecuencia de la falta de credibilidad en la normatividad educativa, el anlisis de este
campo ha sido desatendido ante las prcticas que marginan su aplicacin, las cuales se derivan de
necesidades y problemas en los que se considera normal aplicar la normatividad slo en casos
extremos para no caer en lo burocrtico o "autoritario". As, es comn aceptar como vlidas
costumbres y soluciones rutinarias probadas durante aos, sin considerar si se contraponen o no a
las disposiciones normativas. Todo esto ha conducido a que se menosprecie lo normativo, lo que ha
dificultado su aplicacin, sea por desconocimiento, apreciacin o aplicacin. La normatividad
educativa, si se aplica de manera detallista o es elaborada sin considerar la naturaleza social del

22

hecho educativo, ms que una gua en el funcionamiento de los planteles escolares puede ser un
obstculo, lo cual conduce a que stos operen ignorando la normatividad.
Hoy la gestin escolar quiere recuperar el carcter ordenador de la normatividad jurdica, al ubicarla
como un elemento que debe considerarse como expresin concreta de la poltica educativa y como
factor de regulacin de los sujetos que intervienen en los procesos escolares. De esta forma, la
normatividad debe ser considerada como parte estratgica de lo institucional de las tareas
educativas, elemento que debe revisarse oportunamente para que cumpla con su funcin y no sea
un aspecto burocratizado del funcionamiento de las escuelas.
Criterios de aplicacin de lo normativo
La normatividad educativa define la educacin, as como sus objetivos y los procesos para lograrla.
Dicha normatividad puede ser utilizada de diversas formas: como referencia en cuanto al actuar en
lo educativo o como instrumento poltico para el logro de fines personales o de grupo.
Es necesario analizar qu se entiende por normatividad, si se acepta en forma absoluta o crtica, la
rigidez en su aplicacin o hasta dnde se puede ser flexible, lo cual nos permitir ubicarnos respecto
de la norma y definir lo ms posible su uso racional en funcin de lo educativo
La aplicacin de la normatividad debe realizarse siempre en (uncin de lo educativo, ya que la
aplicacin de la norma por la norma es cuestionable y puede esconder motivaciones personales,
conscientes o inconscientes, relacionadas con el ejercicio del poder. Por otra parte, el uso
burocrtico e inflexible de la normatividad resta credibilidad al directivo, al utilizar una autoridad
derivada de sta, que puede contraponerse a los fines educativos que el personal docente y los
padres de familia consideran como determinantes en las actividades escolares. Se puede decir que
el uso racional de la normatividad, que hace que los miembros de la comunidad educativa observen
la congruencia entre la norma y los fines educativos de la institucin, coadyuva a una mejor
integracin entre ellos, a la vez que legitiman la autoridad del directivo.
EJERCICIO

1. A partir de la lectura del texto anterior, y apoyado en su experiencia prctica y cotidiana como
responsable de uno o varios planteles escolares, exprese por escrito sus ideas sobre:
La importancia de la normatividad educativa.
Las normas jurdicas ms utilizadas en educacin bsica.
El uso cotidiano de la normatividad en lo educativo.
2. Comente las tres cuestiones anteriores con otras personas que desempeen funciones similares
a las que usted realiza como responsable de uno o varios planteles educativos, a fin de
contrastar las diferentes visiones de la normatividad educativa que cada una contiene, as como
la manera como se utiliza en el contexto en que se desempean.
3. Utilizando las disposiciones jurdicas que enumer en el punto 1, y que ha ampliado mediante
los comentarios con otros directivos, reflexione sobre cada una con el propsito de determinar si
23

favorecen el funcionamiento de su escuela o de qu manera deben ser aplicadas para lograr los
objetivos de su centro docente.
Criterios de aplicacin de lo normativo
La normatividad educativa define la educacin

24

ELIZONDO, Huerta Aurora (Coordinadora).

La nueva escuela I. 1. Edicin, Editorial
Paids, Mxico, 2001. pgs.82-97

3. ADMINISTRACION Y GESTIN ESCOLAR

Administracin y educacin
Despus de analizar los aspectos que nos han permitido ubicarnos en lo contemporneo de la
educacin, en cmo se conciben en la actualidad sus polticas ms relevantes y en su marco jurdico
genrico, podemos iniciar el estudio de la administracin y organizacin escolares y abordar la
gestin escolar.
Sin duda, un cambio importante que histricamente se registra en trminos de educacin es aquel
que, a finales del siglo XVII y principios del XVIII, traslada la parte sustantiva de la educacin bsica
de la familia a la escuela, y obliga a que socialmente la educacin se organice de manera diferente,
con el objetivo de atender lo que la sociedad espera de ella.
A partir de all, en la medida en que la educacin comienza a operar como un sistema social
autnomo, se establece un desarrollo paralelo entre las formas en que se organizan los diferentes
procesos sociales, particularmente los productivos, y las formas que adopta el sistema educativo
para organizarse. El proceso de industrializacin que se origina a partir de la primera Revolucin
Industrial (se dice que hoy ya estamos ms all de la tercera) se bas en el uso intensivo y en gran
escala de fuentes de energa y materias primas, con el propsito de producir bienes y servicios. En
materia de organizacin de la produccin, lo que se institucionaliza son prcticas y pautas de trabajo
cada vez ms complejas, precisas, armnicas, preconcebidas. A finales del siglo XVIII se asiste a la
introduccin del motor a vapor y la aparicin de la "gran empresa", que produce una modificacin
sustancial de la organizacin, de las condiciones y del ambiente de trabajo, de los sistemas
laborales y, obviamente, del papel del trabajador en el proceso productivo.
De aquel artesano que usaba sus manos hbil y diestramente, que tena conocimiento tanto de
materias primas como de herramientas, al que manejaba y controlaba su producto en todas las
etapas productivas y que haca su trabajo en un ambiente reducido, la mayora de las veces junto a
su hogar, se pasa al trabajador inserto en una constelacin infinita de puestos de trabajo, de
operaciones fragmentadas y repetitivas, de bajas calificaciones ocupacionales, con desconocimiento
del producto terminado y de la globalidad del proceso productivo, que se desarrolla en un local de
trabajo totalmente separado cuando no alejado de su lugar de residencia.
Frente a ese panorama, las organizaciones, productivas o no, se caracterizan por:

Los miembros de la organizacin encaminan sus esfuerzos y motivaciones hacia un

conjunto de objetivos comunes y especficos.
La existencia de una lnea de posiciones, basada en una divisin de trabajo y funciones
definidas en un espacio dado y asumidas por individuos irremplazables, en torno a sistemas
de normas y procedimientos amparados en una particular organizacin administrativa.
25

Una estructura de funcionamiento jerrquica y estable, muchas veces rgida, donde se

regulan las relaciones a partir de rutinas disciplinarias estrictas. En esta estructura los
reglamentos actan por sobre la lgica y el razonamiento de los individuos.

Es en este marco donde se vuelve necesario reordenar todas las actividades que realizan las
organizaciones, lo cual presenta a la administracin como un campo de saber imprescindible que
aporta los elementos para que los procesos dentro de las organizaciones se desarrollen cada vez de
manera ms eficiente y eficaz. Por un lado, sin embargo, la administracin traslada de manera muy
mecnica el funcionamiento de las mquinas hacia la organizacin social (llamada por lo comn
empresa) y, por el otro, los modelos administrativos, en su afn de ser "ms exactos", demuestran
ser incapaces de ofrecer descripciones elaboradas y pertinentes de los fenmenos que transcurren
en el mundo productivo, particularmente en los tiempos actuales.
EJERCICIO

Identifique la manera en que se relaciona la administracin con las actividades que usted realiza
todos los das, en su mbito de trabajo, tratando de ubicar cmo los siguientes elementos se dan o
no en sus actividades cotidianas. Proporcione una respuesta razonada en todos los casos.
1. Hay objetivos comunes y especficos en su espacio de trabajo escolar?
2. Con qu precisin estn definidas en ese espacio las tareas que hay que desempear?
3. Describa cules son los principales puestos de su espacio escolar, y si se rigen con base en
algn manual o reglamento.
4. Considera usted que la actual organizacin de su espacio escolar es satisfactoria y cumple
con los principios de administracin y organizacin suficientes?
La administracin y la escuela
En un principio el inters central de la administracin fue precisar la especializacin de las tareas,
establecer una estructura de autoridad claramente definida, hacer una descripcin de los puestos de
trabajo y crear impersonalidad en la organizacin. As, la entonces denominada "administracin
cientfica" se basaba en tres supuestos. El primero define como relaciones humanas fundamentales
en el seno de la organizacin solamente a aquellas que contribuyen a la obtencin de sus objetivos.
El segundo se relaciona con el acento asignado al comportamiento racional de las conductas en
detrimento de las dimensiones afectiva, emocional y de sentimientos. El tercero se refiere al papel
atribuido a la coercin y al control como mtodos eficaces para lograr el orden de las relaciones
humanas.
Por tanto, la "administracin cientfica" fue un conjunto de conocimientos referentes a las
organizaciones sociales, que integraban nociones sobre el comportamiento de stas y que estaban
relacionadas con su tecnologa de conduccin.
Puesta al mismo nivel que las organizaciones sociales, la educacin, y rns que nada las escuelas
que le dan cuerpo, pronto hizo suyos los principios de la administracin a fin de organizar sus tareas
cotidianas.
26

Hasta los aos setenta, el esquema administrativo antes descrito, con algunas adecuaciones,
funcionaba en lo educativo, ya que la administracin centralizada era una modalidad eficiente para
sostener y expandir los sistemas educativos nacionales. Sin embargo, ms recientemente sobresale
en las polticas educativas la intencin de modificar dicho patrn organizativo, que prcticamente
dominaba en el mundo entero. All, la administracin y la organizacin escolares se enfrentaron a un
gran reto: la administracin escolar, pues para entonces era evidente la incapacidad para administrar
un sistema de tales dimensiones en el plano nacional, pues su estructura era inadecuada y poca o
nula la comunicacin de los niveles centrales con las unidades escolares, y entre estas ltimas las
posibilidades de intercomunicacin eran escasas.
La propuesta para enfrentar el reto en el marco de la administracin y organizacin escolares
considera la necesidad de delegar funciones de las unidades centrales hacia las perifricas, tanto
para la administracin financiera y las cuestiones pedaggicas como para las normativas y las
directivas, procurando asegurar a las escuelas:

Gran flexibilidad en la obtencin y empleo de los recursos.

Habilidad para generar y distribuir recursos segn las necesidades.

Aumento de la capacidad creativa, de innovacin y de experimentacin.

Aumento de la autonoma en la toma de decisiones.

Disminucin del control burocrtico.

Mayor participacin e involucramiento de toda la comunidad educativa.

As, poco a poco se fue construyendo un modelo emergente de administracin y organizacin

escolares (que con mayor detalle ser tratado ms adelante) que, entre otras cosas, otorga al
trabajo directivo escolar nuevas caractersticas, como se resume en el cuadro 3.1.
EJERCICIO

Los dos modelos administrativos en el campo de la educacin que se describen en el cuadro 3.1
que an subsisten, pues uno no ha terminado de aplicarse y el otro apenas se est introduciendo
ofrecen la posibilidad de observar comparativamente cmo es que opera en la prctica cada uno de
ellos. Escriba una reflexin en la que exprese cmo opera su espacio de trabajo (su jefatura, su
inspeccin, su supervisin, la direccin o subdireccin de la escuela) desde el punto de vista administrativo y califique si, dada la operacin descrita, dicho espacio opera con base en el modelo
tradicional o en el modelo emergente; razone sus respuestas.
Una vez identificado el modelo, establezca cules son las ventajas y desventajas de trabajar as.

27

CUADRO 3.1. El trabajo directivo: quin lo realiza y para qu?

Criterios de
comparacin

Modelo tradicional

Modelo Emergente

CONCEPTO DE
DIRECCIN

Funcin atribuida a un cargo

SUJETOS CON
PUESTOS
DIRECTIVOS

Directivos de los diferentes Equipos colegiados de directivos integrados por

niveles y servicios educativos
representantes de cada nivel; las jefaturas o
supervisiones trabajan colectivamente segn las
polticas acordadas por el sistema.

FINALIDAD

Mejoramiento de la enseanza
y del maestro

Funcin del sistema educativo que ejercen de

manera conjunta varias instancias de los distintos
niveles de la estructura organizativa.

Intervenir en la planeacin de los servicios

educativos que se ofrecen en la zona en la cual
se trabaja
Asegurar que los planteles educativos operen de
acuerdo con la normatividad establecida por el
proyecto escolar
Mejoramiento continuo de los niveles de calidad

COBERTURA

Espacios de trabajo directivo de Organizacin que acuerde el sistema para

los diferentes niveles y servicios funcionar, teniendo como base la gestin escolar.
educativos

OBJETIVO

Vigilar que maestros y directores cumplan las diversas tareas

de carcter tecnicopedaggico y
tcnico complementario sealadas en la normatividad correspondiente
(manuales,
reglamentos, planes y programas de estudio, etctera)

Coordinar los aspectos pedaggicos y

tecnicoadministrativos que inciden en la calidad del
servicio educativo a travs de la atencin a cuatro
dimensiones centrales: 1 cobertura, retencin,
aprovechamiento y egreso oportuno

1
Estas dimensiones pueden variar segn la poltica vigente del sistema; es en la elaboracin del proyecto escolar donde se les define
con precisin.

28

ELIZONDO, Huerta Aurora

(Coordinadora). La nueva escuela
I. 1. Edicin, Editorial Paids,
Mxico, 2001. pgs.61-67

5. EL MODELO EMERGENTE
Caracterizacin del modelo
EDUCAR ES UN RETO CONTINUO E INCESANTE,

porque los problemas actuales no son nuevos. Por lo

mismo, tambin es continua la necesidad de atender constantemente a los actores y los procesos
educativos.
Hoy se considera que la solucin a dichos problemas debe darse desde los microespacios del
sistema (las escuelas), pues la calidad educativa ser tal en la medida en que aquellos se resuelvan
oportuna, pertinente y eficazmente. Ello quiere decir que se deben atender y resolver los problemas
desde los espacios donde se originan. De ah que sea importante la participacin de la escuela y de
los individuos que interactan en ella, en la mejora de esa calidad educativa.
El modelo emergente se ha ido elaborando acorde con las polticas educativas internacionales, que
lo han promovido como un modelo alternativo que permite logros cualitativos en la educacin.
Teniendo esto como marco de referencia, habra que entender a la gestin escolar como la
conduccin y direccin del sistema educativo hacia el logro de procesos educativos de calidad,
donde la administracin escolar y los cuerpos docentes se abocan a privilegiar las tareas
acadmicas que implica la realizacin del proceso enseanza-aprendizaje, como fin principal de la
educacin. Dos son los ejes segn los cuales opera este esquema: 1) la organizacin escolar y 2) la
caracterizacin de los sujetos que coordinan y toman decisiones en los procesos educativos: los
directivos.
Este nuevo esquema comparte con el modelo burocrtico tres principios: calidad, competencia y
excelencia, aunque con marcados matices. Por ello, la terminologa que se emplea, en ocasiones,
en la gestin escolar guarda cierta semejanza con la usada en lo administrativo, aunque sin perder
su sentido pedaggico.
En una revisin sobre los distintos planteamientos que existen en torno al modelo de gestin escolar,
se encontraron como premisas principales las siguientes:

Participacin democrtica. La participacin de los sujetos educativos (maestros, alumnos,

padres de familia, directores, supervisores, autoridades educativas, comunidad en general)
define lo que es y debe ser la educacin que brinda el sistema educativo. Existen figuras
estructuralmente insertas en la organizacin educativa colectivos escolares, consejos de
escuela, organismos de participacin social, asociaciones de padres de familia, etc., por lo
que la atencin se centra en las formas en que se da esa participacin.

29

Autonoma. Las escuelas pueden decidir y conducir su desarrollo como institucin educativa,
optando por los caminos ms acordes con sus propios contextos hacia el logro de los propsitos
y objetivos de la educacin. La descentralizacin por la que atraviesa la educacin nacional es
parte del ejercicio de autonoma tanto en las entidades federativas como en las provincias. Este
proceso culmina en la forma en que la escuela organiza y decide qu es lo que puede hacer
para enfrentar sus problemas educativos, y desde ah concretar los grandes objetivos de la
educacin.

Liderazgo. Es fundamental una coordinacin y conduccin acadmica que facilite la intervencin

y participacin en la toma de decisiones de quienes estn involucrados directamente en la tarea
educativa. Tanto la escuela como los espacios de trabajo que agrupan a varias escuelas
representan los mbitos significativos para que el liderazgo acadmico se traduzca en un
mejoramiento de la calidad educativa.

Organizacin escolar. Los cambios en la forma de conducir los procesos educativos implican
necesariamente una reorganizacin en las actividades, en la distribucin de roles o papeles, en
las formas de participacin, en el ejercicio de la autoridad, en la conduccin del proceso
enseanza-aprendizaje, en las relaciones interpersonales, etc. En suma, una nueva forma de
concebir la cultura acadmica que se genera en los espacios educativos.

Planeacin y evaluacin escolar. Se refiere a los procesos mediante los cuales se concretan las
opciones de cambio y mejoramiento de la vida escolar. Tomar conciencia de los problemas
educativos que se enfrentan y buscarles solucin es una de las maneras de iniciar dichos
procesos. Llevarlos a cabo implica necesariamente una participacin comprometida y
responsable, ser realistas en los anlisis de los problemas, conocer ampliamente las
posibilidades de cambio y, sobre todo, estar al tanto de las reacciones posibles a la aplicacin
de las acciones de cambio.

De hecho, el Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe establece

la necesidad de iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo a travs de un nuevo estilo de gestin que responda
-en un contexto de carencia de recursos- al triple desafo de: 1) mejorar la eficacia del sistema, volvindolo ms
relevante desde el punto de vista cultural y ambiental, y ms pertinente desde el punto de vista de utilidad para los
individuos y la sociedad; 2) mejorar la equidad en la distribucin del servicio educativo, es decir, ofrecer una
educacin de alta calidad a los sectores de poblacin prioritarios: urbano-marginales, rurales, poblacin en
condiciones de pobreza, poblacin indgena, mujeres, desertores y excluidos del sistema escolar, y 3) mejorar la
eficiencia del sistema, desarrollando la capacidad de optimizar el uso de los recursos a efectos de su buena marcha
interna, lo cual implica mejorar considerablemente la calidad de la educacin (UNESCO 1991, pp. 34-35).

En Amrica Latina ya se trabaja arduamente en la implantacin del nuevo modelo, como queda
establecido en el documento Modelo de gestin GESEDUCA (UNESCO 1994, pp. III-IV) donde se
dice:
La mayora de los gobiernos ha introducido el objetivo de mejorar la calidad y la equidad de la oferta educativa de sus
pases. Sin embargo, a pesar de la rica tradicin latinoamericana, se reconoce que no tienen las capacidades de
gestin que los conduzcan hacia esas metas, dado que no existe una sistematizacin de instrumentos y tcnicas que
puedan ser aplicados en los distintos niveles del sistema [...]. El modelo de gestin GESEDUCA (GESTION
EDUCATIVA) es un intento de ofrecer dichos instrumentos y tcnicas. En su preparacin se ha revisado y
experimentado una gran gama de instrumentos y tcnicas de los enfoques prospectivos, estratgicos y de calidad
30

total, seleccionndose los ms apropiados a los sistemas educativos en contextos de descentralizacin. Este "modelo
para armar" ha sido experimentado tanto en el nivel de los ministerios nacionales y provinciales, como en las municipalidades y escuelas en Argentina, Chile y Venezuela.

Hoy en Mxico, por ejemplo, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 [SEP 1995, p. 43]
especifica lo siguiente:
La unidad bsica del sistema educativo es la escuela: el espacio donde profesores, directores y alumnos comparten la
responsabilidad cotidiana de la enseanza y el aprendizaje. En cada plantel los padres de familia y otros miembros de
la comunidad se unen en el objetivo comn de participar en la formacin de los alumnos. Para elevar la calidad de la
educacin pblica es necesario que las escuelas tengan un marco de gestin que permita un adecuado equilibrio de
mrgenes de autonoma, participacin de la comunidad, apoyo institucional y regulacin normativa. Por ello, es
indispensable articular las estructuras y los procesos mediante los cuales se realizan las funciones de gestin dentro y
fuera de las escuelas.

Como se observa, las polticas educativas actuales incluyen las principales premisas del modelo
emergente. No se trata de seguirlo al pie de la letra, sino de hacer una apropiacin crtica; por lo
mismo, en la prctica educativa cotidiana se le debe concebir como otra manera de conducir la
administracin escolar, distinta a la manera tradicional, donde se subraya lo pedaggico y lo
acadmico bajo otra forma de organizacin escolar.
Desde sus inicios, la gestin escolar tuvo interpretaciones diferentes, vinculadas fundamentalmente
al sentido burocrtico, adems de que el trmino "escolar" no queda claro, por lo que en ocasiones
se le aade el de "pedaggica" para resaltar su carcter acadmico y as diferenciarla de un carcter
puramente "administrativo".
Por eso hoy se afirma que tanto el concepto como la prctica de gestin escolar se estn
construyendo a partir del principio de que la gestin escolar es una prctica educativa total, que tiene
que ver con el sistema educativo en su conjunto. En este contexto, resulta conveniente leer lo que
algunos autores han sealado en torno a la gestin escolar.
Pozner escribe:
La gestin escolar es una de las instancias de toma de decisiones acerca de las polticas educativas de un pas.
La gestin escolar realiza las polticas educacionales en cada unidad educativa adecundolas a su contexto y a
las particularidades y necesidades de su comunidad educativa[...). Podemos definirla tambin como el conjunto de
acciones, relacionadas entre s, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la
consecucin de la intencionalidad pedaggica en-con-para la comunidad educativa.
El objetivo primordial de la gestin escolar es centrar-focalizar-nuclear a la unidad educativa alrededor de los
aprendizajes de los nios y jvenes [...]. Su desafo, por lo tanto, es dinamizar los procesos y la participacin de
los actores que intervienen en la accin educativa. Para ello, la gestin escolar:

Interviene sobre la globalidad de la institucin.

Recupera la intencionalidad pedaggica y educativa.
Incorpora a los sujetos de la accin educativa como protagonistas del cambio educativo.
Construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados [1995, PP. 71-74).

31

Para Martnez, Chediac y Reyna,

La prctica de la gestin escolar ha sido caracterizada como la accin permanente de racionalizacin y
aplicacin oportuna y pertinente de recursos, tanto materiales como humanos, para el logro de objetivos
educativos definidos en un contexto normativo, histrico y culturalmente determinado (...) Desde esta
perspectiva, las funciones de la gestin escolar estn enfocadas a la orientacin que el gestor brinda a los
procesos ulicos, a la regulacin de las relaciones interescolares y a la conduccin de las acciones
extraescolares y con la comunidad [1995, p. 7].

Otra concepcin de gestin escolar la encontramos en Ramrez, quien establece:

Los nuevos modelos de gestin se basan en la necesidad de considerar la importancia que tienen los procesos
de organizacin de la institucin escolar para el logro de una mejor educacin.
Los niveles de gestin pueden ser considerados as:
a)

El primer nivel se refiere a las formas de gestionar el sistema educativo en general, las cuales se han
caracterizado por la atribucin otorgada al Estado para controlar los mbitos administrativos y pedaggicos
del sistema educativo, atendiendo todos los niveles, modalidades y tipos de escuela en todas las regiones
del pas [...]. En la actualidad se perciben tendencias hacia la descentralizacin de los servicios educativos
y a transferir la responsabilidad de los mismos a cada entidad federativa.

b)

El segundo nivel est relacionado con la gestin del plantel escolar. En este aspecto, la tendencia ha sido
definir polticas que determinen el funcionamiento de las escuelas a travs de normas y condiciones dictadas de arriba hacia abajo, incluyendo muchas veces en ellas intereses de diversos grupos de poder [...].
Esto ha significado, por un lado, considerar a las escuelas como bloques homogneos, sin respeto a las
dinmicas particulares de su funcionamiento y, por otro, gestionarse bajo patrones paternalistas y
burocrticos que no permiten otorgarles capacidad de decisin sobre muchos aspectos que se relacionan
con el mejor desarrollo de sus actividades [...]. Por ello se requiere que las tendencias de cambio lleguen
al mbito escolar, comenzando por otorgarles la necesaria autonoma que les permita traducir desde sus
propias circunstancias esa normativa general determinante de aspectos pedaggicos y administrativos
[1994, pp. 45).

Finalmente, Ibarrola escribe sobre el tema:

Hablar ahora de gestin es apegarse acrticamente a una nueva moda, impuesta por los organismos
internacionales? Preferimos, con la modernizacin, acogernos a una palabra poco usual en el vocabulario
pedaggico para referirnos -con intenciones gatopardescas- a los mismos viejos problemas de la administracin
de la educacin? Bien entendida, la palabra alude efectivamente a un nuevo concepto: a ese factor impalpable e
intangible que tiene que ver con la manera como se administran, en el sentido ms notable y ms completo de
este trmino, los muy distintos insumos que intervienen en los complejos procesos educativos. Vale la pena
intentar un concepto nuevo porque con l se busca identificar la enorme complejidad intrnseca de la educacin
para derivar de ella la naturaleza de las formas administrativas suficientes, certeras, adecuadas y sobre todo
vlidas que permitan lograr los resultados buscados. Intentar un nuevo concepto es proteger el nuevo carcter
eminentemente formativo y pedaggico de los procesos que intervienen en la educacin; no estamos hablando
de productos fabriles. Durante mucho tiempo, la educacin pblica y sus formas, simplificadas o burocratizadas
conforme a estrictos criterios eficientistas, redujeron la potencialidad y la riqueza de la tarea educativa a los
estrechos cauces de la economa de los escasos recursos materiales disponibles y el control de los participantes
(...). La gestin de la educacin pblica es una de las tareas ms complejas que enfrentan los pases en la
actualidad. Mejor y ms eficiente organizacin educativa para alcanzar los nuevos objetivos que nos impone una
sociedad que vive cambios tan profundos. Gestin implica, sin lugar a dudas, toma de decisiones, pero tambin
la capacidad de llevar la organizacin, la supervisin y el seguimiento que requieren mltiples sujetos para
llevarlas a cabo, incluyendo la posibilidad de transformarlas. Una gestin bien entendida incluye tambin el
anlisis y la valoracin de los resultados logrados y de los factores que los determinaron [...]. El concepto de
gestin aparece unido a la definicin de la escuela (el plantel escolar) como la unidad orgnica de desarrollo de
32

la accin educativa pblica. Las decisiones educativas pasan as por tres grandes escalas espacio-temporales:
la social en su conjunto, la institucional o del sistema educativo y la del plantel en lo particular. Tambin abarcan
un sinnmero de dimensiones; no son las decisiones que toma el pequeo grupo cultural, tnico o religioso para
organizar la escuela privada para sus hijos. Son las decisiones que afectan a la formacin de los ciudadanos de
un pas (...). Estas decisiones tienen que ver con aspectos fundamentales como la estructura general de la
educacin, los planteles y programas de estudio, la certificacin de los conocimientos, la formacin necesaria y
los requisitos para el nombramiento de los procesos y el financiamiento. Pero tambin con aspectos ms
particulares como la localizacin y el tamao de los planteles, la distribucin del tiempo y del espacio para el
trabajo escolar, la organizacin interna del trabajo pedaggico en cada escuela, la seleccin de libros y
materiales didcticos, la movilidad o la permanencia de los profesores en los planteles, el diseo de actividades
adicionales, y varias ms (...). Las decisiones implican siempre tomadores de decisiones. Quines son los
sujetos que deben de tomar las decisiones respecto de los grandes problemas sealados? Quines las de los
problemas subalternos? En qu escala la decisin de qu tipos de sujetos es mejor? Cul es la mejor manera
de tomar estas decisiones? Cul es la mejor manera de lograr que los participantes en este amplio y complicado proceso se sientan aludidos, encuentren (y construyan) los cauces institucionales certeros para desarrollar
la accin educativa nacional y asuman el compromiso de lograr los objetivos propuestos o de proponer otros
equivalentes? [1997, pp. 56-58)

En un esfuerzo por tratar de caracterizar los elementos ms significativos en los planteamientos de

los autores citados, en el cmo conciben la gestin escolar, destacan los siguientes puntos:

Es holstica, es decir, tiene que ver con todos los sujetos y con todos los procesos que
intervienen en la educacin.
Es socialmente incluyente, pues no se queda slo en el mbito de lo educativo, sino que tiene
que ver con todo aquello que ocurre en la sociedad, partiendo de que lo que sucede en la
educacin afecta a la sociedad en su conjunto.
Concibe a lo educativo como una totalidad, afirmando que no se conforma por elementos
segmentados, sino como un proceso social integral, cuyas partes -lo administrativo, lo
acadmico, lo poltico y lo social-se retroalimentan mutuamente.
Considera a la escuela como base, pero es de su inters tanto lo que pasa en el saln de clases
como lo que sucede en las estructuras superiores del sistema educativo.

De hecho, la gestin escolar tiene que ver con la reestructuracin de los sistemas educativos, ya que
implica una cultura de transformacin educativa cuyas caractersticas primordiales se agrupan de la
manera siguiente [vase Dalin 1993]:

El paradigma del cambio: en la medida en que el mundo est cambiando radicalmente, en el

sistema educativo, y en particular en la escuela, la adecuacin y la adaptacin parecen
rebasadas. De all que hoy los cambios educativos demanden nuevas perspectivas y cambios
paralelos en la cultura escolar.

La escuela como unidad del cambio. La escuela es la base del cambio, porque es donde las
demandas educativas de la sociedad se manifiestan originalmente y donde se concretan las
expectativas del aprendizaje que supone la reunin de un maestro y de un alumno. Cada
escuela es nica, y cada una decide cmo aprender a aprender.

Las autoridades centrales son corresponsables en este proceso de cambio. La escuela es parte
de un sistema y no est sola; necesita del soporte de las autoridades centrales y de que dichas
autoridades tambin cambien su comportamiento, pues muchos de los problemas actuales y
33

futuros slo se podrn solucionar si existe cooperacin estrecha entre la escuela y las
autoridades centrales.

Las necesidades reales. El mejoramiento de la escuela y del sistema educativo slo se lograr si
se atienden, primero y antes que nada, las necesidades de los estudiantes. La riqueza de este
objetivo es resultado de un proceso complejo en el que deben intervenir todos los actores de la
educacin, construyendo en particular una visin compartida de corto y largo plazos en cada una
de las escuelas del sistema.

El cambio es aprendizaje. Los cambios en cada estudiante deben ser resultado de un profundo
proceso de aprendizaje, conducido por el maestro, pero con la participacin activa del
estudiante. All se requiere el talento de todos los participantes, y es por eso que los cambios
dependen de la habilidad personal de cada quien, de quien est comprometido de manera
continua con el aprendizaje.

Organizacin del aprendizaje. Aqu los objetivos son: responder creativamente a los cambios
necesarios en el ambiente escolar; desarrollar las capacidades escolares, generando
modificaciones en el currculo y en los equipos directivos, as como desarrollar nuevas formas de
organizacin y administracin escolares.

Es cierto, la escuela no cambia sola. Para que cambie, en trminos de la gestin escolar, deben
propiciarse cambios en otros procesos sociales; por sealar algunos:

Los hogares, para que se d la cultura de comunicacin, participacin y cooperacin con la

escuela.

Los medios colectivos de comunicacin, al considerar que influyen determinantemente en la

formacin de jvenes y nios, deben modificar su programacin y transformarla positivamente,
tratando de desaparecer el enfrentamiento entre televisin y cultura escolar.

Los lugares de trabajo productivo, dado que ellos, al igual que la educacin, estn cambiando
radicalmente. De all que deban ser centros continuos de aprendizaje y deban dar oportunidad a
quienes all laboran de continuar sus estudios. Adems, la vinculacin de educacin y trabajo
debe ser estrecha y real, pues ambos se beneficiarn cuando dicha vinculacin se concrete.

La religin, con un papel significativo en la formacin de actitudes y conductas, puede afectar a

la educacin, particularmente en trminos de moral y de valores.

En el marco de lo hasta aqu descrito, se puede decir que los objetivos generales de los cambios por
los cuales pugna la gestin escolar se sustentan en:

Cada estudiante aprendiendo. De hecho, la escuela debe ser un centro generador de

aprendizajes significativos -contenidos stos en los planes y programas de estudio vigentes- que
el estudiante haga suyos para que le permitan actuar intensa y amigablemente con sus
compaeros alumnos y su compaero maestro. Nadie, ningn alumno de las escuelas debe

34

quedar al margen de los procesos de enseanza-aprendizaje que all se concretan todos los
das.

Reforma escolar total. Mediante la participacin y el trabajo colegiado de los colectivos

escolares, las escuelas debern tener una visin de futuro, para que planifiquen con base en ella
sus actividades cotidianas ms significativas. El proyecto escolar debe ser el eje articulados de
los procesos planificadores de los sistemas educativos de las entidades federativas o provincias,
establecindose con base en l lneas de transmisin claras y precisas dentro de la escuela, y
entre sta y las diversas instancias organizativas del sistema (zona o distrito, jefatura del
departamento, direccin del nivel de educacin bsica), para que ste opere de una manera
armnica y eficaz.

Reforma del sistema educativo. Contar con nuevas escuelas conducir necesariamente a
trabajar con nuevos criterios la educacin, buscando que sta, en trminos de gestin escolar,
sea cada vez ms eficiente y eficaz, lo mismo en su trabajo acadmico diario; que en su trabajo
administrativo y en su vinculacin con la familia y la comunidad.

Hablar, pues, del modelo emergente, conocido como el de gestin escolar, tiene implicaciones que
estn determinadas por la voluntad de hacer los cambios necesarios, tanto sociales como
educativos, en la bsqueda continua por ofrecer una mejor educacin, ms equitativa y pertinente;
en suma, una educacin de calidad.
EJERCICIO

Responda las siguientes preguntas:

1. Cmo caracterizara usted el modelo emergente de la gestin escolar?
2. Dentro de la caracterizacin que se hizo del modelo, qu elementos considera relevantes
para su desempeo como directivo escolar?
3. Es posible desarrollar un modelo educativo de esta naturaleza dadas las condiciones en las
cuales opera el sistema educativo en el cual se desempea usted actualmente? Argumente
por qu s o por qu no.
Una vez que respondi por escrito, si lo desea, regrese a la lectura anterior, donde se describe el
modelo emergente, y compare qu tanto sus respuestas se adecuan a dicha caracterizacin.
Modifique, si lo considera pertinente, sus opiniones originales.
La gestin escolar en la cotidianidad del quehacer educativo
Realizar la gestin escolar requiere, como se ha visto, varias condiciones. Sin embargo, hay dos
componentes fundamentales para ejercerla: la escuela y los sujetos que interactan en ella.

35

La escuela espacio micro del sistema educativo, donde se aplican las polticas educativas y se
concreta el proceso enseanza-aprendizaje se convierte en la potenciadora del cambio de
condiciones y situaciones en las que se realizan las tareas educativas. Es decir, la posible solucin y
el mejoramiento de los problemas educativos que enfrenta el sistema educativo pueden ser
abordados y tratados desde la escuela, entendiendo que sus avances y Iogros repercuten en el sistema en su totalidad.
A quienes compete directa y enfticamente hacer tal gestin es a los directivos, puesto que est bajo
su responsabilidad concretar los procesos educativos. En torno a ellos, los dems sujetos educativos
(estudiantes, docentes, autoridades educativas centrales, padres de familia y comunidad en general)
se convierten en gestores de los propsitos y objetivos que establezcan las escuelas.
Vale la pena preguntarse en esta conceptualizacin de la gestin escolar cmo surge esa
interrelacin entre sujetos y escuela, a lo que se responde:

Con la participacin comprometida y corresponsable, ya que as a travs de ella los sujetos

educativos y la comunidad asumen las tareas correspondientes a los objetivos que se proponga
la escuela, considerando los espacios en que se desempeen cada uno de ellos.
Con un liderazgo compartido los directivos (de centros escolares y de las zonas o distritos)
deben estar preparados para delegar y compartir papeles distintos dependiendo de las acciones
que se establezcan en los proyectos escolares. La asignacin y la distribucin de papeles,
segn las tareas por realizar, no deben verse como una prdida de control y poder, sino como
un liderazgo acadmico compartido.
Con la comunicacin organizacional la escuela y la zona o distrito se vuelven instancias idneas
para concretar los objetivos de la gestin escolar. Para ello, las relaciones interpersonales son
fundamentales, en la medida en que permiten establecer procesos de comunicacin y dilogo
necesarios para los acuerdos y la toma de decisiones.
Con un espacio colegiado que facilite la construccin de proyectos de desarrollo educativo de
manera participativa, corresponsable, organizada, sustentada en el dilogo y respeto entre
quienes estn involucrados en el quehacer escolar.
Con el proyecto escolar como medio viable para concretar ideas, aspiraciones, retos y objetivos
que las escuelas y la zona o distrito consideren los ms pertinentes para enfrentar
conjuntamente los problemas educativos. El proyecto escolar significa la posibilidad de conciliar
los propsitos de la poltica educativa con lo que la escuela y la zona enfrentan cotidianamente
en su quehacer.

La tarea que tendra que asumir el directivo en este modelo es de gran importancia. No es slo
coordinar y liderear el desarrollo propuesto por las escuelas, las zonas o los distritos en sus
proyectos, sino generar de manera continua propuestas de renovacin. Es decir, no se trata
solamente de administrar los procesos que determina el sistema educativo en el que se trabaja, sino
de la posibilidad de construir un proyecto escolar acorde con los objetivos que marcan las polticas
educativas contemporneas y con los que establecen las distintas organizaciones escolares con las
que se interacta. En el mismo sentido en que fueron definidos los elementos de interrelacin entre
escuela y sujetos educativos, dichos planteamientos sern abordados ms adelante con mayor
profundidad.

36

EJERCICIO
En lo anteriormente descrito se dio una caracterizacin de la gestin escolar, que usted describi en
el ejercicio anterior. Ahora analice su desempeo directivo en funcin de cinco ejes de trabajo:
participacin, liderazgo, comunicacin, trabajo colegiado y proyecto escolar. Una vez que haya
identificado qu es lo que hace en cada rubro, seale cmo habra que realizarlo en caso de que se
operara segn el modelo de la gestin escolar. Identifique los aspectos que hay que cambiar y
cules han de mantenerse teniendo como referente el modelo emergente. En el cuadro 5.1 se le
ofrece un esquema de trabajo como ejemplo para realizar este ejercicio.
Qu implicara para usted aplicar el modelo de gestin escolar? Reflexione al respecto y haga
hincapi en los retos que se le presentaran dentro de su prctica actual. Para realizar dicha tarea
puede utilizar un escrito, un modelo conceptual o una matriz de doble entrada, o lo que considere
ms adecuado segn lo aprendido.
Los conceptos que mnimamente deber retomar para tal evaluacin son los utilizados en el
esquema de trabajo:

Participacin
Liderazgo
Comunicacin
Trabajo colegiado
Proyecto escolar
Caractersticas

CUADRO 5.1. Esquema de trabajo

Lo que hago ahora

Lo que implicara hacer con la

gestin escolar
Participacin
1.Centralizo las tareas
1. Delegar responsabilidades
2.
2.
Liderazgo
1. Dudo a la hora de tomar decisiones.
1. Asumir la responsabilidad
2.
acadmica
2.
Comunicacin
1. Solo hablo con mis colaboradores 1. Dialogar ampliamente
cercanos
2.
2.
Trabajo colegiado 1. Cito, por cumplir al consejo tcnico
1. El consejo tcnico asume la
2.
responsabilidad de conducir la vida
escolar.
2.
Proyecto escolar 1. Tengo plan anual de trabajo
1. Planificar rigurosamente el
2.
quehacer escolar
2.
La lectura del siguiente captulo, "La nueva cultura escolar", le permitir verificar en qu medida sus
respuestas son cercanas al modelo emergente analizado.

37

Joaqun Gairn. l. Escuela y planteamientos

institucionales, en: Planteamientos institucionales
en los Centros Educativos. , Madrid, Ministerio de
Educacin y Ciencia, 1991. (Curso de informacin
para Equipos Directivos, 2). pp. 21-25

ESCUELA Y PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES

Las primeras referencias que sugiere el trmino Escuela/Centro Educativo se relacionan con su
funcin y con su funcionamiento. Por una parte, alude a su condicin de institucin especializada de
la sociedad para favorecer el proceso de socializacin de la persona y para potenciar la formacin
de su escala de valores. Por otra, remite a su naturaleza como organizacin, que configura de una
manera integrada sus metas, estructuras y sistema relacional con vistas a conseguir el mejor
cumplimiento de su funcin. Obviando las mltiples consideraciones que se han hecho y se podran
hacer a la misin de la escuela, una reflexin sobre sus caractersticas como organizacin nos
parece esencial para los Equipos Directivos por ser en ese marco donde se inscribe y se realiza, su
actividad.
La escuela como organizacin formal
Nacida la sociedad por la conjuncin de personas para beneficio mutuo, pronto surge la necesidad
de ordenar las actividades que han de llevar a conseguir los objetivos comunes. Nos encontramos
as, en un primer momento, con los procesos de organizacin del trabajo, muy ligados a la
distribucin de funciones, a la secuenciacin de tareas y a la mejora de rendimientos.
No obstante, la creciente complejidad social y la amplitud de servicios que se crean fuerzan el
nacimiento y desarrollo de unidades de especializacin. Se originan as las Organizaciones como
estructuras especficas para el cumplimiento de determinados fines.
Las limitaciones de las personas para poder satisfacer determinadas necesidades bien sean por su
propia insuficiencia biolgica o por los factores limitativos que existen en el entorno, son superadas
cuando interviene una combinacin de esfuerzos frente al ambiente. Una vez concebida la idea de
esfuerzo conjunto en funcin de un objetivo, la limitacin se centra en conseguir la eficacia de las
organizaciones.
Admitir la importancia de las organizaciones no es reconocer la supremaca de stas sobre los
individuos, sino, en todo caso, admitir que la dependencia de la persona respecto a las
organizaciones aumenta a medida que las sociedades se hacen ms complejas. Tambin es cierto,
sin embargo, que la autonoma individual depende, asimismo, del tipo de organizaciones
consideradas y aun del modelo de sociedad en la que se encuadran. Las sociedades pluralistas, en
tal sentido, permiten o proporcionan mayor flexibilidad a los diversos planteamientos de sus
componentes.

38

Pero hablar de organizaciones en la sociedad actual no slo es reconocer su existencia, sino

tambin afirmar que la sociedad es una sociedad organizada, en la medida en que ordena las
funciones que debe de realizar, se apoya en una multiplicidad de organizaciones y asimismo
depende de ellas y participa de su evolucin. Como seala Mayntz:
"Para la sociedad industrial orientada Gracia el rendimiento, las organizaciones son un
medio de ordenacin necesario. La cooperacin continuada de numerosos seres
humanos para un fin especfico, necesita de la organizacin...
La vida del individuo en la sociedad organizada est marcada con el sello que le
imprime la peculiaridad ambiental, que en gran parte se despliega en las
organizaciones" (1976: 47-48).
La escuela nace y se desarrolla en este contexto, que describe de forma implcita el paso del
individuo del grupo primario a la organizacin formal. La persona pertenece a grupos primarios
(familia, amigos, por ejemplo), de manera involuntaria o espontnea, caracterizados por su bajo
nmero de miembros y por la dimensin efectiva y personal que adquieren sus relaciones.
Paralelamente, tambin se encuadra en un contexto determinado, que participa de unas normas
sociales respecto a las relaciones de convivencia, intercambio de productos, formas de trabajo y
otras; esto es, pertenece, tambin de forma involuntario, a una organizacin social.
La organizacin formal, por el contrario, tiene su origen en el grupo secundario de individuos. Se
forma voluntaria, intencionada y sistemticamente para conseguir fines determinados. La
pertenencia a este tipo de organizacin, como sealan Ciscar y Ura (1986:60), "est determinada
por su fin, y depende de la pertenencia familiar o territorial,"'.
La escuela puede clasificarse plenamente como organizacin formal por estar compuesta por un
conjunto de personas fcilmente determinables:
a) Disponen de una estructura ms o menos formalizada.
b) Poseen un sistema de coordinacin y comunicacin.
c) Actan sobre el entorno que los rodea y, a la vez, reciben la influencia de ste en una
interaccin que ha de ser armnica.
d) Realizan actividades mediante instrumentos tcnicos y operaciones que tienden a la
consecucin de unos fines determinados.
(Antnez y Gairn, 1990)
No obstante, cabe considerar cmo inevitablemente surgen en las organizaciones formales tipos de
relaciones que, aunque no quedan vinculadas directamente con el trabajo, inciden en sus
resultados. Nos referimos a los procesos y grupos informales que nacen de la incapacidad de las
propias organizaciones para satisfacer, salvando el objetivo del grupo general, todas y cada una de
las necesidades de sus miembros considerados individualmente. Insatisfacciones, participacin en
determinados valores, necesidades no cubiertas y otros factores conforman con el tiempo y a travs
de los grupos informales lo que se ha venido en denominar la organizacin informal.

39

La organizacin informal es, pues, una dimensin siempre existente en las organizaciones que debe
ser considerada de modo paralelo y complementario al nivel de formalizacin alcanzado. Adquiere,
por otra parte, gran importancia si se considera su valor potencial para servir, encauzada
oportunamente, como dinamizador de los procesos de cambio e innovacin institucional.
La escuela como una organizacin de difcil gestin
Aunque todas las organizaciones formales tienen rasgos comunes, se observan en ellas rasgos
difereniciadores que provienen tanto de la especificidad del contexto en el que se sitan como de su
propia naturaleza.
Sea clasificada la escuela como organizacin para el mantenimiento de pauta (personas), de
adaptacin (Katz y Kahn), de servicio social (Blau y Scott) o de unidad de produccin (Wood-ward),
lo cierto es que tiene una especificidad ampliamente reconocida. sta proviene tanto de la
naturaleza de los fines que asume como de la peculiaridad de su organizacin, y radica
fundamentalmente en:
a) La ambigedad de sus metas. Las funciones que se les asignan (facilitar aprendizaje, potenciar
la formacin, adaptar socialmente, etc.) son variadas, complejas y no siempre bien delimitadas
en sus objetivos y medios.
b) Poseer una cultura no uniforme. Los colectivos de personas que incluyen son tambin variados
(padres/madres, profesores/as, alumnos/as, titular de la institucin...) en sus objetivos y en sus
intereses. De hecho, la caracterstica esencial de la cultura escolar es la diversidad de patrones
de pensamiento, de creencias implcitas que subyacen y dan significado a la vida y prctica
educativa.
c) Sus miembros no han sido seleccionados previamente, tienen la obligacin de asistir y suelen
carecer de identidad colectiva.
La existencia de una tecnologa "problemtica". No hay un modo ptimo de desarrollar el proceso
de enseanza-aprendizaje y los procesos organizativos no siempre son tcnicos y racionales.
El celularismo. Entre los profesores hay una tendencia al aislamiento en las aulas y es escasa la
interaccin.
d) Una dbil articulacin, debida a la escasa interdependencia nter e intracolectivos.
e) Existen multiplicidad de modelos resultado de la aproximacin de las instituciones a realidades
concretas.
Pero, adems:
f) La escuela pide una alta exigencia en formacin y aptitudes para dar respuesta satisfactoria a las
mltiples expectativas que despierta.

40

g) La escuela necesita de ms recursos y de un mayor control sobre su utilizacin. Esta evidencia

reclama una mayor atencin de la sociedad, pero tambin responsabiliza a los Centros del poco
nivel de eficacia que consiguen.
h) La escuela es una organizacin que no suele disponer de tiempo para la gestin, debiendo
primar, ante la escasez de recursos, la atencin a aspectos de docencia directa. Por otra parte,
el intento de aplicar procesos participativos en la gestin hace ms acuciante el problema, pues
aade, a la falta de tiempo, el nivel de disponibilidad de los diferentes miembros de la
comunidad.
Todo ello hace que el nivel de indeterminacin de las instituciones escolares sea alto, lo que les
califica con frecuencia de dbiles organizativamente, porque mantienen una unidad precaria a partir
de una base comn mnima o por el establecimiento de requisitos formales externos (horario, usar el
mismo nombre de Centro, pertenecer al mismo barrio, etc.). Y todo ello, al decir de Municio, supone:
...unos costos sociales ms elevados de la enseanza actual que en cualquier otro tipo
de organizacin. Al mismo tiempo, las energas del profesorado se gastan
innecesariamente en otras actividades e impiden la consecucin de los fines... lo que lleva
a unos costos de mantenimiento de la organizacin muy elevados. Adems, la misma
dinmica de desajuste interno afecta a la escuela en su relacin con el entorno. La falta
de coherencia y adecuacin somete con frecuencia la escuela a la crtica, la burla y
desprecio de la sociedad" (1986: 320).
La necesidad de planteamientos institucionales
La especificidad de las instituciones escolares dificulta su proceso de organizacin pero justifica ms
activamente su necesidad. Parece conveniente en este sentido que los Centros aborden, como
primera tarea, el perfilar su propia organizacin mediante la explicitacin del diseo de
funcionamiento que se quiere potenciar: esto es, que delimiten sus planteamientos institucionales
mediante la definicin y priorizacin de metas, la clasificacin de estructuras y el establecimiento de
pautas que dirijan las relaciones entre personas y los modelos de intervencin. La definicin y el
establecimiento de pautas comunes en las instituciones, adems de favorecer su cumplimiento por
la informacin que proporciona, cumplen otros objetivos:
a) Facilitar el establecimiento de lneas de accin coherentes y coordinadas para todos los
miembros de la Comunidad Educativa.
b) Racionalizar esfuerzos personales e institucionales y rentabilizar al mximo su actuacin.
c) Reducir magnitudes de incertidumbre, de contradiccin y de esfuerzos estriles.
d) Favorecer la delimitacin de esfuerzos y ayudar a la realizacin profesional y crecimiento
personal de los recursos humanos.
e) Permitir procesos de evaluacin.
(Gairn, 1989: 190)
Pero, adems, contribuye a:

41

 Evitar la improvisacin y la rutina.

Facilitar la implicacin de todos los miembros de la Comunidad Educativa, si el proceso se hace
participativo.
Orientar a las personas que se incorporen al Centro Educativo.
Configurar progresivamente una escuela con personalidad propia.
Dirigir procesos de innovacin.
La existencia de planteamientos institucionales es una exigencia organizativa para Centros
Educativos con ciertos niveles de autonoma institucional. La falta de directrices externas potencia
en ellos el establecimiento de metas e impulsa los compromisos de participacin y accin de los
diferentes estamentos que componen la comunidad educativa, contribuyendo a crear una "lnea de
escuela".
Parece as justificada la defensa que se hace de que los Centros Educativos concreten sus
propuestas educativas, evitando al mismo tiempo actuaciones intuitivas, muchas veces
provisionales y con un alto nivel de incertidumbre y esfuerzo. Por otra parte, la exigencia de
concrecin conlleva el esfuerzo colectivo en la bsqueda de objetivos comunes, permitiendo de esta
forma superar la etapa de actuaciones individualizadas que ha caracterizado durante mucho tiempo
a la escuela, y facilita medios para la construccin de autnticas comunidades educativas.
Bien es verdad que objetivos comunes siempre los ha habido en las instituciones escolares, aunque
en la mayora de los casos eran generales e implcitos; sin embargo, lo que ahora se propone es la
necesidad de explicitarlos por escrito, ya que, aunque existieran, se haca difcil constatar su
realizacin al no corresponder siempre los hechos con las intenciones o con las declaraciones.
Los planteamientos institucionales como respuesta a un proceso democrtico de intervencin
educativa contextualizada encuentran, por ltimo, tambin su justificacin en:
La exigencia de adaptar la actividad educadora a la diversidad social y contextual.
La obligacin democrtica de informacin al ciudadano-cliente (padres) acerca de una
determinada oferta formativa.
La necesidad de establecer criterios que rijan la actuacin, y los procesos de evaluacin y de
control social.
El apoyo y orientacin que prestan a nuevos componentes de la Comunidad Educativa.
La proteccin directa o indirecta que proporcionan a las personas al definir sus campos de
actuacin.

42

GUERRA, Santos.La escuela que aprende.

Razones y propuestas educativas.
Editorial Morata .Pp.23-49.

CAPTULO II

LA ESCUELA QUE APRENDE Y LA SOCIEDAD NEOLIBERAL

El tatuaje neoliberal
La escuela no est ubicada en el vaco sino que est inmersa en la sociedad. De ella recibe
influencias y demandas. En ella cumple un papel. Los profesionales que en ella trabajan forman
parte de una cultura que constituye un entramado de creencias, expectativas, normas y
comportamientos. Lo mismo ha de decirse de los padres y madres, as como del alumnado. Y, por
supuesto, de los polticos que gobiernan la institucin escolar.
Hay muchas culturas y subculturas en la sociedad. Pero hay una que con carcter hegemnico
marca las pautas del comportamiento de las personas y de las instituciones. No es fcil (algunos
aadiran que no es deseable) sustraerse a esos influjos.
Hay que conocer la cultura, no para dejarse dominar por ella sino para criticarla y transformarla. Lo
deca con palabras certeras Lawrence STENHOUSE (1997, pg. 39):
En la medida en que la educacin permita a los aprendices manipular las ideas de forma activa y crtica, pone a
su disposicin la cultura e impide que sta los domine. El objeto de la educacin consiste en hacer de la cultura
ms un recurso que un determinante.

La cultura penetra en la escuela, imponiendo (al menos sugiriendo, ofreciendo) valores,

creencias, normas, mitos, rituales, costumbres , estereotipos, eslganes... No es imaginable
una escuela cuyos protagonistas dejen a la entrada todas las influencias y condicionantes de
la cultura. Esa penetracin tiene lugar a travs de muchos mecanismos.
Las prescripciones sobre lo que la escuela tiene que hacer y sobre lo que tiene que conseguir.
Las demandas de las familias que desean para sus hijos el xito en una sociedad concreta.
Los comportamientos, las ideas, el lenguaje y las actitudes de los alumnos.
Las expectativas que sobre la escuela mantiene la sociedad a travs de los medios de
comunicacin y de la opinin pblica.
La valoracin o el prestigio de la escuela derivado de las pautas de interpretacin imperantes.
Las formas de evaluacin que se imponen a las escuelas a travs de la medicin
estandarizada de los resultados conseguidos por los alumnos.
Los textos escolares con su seleccin y estructuracin de contenidos, su lenguaje, sus
imgenes, los ejemplos elegidos, los modelos de ciudadano propuestos...
La literatura pedaggica que se produce bajo la oleada de las modas imperantes.
Los modelos sociales penetran por smosis en las prcticas cotidianas de la escuela. Es difcil
sustraerse a su influencia y a su poder de persuasin. Como seala BALL (1988, pgs. 292-293):

43

La tarea de la enseanza est sometida cada vez ms a la lgica de la produccin industrial y de la competicin
del mercado... las tecnologas del control reemplazan la disputa ideolgica abierta... En este discurso, el
currculum se convierte en un sistema de reparto y los profesores, en sus tcnicos u operarios.

Se encomienda a la escuela la tarea de socializar a los ciudadanos. Es decir, de incorporarlos a la

cultura. La escuela tiene, entre sus funciones, la de la reproduccin social o cultural (entendiendo
aqu por cultura lo que no se identifica con la naturaleza). Pero la escuela no debe convertirse, a mi
juicio, en una cadena de transmisin acrtica. No debe reproducir la cultura de una manera
automtica, irreflexiva, indiscriminada. La escuela debe plantearse si existen en la cultura dominante
rasgos o caractersticas inaceptables desde el punto de vista tico. Es decir, debe realizar un control
social.
Los mecanismos mediante los que se desestimulan o penalizan los rasgos contrarios y, sobre todo, sus
manifestaciones en la conducta, suelen agruparse bajo el epgrafe de control social.
(FERNNDEZ ENGUITA, 1990, pg. 17.)

Resulta imprescindible tener en cuenta cules son los ejes sobre los que gira nuestra sociedad
actual. S que al hacer una relacin sucinta de algunas de esas caractersticas estoy realizando un
planteamiento sesgado. Slo quiero llamar la atencin sobre algunos de los problemas y
contradicciones que se estn presentando a la escuela y a los educadores en este momento
histrico en el que nos encontramos.
No son stos los nicos ejes y elementos definitorios de la sociedad neoliberal, pero algunos tienen
tanta incidencia sobre las prcticas educativas de las escuelas y sobre las polticas que la gobiernan
que no se puede entender la educacin institucional sin esos referentes (PREZ GOMEZ, 1998).
Estos rasgos no son exclusivos de esta cultura ni aparecen en la sociedad por primera vez. El
problema es que su interconexin y preponderancia crea una filosofa y una forma de actuar que la
hacen peculiar y, a mi juicio, peligrosa.
Un individualismo exacerbado: hace que los individuos tengan como prioridad la bsqueda y
defensa del inters personal. Los planteamientos corporativos, las preocupaciones solidarias, los
proyectos utpicos de transformacin social ceden ante el empuje del beneficio individual. "Qu
hay de lo mo?" es la pregunta clave. "Slvese quien pueda" es el lema capital.
Esta peculiaridad se va concretando en la actuacin de cada individuo, de cada escuela, de cada
pas. A cada alumno le interesan sus resultados por encima o al margen de lo que sucede con los
compaeros. No nos sorprende la obsesin por el xito en el rendimiento individualista que
proviene de la evaluacin? A la familia le interesa lo que su hijo hace en la escuela, no el papel que
desempea sta en la sociedad. No hemos visto a algunos padres y madres expresar sus quejas
ante el temor de que sus hijos pierdan el ritmo de aprendizaje al compartir la actividad con personas
que tienen alguna minusvala? A cada escuela le importan sus resultados pero no tanto el
funcionamiento del sistema educativo en el pas.
Lo individual prevalece sobre lo pblico, el inters particular sobre el general, los beneficios de cada
uno sobre el beneficio comn.

44

 Competitividad extrema: no importa llegar a ser el mejor de uno mismo sino el primero entre
todos. La competitividad convierte en obsesin las clasificaciones, pero muchas veces no tiene en
cuenta la igualdad de condiciones de partida ni los medios disponibles para llegar al logro.
Cada alumno trata de obtener mejores resultados que los dems. Cada escuela pretende ocupar un
lugar ms elevado en la clasificacin. Los sistemas de evaluacin pretenden hacer mediciones
estandarizadas que conduzcan a comparaciones y clasificaciones pretendidamente cientficas.
Se trata de una dinmica maldita ya que el inters por la competicin se manifiesta en la medicin
precisa, en la clasificacin final y no en la igualdad de oportunidades o en el sentido de la misma ni
en sus efectos demoledores. A lo sumo, se dice que esa competicin es estimulante para el esfuerzo
de las personas y de las instituciones para llegar primero. Qu sucede con los ltimos es ya una
cuestin que afecta slo a los rezagados.
Obsesin por la eficacia: todo lo que no conduzca a la consecucin de logros pragmticos, de
resultados visibles y medibles resulta poco importante. Todos los aprendizajes, para ser valiosos,
tienen que tener un enchufe en el extremo.
La pregunta "eso para qu sirve?" se convierte en el leIt motiv del comportamiento. Aquello que no
reporta ganancias, que no produce beneficios crematsticos, que no se convierte en una ventaja
patente, tiene escaso valor.
Las ganancias, adems de visibles y pragmticas, tienen que ser inmediatas. Los beneficios de
medio y largo plazo tienen un valor secundario, aunque no insignificante. Cunto ganas?, qu
puesto tienes?, qu mando ejerces?... son preguntas capitales en el momento de evaluar una
situacin.
Relativismo moral: todo vale con tal de llegar a los fines que se pretende alcanzar. Si el fin
justifica los medios y cada uno pone el fin en su enriquecimiento personal, en la consecucin de poder o prestigio, el mundo de los valores se destruye y se pierde.
Creo que la bsqueda incondicionada de los propios intereses lleva a una sociedad a la prdida de
su norte. Se progresa, pero sin rumbo o, mejor dicho, con un rumbo equivocado. Slo unos pocos se
ven "favorecidos" por el enriquecimiento y la bonanza econmica. Capas cada vez ms grandes de
la sociedad se sumergen en la pobreza cultural y econmica, sin que nadie se responsabilice de ello.
Es un escndalo para toda la sociedad que quienes deberan constituirse en un ejemplo para los
ciudadanos sean cada da protagonistas de escndalos por prevaricacin, enriquecimiento ilcito,
maniobras sucias... En una sociedad democrtica (formalmente democrtica, habra que decir),
estos comportamientos son ms denigrantes ya que son los elegidos por los ciudadanos quienes se
aprovechan de esa posicin para enriquecerse y burlarse as de los electores.
Conformismo social: no existe en la sociedad la preocupacin efectiva por los problemas de los
ms humildes. No importa lo que sucede a los dems y, si importa, nada se puede hacer. Tendrn
que ser los interesados, los perjudicados, los que tienen el problema, quienes debern preocuparse
por resolverlo.
45

Existe un fatalismo que conduce a la pasividad y al inmovilismo (FREIRE, 1997). Parece que las
cosas son as y no se pueden cambiar. Cualquier esfuerzo resultara baldo.
La falta de esperanza, que nace de la conviccin de que nada puede cambiar, contradice la
esperanza que se arraiga en el ser humano.
La esperanza es la exigencia ontolgica de los seres humanos. An ms, en la medida que mujeres y hombres
se hacen seres de relaciones con el mundo y con los otros, su naturaleza histrica se encuentra condicionada a
la posibilidad o no de esa concrecin.
(FREIRE, 1997, pg. 35.)

El conformismo no proviene solamente de un anlisis defectuoso de la realidad. Tiene races

claramente conectadas con la pereza y con el egosmo.
-Olvido de los desfavorecidos: no son los "desheredados de la tierra", en expresin de Paulo
FREIRE, los que ocupan el lugar de atencin preferente. El que tiene, el que manda, el que vale,
acapara el lugar predominante.
Como todos los rasgos de la cultura estn interconectados, este olvido tiene que ver con todos los
aspectos del neoliberalismo anteriormente enunciados. El dibujo resultante no es mosaico sino un
tatuaje en la piel. Cuando se mueve uno de ellos, todos acaban movindose.
Pueden competir con probabilidad de ganar quienes no tienen expectativas, ni medios ni
condiciones? Si cada uno va a la suyo, no es lgico que los desfavorecidos tengan menos posibilidades de triunfar e incluso de sobrevivir?
Privatizacin de los bienes y servicios: la privatizacin se convierte en un castigo para los que
tienen menos, para los pobres, para los que sufren alguna discapacidad.
La tendencia privatizadora perjudica a los ms dbiles, a los que tienen menos poder adquisitivo, a
los que tienen una cultura deprivada.
Se argumenta que la privatizacin hace funcionar mejor los servicios, que la empresa pblica es
ruinosa y que los funcionarios son perezosos y malversadores de los bienes de todos. Creo, por
contra, que es imaginable, deseable y posible una sociedad que tenga como objetivo el bien comn,
la preocupacin por la justicia y la proteccin de los ms dbiles.
No es inconcebible que el Estado sea lo suficientemente eficiente, sus funcionarios honestos y que la democracia
est lo bastante consolidada como para resistir a esas presiones y defender los intereses y objetivos nacionales.
(CALCAGNO y CALCAGNO, 1995, pg. 361.)

La privatizacin juega en beneficio particular de los que la manejan. La finalidad de los

privatizadores no es el bien pblico sino los intereses particulares. Coincido con Paulo FREIRE (1994,
pgina 95) cuando dice: "No acepto cierta posicin neoliberal que viendo la perversidad en todo lo
que el Estado hace, defiende una privatizacin su-generis de la educacin. Privatizar la educacin
pero con la financiacin del Estado". Resulta indispensable plantearse qu efectos tiene la
privatizacin sobre la diversidad de grupos y personas.

46

 Reificacin del conocimiento: entiendo por reificacin (podramos utilizar el trmino

cosificacin) el intento de transformacin de una realidad social en un sistema aparentemente ajeno
a la voluntad y a las intenciones de quienes la manejan. Se pretende convertir en una "cosa" neutra,
asptica tanto la produccin como la utilizacin del conocimiento.
Cuando se hace indiscutible la ciencia, se est tendiendo una trampa a quienes acaban creyndolo.
No hay asepsia, no hay neutralidad en la elaboracin del conocimiento ni en sus interpretaciones y
aplicaciones
La pretensin de inocencia no es ms que un engao. Reificar el conocimiento, convertirlo en la
verdad ingenua e indiscutible de la nueva sociedad, es un modo de proteger y de facilitar el abuso
de su utilizacin.
La ciencia es uno de los fetiches de la cultura, que la presenta como "algo" ajeno a las
manipulaciones de quienes la producen o la utilizan. Ante la ciencia se recaba sometimiento y
admiracin, pero no crtica y reticencia.
Hipertrofia del presentismo: lo que importa es el presente. La realidad actual se explica por lo
que hoy sucede sin que la historia y los que hacen la historia hayan influido gran cosa en la situacin
que vivimos. La historia desaparece como una explicacin de la realidad y el futuro est tan lejano
que no tiene incidencia en la realidad presente.
Por otra parte, lo que mueve el comportamiento de los ciudadanos es la satisfaccin inmediata, el
beneficio presente. Lo que verdaderamente impone el criterio de actuacin es lo que sucede aqu y
ahora.
El imperio de lo efmero (LIPOVETSKY, 1987) tiene en esta cultura neoliberal una desarrollada y
creciente fortaleza que choca contra planteamientos de ms calado y alcance.
No vivimos el fin de las ideologas, ha llegado el tiempo de su reciclado en la rbita de la moda... Despus de la
era intransigente y teolgica, la era de la frivolidad de los sentidos: las interpretaciones del mundo tiraron el lastre
de su gravedad anterior, entraron en la embriaguez ligera del consumo y del servicio al instante.
(LIPOVETSKY, 1987.)

Las personas se mueven por emociones presentes, procuran disfrutar al mximo de los bienes y de
las circunstancias, obran sin pensar en las consecuencias para el futuro. "A vivir, que son dos das",
se convierte en un lema para todos.
Presin de los medios de comunicacin: los medios ejercen una gran influencia a travs de la
persuasin y no a travs del razonamiento. La intensidad, la persistencia y la sutileza de los
mensajes configuran psicolgica y socialmente a las personas, hipertrofiando la dimensin sensitiva
sobre la intelectual.
Los modelos que ofrecen los medios distan mucho de aquellos que presenta la escuela como
ejemplos imitables. Los triunfadores de los medios (futbolistas, modelos, polticos, banqueros...)
actan como imanes para los jvenes que quieren llegar a esas metas rpidamente y sin esfuerzo.
Incluso desde el punto de vista tcnico es ms fcil presentar, a travs de los medios, la apariencia
que la realidad, el tener que el ser, el poseer que el renunciar...
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 El imperio de las leyes del mercado: todo ha de someterse a ese nuevo dios. El mercado
impregna el lenguaje (todo se reduce a ganancias y prdidas), a elecciones cada vez ms complejas, a transacciones hbiles... Siempre me impresion la lectura de la terrible metfora de Edward
BELLAMY (1975) titulada El mercado. Pocas veces se ha dicho tanto en tan pocas y sencillas
palabras. De forma terminante y certera ha titulado su obra sobre este tema ALVAREZ PUGA (1996):
Maldito mercado.
Cuando antes ibas a comprar leche tenas sencillamente que pedir la cantidad deseada. Ahora te
pierdes en un cmulo de decisiones que (lo he calculado) sobrepasan las veinte: nata, minerales,
caducidad, sexo y edad del consumidor, componentes, causa solidaria...
El mercado no es inocente. Cuando proclama la libertad, lo que realmente est pidiendo es libertad
para el zorro y las gallinas. Con "esa" libertad, unos se beneficiarn ms que otros. Unos podrn
explotar libremente a los otros.
Mientras la teora del libre mercado sirve de base ideolgica para justificar la desigualdad, el funcionamiento
prctico del sistema de libre mercado conduce a una mayor concentracin de la propiedad y el ingreso.
(CALCAGNO y CALCAGNO, 1995, pg. 133.)

El mercado lo impregna todo. Est en todas partes, lo condiciona todo. Convierte a los ciudadanos
en meros clientes de una economa globalizada que lejos de unir al mundo lo est disgregando
(MARTIN y SCHUMANN, 1998). Los poderes econmicos son cada vez ms grandes y ms influyentes.
La riqueza, condensada en las manos de unos pocos se convierte en el dueo del mundo a travs
de las leyes de un mercado cada vez ms salvaje.
Consumo obsesivo diversificado: las formas de produccin se hacen cada da ms variadas
para satisfacer a consumidores ms selectivos.
Aparece as la idea de fbrica flexible, adaptable a mercados cambiantes, tanto en volmenes como en
especificaciones, lo cual se expresa -en el nivel del personal y de la organizacin de la produccin- en las
nociones de polivalencia, equipos multipropsito, plantas multiproductos, donde se valora la capacidad del
personal para trabajar en equipo y para adaptarse a condiciones y exigencias cambiantes.
(TEDESCO, 1995, pg. 18.)

La rpida y profunda transformacin tecnolgica, la globalizacin, la publicidad ms sofisticada, la

competitividad por conquistar mercados nuevos se unen a una voracidad consumidora de los
ciudadanos, que entran en una rueda insaciable de generacin y satisfaccin de necesidades.
En los giros de esta rueda desempea un papel preponderante la informacin, tanto por lo que
respecta a la produccin como al consumo. Las nuevas tecnologas, basadas en la informtica,
permiten producir artculos adaptados a las demandas de los diversos clientes.
Desarrollo de las tecnologas de la informacin: la velocidad de las transmisiones, la cantidad
de la informacin, la naturaleza y variedad de los canales y de los contenidos, tejen una red de datos
que condiciona la produccin, el consumo y las relaciones. Esa informacin que llega

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constantemente a los individuos es fragmentaria, inconexa y dirigida a la manipulacin de las ideas y

de los comportamientos.
La nocin misma de realidad es repensada, a partir de la posibilidad de construir realidades
"virtuales" que plantean nuevos interrogantes, actitudes, intereses, smbolos y comportamientos.
"Los nuevos medios de comunicacin estn modificando las bases de nuestra cultura basada en la
lectura", dice TEDESCO (1995, pg. 20).
Los cambios no tienen efecto solamente sobre los comportamientos personales y sociales sino que
influyen en la configuracin psicolgica de los individuos, que son de otra manera, que se sienten a
s mismos y a los dems de otra forma, que ven el mundo desde otras perspectivas.
Pragmatismo frente a ideologa: pragmtica es una persona acomodaticia, que sabe adaptarse
a las circunstancias. No importa la moral, importa, sobre todo, el xito.
Para los pragmatistas ms ortodoxos lo que importa no es la moral sino el xito. Importa cmo
alcanzarlo, sean cuales sean los mtodos que se utilicen para ello.
Como se comprender fcilmente, muchos de estos rasgos chocan con los planteamientos
educativos de una escuela que educa en valores. (Creo que la expresin educar en valores encierra
una redundancia. En qu otra cosa se podra educar? Sera realmente educacin? Educar de
espalda a los valores o en contra de los valores sera deseducar, ineducar o, sencillamente, instruir.)
Se presenta, pues, un problema: cmo educar en valores y cmo preparar para la vida? (SANTOS
GUERRA, 1992). La escuela puede ayudar a realizar anlisis, a saber que existen hilos ocultos, que
esos hilos se mueven porque alguien tira de ellos. Se puede instar a caminar en direccin diferente y
se puede alentar un compromiso por la transformacin.
La cultura establecida, los comportamientos que se convierten en modelos de actuacin, las normas
de funcionamiento constituyen una escuela a la que todos asistimos y en la que todos aprendemos.
La escuela del mundo al revs es la ms democrtica de las instituciones educativas. No exige examen de
admisin, no cobra matrcula y gratuitamente dicta cursos, a todos y en todas partes.
(GALERNO, 1999, pg. 5.)

La educacin aade a la mera socializacin un elemento crtico. Socializar a las personas es

ayudarlas a que se incorporen a la cultura en la que viven. Educar encierra un elemento crtico que
pretende discriminar qu es bueno y qu es malo en ella. Y un compromiso de transformacin y de
cambio respecto a todo aquello que no resulta defendible desde la esfera de los valores.
Si la escuela pretende ejercer una funcin educativa no ser simplemente por el cumplimiento ms perfecto y
completo de los procesos de socializacin (primera mediacin), sino por su intencin sustantiva de ofrecer a las
futuras generaciones la posibilidad de cuestionar la validez antropolgica de aquellos influjos sociales, de
reconocer y elaborar alternativas y de tomar decisiones relativamente autnomas.
(PREZ GMEZ, 1999, pg. 58.)

La escuela se convierte en una instancia contrahegemnica que ayuda a las personas a descubrir
las trampas de una cultura que no se asienta sobre valores. Ella misma revisa sus planteamientos
49

para convertirse en un modelo de funcionamiento educativo y desde ella se genera una estrategia de
transformacin de la sociedad.
Reconozco la realidad. Reconozco los obstculos, pero rechazo acomodarme en silencio o simplemente ser el
eco vaco, avergonzado o cnico del discurso dominante.
(FREIRE, 1997, pg. 55.)

La escuela que aprende sabe (debe saber) dnde est enclavada, que misin tiene y a qu causas
sirve. No hay neutralidad posible, aunque algunos la consideren (falsamente) perseguible,
alcanzable, o poseda.
Huellas digitales de la escuela
La escuela es una institucin peculiar (LOPEZ YEZ y SNCHEZ MORENO, 1994; DAZ NOGUERA, 1995;
CANTN MAYO, 1996; SANTOS GUERRA, 1994a, 1997; GAIRIN SALLN, 1996; CORONEL LLAMAS, 1998;
SABIRON SIERRA, 1999; DIEZ GUTIRREZ, 1999). La identidad organizativa se sita en el cruce de tres
dimensiones complementarias. Una la constituyen aquellas caractersticas que comparten todas las
organizaciones. Otra se refiere a las peculiaridades que la escuela tiene como institucin y que la
hacen diferente a cualquier otra organizacin. La tercera hace referencia al contexto organizativo y a
la irrepetible forma de encarnar todas aquellas caractersticas que tiene cada escuela. Por eso se
puede decir que todas las escuelas se parecen entre s y que todas las escuelas difieren de forma
espectacular. Resulta, pues, simultneamente verdadero decir que todas son iguales y que todas
son diferentes.
Es imprescindible definir la identidad institucional de las escuelas para que podamos comprender la
naturaleza, estructura y funcionamiento de esa institucin. Cuando de forma ligera y poco rigurosa
se la compara a una empresa es inevitable que se distorsione su comprensin y su sentido ms
profundo. Siempre que se ha utilizado el parangn (y han sido muchas las veces que se ha hecho)
se ha tratado de trasladar las caractersticas de las empresas a las escuelas y se ha procurado
transferir a stas las exigencias del buen funcionamiento de aqullas (no a la inversa). Si se revisan
los libros de "organizacin escolar" podr comprobarse cmo las teoras de la organizacin que se
utilizan para explicar la escuela proceden del mundo empresarial.
Los que ponemos pegas a este mimetismo somos acusados en ocasiones de hacer un
planteamiento poco exigente sobre la escuela. Como si en ella todo fuese ajeno a un discurso de la
eficacia y de la competitividad que se aplica a las empresas y a su rendimiento. Como si todo diera
igual. Como si no hiciese falta rigor ni para el funcionamiento de la escuela ni para su anlisis. Creo
que el discurso menos exigente es el simplificador. Ni los fines, ni la estructura, ni el personal, ni el
funcionamiento de una escuela es el de una empresa. No es muy riguroso precisamente reducir el
anlisis del logro a la simple medicin de resultados sin preocuparse por otras cuestiones de mayor
calado. Cmo no preguntarse, por ejemplo, con HALLACK (1977), repitiendo el ttulo de su libro A
quin beneficia la escuela?
Muchas teoras sobre la organizacin nacan del pensamiento domesticado que se pona al servicio
de los jefes. Poco importaba en ellas la explotacin de los trabajadores con tal de que mejorase el
rendimiento. Es sa una cuestin balad o es, ms bien, una cuestin central? Eran teoras de
amos. Las llamadas teoras de las relaciones humanas que pretendan mejorar las condiciones am50

bientales y atender preocupaciones personales de los trabajadores, tenan como objetivo prioritario
mejorar el rendimiento de la empresa (de la que los empresarios obtenan unos beneficios
desproporcionados respecto a los que reciban los trabajadores).
Muchas claves de la actual visin gerencialista de la escuela (tan conniventes con los ejes de la
cultura neoliberal), muchos de los presupuestos de la filosofa de la calidad total tienen que ver con
un anlisis que benvolamente calificar de ingenuo y poco riguroso. Su olvido de cuestiones
fundamentales en el mbito de la educacin (quines se benefician, quines se perjudican) resulta
escandalosa tericamente; paradjica educativamente e inmoral desde el punto de vista tico.
Pocas veces, que yo conozca, se ha hecho una traslacin de las caractersticas de la escuela a las
empresas para exigir de ellas unas relaciones ms personales, ms educativas, ms respetuosas,
ms enriquecedoras, ms liberadoras.
David PERKINS (1995) comienza su libro sobre La escuela inteligente comparando su descubrimiento
a las siete maravillas del mundo antiguo. Con los jardines colgantes de Babilonia, el Coloso de
Rodas, las pirmides de Egipto o el templo de Artemisa de Efeso. Esto no significa, dice el mismo
autor, que la escuela funcione tan bien como sera deseable, que nos satisfagan sus logros o que la
sociedad otorgue a las escuelas y maestros el respeto y los recursos que se merecen. Aunque no
funcionen bien, no se puede negar, sin embargo, su importancia. "Negar el protagonismo de la
escuela es negar la posibilidad del cambio e ignorar la evidencia" (MAC DONALD, 1999, pgina 25).
Qu peculiaridades definen esta institucin en la que se socializan los escolares de forma
generalizada en los pases ms desarrollados?, qu sucede con la obligatoriedad de la escolarizacin? (GIMENO, 2000, FEITO, 2000). Comprender las caractersticas que definen esta institucin
permite explicar su funcionamiento, sus limitaciones y sus retos de transformacin.
Solamente si se conoce la idiosincrasia institucional de la escuela, podremos comprender su
necesidad de aprender y cmo superar los obstculos que dificultan el aprendizaje. Veamos algunas
de esas caractersticas.
La escuela es un universo de significados
La institucin escolar genera un cmulo de interacciones que estn reguladas por una normativa
explcita y por unos condicionantes implcitos que nacen de su configuracin social, es decir, de su
cultura.
El comportamiento de todos los miembros de la escuela obedece a un conocimiento institucional no
muy elaborado pero muy potente. Todos saben lo que est bien hecho y lo que est mal hecho en la
escuela.
La identidad de la escuela viene marcada por una forma de entender la realidad, por una teora en
accin, por un paradigma aplicado.
La escuela crea una cultura propia una subcultura si se quiere que transmite normas, creencias,
valores, mitos, que regulan el comportamiento de sus miembros. Ese proceso de socializacin en la
51

escuela se arraiga en sus estructuras, en la forma de organizar el espacio, en la manera de articular

las relaciones.
Hay que distinguir lo que se dice y lo que se hace. No siempre son coincidentes. Por eso se
producen paradojas significativas. Se dice que todos somos iguales, pero el espacio se distribuye
segn el poder que se tiene. Se dice que todos deben participar, pero unos tienen ms peso que
otros en las decisiones. Se dice que todos deben respetarse, pero se exigen muestras asimtricas
de respeto.
Cuando la teora expuesta y la teora en uso no coinciden, hay poca oportunidad de aprender, porque lo que se
hace no se puede discutir y lo que se discute no tiene nada que ver con lo que se hace.
(GORE y DUNLAP, 1988, pg. 79.)

El universo de significados que crea la escuela se mantiene a travs del tiempo, aunque sufre
importantes variaciones debidas a la influencia externa, y a los cambios de mentalidad de los profesores y de los alumnos.
La escuela es una institucin de reclutamiento forzoso para el alumnado
Los alumnos, por ley, acuden a la escuela ya que el imperativo de la escolarizacin se aplica de
forma generalizada. Esta obligatoriedad, que responde a un derecho y a un deber de la ciudadana,
adquiere en estos momentos unas connotaciones peculiares. Por resultarnos tan obvia pareciera
que fuese natural.
La obligatoriedad... deja de ser visible porque el para qu de la enseanza obligatoria se desdibuja y se oculta, al
tiempo que, al volverse ms compleja, los problemas y dificultades que plantea nos pueden hacer perder de vista
los valores fundamentales que representa.
(GIMENO SACRISTN, 2000, pg. 12.)

No se puede comprender la escuela sin esta caracterstica que la convierte en una institucin
peculiar. La obligatoriedad aumenta en profundidad y en extensin (no me refiero ahora a la
extensin geogrfica). Cada vez se empieza antes y se termina ms tarde.
Con la aplicacin de la LOGSE algunos profesores estn comprobando en sus carnes lo problemtico
que resulta mantener en las aulas a alumnos de 16, 17 y 18 aos que abiertamente manifiestan que
"no quieren estar', "que no desean estudiar all", "que no quieren esforzarse as, "que no estn
dispuestos a estudiar esas cosas", "que no quieren someterse a esas exigencias y a esa
disciplina"... Pero no les queda ms remedio. Ese hecho hace que surjan problemas graves de
disciplina, de inters, de motivacin, de aprendizaje... Los profesores se quejan de una situacin
problemtica, aunque podran entender la nueva coyuntura como un reto. Los mdicos que en un
hospital reciben enfermos con situaciones clnicas desconocidas, deberan sentirse estimulados
profesionalmente, no indignados, no frustrados por ellas.
Cuando se acaba el imperativo legal, comienza la obligacin social de acceder a los ttulos que exige
la sociedad. Hace falta pasar por las aulas para obtener las acreditaciones del aprendizaje. El
conocimiento no slo tiene en la escuela valor de uso (divierte, sirve, se aplica) sino valor de cambio
(se puede canjear por una nota, independientemente de que sea til e interesante).

52

La escuela es una institucin heternoma, con abundantes y minuciosas prescripciones

La escuela es una institucin regida por abundantes y minuciosas prescripciones externas. Todas
las escuelas reciben un cmulo extraordinario de normativas que dejan escasos mrgenes de
autonoma a los profesionales que trabajan en ellas.
La autonoma tiene sus ventajas si se emplea para adaptar la institucin a las necesidades del
contexto y de los alumnos y encierra el peligro de desatar la competitividad entre los centros y
perjudicar a los ms desfavorecidos que no pueden concurrir a esa carrera en igualdad de
condiciones (CONTRERAS, 1997).
Una regulacin minuciosa cercena la independencia del profesorado, resta responsabilidad y coarta
la iniciativa. El profesorado trata de cumplir las prescripciones y se encoge de hombros respecto a la
responsabilidad que le concierne. Es decir, si quienes gobiernan la escuela estn fuera de ella y se
consideran expertos en conocimiento pedaggico, reservando a los profesionales el papel de meros
aplicadores o ejecutores, los verdaderos responsables de lo que sucede en las escuelas son
quienes legislan con ese nivel de minuciosidad.
POSTMAN y WEINGARTNER (1975), en un interesante libro que fue publicado en Espaa con el ttulo La
enseanza como actividad crtica siendo el de la versin inglesa Teaching as a subversive Activity,
dicen que si el Ministerio sorprendiese a los profesores un verano diciendo que no haba
prescripcin alguna para la escuela, se provocara un verdadero choque de pensamiento y de
planificacin. La pregunta "qu toca hacer ahora?" se convertira en otra ms productiva y
estimulante: "qu queremos y qu debemos hacer ahora?"

La escuela es una institucin con una enorme presin social

La escuela es una institucin que est en el punto de mira de la sociedad (FERNNDEZ, 1994). Nada
de lo que en ella se hace se escapa a la mirada atenta de los garantes del orden y de la cultura.
Habitualmente no se producen noticias sobre el funcionamiento de la educacin. No es porque no
interese sino porque no se est saliendo de los cauces marcados. Basta ver el revuelo y el
escndalo que despierta algn comportamiento anmalo, algn fenmeno que ponga en solfa el
sistema de valores imperante.
He sido testigo cercano de un hecho que tuvo repercusin nacional cuando una maestra (he odo de
viva voz el relato de los hechos, en absoluto merecedores de un repudio social como del que fue
objeto esta profesional) pidi a un nio y a una nia de 4 aos, aprovechando el hecho de que uno
de ellos vena de los servicios sin la parte inferior de su indumentaria, que se desnudasen para
mostrar las diferencias genitales. Nada hubo de malicia en la actuacin y en la mirada de los nios.
Nada de reprobable en la actuacin de la maestra (SANTOS GUERRA, 1999a). Sin embargo, fue objeto
por parte de otros profesionales y de numerosas familias, de un ensaamiento y de una crueldad
que le provocaron serios trastornos.
La escuela recibe esa presin de las familias cuyos hijos acuden a ella y tambin de las autoridades
educativas (en especial de la inspeccin), tradicionalmente preocupadas por la consecucin de
buenos resultados acadmicos, por la evitacin de los conflictos y por el mantenimiento del orden y
de las costumbres.
53

La escuela es una institucin con fines ambiguos e, incluso, contradictorios

Cuando se pide a la escuela que prepare a personas que sean creativas, crticas, libres,
participativas, solidarias..., se est expresando un deseo que tiene una concrecin compleja y
ambigua. Qu es una persona crtica?, cmo acta una persona creativa?, cmo se puede saber
si una persona ha conseguido ser libre? Por otra parte, se pide a la escuela que eduque para los
valores y que prepare para la vida. Pero, en esa doble demanda, existen algunas contradicciones.
Una buena parte de las claves de la sociedad en la que debe aprender a vivir contradice los valores
fundamentales. Si una persona respeta y vive los valores encuentra serias dificultades para triunfar
en la sociedad postmoderna. Si le invitamos y enseamos a triunfar, pondr en peligro algunos
valores. Sobre este dilema y sus soluciones he planteado algunas ideas hace ya varios aos
(SANTOS GUERRA, 1992). No es fcil escapar de sus implicaciones. La misma institucin escolar se
halla inmersa en la ambivalencia.
La escuela es una institucin con un complejo entramado de dimensiones nomotticas e
idiogrficas
La escuela es una institucin en la que desempeamos papeles (HOYLE, 1986). Una parte de los
comportamientos est marcada por representaciones. Es el componente nomottico o institucional.
De forma inevitable, el componente idiogrfico hace que sus integrantes se manifiesten tambin
como son. Cada persona que est en la escuela combina en su actuacin el componente nomottico
(acta como el papel le exige) con el componente idiogrfico (acta como ella es).
El papel de director, el papel de profesor, el papel de alumno tienen dimensiones que se entrelazan
con la peculiar forma de ser de quien desempea estos papeles. As, puede haber un director jovial
al ser encarnado ese papel por una persona que tiene esa especial idiosincrasia. Puede haber un
profesor asustadizo o un alumno insolente.
Los estereotipos vienen marcados por la cultura escolar. Una cultura que tiene ingredientes
genricos y otros especficos de la institucin concreta.
La escuela es una institucin jerrquica
El poder que existe en la escuela tiene distintos ejes estructuradores. Existe en ella una jerarqua
institucional (director, profesores, alumnos), acadmica (catedrticos, titulares, interinos...),
experiencia (adultos, jvenes, nios...)...
Las diferentes tramas jerrquicas se entremezclan en la vida cotidiana de los centros dando lugar a
una red de relaciones que estn impregnadas de autoridad/sumisin.
No es insignificante la jerarqua generada por la evaluacin. Este poder condiciona muchos
comportamientos, tanto de los profesores como* de los alumnos y de los padres y madres. Quien
tiene el poder de evaluar tiene tambin la posibilidad de imponer y de sancionar.

54

La escuela es una institucin dbilmente articulada

Existe una coordinacin (descoordinacin) extramuros que facilita o dificulta el enlace de las
pretensiones de una escuela con las de otra escuela del sistema educativo. Hay otra coordinacin
intramuros que se produce dentro de la estructura y el funcionamiento de cada escuela (WEICK,
1982).
Esta debilidad de coordinacin tiene una dimensin vertical que hace referencia a la articulacin
entre cursos y asignaturas ordenadas de forma ascendente o descendente. As, el profesor que
imparte ingls en segundo puede coordinarse o no con el de primero y tercero. Otra dimensin es la
horizontal. Los profesores que imparten docencia en un curso pueden coordinarse o no.
Existe tambin una descoordinacin global que tiene que ver con los objetivos generales y los
planteamientos de cada uno de los profesionales.
En la escuela las coordinaciones son dbiles. Si no se produce una buena articulacin, todo sigue
funcionando. No sucede as en una empresa que construye coches. El departamento que hace el
chasis se coordina perfectamente con el que fabrica las puertas. No se puede entender que sigan
haciendo sus tareas de forma descoordinada durante un ao entero sin que se descubra que el
hueco del chasis es ms grande que las puertas y sin remediar la descoordinacin. En la escuela es
ms que posible.
La escuela tiene un currculum oculto poderoso
La institucin escolar tiene en su organizacin un currculum oculto intenso (TORRES, 1991; SANTOS
GUERRA, 1994a) que opera de forma persistente, subrepticia y omnmoda. Al ser oculta esa
influencia resulta difcil defenderse de ella. No todos sus componentes pueden tacharse de
negativos, pero no se puede negar que existen aprendizajes inquietantes que se producen en una
smosis permanente.
El currculum oculto produce influencias a travs de la configuracin de los espacios, del contenido
de los textos escolares, de la distribucin de los tiempos, del establecimiento de normas, de las
estructuras organizativas...
Se aprenden muchas cosas mientras se aprende. No slo los alumnos, claro est. Tambin los
profesores aprenden mientras desarrollan su prctica en la institucin.
La escuela es una institucin con un sistema ritual propio
La escuela encierra un complejo sistema de rituales. Los rituales se practican de manera natural,
como si se tratara de formas espontneas de conducta. El diseo de actuacin que los rituales
entraan est cargado de significados. Bajo la capa superficial de los rituales se encuentran
presupuestos ideolgicos y morales. Por eso, los alumnos no slo aprenden a comportarse de una
manera determinada sino que aprenden lo que esa manera de actuar significa.
Los rituales en la escuela cumplen una doble y paradjica funcin: ocultan por una parte la ideologa
que no se explicita, y manifiestan, por otra, los principios en los que se basa la cultura de la escuela.
55

Los rituales (...) guan la conducta en la vida y son, de hecho, dramatizaciones de los valores culturales bsicos
de la compaa. Detrs de cada ritual hay un mito que simboliza una creencia central de la cultura (...). Los
rituales proveen el lugar y el guin con el que los empleados pueden experimentar significado.
(DEAL y KENNEDY, 19$2.)

Muchos de los rituales tienen carcter informal, no constituyen prescripciones explcitas, no forman
un corpus escrito y articulado. A pesar de ello, la escuela transmite valores y creencias de la cultura.
La socializacin se produce a travs de la repeticin de los rituales.
La escuela es una institucin con una compleja micropoltica interna.
La escuela contiene una compleja red de relaciones que est impregnada de contenidos polticos y
morales (SCHLEMENSON, 1990). No hay consenso, salvo aparente. Existe disputa ideolgica, ms o
menos camuflada. Se dan en ella tensiones entre diferentes grupos, personas e ideas.
Los conflictos rompen una pretendida armona y la apariencia de que todos los integrantes buscan
un mismo y nico fin. Hay diversidad de miras, de posiciones y de intereses.
La diversidad de metas se concreta y se manifiesta en posturas diferentes y en comportamientos
tendentes a la bsqueda de las mismas.
La red de relaciones real no reproduce el organigrama formal que se realiza sobre los papeles. El
director, en ocasiones, no es quien tiene el poder real, por ejemplo.
La escuela es una institucin de funcionamiento discontinuo.
No todas las instituciones funcionan con el ritmo temporal de la escuela. Tiene sta un calendario
que abarca una parte del ao. El perodo escolar se alterna con otros de vacaciones.
El reloj hebdomadario interrumpe la actividad en los fines de semana. Cada da, la actividad escolar
tiene una duracin parcial. Esta secuencia marca un "biorritmo escolar" que afecta a la forma de
entender y de vivir la prctica educativa, tanto por los profesores como por el alumnado.
La influencia de la escuela est contrapunteada por la influencia de otras instituciones formales e
informales que tienen mucha importancia para los individuos.
La escuela es una institucin de tecnologa problemtica
La actividad que se realiza en la escuela no obedece a leyes. En primer lugar porque trabaja con
"materiales" extraordinariamente lbiles y complejos: sentimientos, emociones, valores, expectativas,
concepciones, creencias, ideas, actitudes... En segundo lugar porque las personas resultan
imprevisibles ya que cada una es absolutamente irrepetible. En tercer lugar porque se trabaja en
grupos que tienen una configuracin original y diversa.
La complejidad del trabajo que se realiza en la escuela arranca de la dificultad de definir su funcin
social y de precisar las pretensiones de desarrollo personal.

56

En otras tareas resultan previsibles las consecuencias si se ponen en accin las causas en un
contexto similar. No es posible hacer esto en la escuela ya que, entre otras cosas, un contexto
nunca es semejante al otro.
Estas caractersticas genricas se encarnan en cada escuela de una forma diferente. Por eso no
existen dos instituciones idnticas. Cada escuela es nica, dinmica, irrepetible y est llena de
tensiones y de conflicto
.
Todas estas caractersticas tienen que ver con la capacidad de aprender y de ensear de la escuela.
Todas ellas condicionan la tarea de aprender que debe realizar de manera constante.
Cuando HOUSE dice que la escuela es una institucin "congelada", hace hincapi en su dificultad
para poner en marcha cambios profundos. Por eso es preciso emprender procesos institucionalizados de "descongelacin" que surjan de la reflexin realizada por los profesionales de la
educacin sobre la sociedad y sobre la escuela como institucin y, por supuesto, del anlisis que
sta debe desarrollar en la mejora de la sociedad a travs de la formacin de los ciudadanos.
La institucin que hemos descrito puede instalarse en sus rutinas o bien cambiar de forma
inteligente. Cmo puede conseguirlo?, cmo puede aprender a hacerlo? Siempre me ha gustado
invertir el ttulo del libro de Andr DE PERETTI (1985): "Del cambio a la inercia". Por qu no plantear
la secuencia inversa: de la inercia al cambio?

La escuela, comunidad crtica de aprendizaje

La escuela ha de ser una comunidad de aprendizaje, no slo de enseanza (GAIRN, 1999). En
cuanto construccin elaborada e intencional, la comunidad no es una simple amalgama de personas
que desempean de forma aislada su tarea. Quieran o no, los profesionales de la enseanza que
trabajan en una escuela forman una unidad de accin que produce unos efectos en los destinatarios
de la misma.
Aunque as se plantee por parte de algunos de sus miembros, la accin de la escuela no se reduce a
la ejercida por un individuo (el profesor) sobre otro (el alumno). En la escuela no hay clases
particulares. En primer lugar porque el conjunto de profesores (coordinados o descoordinados,
unidos o desunidos, pacificados o conflictivos...) constituye una comunidad. En segundo lugar porque los alumnos forman tambin un grupo que mantiene interacciones, influencias, presiones...
Las personas implicadas en las escuelas democrticas se ven a s mismas como participantes en comunidades
de aprendizaje. Por su naturaleza, esas comunidades son diversas y esa diversidad es algo que se aprecia, que
no se considera un problema.
(APPLE y BEANNE, 1997, pg. 26.)

Es preciso ampliar el concepto de comunidad y no reducirlo al conjunto de profesores del centro. La

comunidad educativa est integrada por el profesorado, pero tambin por los padres y madres, por
el alumnado y por el personal de administracin y servicios. Todos ensean y todos aprenden.
Desde papeles diferentes, desde cometidos distintos, ciertamente. Los alumnos pueden aprender

57

muchas cosas de sus compaeros. Tambin los profesores pueden realizar aprendizajes que nacen
del magisterio de los alumnos.
Ocasionalmente (o de forma estable) pueden intervenir en la comunidad agentes externos que
mantienen una influencia (positiva unas veces, negativa otras) sobre la realidad de la institucin. Me
refiero a facilitadores externos (SALGUEIRO, 1998; ARENCIBIA y GUARRO, 1999; SANTOS GUERRA,
1993a) que ayudan a reflexionar y a transformar la escuela.
No nos es posible... defender la visin estrecha de la escuela como un espacio exclusivo de lecciones que hay
que ensear y lecciones que hay que aprender, por lo cual debe ser inmunizada (la escuela) de las luchas, los
conflictos, que se dan lejos de ella, en el mundo distante.
(FREIRE, 1994, pg. 90.)

Siendo fundamental el aprendizaje de las disciplinas que se realiza en las aulas, hay que decir que
dentro y fuera de ellas se aprenden muchas cosas en la escuela.
Las comunidades escolares no pueden ser explicadas por caractersticas generales de las que todas
participan. Cada una es diferente, aunque todas tengan cosas en comn. Cada institucin tiene su
historia, su contexto, tiene carcter nico, es irrepetible, es mudable, es dinmica... Cada una tiene
su identidad que est marcada por referentes generales pero tambin por la peculiar forma de
vivirlos en un momento dado.
Para que haya una comunidad hace falta un conjunto de personas con una preocupacin comn, un
espacio compartido y una organizacin interna. En la comunidad escolar se ha centrado ms la
atencin en el proceso de enseanza que en el proceso de aprendizaje. Y, refirindonos al proceso
de enseanza, ms en lo que tienen que aprender los alumnos que en lo que deben aprender los
profesores. Hay que compensar estas preocupaciones porque ambas dimensiones son importantes.
Una parte del funcionamiento de esta comunidad est condicionada por prescripciones externas. La
Administracin educativa regula la distribucin del profesorado en los centros, establece el tiempo
lectivo, fija el currculum bsico, asigna los medios materiales, regula la participacin, fija la ratio, etc.
En la medida en que la regulacin sea ms estrecha es fcil que aumente la pasividad y la
dependencia y que, paralelamente, disminuya la iniciativa y la responsabilidad.
La excesiva movilidad del profesorado hace que la comunidad de aprendizaje que es una escuela no
tenga la posibilidad de asentarse y de profundizar en el anlisis de su prctica. Habra que pensar en
la configuracin de plantillas en torno a proyectos y en la estabilizacin bsica de dichas plantillas
para que el proyecto fuese adquiriendo profundidad y pervivencia en el tiempo.
El paradigma de la diversidad, que pone el acento en las diferencias individuales, considerndolas
ms un valor que una carga, hay que aplicarlo tanto a los alumnos como a los profesores. Quiero
decir que hay que tener en cuenta que cada persona aprende segn sus capacidades, intereses y
actitudes.
Conocer la naturaleza de esta peculiar organizacin que es la escuela, su estructura y su
funcionamiento, es de vital importancia para comprender la tarea que se realiza dentro de ella. La
teora de las organizaciones ha sufrido una importante evolucin en los ltimos aos. Se reconoce
en los nuevos paradigmas la peculiaridad y la enorme complejidad de esta institucin, se valora la
58

disputa ideolgica que en ella tiene lugar, se hace ms hincapi en la red de relaciones que
constantemente se teje dentro de ella, se analizan sus dimensiones ocultas. Llama la atencin,
No obstante, una vuelta hacia iniciales explicaciones gerencialistas, a discutibles comparaciones de
la escuela con la empresa.
La escuela, como organizacin, puede hacer hincapi en la ejecucin de la normativa externa, en la
aplicacin de las prescripciones legales o, lo que sera deseable, en el desarrollo autnomo que
potencia el aprendizaje y la transformacin autnoma. Los niveles de creatividad, contextualizacin,
participacin, apertura de la comunidad, flexibilidad organizativa y autorreflexin son potencialmente
mayores en las organizaciones que aprenden que en las que simplemente ejecutan.
(1999) sintetizan el trabajo de MACGILCHRIST y otros (1997) para quienes el
futuro depende del aprendizaje y de la aplicacin de ideas nuevas. Una escuela puede desarrollar
diferentes tipos de inteligencia:

MARCELO y ESTEBARANZ

a. Inteligencia contextual: es la capacidad de la escuela para verse a s misma en relacin con la

comunidad y el mundo en los que est inserta. Se manifiesta en la sensibilidad para conocer lo que
sucede y para abrirse a las necesidades, demandas y sugerencias que se expresan en el contexto.
b.Inteligencia estratgica: es la capacidad para planificar la accin ajustada a las pretensiones. Es la
habilidad para establecer, desarrollar y evaluar planes compartidos que respondan apropiadamente
a las necesidades.
c. Inteligencia acadmica: es la capacidad para promover una alta calidad en los programas. Genera
elevadas expectativas en los alumnos y los implica en el proceso de aprendizaje, facilita a los
estudiantes el planteamiento de problemas de fondo y emplearse firmemente en la bsqueda de las
respuestas. La escuela tiene en cuenta que el aprendizaje de los profesores est unido al de los
alumnos.
d. Inteligencia reflexiva: se caracteriza por las destrezas empleadas en el control, reflexin y
evaluacin sobre la actividad de la institucin y nivel de logro de los alumnos. La escuela sabe
aprender a travs de las evidencias que obtiene en la prctica.
e. Inteligencia pedaggica: capacidad de la escuela para verse como institucin de aprendizaje. La
escuela es capaz de aprender analizando el proceso de aprendizaje, tiene inters en centrarse en su
propsito fundamental, en aquello que le es especfico. La metacognicin es un proceso esencial de
la escuela que aprende.
f. Inteligencia colegial: es la capacidad del profesorado para trabajar conjuntamente en la bsqueda
de un fin compartido. La escuela comprende que el conjunto de profesores es algo ms que la suma
de cada una de las partes. La mejora de la escuela est ligada al aprendizaje que realiza el claustro
de sus profesores.
g. Inteligencia emocional: es la capacidad de la escuela para centrarse en la esfera de los
sentimientos. Tiene inters en que los alumnos y los profesores sientan, se expresen y sean ellos
mismos y respeten a los dems. Es la habilidad para comprender que cada uno es distinto, que tiene
59

sus motivos y sus expectativas, diferentes a las de cualquier otro. Este tipo de inteligencia es
fundamental para el aprendizaje porque sustenta el pacto entre los miembros de la comunidad.
h. Inteligencia espiritual: es la capacidad de valorar la vida personal de cada individuo y la del
conjunto que forman todos componiendo una comunidad de intereses.
i. Inteligencia tica: es la capacidad de la escuela para reconocer la importancia de la dimensin
moral. La escuela se ocupa de una realidad compleja que tiene una dimensin tcnica pero tambin
otra ms importante de naturaleza tica. A la escuela le preocupan los criterios de justicia y de
equidad, no solamente los resultados acadmicos de los alumnos.
Esta diversificacin obedece fundamentalmente a los ncleos sobre los que se centra el proceso
reflexivo, la inquietud vivencia y las estrategias de intervencin. Los compartimentos no son, en la
realidad, tan estancos como, puede dar a entender esta clasificacin.
La comunidad escolar tiene un proyecto que surge de la discusin, de la preocupacin por los
alumnos y por la sociedad a la que luego se incorporan. El proyecto no es un mero documento que
surge de forma apresurada como artefacto tecnolgico que tiene escasa vinculacin con la prctica,
sino un elemento que regula la accin porque surge de la reflexin y de la intencin aglutinada de
todos los integrantes. El proyecto tiene que ver con el conocimiento pero tambin con la tica.
Si hablo de un proyecto de escuela, de un trabajo cooperativo de toda la comunidad, me estoy
refiriendo no slo a los docentes enseando a los alumnos sino a todos trabajando en el aprendizaje
de todos.
La cota de participacin que han propiciado los consejos escolares (SANTOS GUERRA, 1999b) debe
potenciarse a travs de la profundizacin en la participacin democrtica y de mayores espacios
para hacerla viable. Si los profesores consideran la participacin de los padres y madres como un
recorte a la soberana de los claustros, incurrirn en un error que acabar repercutiendo en el
empobrecimiento de la institucin (FERNNDEZ ENGUITA, 1993).
El desarrollo de la accin, que mantiene una unidad bsica a travs del diseo inicial, est
permanentemente revisado, ya que la comunidad es consciente de que no se pueden identificar las
intenciones con las realidades. Esa revisin se convierte en un excelente medio de aprendizaje.
Tres conceptos interrelacionados constituyen el entramado semntico que define a la escuela como
una comunidad crtica de aprendizaje.
Comunidad: Hace referencia a un conjunto de personas que comparten vnculos generados y
mantenidos por finalidades comunes, por relaciones estables y por normas ms o menos explcitas.
Crtica: La dimensin crtica hace referencia a la capacidad reflexiva y discriminadora del
conocimiento y de la realidad. La ciencia no es asptica, el conocimiento est contaminado
perspectivas, intereses y necesidades. La comunidad crtica no es meramente asimilativa y
transmisora, sino que elabora, analiza y toma posicin. En definitiva se opone a lo que GIROUX
(1981, pgina 1) llama tirana del significado impuesto.

60

 Aprendizaje: Cuando hablamos del aprendizaje no nos limitamos solamente a la adquisicin de

nuevos conceptos o ideas de sino a la asimilacin de destrezas, habilidades y procedimientos
encaminados a la comprensin del mundo y su mejora. Una comunidad crtica de aprendizaje es
capaz de buscar el conocimiento, de analizarlo de forma rigurosa y de ponerlo al servicio de
autnticos valores en la sociedad.
La comunidad tiene autonoma para planificar y llevar a la prctica su proyecto. Si esa comunidad no
es ms que la ejecutora de lo que otros establecen, se convierte en un instrumento mecanizado de
repeticin. Pierde sentido.
Una comunidad crtica de aprendizaje es capaz de poner su propia naturaleza, su estructura y su
funcionamiento en la mesa de anlisis. No pone el foco en cualquier otro objeto antes de la
profundizacin en la participacin democrtica y de mayores espacios para hacerla viable. Si los
profesores consideran la participacin de los padres y madres como un recorte a la soberana de los
claustros, incurrirn en un error que acabar repercutiendo en el empobrecimiento de la institucin
(FERNNDEZ ENGUITA, 1993).
El desarrollo de la accin, que mantiene una unidad bsica a travs del diseo inicial, est
permanentemente revisado, ya que la comunidad es consciente de que no se pueden identificar las
intenciones con las realidades. Esa revisin se convierte en un excelente medio de aprendizaje.
Tres conceptos interrelacionados constituyen el entramado semntico que define a la escuela como
una comunidad crtica de aprendizaje.
Comunidad: Hace referencia a un conjunto de personas que comparten vnculos generados y
mantenidos por finalidades comunes, por relaciones estables y por normas ms o menos explcitas.
Crtica: La dimensin crtica hace referencia a la capacidad reflexiva y discriminadora del
conocimiento y de la realidad. La ciencia no es asptica, el conocimiento est contaminado por
perspectivas, intereses y necesidades. La comunidad crtica no es meramente asimilativa y
transmisora, sino que elabora, analiza y toma posicin. En definitiva se opone a lo que GIROUX
(1981, pgina 1) llama "tirana del significado impuesto".
Aprendizaje: Cuando hablamos del aprendizaje no nos limitamos solamente a la adquisicin de
nuevos conceptos o ideas sino a la asimilacin de destrezas, habilidades y procedimientos
encaminados a la comprensin del mundo y a su mejora. Una comunidad crtica de aprendizaje es
capaz de buscar el conocimiento, de analizarlo de forma rigurosa y de ponerlo al servicio de
autnticos valores en la sociedad.
La comunidad tiene autonoma para planificar y llevar a la prctica su proyecto. Si esa comunidad no
es ms que la ejecutora de lo que otros establecen, se convierte en un instrumento mecanizado de
repeticin. Pierde su sentido.
Una comunidad crtica de aprendizaje es capaz de poner su propia naturaleza, su estructura y su
funcionamiento en la mesa de anlisis. No pone el foco en cualquier otro objeto antes de situarlo en
su realidad. Es coherente consigo misma y con sus postulados. Para ello descubre las claves de su
proceder y plantea con valenta las del cambio.
61

No dice que hay que aprender y que es muy importante hacerlo si se muestra reacia a la adquisicin
del conocimiento, perezosa en la bsqueda del saber e inapetente ante el disfrute que supone
descubrir algo nuevo.
No invita al aprendizaje compartido desde una desunin paralizante de los miembros que la integran,
desde una posicin esterilizante respecto al dilogo y al intercambio entre sus miembros.
No exige el respeto a las dems personas desde una vivencia falta de atencin a la desigualdad y
escasamente comprensiva sobre las diferencias.
No pide la igualdad de gnero si no tiene en cuenta lo que sucede con sus dinmicas internas
respecto a la igualdad de trato y de oportunidades de hombres y mujeres que la integran.
Precisamente porque es crtica y porque es comunidad resalta la coherencia de sus planteamientos
internos con aquellos que promulga como ejes de la educacin.
Esa coherencia parte de interrogantes profundos, centrados no slo en los medios y en las tcnicas
sino en los fines, en el sentido de lo que se hace.
Es como si furamos una nacin de tcnicos expertos, sumamente capacitados para hacer algo, pero
aterrorizados ante la perspectiva de preguntarnos la razn de hacerlo.
(POSTMAN, 1999, pg. 10.)

El aprendizaje fundamental que ha de realizar esta comunidad se basa en el sentido fundamental de

su tarea, en las claves del significado de su funcin, en lo que realmente consiguen sus prcticas.

62

Fernndez M, Lidia. Instituciones educativas,

Dinmicas institucionales en situaciones
crticas. Edit. Paids, Buenos Aires, Barcelona,
Mxico, 1a. Edicin, 1994.

2. COMPONENTES CONSTITUTIVOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

DEFINICIONES: LAS INSTITUCIONES Y LO INSTITUCIONAL

La literatura vinculada a los enfoques institucionales ofrece un panorama diversificado de tratamiento

y definicin y de la clase de fenmenos que se deben incluir bajo el trmino institucin. En
ocasiones, la profusin de significados y connotaciones es tan amplia y ocasiona tales niveles de
confusin, que algunos autores han propuesto el abandono del vocablo. Esta propuesta no ha
prosperado, entonces es insoslayable comenzar cada trabajo en el rea aclarando la acepcin con
que se presentarn y utilizarn los trminos.
En su uso ms antiguo, la palabra "institucin alude y refiere a normas-valor de alta significacin
para la vida de un determinado grupo social, fuertemente definidas y sancionadas formalizadas en
el caso de las leyes con amplio alcance y penetracin de la vida de los individuos. 1
En gran cantidad de obras e informes, el trmino se utiliza como sinnimo de establecimiento,
definido como la concrecin material y la versin singular de una norma universal abstracta. 2
Los desarrollos recientes han llamado la atencin sobre dos hechos vinculados al mundo de la
institucin en cualquiera de sus definiciones.
En ambos, se seala la existencia de las instituciones en el nivel simblico de la vida social, a travs
de representaciones y diferentes cristalizaciones de significados que se transmiten explcita en el
discurso manifiesto y latente o implcitamente en la interaccin misma. La incorporacin de
estas representaciones y significados en los niveles inconscientes y su asociacin con imgenes y
representaciones 3 de ndole primaria permiten a las instituciones sociales operar sobre la intimidad
de los individuos, ordenando su percepcin y dirigiendo las atribuciones de sentido segn se lo
considera normal y deseable.
Las instituciones representan, por consiguiente, a aquellos custodios del orden establecido que dan
al individuo la proteccin de una lgica con la cual organizar su mundo, de otro modo catico y
amenazante. 4
El otro aporte de inters proviene de las corrientes institucionalistas francesas, 5 que han aadido el
1 Se utilizan los trminos amplitud y penetracinen el sentido con que los utiliza Etxioni, A. Organizaciones modernas. Mxico.
UTHEA/65.
2 Psicologa institucional y pedagoga institucional.
En ambos casos, el reconocimiento resulta de las prcticas de ayuda,
asesoramiento, intervencin (segn las corrientes) implementadas en el establecimiento, en su dinmica manifiesta y latente.
3 Para el tema de las representaciones sociales puede verse Moscovici (1976), ob. cit.
4 En este sentido las estudian el derecho, la filosofa del derecho, la sociologa en algunas de sus corrientes tericas, la antropologa
por ejemplo.
5 Son de inters los estudios de Loreau (1975, 1977), Lapassade (1974, 1977, 1980) y Barbier (1977).

63

punto de vista dialctico a la consideracin de la dinmica de lo institucional, y proponen discriminar

en la operacin concreta de las instituciones como dimensiones complementarias siempre
presentes lo instituido (lo fijo, lo estable) y lo instituyente (el cuestionario, la crtica y la propuesta
opuesta o de transformacin.)
Cuando el inters orienta el empleo de los enfoques institucionales es como en nuestro caso
intervenir en la realidad para provocar algn tipo de impacto, el foco del anlisis nos lleva
necesariamente de la consideracin de las instituciones en s, a la de la operacin institucional.
En trmino generales, las ciencias sociales y psicolgicas tienden a acordar sobre la existencia de
diferentes mbitos de complejidad en todo fenmeno humano. La especificacin ms utilizada en
este sentido es la que discrimina, en la realidad del hombre, la operacin de lo individual, lo
interpersonal, lo grupal, lo organizacional y lo social general.
Cada mbito llama la atencin sobre un nivel de integracin y complejidad del hecho en estudio
diferente de los anteriores, y advierte sobre la operacin de variables que en los otros no eran
evidentes. 6 El siguiente ejemplo ilustra con claridad el alcance de estas afirmaciones.
Cuando estudiamos la educacin podemos observar, desde de lo ms circunscrito hacia lo ms
amplio:

proceso por el cual un sujeto incorpora y se discrimina de su grupo social,

la trama de relaciones con otros significativos que vehiculiza esos procesos,
la estructura y funcionamiento de las matrices grupales en donde se insertan esas relaciones
interpersonales y las formas como influyen sobre ellas,
las organizaciones en donde se incluyen esos grupos y los procesos de ayuda, direccin y control
que originan,
la comunidad social que contiene la organizacin educativa y que le fija fines, tareas, normas y
expectativas,
la sociedad global que contiene a la comunidad, etctera.

En cada caso nos habremos referido (en el mismo orden) a los mbitos de anlisis individual,
interpersonal, grupal, organizacional, social inmediato, social amplio.
Si la observacin del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a l, deja sin revelar
multiplicidad de fenmenos. El valor de intermediario afectivo (entre l y el que ensea) que reviste
el contenido y el xito en su aprendizaje slo se ve cuando nuestro objetivo abarca el mbito
interpersonal. La incidencia que sobre l tiene la pertenencia a un subgrupo en competencia o pacto
con otros y su efecto disociador o facilitador del aprendizaje, slo se advierten si extendemos
nuestra observacin al campo grupal. El modo como el aprendizaje vara y es utilizado como manera
encubierta de aprobacin o cuestionamiento a la autoridad de los docentes y a la existencia de la
escuela, o la medida en que la fantasmtica circulante inhibe la posibilidad de comprender y pensar
slo se percibe cuando ampliamos nuestra mira para abarcar el establecimiento. La forma como con
su fracaso escolar el sujeto cumple el mandato social (inconsciente) de su grupo social que se
resiste a la integracin, o la medida en que su xito estaba prenunciado por su pertenencia a una
6

Jos Bleger hace una presentacin de esta problemtica en su obra Psicologa de la conducta, Buenos Aires, EUDEBA, 1964.

64

clase dirigente o marginada, slo se advierte si ubicamos al sujeto en mbitos sociales ms amplios.
Dicho de otro modo, nos enfrentamos al desafo metodolgico y conceptual de dar cuenta de hechos
que sufren una clara multideterminacin: la que proviene de los individuos en sus caractersticas
constitucionales y aprendidas; las que origina la existencia de modelos, pautas y significados en la
interaccin de los grupos y las organizaciones por su dimensin situacional e histrica, y la que
proviene de la realidad material en su doble carcter de condicin e instrumento.
El anlisis de estos hechos, en la medida en que nos vemos compelidos a encontrar relaciones de
sentido, ha aportado a lo largo del tiempo informacin sobre ciertas recurrencias de significado. Los
estudios institucionales, en particular y segn las corrientes tericas preponderantes en sus marcos
referenciales, han llamado reiteradamente la atencin sobre dos ejes de significacin que aparecen
reiteradamente en los materiales: los conjuntos de las significaciones psicoemocionales y de las
significaciones polticas.
El primero est vinculado a significaciones provenientes del mundo interno de los sujetos que se
activan en la interaccin segn sus condiciones materiales y organizacionales. 7
El segundo est relacionado con significaciones derivadas de la ubicacin del sujeto en la trama
racional de los sistemas de poder y de las peculiaridades de los sistemas mismos. 8
El avance de la investigacin y la prctica encuentra lo institucional sirviendo como trama de
articulacin entre ambos niveles de significado.
La presencia de lo institucional el conjunto de representaciones y concepciones que expresan la
operacin de las normas y la penetracin de los establecimientos relevantes para los individuos da
carcter y explica (por lo menos en niveles satisfactorios) los rasgos de los movimientos grupales y
organizaciones. Es posible, incluso, considerar a esta dimensin como organizadora de los
significados de ambos tipos y, por consiguiente, como ncleo explicativo de los procesos de
permanencia y cambio en los diferentes mbitos mencionados.
Considerada de este modo, la dimensin de lo institucional adquiere nuevas caractersticas.
Las significaciones psicoemocionales y polticas tienden a ligarse en configuraciones parcialmente
conscientes que resisten la expresin en los niveles manifiestos del comportamiento. La
peligrosidad que para los sujetos reviste la elucidacin, la expresin, la puesta sobre tablas de
ambos tipos de significados se vincula a la operacin de prohibiciones y sanciones relacionadas con
la proteccin de estilos sociales e institucionales y con el riesgo que representa la liberacin de
tendencias instituyentes.
En la intimidad de todas las formas de agrupacin y en la de los individuos parece existir el conflicto
provocado por la tendencia a encubrir o develar las significaciones, que han sido objeto de represin
psicoafectiva o sociopoltica.
Estas significaciones han sido especialmente estudiadas por la psicologa institucional y el psicoanlisis aplicado. Freud (1986), Bion
(1963), Jacques (1960), Bleger (1964), Ulloa (1969) Kas (1977).
8 Especialmente estudiados por la sociologa de las organizaciones, el socioanlisis y el anlisis organizacional. Vanse, entre otros,
Etzioni (1965). Loreau (1975), Mendel (1972), Castoriadis (1978).
7

65

Basados en los aportes de la escuela francesa, podemos decir que lo institucional en su papel de
articulador de ambos tipos de significacin es la dimensin del comportamiento humano que
expresa en el nivel concreto la dialctica de ese conflicto o, dicho de otro modo, la tensin entre las
tendencias a proteger y a cambiar lo establecido.
Nos ocuparemos brevemente del modo como las instituciones se convierten en dimensin
inconsciente del comportamiento de los individuos y juegan en su intimidad la dialctica aludida.
EL OBJETO DE ANLISIS Y SU ENFOQUE

El anlisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes propsitos. La exposicin

que sigue refiere a un modelo diseado con el propsito de mejorar la comprensin de los hechos
que ocurren dentro de los establecimientos y en las relaciones de sos con su contexto.
El supuesto del que partimos considera, para cada establecimiento institucional, la existencia de un
estilo que opera como mediador entre las condiciones y los resultados, segn se indica en el
diagrama 1.

C
O
N
D
I
C
I
O
N
E
S

E
S
T
I
L
O

I
N
S
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I
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I
O
N
A
L

R
E
S
U
L
T
A
D
O
S

Diagrama I. Condiciones, estilo y resultados

En la categora condiciones quedan incluidos dada una situacin todos aquellos aspectos
preexistentes al fenmeno en estudio, que establecen con l alguna relacin de determinacin.
En la categora resultados deben incluirse el fenmeno en estudio y aquellos otros aspectos que
aparecen como derivados de esas condiciones. Convencionalmente, el trmino resultados se usa
para aludir a aspectos u objetos derivados de la produccin institucional en los niveles material y
simblico. Incluyen los productos institucionales vinculados a los fines: aquellos destinados a
asegurar el cumplimiento eficaz de la tarea y los resultantes de la participacin.
66

Una visin concreta de la realidad de las instituciones muestra que los resultados entran al circuito
de la vida institucional como condiciones en s y en su calidad de prueba de potencia, cumplimiento
de mandatos y fuente de valoracin social.
Esta perspectiva mostrar tambin que los aspectos considerados condiciones son, en muchos
casos, resultado de la accin institucional del mismo establecimiento o de otras instituciones de la
comunidad.
An los aspectos que parecen ms independientes de la accin del hombre la geografa, por
ejemplo funcionan como resultados en aquellas circunstancias en que alcanzan sentido por haber
sido objeto de transformaciones materiales y simblicas, y funcionan como objeto de significacin
para los individuos y en la trama de relaciones sociales.
Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la accin
institucional que, por su reiteracin, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta
manera de producir, provocar juicios e imgenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con
el mundo material, interpersonal y simblico, mantener ciertas concepciones, etc.
El concepto de estilo procura servir para dar cuenta de los aspectos dinmicos del funcionamiento
institucional. De cierto modo, es la contracara del concepto de cultura institucional. Alude a la
recurrencia del modo de resolver problemas en diferentes reas crticas y a la configuracin
consecuente de una serie de rasgos que se presentan como constancias y permiten generar la
impresin de un orden natural de las cosas. Su consolidacin en el tiempo se traduce en la
entrada de esos rasgos al modelo institucional y en la incorporacin de sus fundamentos en el
conjunto de concepciones que constituyen la ideologa del establecimiento.
Nos ha resultado til incluir operacionalmente en la descripcin del estilo:
modos de produccin: tcnicas, modelos que orientan la accin, imgenes que controlan los
desvos (se internalizan en el proceso de socializacin institucional), ciclos;
modos de reaccionar frente a las dificultades: tcnicas para diagnosticar, plantear las dificultades
como problemas, definir necesidades, hacer planes para probar alternativas de accin, gestionar,
evaluar, etc. Maneras defensivas de reaccin;
formas de percibir y juzgar la realidad, en especial las situaciones vinculadas al trabajo, al medio
externo y a las interacciones;
modalidades de comunicacin e interaccin en los niveles formales, informales y emocionales;
modalidades de distribucin de poder y responsabilidades;
modalidades de control y distribucin de conocimiento.

Cualquiera que sea el resultado que interesa, la comprensin institucional supone conocimiento
sobre el estilo y la idiosincrasia que a travs de l se expresa. Podemos preguntarnos sobre
mltiples aspectos. Nuestro enfoque ser institucional cuando, por lo menos, contemplemos en
forma sistemtica la formulacin de dos subpreguntas. Una relacionada con el sentido que el hecho
tiene en el establecimiento particular que lo produce. La otra vinculada con la significacin del hecho
a la luz de los sentidos institucionales que lo atraviesan.

67

Dicho de un modo ms simple: la comprensin de un bajo rendimiento en los estudiantes no tiene el

mismo significado en una escuela del semidesierto santiagueo que en la de una villa de
emergencia levantada como resultado del cierre de fbricas aledaas en una zona urbana. Por otra
parte, la explicacin de ese bajo rendimiento develar la operacin de significados que slo se
entienden a la luz por ejemplo de la incidencia de las normas vigentes acerca de la
diferenciacin racial y social, o de las vinculadas a las exigencias y requisitos de aprobacin de los
trabajos escolares, o de las relacionadas con el hbito de apoyar a los estudiantes en sus trabajos
con profesores particulares, o aun de las que definen el inters poltico que tiene un determinado tipo
de poblacin sobre otro.
Si este planteo resulta claro, ser evidente que el objeto de anlisis que propongo es siempre la
relacin entre el estilo institucional como expresin de la idiosincrasia institucional y un determinado
aspecto o resultado que nos plantea algn inters.
En general, la metodologa de anlisis nos llevar a precisar, por lo menos y con diferentes grados
de sofisticacin,

la descripcin detallada de la situacin que se convierte en problema y se procura analizar,

la caracterizacin de las instituciones que se ponen en juego,
la formulacin de hiptesis que expliquen la relacin entre el problema y su contexto.

Creo que es obvio llamar la atencin sobre la dificultad de captar el estilo institucional de un
establecimiento. Supone haberse acercado con suficiente profundidad a su idiosincrasia y nos
plantea dificultades adicionales.
El conocimiento de un establecimiento institucional puede producirse a travs de varios caminos: la
observacin directa de su vida cotidiana, el anlisis de la informacin que proporcionan sus
documentos y su personal, el estudio de los registros y datos con los que controla su tarea, el
anlisis de sus resultados. Estas son slo algunas de las vas disponibles.
Sin embargo, el procedimiento no es tan simple si en nuestra expectativa est avanzar sobre la mera
descripcin de lo formal y manifiesto, para adentrarnos en el nivel de las significaciones y los no
dichos institucionales.
El acceso al conocimiento de lo institucional en esos niveles especialmente en los que tienen que
ver con las dimensiones sociopolticas y psicoafectivas de la vida del establecimiento se ver
obstaculizado por lo menos por tres tipos de dificultades:

La negociacin y resistencia a conocer. Consciente o inconscientemente los miembros de un

establecimiento -de los que dependemos en gran parte para obtener informacin- producirn
diferentes ocultamientos para proteger el status quo institucional.
Los efectos de la propia implicacin no controlada. Seamos o no miembros de la institucin
estaremos comprometidos emocionalmente con ella. Inevitablemente y por su misma ndole, el
material institucional conmueve nuestras propias imgenes y vnculos institucionales.
La complejidad provocada por la multisignificacin de los hechos. La comprensin del material
institucional exige un minucioso trabajo de descodificacin en el que la problemtica ms
importante se plantea con respecto a la confiabilidad de la interpretacin.
68

Los analizadores
Me detendr solo en los recursos disponibles para enfrentar el tercer tipo de dificultad.
Disponemos para el anlisis de lo institucional de una herramienta central: los analizadores.
Un analizador es un dispositivo artificial -un microscopio, un ecualizador, etc.- o natural el ojo, el
cerebro que produce la descomposicin de una realidad en sus elementos sin intervencin del
pensamiento consciente. (Lapassade, 1974).
El concepto que proviene de las ciencias exactas y naturales es utilizado en las reas
institucional y psicolgica para designar tanto acontecimientos y hechos no programados como
tcnicas expresamente diseadas para provocar la expresin de un material que permite
desentraar significaciones antes ocultas. Los tests, las entrevistas, las encuestas, en general
cumplen la funcin de analizadores. Desencadenan la aparicin de un material no controlado que
expresa el estilo y la idiosincrasia del que lo produce.
Hechos considerados anmalos en la vida de una institucin tienen este carcter tanto como otros
que, tomados como rutina, develan rasgos de la idiosincrasia institucional. De modo diferente, un
modelo o un esquema conceptuales aplicados a una masa de datos operan como analizadores, y en
esa posibilidad est su mximo valor.
Algunos otros recaudos afianzan la posibilidad de alcanzar alguna confiabilidad en este tipo de
conocimiento.
Cada hecho o conjunto de datos, cada situacin de una realidad institucional particular, deben ser
analizados en todos los mbitos de expresin (individual, interpersonal, grupal, organizacional y
comunitaria), desde el punto de vista de todos los actores (la sntesis de la mirada de todos nos da
aquello que es nico pero colectivo y que expresa la idiosincrasia del establecimiento), en la trama
de significaciones develadas por esa sntesis pero a la luz de sus sentidos universales y
sociohistricos particulares.
Los esquemas referenciales que nos sirven de marco conceptual para el anlisis deben aceptar la
contradiccin y los diferentes significados de un mismo hecho. No sirven en esta rea los esquemas
unidireccionales o monocausales. En el anlisis de lo institucional, el esquema conceptual debe
servir de analizador y ordenador, no de filtro de los sentidos mltiples.
La confrontacin de hiptesis e interpretaciones con otras ajenas a la institucin y con sus miembros
es un paso indispensable en el proceso de este conocimiento.
En sntesis, la metodologa ms adecuada para alcanzar comprensin de este campo es el anlisis
institucional como prctica de trabajo con los actores institucionales.
An cuando el intento se haga dentro de un diseo de investigacin convencional, no encontramos
modo de obviar la confrontacin de nuestro pensamiento con la experiencia y el conocimiento que
del establecimiento tienen sus propios miembros.
69

En los apartados que siguen desarrollaremos ideas sobre diferentes aspectos de un establecimiento
institucional con el objeto de constituir un esquema que sirva para analizar y ordenar los significados
de diferentes materiales institucionales.
Con el propsito de respetar el modo de abordar el conocimiento en la prctica del anlisis he
organizado la exposicin haciendo referencia a tres propsitos bsicos:

la presentacin simplificada de los componentes bsicos de un establecimiento educativo,

la descripcin de los movimientos que pueden dar cuenta de su funcionamiento dinmico;
la puntualizacin de las condiciones que estructuran las circunstancias de esa dinmica.

En el segundo y tercer puntos procurar incluir con mayor desarrollo algunos resultados de la
investigacin que creo de inters.
UNA REPRESENTACIN SIMPLIFICADA DE LOS COMPONENTES BSICOS DE UN ESTABLECIMIENTO
EDUCATIVO

Supongamos que podemos acompaar a un establecimiento educativo desde su fundacin y a lo

largo del tiempo. Podremos discriminar entonces algunos componentes que estn presentes desde
el principio, pero que adquieren diferente fuerza si tratamos de advertir su pregnancia como
indicadores de la identidad y singularidad institucional.
Aunque ya hemos hablado de caso todos esos componentes, creo que una presentacin sistemtica
es til a esta altura del trabajo.
Los componentes bsicos
Consideramos componentes constitutivos bsicos, sin los cuales el establecimiento no puede tener
origen:

un espacio material con instalaciones y equipamiento,

un conjunto de personas,
un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en un
currculo,
una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de divisin del trabajo,
una serie de sistemas de organizacin que regulan las relaciones entre los integrantes humanos
y los componentes materiales comprometidos en la realizacin de la tarea.

Todo esto funcionando en un especial espacio geogrfico, en un particular tiempo histrico y en el

nivel simblico de una singular trama de relaciones sociales.
La operacin del tiempo: resultados y cultura institucional
En nuestro modelo terico, la interaccin de los componentes bsicos a lo largo del tiempo arroja
como resultado una serie de productos materiales y simblicos que, en forma genrica, llamamos
cultura institucional.
70

Con fines sistemticos podemos hacer una enunciacin simplificada de los productos culturales,
segn diferentes grados de complejidad y distancia respecto de las condiciones bsicas.
El primer nivel de la complejidad
Objetos materiales. Resultan de las distintas tareas o son requeridos por ellas.
Lenguaje. Asigna sentidos privados al lenguaje pblico.
Representaciones de distinta figuracin acerca de la institucin, sus aspiraciones, sus fines, sus
logros, sus valores, sus tareas, los diferentes roles, y cada uno de sus componentes centrales.
Producciones simblicas con variado grado de estructuracin: mitos sobre origen, leyendas,
novelas sobre los fundadores, los personajes tpicos y los famosos, anecdotarios, etc.
Conocimientos. Derivados de la conceptualizacin de la experiencia en los niveles instrumentales,
organizativos y socioemocionales.
Concepciones. En especial, las referidas a los aspectos centrales de la tarea institucional.
Concepciones sobre los resultados posibles y deseables; sobre buenos y malos alumnos y
docentes; sobre las relaciones pedaggicas adecuadas: sobre la importancia de los diferentes
contenidos; sobre el papel formativo de diferentes relaciones y actividades; sobre las mejores
formas de aprender y ensear, etc.
Las concepciones y los conocimientos pueden estar integrados o disociados, segn la capacidad de
los miembros para conceptualizar la accin, derivar leyes de la prctica y rectificar concepciones.
El segundo nivel de complejidad.
El modelo institucional. Derivado en parte de los modelos generales, recibe y expresa las
caractersticas elaboradas en la historia propia del establecimiento, y los niveles de las formas de
funcionamiento deseadas. Incluye:

supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea institucional
(enseanza y aprendizaje);
definicin de modos de ser y actuar en distintos roles elaborados en funcin de los supuestos
anteriores y del modo como se concibe el valor del conocimiento y las funciones de los actores
implicados;
definicin de un mbito de operacin: dnde se educa, en el aula, en el mbito que crea la vida
institucional, en la relacin con la comunidad?,
definicin de un encuadre de la tarea en trminos de poder-autonoma (directivo-no directivoautogestivo): en trminos de tipo de comunicacin (presencial, a distancia, mixto);
definicin de una forma y estilo de control: qu, a quin y cmo se controla; amplitud y
penetracin del control deseado;
definicin del tipo de resultados valorados;
caracterizacin de la institucin deseada. 9

Es de inters la caracterizacin de los niveles de la organizacin que hace Schlemenson, 1987, ob. Cit.
Puede tambin trabajarse con la obra clsica de Lobrot, M., Pedagoga institucional, Buenos Aires, Humanitas, 1974, sobre la
significacin psicosocial de la organizacin burocrtica y sobre el papel de las ideologas.
La lectura de Mendel. La rebelin contra el padre, Barcelona, Pennsula, 1944, constituye un aporte valioso para profundizar este
anlisis.
9

71

 La ideologa institucional. Conformada por la organizacin de concepciones y representaciones

que justifican el modelo y el estilo que ste expresa. Incluye:

concepciones acerca de la educacin, la escuela y el aprendizaje, de las que fcilmente se

deriva que el modelo institucional es la mejor forma de respuesta de las condiciones y fines del
establecimiento, y que los resultados institucionales son los nicos y los mejores posibles en
esas condiciones;
representaciones acerca de la institucin y sus diferentes componentes que complementan las
concepciones para consolidar la ilusin de un orden natural en el que las cosas no pueden ser
de otro modo. Dentro del sistema de representaciones aparece con importancia singular la que
se organiza alrededor de la identidad institucional.

Al sostener que lo que hace la escuela es lo mejor que se puede hacer en sus circunstancias, la
ideologa institucional funciona como fuente de legitimacin del modelo y de los resultados
institucionales.
En sus contenidos atiende a incorporar una serie de ideas sobre los sujetos que se educan y sus
probabilidades de desarrollo; sobre el papel y las posibilidades de la escuela y los maestros de tener
xito en sus esfuerzos; sobre su responsabilidad y posibilidad de influir respecto del medio social en
la que est inserta, en fin, sobre la importancia y valor de la educacin.
Estructura adems, articulndolas, las representaciones que acompaan a estas ideas y define as
un nivel simblico indispensable de comprender para reconocer los significados que adquieren los
sucesos institucionales.
Existe en cada establecimiento escolar un conjunto de estas representaciones acerca de la
institucin y sus diferentes componentes que combinan las imgenes generales el maestro, por
ejemplo con aquellas que expresan el registro de hechos o personas particulares; el mejor
maestro que tuvo la escuela; o el director ms conflictivo; el mejor alumno; el que despus fue
senador, o diputado, o juez o...
Estas concepciones y representaciones se diferencian de las del primer nivel de complejidad, en
primer lugar, porque tienen mayor contenido idiosincrtico, pero sobre todo porque estructuran un
conjunto que, adems de sostener y legitimar modelo y resultados, procura sostenerse a s mismo
por la congruencia entre sus afirmaciones (no verdaderas con respecto a la realidad sino en relacin
con las otras que la sostienen.)
Dentro de ese conjunto, algunas de las concepciones y representaciones conforman producciones
simblicas complejas con un poder organizador especial 10. Tienen ese carcter el conjunto de
registros sobre el origen, las vicisitudes e hitos histricos y sus protagonistas que se expresan en la
novela institucional y el conjunto de registros sobre el estilo de hacer, percibir, juzgar, que configuran
la identidad institucional.
La novela institucional. Es una produccin cultural que sintetiza el registro que se tiene el origen y
Tienen poder organizador aquellas construcciones culturales que definen los lmites de lo permitido y lo prohibido, lo posible y lo
imposible y que, por consiguiente, toman un papel destacado en la referencia de los actores institucionales para desempeo en
general y la toma de decisiones en particular.

10

72

las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular referencia a acontecimientos crticos
y a las figuras de mayor pregnancia en la vida institucional: personajes, hroes y villanos.
En sus niveles ms profundos, la novela institucional de indicios de la manera en que se resolvieron
sucesivas crisis provocadas por la exacerbacin de contradicciones fundantes y se convierte en un
verdadero cdigo de significacin que provee de nuevos sentidos al modelo y la ideologa
institucional y permite captar con mayor alcance el porqu de su lenguaje y de la pregnancia
simblica de sus ambientes y objetos.
Para los sujetos, esta construccin ofrece un patrn para asignar significados a los sucesos que les
resultan difciles de comprender y les causan sufrimiento. En ese sentido su lgica proporciona datos
sobre la ndole de las defensas cuyo uso queda facilitado en el ambiente institucional y permite
estimar el grado en que es probable obtener la develacin de los no dichos institucionales. Y esto,
en particular, porque la novela institucional incluye entre los hechos que narra un nivel de sucesos
no dichos que pertenecen a su misma trama y tienen mucha ms sugestin que los que
efectivamente se mueven en el nivel real.
La identidad institucional constituye una definicin consensuada de lo que el establecimiento es, a
la que concurren a) la definicin de su funcin tal como est expresa en el proyecto y el modelo
institucional; b) la definicin de lo que ha sido, tal como lo testimonia la novela institucional, y c) la
definicin de lo que va siendo segn queda visto en las recurrencias de la accin que conforman su
estilo.
En ltima instancia, puede ser vista como el ncleo protector de la idiosincrasia y el reducto ms
profundo de la defensa contra la irrupcin de estmulos que atentan contra el status quo. 11
IDENTIDAD INSTITUCIONAL. LA PRESERVACIN DE LA IDIOSINCRASIA

La operacin del tiempo sobre la interaccin de los componentes bsicos muestra, por un lado, la
progresiva construccin de niveles cada vez ms complejos de la cultura institucional.
Evidencia, adems que en unidades de tiempo amplias un establecimiento institucional lo sigue
siendo porque logra absorber impactos de cambio al mantener invariantes las caractersticas que lo
definen.
Estas caractersticas invariantes conforman su identidad institucional (Etkin y Schvarstein, 1989).
Estos autores consideran componentes de la identidad de las organizaciones aquellos aspectos
cuya modificacin significa la aparicin de otra organizacin: tiempo, tamao, localizacin, tipo de
producto, ciclo de vida del producto o servicio que presta, relacin costo-beneficio, relaciones con
otras instituciones, influencia sobre el entorno, necesidades sociales que satisface, instituciones que
la afectan. Sealan tambin la existencia de grados de autonoma que definen como la capacidad
institucional para mantener las invariancias referidas a la identidad, a pesar de los cambios de
Diferentes autores discriminan en este punto lo que podramos designar identidad real, deseada, supuesta, necesaria, etc. Pueden
consultarse las obras ya citadas de Schelmenson (1987), Lobrot (1974), y de Etkin y Schvarstein, Identidad de las organizaciones,
Invariancia y cambio, Buenos Aires, Paids, 1989.

11

73

ambiente (produciendo adaptaciones y reestructuraciones).

Es posible ver los diferentes componentes de la cultura institucional como garantes de esta
autonoma por su funcin de filtro o tamiz a los estmulos disruptivos.
Esta idea ha sido ya representada en el captulo anterior. Bastar aqu una presentacin sinttica
para completar el sentido de los componentes bsicos y derivados de los establecimientos
educativos.

La recurrencia en el tiempo de determinadas caractersticas va configurando una serie de

constancias dinmicas que hemos llamado estilo institucional.
Operativamente, el estilo puede considerarse el resultado institucional que condensa la cultura
del establecimiento y funciona como mediador entre condiciones y resultados.

Esto significa que un resultado cualquiera no deriva en forma directa de ciertas condiciones. Por
ejemplo, el bajo rendimiento de los alumnos de una escuela no deriva directamente de sus pobres
recursos o de la baja estimulacin social e intelectual que han recibido. Las condiciones, en su
influencia, sufren la intermediacin del estilo institucional, de modo que las mismas condiciones son
recibidas, interpretadas, valoradas y respondidas de formas, a veces, diametralmente opuestas, en
establecimientos diferentes.

El estilo institucional representa, por otra parte, la mejor respuesta que los miembros del
establecimiento han podido dar a las contradicciones constitutivas de su funcionamiento. Por
eso, es fuertemente defendido y se convierte en objeto preferencial de vinculacin.
Las producciones culturales que ubicamos en el segundo nivel protegen el estilo y, con l, la
forma singular de cumplir con los fines institucionales, manteniendo invariantes las condiciones
vinculadas a la identidad del establecimiento.
La existencia de un modelo institucional se hace evidente al observador en el anlisis de los
criterios en los que la gente basa sus decisiones. El modelo es una creacin cultural sofisticada
que permite a la escuela preservar su idiosincrasia al fijar una seleccin de aquellos hechos,
caractersticas, sucesos, que puedan o no ser tolerados en su mbito.
Tiene crucial importancia en la recepcin de innovaciones que tienden a afectar los niveles
instrumentales de la accin.
En trminos generales, la ideologa institucional preserva el modelo y la realidad que ste
expresa de cuestionamientos que pueden conmover la certeza de los individuos respecto de su
adecuacin, su capacidad, su potencia. Protege, adems, el tipo de transacciones que se han
hecho para resolver contradicciones constitutivas y demandas paradjicas del ambiente.

El siguiente diagrama presenta el funcionamiento de esos componentes culturales en su funcin de

filtros a los estmulos disruptivos.
Independientemente de nuestra particular valoracin del cambio que propone el estmulo, se
considerar disruptivo si cuestiona aspectos referidos a la identidad institucional o trata de inducir su
modificacin por accin directa (intencional o no).

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Concepciones
Estmulo
disruptivo

El lenguaje

El estilo

El modelo

La ideologa
Representaciones
varias

De la
identidad
institucional

Diagrama 2. Los filtros institucionales

Es importante volver a sealar que probablemente en los rasgos de la representacin sobre la

identidad institucional se produce la trabazn ms fuerte con los aspectos de la identidad individual,
que operarn como los puntos ltimos de resistencia. En este texto ltimos alude a lo ms
profundo. En realidad, todos los aspectos funcionan simultneamente en la dinmica de la
resistencia al estmulo

75

Pozner de Weinberg, Pilar. El directivo

como gestor de aprendizajes escolares.
Edit. ique, Buenos Aires, Argentina, 1a.
Edicin, 1995

SER DIRECTIVO ESCOLAR

Trabajar con-en proyecto implica una total redefinicin de los esquemas organizativos de la escuela,
y por ende de la educacin nacional. Esto modificar la esencia de las funciones de los directivos
escolares y plantea nuevos interrogantes: Por qu fracasa el actual modelo de organizacin
escolar? Qu hemos aprendido? Qu espera la sociedad de la escuela y de su gestin? Cules
son las tareas fundamentales del equipo directivo en una escuela con mayor autonoma y ms
relacionada con su comunidad? Qu nuevas funciones necesita la escuela de sus directivos? Qu
es dirigir en un espacio que convoca a la participacin? Cmo entrar a trabajar en proyecto?
Cules, son las nuevas competencias y saberes que requiere una renovada direccin escolar?
FUNCIONES DEL EQUIPO DIRECTIVO
Hasta ahora, el sistema educativo se organizaba alrededor del aula en la que el docente
desempeaba las tareas pedaggicas fundamentales de la educacin formal. Esta modalidad de
aula -solitaria y aislada- se completaba y relacionaba con una administracin central que a travs de
circulares y reglamentaciones imparta rdenes a todo el territorio nacional. Mientras tanto, a
directivos y supervisores se les asignaban roles para administrar y controlar el cumplimiento de las
disposiciones, objetivos y diseos de la administracin central.
La fuerte evidencia acumulada del fracaso de este modelo organizativo lo est llevando a su
agotamiento, ya que se trata de un modelo basado en la excesiva jerarquizacin, que promueve
escasos niveles de participacin de sus agentes involucrados, y que muestra una concepcin
reduccionista de la prctica educativa; parece, entonces, que su profunda transformacin es un
hecho obligado. En ese sentido, una atenta lectura de la literatura que circula sobre el tema as
como la documentacin oficial producida por pases europeos, asiticos, y de la propia regin
americana, lleva a la conclusin de que se ha avanzado mucho sobre el tema de la construccin de
modelos organizacionales que superen los viejos esquemas que haban hecho tan rgida la vida en
el seno de los establecimientos escolares.
Por un lado, esas evidencias se agrupan alrededor del reconocimiento de la complejidad de las
unidades educativas, as como de la heterogeneidad entre ellas. Asimismo, aparece la conciencia de
que slo reconociendo en todas sus capacidades a alumnos y docentes se puede generar potencia
en sus aportes y una participacin significativa en esta transformacin.
Por otro lado, los esquemas organizativos altamente centralizados han demostrado su impotencia
para llevar adelante procesos de reforma educativa. Algunos autores indican que la experiencia de
estas ltimas dcadas ha echado por tierra dos perspectivas de reforma: una, que era
extremadamente ambiciosa (verticalista y autoritaria) y que pretenda que, desde la sede central en
la capital del pas, se hiciera llegar la buena nueva a todos y cada uno de los establecimientos. Otra,

76

que supona que a partir de experiencias piloto exitosas podra aplicar al resto del sistema las
innovaciones producidas.
Dadas entonces esas evidencias y experiencias de fracaso, las propuestas que circulan en la
actualidad asignan la mayor prioridad a la unidad educativa como punto de partida de las reformas
educacionales. Tal como se deca en pginas anteriores, la tarea parece ser la transformacin
institucional y la construccin de un nuevo paradigma organizacional. Desde estas perspectivas de
transformacin de los establecimientos escolares, las competencias de sus directivos tambin estn
transformndose y aparecen ms ligadas a la capacidad de pilotear la totalidad de su institucin -con
todas sus especificidades- para hacerla evolucionar y desarrollarse. El desafo de pilotear una
escuela autnoma -aunque no aislada- tica, inteligente y sensible, les exigir a los directivos
nuevos aprendizajes, y para ello requerirn una formacin acorde que promuevan y aseguren estos
ltimos.
La recreacin de una nueva unidad educativa interdependiente con su entorno y centrada en los
aprendizajes de los alumnos, exige la elaboracin de una reflexin y la formulacin de propuestas
que reconozcan el camino recorrido, valoren sus aciertos y sus fracasos, y que planteen los
interrogantes que hagan posible abrir nuevos espacios que den lugar a ese presente-futuro que
tanto urge para reinventar los mbitos educativos.
Paralelamente con la emergencia de la nueva concepcin de unidad educativa, se irn
transformando los roles, las misiones y las funciones de los equipos directivos. Ante esta situacin
no podemos dejar de plantearnos: Qu desafos afronta esta transformacin educativa? Cules
de sus dimensiones debern ser asumidos por las unidades educativas? Cules, en cambio por el
poder central? Qu nuevos desafos debern encarar sus directivos? Hacia dnde deben apuntar
sus apuestas? Qu funciones y competencias tendrn los directivos?
Este captulo intenta revisar, en primer lugar, cmo han sido concebidas hasta ahora las funciones
directivas, para luego presentar las nuevas perspectivas del "ser directivo", tanto desde sus tareas,
funciones y roles, como desde las operaciones tcnicas imprescindibles para acompaar la
evolucin de las instituciones. Tambin este captulo se propone comenzar a delimitar algunas de
las herramientas prcticas y conceptuales necesarias para el ejercicio de esta renovada profesin de
directivo escolar.
El pasado-presente de la organizacin escolar
Tradicionalmente, tanto desde el sistema educativo como desde las teoras de la organizacin y
administracin escolar, los directivos escolares eran considerados como administradores. Hoy da,
muchos de los textos que se presentan como renovadores de esta tradicin en materia de direccin
de escuelas, vuelven a repetir, de una manera u otra, esta vieja conceptualizacin. Desarmar o
deconstruir esta tradicin requiere que primero conozcamos en profundidad sus principios, sus
presupuestos, y su forma de actuar y organizarse.
Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitar -por un lado- detectar y analizar sus puntos
neurlgicos, as como las premisas y las creencias en las que se basa; y por otro, reflexionar sobre
su conceptualizacin con vistas a afrontar los requerimientos que estn emergiendo de las nuevas
formas de organizacin del trabajo.

77

Se expondrn a continuacin algunos de los principales atributos del rol de los directivos y de la
administracin escolar en el paradigma organizacional tradicional:

Las acciones realizadas por los directivos escolares son consideradas acciones del
mbito administrativo, y no acciones especficamente pedaggicas.
Hasta el presente la gestin de los procesos escolares ha estado ubicada en el terreno de
"lo administrable". Lo aleja al directivo del terreno de lo pedaggico y de la poltica
institucional, actuando de esta forma solamente como mero organizador. Como afirma
Lourenco Filho (1965) en Organizacin y administracin escolar "la funcin organizadora o
administrativa, o sea, el comportamiento administrativo es realizada por los administradores
escolares que concretan las actividades administrativas que se refieren al planteamiento, la
instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el control de los servicios". "As pues, las
funciones de ese grupo se distinguen claramente de las del otro, al cual le competen las
actividades de coordinacin y administracin general de los servicios" (p.52).

La direccin de las instituciones educativas se ha planteado como similar a la de

cualquier otra empresa, sea que sta produzca artefactos o cualquier otro tipo de
servicio.
Es comn encontrar en textos sobre la organizacin y la eficacia de la gestin de las
escuelas o de sus profesores, un enfoque que las asimilaba a la de cualquier empresa
productora de materiales y/o servicios, analizando su rentabilidad inmediata o el beneficio en
el corto plazo; estos planteos no toman en consideracin que "en la base de la institucin
educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedaggica" (De Ibarrola, Gallart,
1994:90); o, lo que es lo mismo, que los servicios que presta una institucin educativa son
cualitativamente diferentes de las relaciones puramente econmicas.
Lourenco Filho argumenta, por ejemplo, que la divisin entre las actividades operativas y no
operativas o, lo que es lo mismo, entre acciones pedaggicas y acciones administrativas, se
justifica por la similitud entre empresas manufactureras, empresas de servicios y la empresa
educativa. "Lo que justifica la denominacin comn es la similitud con las empresas
destinadas a producir mercaderas, tales como las de la industria fabril. Prcticamente
todas las personas que toman parte en alguna de ellas -las empresas- pueden ser
separadas en dos grupos" (op. cit:52).

los sujetos docentes son considerados como un factor ms a administrar y organizar.

Los sujetos en este paradigma de organizacin laboral son piezas de un engranaje; son
objetos que cumplen funciones segn los objetivos impuestos por el poder central. Para
verificar esta afirmacin, vase lo expresado por uno de los clsicos en la materia. En su
obra Administracin, Direccin y Supervisin Luis Arturo Lemus presenta la administracin
como el "conjunto de conocimientos y acciones encaminados hacia el control de
determinados factores para la consecucin de un objetivo determinado" (op.cit. 25) y
considera como principales factores, el factor humano, el factor estructural, y el factor
econmico" (op.cit.:28). Insiste, adems, en que la organizacin escolar llevada a cabo por
los directivos es "el esquemtico arreglo de los distintos elementos que intervienen en el
hecho educativo, de acuerdo con los fines, las necesidades y las disponibilidades de la
educacin" (p. 40).

78

La planificacin es la herramienta fundamental de la administracin y organizacin

escolar pasando de ser un recurso instrumental a ser prcticamente su funcin.
La planificacin proveniente de la industria blica y de las empresas productivas se ha
instalado como la herramienta fundamental de la accin directiva. En el interior de todo el
sistema educativo, ha pasado a ser el eje de la tarea o ha ocupado el centro de la funcin de
los administradores. Sobrepas su alcance como recurso tcnico o instrumental, para llegar
a convertirse en la razn de ser de las acciones administrativas y directivas.
Por eso la planificacin educativa se encuentra ms ligada a la aplicacin de los pasos de
una frmula o receta que al planteamiento y resolucin de las problemticas con las que se
enfrentan los docentes y directivos en su vida cotidiana.
En esta lnea de pensamiento, Carlos Llano (1986) afirma que la "rigidez consiste,
precisamente, en centrarse sobre los procedimientos, sistemas o modos de hacer las cosas,
en lugar de centrarse en las cosas que hay que hacer". Y luego contina: "las
organizaciones burocrticas son aqullas que han confundido el sistema (los
procedimientos) con la finalidad"(op.cit.:24), es decir que poseen una polarizacin
prcticamente exclusiva hacia la cuestin del cmo deben hacerse las cosas.
Esta cultura burocrtica ha contribuido a desarrollar la creencia de que la escuela como
organizacin existe y funciona por s sola y a ocultar que, en gran medida, el trabajo
directivo es sostener y generar los insumos energticos -de todo tipo- necesarios para el
despliegue de un clima y una cultura institucional potente y productiva.

El poder central del sistema educativo es el nivel pertinente para determinar, impulsar
y controlar la gestin educativa que se concreta en las aulas.
En el modelo de organizacin centralizado y burocrtico del sistema educativo, el nivel
central concibe las normas, reparte los medios, y luego controla la puesta en marcha de
esas disposiciones. La escuela ejecuta esas reglamentaciones en cada aula. La funcin de
los directores es velar por su cumplimiento.
Existe una clara divisin de competencias: unos disean y otros aplican. Unos perfilan los
qu y los porqu da la educacin, otros son los que se ocupan de los cmo ejecutarlos.
Por esa razn, Lemus afirma y legitima desde su perspectiva de la teora de la organizacin
que "los organizadores y administradores son llamados a intervenir en los hechos o
secuencias de hechos que admiten modos variados de relacionar medios y fines"
(op.cit.:56).

Los desarrollos tericos de la administracin y organizacin escolar han estado ms

ligados a las necesidades tcnicas del poder central que a dar cuenta y a comprender
la vida escolar.
Los aportes de la "ciencia" de la organizacin y de la administracin escolar han estado ms
ligados a prescribir "lo organizado", sus estratos y sus relaciones que a dar cuenta de la vida
escolar que transcurre en las escuelas y a sacralizarlo como algo dado de una vez y para
siempre.

79

Stephen Ball en su obra La micropoltica de la escuela afirma que "los anlisis organizativos,
nos han dicho poca cosa de alguna significacin sobre el modo en que las escuelas
funcionan cotidianamente"..."Han preferido la pulcritud abstracta de ciertos debates conceptuales al desorden concreto de la investigacin emprica dentro de las escuelas" (p. 19).
Puede decirse entonces que han permanecido encerrados en teoras, y sistemas, y por eso
mismo eran incapaces de registrar la realidad, alejados de lo que ocurra en las aulas.

Muchas de las propuestas ms recientes para la accin directiva -que se presentan

como modernizadoras- repiten la fragmentacin entre lo pedaggico y la gestin.
Estos textos tienen la particularidad de presentar la accin directiva escolar de forma tal que
sus principios y propuestas pueden aplicarse para dirigir cualquier empresa, del ramo o
caractersticas que fueran.
En su libro de 1986, Vctor Garca Hoz y Rogelio Rubio presentan las cuatro funciones de
los directivos para la organizacin y gobierno de los centros educativos; stas son: la toma
de decisiones; la comunicacin y la participacin; la programacin de actividades y, la
evaluacin y el control.
Asimismo, en el texto Modelo de Gestin (OREALC: 1994) la accin directiva es presentada
como una serie de procedimientos que en fases sucesivas renovarn la gestin gerencial
educativa: visin, planificacin, gerencia de operaciones, calidad de los procesos.
En ningn momento los textos aludidos abordan lo educativo-pedaggico, as como tampoco
se encuentran referencias explcitas que se relacionen con los sujetos que intervienen en los
procesos educativos, ni en los procesos de aprendizaje.
Por otra parte, parecera que el texto implcita o explcitamente reclama que es necesario
formar directivos para que sean responsables de los resultados de la institucin, pero no
indaga sobre las causas estructurales que hasta ahora impidieron a los docentes -maestros,
profesores y directivos- realizar una gestin autnoma y profesional, y por ende
responsable.

En sntesis, desde este paradigma las funciones primordiales de los directivos escolares -al igual
que las de cualquier otro directivo- han sido las de planificar, organizar, ejecutar y controlar.
El esquema de la figura 4.1 ha sido propuesto prcticamente sin variantes por las teoras de la
administracin y la organizacin escolar a lo largo de su desarrollo por Lemus, Filho, Francisco
Palom y Lluis Tort. Su accionar se presenta como similar a las tareas que realiza cualquier otro
directivo, cualquiera sea el tipo de empresa. En definitiva, su tarea es administrar lo que existe y los
objetivos que le son suministrados por otros estratos o niveles de poder.
El presente-futuro de la organizacin escolar
La realidad de la escuela ha estado signada por ser una estructura organizacional dbilmente
cohesionada, en el sentido de la falta de coordinacin entre los fines, las actividades, las
jurisdicciones, los sujetos involucrados, etc. Bidwell (1965) afirma que el contexto de trabajo en las
escuelas est determinado por el aislamiento y la ambigedad. La amplitud, la diversidad de los
80

fines educativos, y la presin que ejercen distintas demandas, construyen en las escuelas un
espacio de trabajo muy complejo y particular (Dreeben, 1988).

PLANIFICACIN

CONTROL

(1)

(4)

ORGANIZACIN

EJECUCIN

(2)

(3)
FIGURA 4.1

Estas caractersticas pueden observarse en el diario vivir de una escuela: la unidad de

funcionamiento es el aula con un docente aislado del resto, su formacin y el sistema de
recompensas decididamente individual; los objetivos son impuestos y no existen espacios que los
hagan razonables y razonados; el obedecer es premiado; el crear o inventar genera recelo por el
posible desorden o descontrol ante el orden instituido.
La relacin -aunque unilateral: entre las familias y la escuela ha estado aglutinada alrededor del
aula, y no alrededor de la escuela. Generalmente los padres "participan" colaborando slo en
cuestiones referidas a los materiales educativos o a la infraestructura.
El fracaso escolar de muchos alumnos se expresa en repeticiones y deserciones. Pero tambin en
los aprendizajes poco significativos o poco adecuados para la vida. La vida escolar y sus parmetros
parece armada para aquellos estudiantes que pueden adaptarse a sus propuestas. La escuela ha
demostrado poca capacidad para incorporar con xito a los estudiantes de los sectores ms pobres
y marginados.
El trabajo de la mayora de los directivos es un "trabajo sobre la hora", de respuestas urgentes para
ayer y con un gran contenido burocrtico. Les resulta difcil prever el futuro y disear planes de
accin que lo construyan. Por otra parte, muchas tareas que podran o deberan realizar otras
personas son realizadas por los directivos, por diferentes razones o circunstancias, y puede decirse
que gran parte de su trabajo es dar respuestas por escrito a los requerimientos administrativos.

81

Si en los intersticios de la labor burocrtica del directivo, hay algn espacio para una actividad
sustancial referida al currculo o a lo didctico, esa actividad se realiza de manera verbal y
discontinua.
A esto se suma que los directivos son profesores/as que tradicionalmente ascienden sin ninguna
capacitacin especfica para cumplir con sus nuevas funciones. Es comn que el frrago
administrativo sepulte su profesin docente, construida -por otra parte- para desempearse con
nios y jvenes, y no para trabajar con otros adultos docentes (Pozner, 1994, Tovar, 1989).
Adems, muchos directivos tienen que asumir suplencias en cursos, al mismo tiempo que asumen la
responsabilidad de toda la institucin.
Si es posible planificar la tarea del aula con los docentes, esto se hace fuera del horario laboral; o lo
que es peor an, muchas veces no se plantea o supervisa la tarea pedaggica, ya que no existe un
tiempo laboral reconocido para esas actividades pedaggicas.
As la administracin curricular queda la mayor parte de las veces como un proceso espontneo que
realiza cada uno de los profesores (Tovar. 1989).
La falta de formacin de los directivos escolares ha llevado a que los estilos de conduccin de la
escuela sean extremadamente dependientes de las caractersticas personales de los directivos.
Todo futuro y toda construccin para superar el estado en que se encuentran los actuales procesos
de escolarizacin, deber partir de esta realidad existente, de identificar sus deficiencias y
debilidades. Deber asumir las actuales identidades profesionales de la educacin marcada por los
procesos de formacin, la carrera docente, los valores, las condiciones y medio ambiente de trabajo
y las polticas salariales. Requerir redefinir con claridad el oficio de enseante, reelaborar la funcin
del trabajo docente y la del directivo escolar.
Este nuevo perfil debe fincarse en adecuadas estructuras organizativas, ya que su profesionalizacin
no depende slo de sus capacidades personales, sino de las oportunidades organizativas que
propicien dichas competencias.
A la vez, es necesario reconocer la potencialidad de los procesos de transformacin de la escuela
que se estn dando, y de los que se avecinan. Hay que identificar, entonces, nuevos modos de
organizacin, las nuevas misiones y la gestin capaz de generar una propuesta que propicie nuevas
identidades culturales y profesionales.
El aumento -cuantitativo y cualitativo- de la autonoma escolar por la desconcentracin de los
sistemas educativos modifica profundamente las competencias y las responsabilidades de la funcin
del directivo.
Superar el mandato de tareas de mantenimiento y de rutina requiere mucho ms que de meros
administradores. Se requieren personas con competencias para dirigir y que, a su vez, sean
eficientes organizadores de equipos directivos con capacidad de otorgarle coherencia y sentido global a la accin escolar, abarcando la funcin docente.

82

A continuacin se presentarn formulaciones y propuestas que dan cuenta de la preocupacin

renovadora que existe alrededor de la gestin directiva.
A- En la declaracin de los Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, celebrada en
Santiago de Chile en abril de 1993, con motivo de la realizacin de PROMEDLAC V pueden
destacarse algunos puntos de relevancia que hacen a la profesionalizacin de la accin de la
escuela. Los miembros sostienen:
1. Desarrollar una nueva gestin de los establecimientos. El tipo y calidad de la gestin de los
establecimientos es uno de los aspectos crticos en la mejora de las escuelas y en el aumento de la calidad.
Es necesario desarrollar una nueva cultura de organizacin en la escuela que consista en el
desarrollo de prcticas de gestin caracterizadas por:
objetivos de aprendizaje compartidos, por medio de un proceso de participacin de los
docentes y los dems segmentos de la comunidad escolar;
definicin de indicadores de logro que fundamenten las decisiones pedaggicas y de
asignacin de recursos;
estimulacin de una cultura que valorice el desempeo acadmico y el desarrollo de
expectativas positivas para el xito de los alumnos;
articulacin de los objetivos compartidos y este nuevo "ethos", en un plan de desarrollo
institucional dentro del cual se explicite el proyecto pedaggico de la escuela.
2. Afirmar la funcin estratgica del director de la escuela.
3. Fortalecer los nuevos roles de los docentes.
4. Fortalecer acciones de concertacin de la comunidad educativa.
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Artculo 14.- Contenido del proyecto educativo institucional.
Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en prctica, con la participacin de la comunidad
educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanza os fines de
la educacin definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, econmicas y culturales de su
medio.
Para la formacin integral de los educandos, debe contener por lo menos los siguientes aspectos
1. Los principios y fundamentos que orientan la accin de la comunidad educativa en la institucin.
2. El anlisis de la situacin institucional que permita la identificacin de problemas y sus orgenes.
3. Los objetivos generales del proyecto.
4. La estrategia pedaggica que gua las labores de formacin de los educandos.
5. La organizacin de los planes de estudio y la definicin de los criterios para la evaluacin del rendimiento
del educando.
6. Las acciones pedaggicas relacionadas con la educacin para el ejercicio de la democracia, para la
educacin sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y conservacin del ambiente y, en
general, para los valores humanos.
7. El reglamento o manual de convivencia y el reglamento para docentes.
8. Los rganos, funciones y forma de integracin del Gobierno Escolar.
9. El sistema de matrculas y pensiones que incluya la definicin de los pagos que corresponda hacer a les
usuarios del servicio y, en el caso de los establecimientos privados, el contrato de renovacin de matrcula.
10.Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales, tales como los medios de
comunicacin masiva, las agremiaciones, los sindicatos y las instituciones comunitarias.
11.La evaluacin de los recursos humanos, fsicos, econmicos y tecnolgicos disponibles y previstos para el
futuro con el fin de realizar el proyecto.

83

12.Las estrategias para articular la institucin educativa con las expresiones culturales locales y regionales.
13.Los criterios de organizacin administrativa y de evaluacin de la gestin.
14.Los programas educativos de carcter no formal e informal que ofrezca el establecimiento, en desarrollo
de los objetivos generales de la institucin.
Decreto que reglamenta la Ley General de Educacin, Colombia, 1994. p. 196.

B- Gimeno Sacristn en su obra Comprender y transformar la enseanza (1993) sostiene que para
cambiar en sentido amplio y en profundidad los modelos educativos hay que incidir en el
funcionamiento interno de las instituciones, en el reparto del poder dentro de ellas, alterar la
estructura del puesto de trabajo de los docentes y distribuir el control de la educacin.
C- Roberto Pascual (1988), por su parte, apunta, en su ponencia al II congreso Internacional Vasco,
que la direccin escolar debe servir para dar unidad y sentido global a toda la accin educativa. No
basta conque la funcin sea participativa, sino que sta debe abarcar tambin a la funcin docente,
a las relaciones profesor-alumno, de tal manera que en el da a da, y en el corazn mismo de la
comunidad educativa se haga realidad la nueva cultura que queremos crear en la escuela y para
toda la sociedad (p. 50);
D- En el libro La gestin pedaggica de la escuela coordinado por Justa Ezpeleta y Alfredo Furlan
(1993) distintos autores inician esta temtica en la regin americana. En l Justa Ezpeleta atribuye a
la direccin de la escuela, en tanto ncleo de la gestin de la misma, la funcin de articular las
estrategias que en definitiva son las que perfilan las prioridades para la accin del cuerpo docente de
cada establecimiento. Ms an, la gestin de la escuela debe confluir en la hegemona de la
operacin pedaggica (p. 116).
Segn Juan Carlos Tedesco el problema reside en definir modelos de gestin de las instituciones
escolares que promuevan un doble movimiento: hacia afuera, incentivando la apertura del mundo
escolar al medio que lo rodea, el mundo del trabajo, el medio ambiente natural, las instituciones
comunitarias, los medios de comunicacin de masas. Pero este movimiento hacia afuera no ser
exitoso sin fortalecer en el interior de la unidad educativa, los valores vinculados con la produccin
de resultados en el proceso especfico de enseanza-aprendizaje: creatividad, capacidad para
resolver problemas, para seleccionar informacin para participar en las decisiones y para trabajar en
equipo (p. 38).
En el mismo texto, Weiss insiste en que es imprescindible cambiar de paradigma de organizacin.
Hay que sustituir la concepcin burocrtica y tecnolgica por una concepcin ms ecolgica en la
que tengan cabida otras dimensiones, los sujetos, sus intereses, aspiraciones, etctera (p. 233). E- J. Brun en su texto La escuela en busca de Manager inspirado en los estudios de Henry
Mintzberg identifica en el quehacer directivo escolar de las unidades educativas autnomas, tareas
de distinta categora con el fin de dirigir el establecimiento, distribuir roles, motivar a los actores y
evaluar los resultados. Cada una de estas tres categoras de tareas implica, a su vez, distintos roles
profesionales:

84

Tareas de orden tcnico

a. Director de estudio
b. Animador cultural
c. Orientador
d. Promotor de los valores de referencia
Tareas de orden conceptual
a. Garante del proyecto
b. Gestor
c. Planificador
d. Padrino
Tareas de orden relacional Interno
a. Entrenador
b. Agente de enlace
c. Negociador
d. Formador Externo
e. Portavoz
f. Embajador
g. Promotor de los valores de referencia

F- Distintos textos que definen y articulan la reforma de la educacin en Francia redefinen el

quehacer directivo y sus funciones. Por ejemplo, el decreto 86-164 de 1986 agrupa las nuevas
funciones de la siguiente forma:
De gestin administrativa, comercial y financiera
Pedaggicas y de formacin
Responsable del personal, del orden, la seguridad.
Entre otros textos de la reforma francesa referidos al personal de direccin de escuelas puede
destacarse el elaborado por el DPID, Centro Condorcet, que define este oficio destacando que su
primera exigencia es la de ser el garante ante toda la sociedad de una tica educativa institucional.
Este texto estructura la labor directiva identificando tres grandes mbitos a dominar por los directivos
escolares, a saber:
El campo educativo y pedaggico
El campo administrativo, jurdico y financiero
El campo del management.
En su intensa y extensa obra, Jean Fierre Obin, intelectual francs que se ha dedicado a estudiar en
profundidad la complejidad de la vida escolar, la crisis de su organizacin y la superacin de
enfoques puramente analticos, intenta dar respuesta a los presentes desafos asumiendo como
interrogante disparador: Qu hacer y cmo hacer? Ante el agotamiento de los esquemas
conceptuales y organizacionales de la escolaridad plantea, entre otras, las siguientes cuestiones:
La desconcentracin, la autonoma de los establecimientos, el nuevo modo de organizacin
por objetivos y proyectos (aunque stos estn apenas en gestacin) pueden ser los medios
pertinentes para dar respuesta a la preocupacin de dar impulso a las evoluciones
imprescindibles del sistema educativo. La nocin de proyecto de escuela bien utilizado

85

puede ser una herramienta que mejore la regulacin de la educacin nacional al posibilitar la
explicitacin y el control de las estrategias de los establecimientos.
La negociacin, la participacin y el contrato pueden reemplazar, ventajosamente, la
violencia administrativa. El reconocimiento de la diversidad local podra permitir afirmar una
gestin escolar en una evaluacin ms objetiva, reduciendo as las disparidades
hipcritamente sepultadas hasta ahora bajo la uniformidad de las normas. La nueva
organizacin puede ser un instrumento de rigor y de regulacin que se asiente sobre una
democracia solidaria, en busca de una real equidad.
La evolucin de las identidades culturales -de los agentes del sistema educativo- es
estimulada por la elaboracin de proyectos democrticamente construidos, pero,
fundamentalmente, por el desarrollo participativo de esos proyectos.
FUNCIONES DE LA ESCUELA
Produccin de capacidades y gestin de recursos humanos

enseanza
educacin
socializacin, integracin, educacin cvica
Organizacin del trabajo y gestin de las personas
gestin del tiempo y del espacio
formacin y valoracin de los recursos
gestin del personal
circulacin de la informacin y comunicacin interna
Gestin y organizacin de los medios
organizacin del local
gestin financiera
material, agrupamiento creacin de medios pedaggicos, de documentacin medios externos
Gestin del encuadre de vida escolar
acceso, hospedaje, comidas
clubes
actividades semiescolares y paraescolares
seguridad
Desarrollo y relaciones exteriores
prospectiva
produccin de objetivos relacin con el entorno
imagen
comunicacin externa
gestin y animacin de instancias exteriores
Evaluacin y Control
evaluacin interna de los alumnos
resultados de los exmenes
seguimiento post-establecimiento
evaluacin de los dispositivos pedaggicos
Management
control y animacin de las funciones anteriores

J F. Piettre, mencionado en Alain Picquenot, Les personnels de direction des tablissements seccndaieres,
1993, p. 30.

86

EL PPI COMO RUPTURA CON LA DIRECCIN ADMINISTRADA

Aprovechar la oportunidad de esta coyuntura, de que la educacin vuelve a ser prioridad en el
debate social, y de que existe la voluntad de transformarla, nos impone no caer en cuasimodificaciones.
La actual coyuntura no permite ms de lo mismo, el esfuerzo actual debera superar la tentacin de
cambiar slo de trminos, sin que por ello cambien las prcticas educativas.
Modificar los trminos conduccin o direccin por management es insuficiente y seguramente
incorrecto. Management es un trmino anglosajn, que suele traducirse al castellano como:
administracin, gestin, direccin, gerencia empresarial, organizacin, etctera. El management
puede interpretarse como sinnimo de direccin; en el trmino pueden identificarse dos
dimensiones: una ms directamente relacionada con la determinacin y elaboracin de los objetivos
de una organizacin; y otra ms involucrada con la implicacin y animacin de las personas y
equipos de la misma.
Este concepto tiene un componente mayor de participacin (Mucchielli: 1983) que los tradicionales
trminos que definan el gobierno y conduccin de las organizaciones.
El management o la direccin -segn Matteoli- es el conjunto pluridisciplinario de gestiones,
principios y procesos de transformacin.
Un trmino que como imagen o metfora puede contribuir a reconstruir las prcticas escolares es el
de pilotear, propuesto por Obin.
Conducir, guiar y orientar un barco -por ejemplo- es pilotear una operacin complejsima que
requiere de competencias, saberes y de experiencia sobre el medio, las prcticas y los
procedimientos.
Pilotear o dirigir una escuela es tambin orientarla y conducirla a buen puerto. Podramos decir que
es el conjunto pluridisciplinario de gestiones, principios y procesos de transformacin que realiza el
equipo directivo de una unidad educativa, con vistas a propiciar y lograr aprendizajes de calidad de
todos sus alumnos, con la participacin del colectivo docente y de la comunidad educativa.
LA COMUNIDAD ESCOLAR, COMO ESTRUCTURA ORGANIZATIVA PARA LA GESTIN
Desde lo que se afirmaba al hablar de gestin democrtica de los centros escolares hasta lo que se puede
entender por organizacin comunitaria de la escuela hay un avance sustancial. En primer lugar, porque el
contenido abarca aspectos ms profundos y, en segundo lugar, porque el mbito se ampla desde la gestin
directiva, al plano operativo y, sobre todo a la relacin pedaggica directa.
La concepcin que subyace en la idea de comunidad escolar, como estructura organizativa, se aparta del
asamblesmo como forma de deliberacin y de decisin, puesto que en el asamblesmo no hay distribucin de
funciones y tareas, ni se facilita la existencia de rganos operativos y decisorios a distintos niveles. La
asamblea -de centro, de ciclo, de aula, de profesores, de padres, de alumnos- es una estructura vlida para
unas tareas determinadas, pero no como la estructura organizativa que abarque todas las tareas posibles en
un centro.
Se diferencia profundamente de la organizacin actual en la que se distribuyen las funciones, pero por el
87

camino inverso de las responsabilidades se llega a una total jerarquizacin. La responsabilidad del
incumplimiento de una tarea o de la falta cometida a un nivel que salta al nivel superior hasta alcanzar al
director del centro, que al final siempre es responsable de todo lo que suceda o falte en el centro, incluso
hasta en el terreno de lo penal, es una trampa que no se puede sostener. La diferenciacin entre los planos
directivos y operativos tiene un valor lgico, pero, cuando se traduce en estructuras paralelas y jerarquizadas,
rompe el sentido de lo que es una comunidad escolar. Sera negativo olvidar que hay distintos niveles de
actuacin y distintas formas de participacin, algo que puede suceder fcilmente en una organizacin
asamblearia; pero tambin lo ser al llegar a estructuras organizativas con distribuciones de funciones y
distincin de personas que las ejecutan, como sucede en los modelos excesivamente tecnificados. La
presencia de la comunidad educativa como tal, aunque con distintas formas de presencia, en los dos niveles
es un modo ms coherente con lo que se puede entender como un funcionamiento de una comunidad
escolar.
De todos modos lo ms significativo da una comunidad escolar es llegar a un funcionamiento real, o sea al
plano de la relacin pedaggica misma, en la que se establezca una autntica relacin de grupo humano,
como condicin previa para la labor educativa y de aprendizaje. Una escuela entendida como comunidad
educativa tiene como objetivo el logro de unas relaciones interpersonales dinmicas, de modo que exista un
autntico grupo en el que cada individuo, en su realidad, tenga un espacio propio, una presencia y un rol
positivo que desarrollar con autonoma y responsabilidad. Que no exista un nico patrn de comportamiento,
ni un nico proceso de desarrollo personal y grupal, ni una jerarquizacin en la diversidad de personas, sino
una valoracin de lo que cada uno es y cada uno aporta al grupo al que pertenece
Toda la estructura organizativa de centro, de ciclo, etctera, no tiene otra misin que favorecer la existencia y
el desarrollo de grupos, que, conectados entre s, den lugar a una, inmunidad vertebrada en su interior y
positivamente integrada con toda la comunidad social (barrio, pueblo, ciudad...). Y lograr que en cada grupo y
en el conjunto de la comunidad escolar se vaya desarrollando un Proyecto Educativo que facilite el contacto
con la realidad y la comunicacin entre las personas sin mediaciones extraas o manipuladoras; que trate de
compensar, dentro de sus posibilidades, las desigualdades que puedan derivar en discriminacin; que respete
la diversidad e integre en un todo heterogneo que favorezca la convivencia, el descubrimiento del otro, la
riqueza de formas de ser y de entender el mundo.
Y para el logro de estos objetivos ser necesaria la autonoma, tanto en la definicin del Proyecto Educativo
como para establecer una estructura organizativa propia.
L. Otano, "Autonoma y gestin de un centro escolar pblico" en: Roberto Pascual (coord.) La gestin
educativa ante la innovacin y el cambio (11 Congreso Internacional Vasco), 1988, p. 78.

Lograr este objetivo hoy da no es acomodar o arreglar lo existente. El volumen del cambio a
plasmar exige contar con un dispositivo o una herramienta potente que re-organice y re-estructure la
totalidad del modelo organizativo de la educacin. A la vez que debe posibilitar la modificacin de las
imgenes y creencias de cmo y con quin conducir un establecimiento escolar.
Postulamos que trabajar con-en proyecto pedaggico institucional es un esquema de desarrollo
organizativo coherente con la tarea y el desafo a afrontar.
El PPI, desde la perspectiva de la accin directiva puede ser entendido como el desarrollo
organizacional destinado a obtener el consenso dinmico de la gestin escolar, de sus valores,
finalidades, prcticas educativas, de su cultura institucional; y que empea a los directivos, docentes,
y a la comunidad educativa, alrededor de los alumnos y sus aprendizajes. El trabajar con-en
88

proyecto es incorporar a la gestin escolar un conjunto orgnico de estructuras y procedimientos que

posibilitan la conduccin escolar. Pero incorporamos a su vez su capacidad de iniciar, impulsar,
posibilitar y dominar la transformacin del sistema educativo y de su manera de pensar y hacer
escuela.
En ese sentido, puede decirse que como herramienta el proyecto ofrece una opcin de
procedimientos, mecanismos, mtodos y fases de trabajo para operar en la gestin de los
aprendizajes escolares. Y como proceso (de mediano y corto plazo), el proyecto propicia e incide en
los procesos de transformacin de las identidades culturales y profesionales del magisterio.
La potencialidad del proyecto estara dada por tener la posibilidad de enfrentar una cultura de
fracasos muy instalada en lo educativo, y expresada en su burocratizacin, desmotivacin, sus
escasas redes de comunicacin e intercambios y su imposibilidad para adaptarse a su contexto.
ESTRATEGIAS DE INNOVACIN BASADAS EN LA UNIDAD EDUCATIVA
Voy a limitarme aqu a dar cuenta de algunas sugerencias y guas estratgicas para el desarrollo de
innovaciones sobre la base de la escuela como unidad de cambio, y como lugar privilegiado para la formacin
de los profesores. Todas estas estrategias, aunque con algunos matices diferenciales y con grados de mayor
o menor sistematizacin, asumen los supuestos y principios siguientes:
a) La escuela como unidad debe constituir el foco y el contexto ms adecuado para el desarrollo del cambio
educativo. Esto no ocurrir a no ser que se tengan en cuenta las variables escolares y los contextos en los
que las escuelas funcionan.
b) La escuela y los profesores han de tener la oportunidad de apropiarse de la innovacin, de decidir sobre la
misma, de controlar sus contenidos y desarrollo.
c) Ha de propiciarse un clima de colaboracin en las escuelas y una estructura organizativa que apoye y
facilite la innovacin.
d) Las estrategias de innovacin a nivel escolar han de tender a que el centro como organizacin desarrolle
capacidades para: 1. Diagnosticar su propia situacin y desarrollo; 2. Movilizar planes de accin conjuntos; 3.
Controlar y autoevaluar su implementacin y resultados.
e) La formacin de los profesores ha de ocurrir en el contexto de programas de innovacin y debe estar
localizada, preferentemente, en la misma escuela
f) La resolucin de problemas prcticos como metodologa de base puede constituir un buen procedimiento
para la innovacin y la autoformacin.
Pueden localizarse en la literatura diferentes guas o esquemas orientativos para el desarrollo de la
innovacin en esta direccin. Sealar a continuacin algunos de ellos a ttulo ilustrativo. Fullan da cuenta de
diversos esquemas de esta naturaleza, y, tras revisar diferentes estudios sobre el desarrollo eficaz de algunas
innovaciones, sugiere una serie de pasos, slo orientativos naturalmente, para la puesta en prctica de una
estrategia de innovacin basada en las escuelas:
1. Desarrollar un plan acorde, en lo posible, con el conocimiento sobre cambio eficaz El plan habr de ser
especfico para cada innovacin y debe contemplar la deliberacin y adaptacin contextual del mismo.
2. Clarificar y especificar el papel de apoyo de asesores externos en la elaboracin y puesta en prctica del
plan, as como la asistencia tcnica y formativa que debe prestarse a directores escolares y profesores.
3. Seleccionar innovaciones y escuelas. Hay que decidir aqu si se va a trabajar con una innovacin
preferentemente iniciada en las propias escuelas, o con una innovacin de mayor cobertura (provincial,
regional, etctera). Segn uno y otro caso, habrn de adoptarse sus correspondientes decisiones,
4. Definir y preparar el papel a desempear por los directores escolares. Esto supone un nfasis sobre la
figura del director escolar coma lder innovador y pedaggico.
5.Formacin y asistencia tcnica a los profesores. Formacin, pues, de los profesores en el contexto del plan
89

innovador y provisin de asistencia tcnica por parte del personal de apoyo, sobre todo en los primeros
estadios de la innovacin.
6. Asegurar la recogida y uso de informacin relativa a la fase de implementacin. Esta informacin debera
cubrir tres aspectos ms destacables:
- el estado de la implementacin en las aulas;
- los factores que dificultan o facilitan el cambio en las aulas;
-los resultados que estn siendo obtenidos (aprendizaje de los alumnos, habilidades y actitudes de los
profesores). Conviene prestar atencin, adems, a la creacin de espacios para la comunicacin e interaccin
entre los profesores como estructura bsica para la influencia mutua.
7. Planificar la continuacin de la innovacin y su ampliacin si procede. La implementacin exitosa de un
plan de cambio no es un fin en s mismo; debe comunicarse y ampliarse a otros sujetos, contextos, etctera.
8. Revisar la capacidad para cambios sucesivos. El propsito de una estrategia innovadora de este tipo no se
reduce a implementar una innovacin sino, de modo complementario, a potenciar la capacidad de una
comunidad escolar para identificar otras innovaciones, estudiarlas, desarrollarlas e institucionalizarlas.
J. M. Escudero, "La innovacin y la organizacin escolar" en Roberto Pascual (coord.) La gestin educativa
ante la innovacin y el cambio (II congreso Internacional Vasco), 1988., p. 91.

La nocin de proyecto se organiza en otro modelo o paradigma organizativo. No es slo una nueva
tecnologa a aplicar. Es un esquema de comprender y hacer la educacin, concretndola; a la vez
que busca impulsar las transformaciones culturales que prometen seguir construyendo el futuro
educativo.
As, el desarrollo de la escuela con-en proyecto incorpora e integra lo imaginado y sus valores con
los procedimientos y los procesos que propician (vase figura 4.2). No se plantean como algo
separado en el tiempo, como algo separado entre jerarquas de actores. Es algo presente en el da a
da, en el desafo y el entusiasmo del inicio y en la madurez de los tiempos de evaluacin.
Hacia una direccin pedaggica: redefiniendo el trabajo de los directivos
Todo est cambiando a un ritmo vertiginoso; tal vez eso sea lo que nos produzca la mayor
incertidumbre, a la vez que nos incita a renovar nuestras apuestas y desafos.
Despus de un largo tiempo de letargo, la escuela tiene posibilidades de cambiar y recuperar
conscientemente un proyecto con la capacidad para recrear una cultura significativa que forme para
la participacin ciudadana y la eficacia productiva-econmica.
Esto requiere de la escuela -y sin duda de todo el sistema educativo- una intensa transformacin de
sus estructuras, de los procesos de gestin, y fundamentalmente de la transformacin de su
funcionamiento educativo y pedaggico.
Adems, exigir que nos iniciemos en considerar con honestidad y profundidad los vnculos entre lo
pedaggico y lo organizativo, as como los procesos y procedimientos necesarios para que esta
relacin sea fructfera en el logro de una educacin de calidad para todos.

90

Impulsin y dominio del cambio

Proyecto-procesos

proyecto
imaginado

PPI
participativo

horizonte
deseado

proyecto
programado
espacio de
experiencia

Proyecto-procedimientos
dispositivos
FIGURA 4.2
La tradicional escuela cerrada sobre s misma, que se abre a su comunidad, resita su quehacer
educativo. En esta escuela relacionada con su entorno y convocante de su comunidad ubica su
accionar y la de los directivos en un espacio ms amplio.
Los directivos escolares debern velar por la gestin escolar de cada unidad educativa. Son los
responsables de lograr una articulacin entre las distintas dimensiones, las condiciones y los sujetos
(estudiantes y docentes) con la intencin de dominar la complejidad de las situaciones que se
presentan en ese espacio escolar.
Desde el punto de vista de los directivos el PPI es la herramienta que trata de organizar y armonizar
la gestacin, construccin, implementacin y evaluacin de la accin educativa, as como la
implicacin y participacin de los sujetos participantes, sean estos estudiantes, padres, docentes,
etctera. Para lograrlo, tendr qu desarrollar capacidades como estratega, diseador, animador
cultural y pedaggico, con un altsimo grado de organizacin.
El currculo nacional o regional, situado en su comunidad, y con su participacin generar la
herramienta que le otorgue sentido, significacin y pertinencia a su tarea: el PPI.
Ser directivo escolar es pilotear el cmulo de situaciones que se presentan en una Unidad
Educativa. Pilotear una escuela es guiar y conducir simultneamente sus desafos educativos y
pedaggicos. El directivo de una unidad educativa es un educador que se enfrenta al desafo de
centrar la institucin alrededor de los aprendizajes escolares, y de alcanzarlos con xito por toda la
poblacin estudiantil.

91

La accin de los directivos escolares en una institucin que asume lo pedaggico como desafo es
ms que la administracin de lo existente. Es una tarea ms cercana a la identificacin de una serie
de situaciones educativas problemticas y singulares, al nivel de la unidad educativa. La accin de
los directivos escolares o el gobierno y la gestin de los procesos escolares -la gestin escolar- es el
gobierno ordenado de los elementos que configuran las dinmicas que se dan en el seno de las
escuelas, con una clara bsqueda de consecucin del currculo escolar.
El oficio renovado de directivo o de equipo directivo de una institucin escolar estructura, como se
adelantar en el capitulo 3, las distintas dimensiones del quehacer educativo a nivel escolar: lo
pedaggico-curricular, lo comunitario, lo administrativo-financiero y lo organizacional-logstico (vase
figura 3.2).
Las nuevas funciones debern abarcar todas estas dimensiones para desarrollar una accin integral.
Una nueva escuela autnoma, interdependiente de su entorno, democrtica en la participacin de
los sujetos, se abre al juego de nuevas perspectivas y de nuevas tensiones.
En la renovada conduccin de la Gestin Escolar y su pilotaje por el equipo directivo puede
identificarse un doble juego de tensiones, como puede verse en la figura 4.3. Una primera tensin de
la gestin escolar se reconoce entre lo interno y lo externo, ya que las dinmicas y demandas de los
procesos educativos y sus actores definen unos requerimientos internos, a la vez que las demandas
y presiones sociales y de la comunidad estaran diseando el otro polo de esta tensin.
Una segunda tensin sita a la Gestin Escolar entre lo pedaggico y la gestin de toda la
institucin. La Gestin Escolar, aun cuando privilegia lo pedaggico como desafo, no podr
desconocer las innumerables acciones y coordinaciones imprescindibles para concretarla.
Interno

Pedagoga
Educacin
Orientacin

Gestin
Escolar

Gestin
Equipamiento
Presupuesto
Tiempos
Espacios

Externo
Figura 4.3
As ubicada la gestin escolar, podemos comenzar por identificar dos tareas primordiales de los
directivos alrededor de las cuales gira su trabajo: la primera, centrar a la institucin en su misin
92

educativo-pedaggica de propiciar aprendizajes significativos de calidad; la segunda, estimular y

sostener la participacin de los docentes en equipos de trabajos con la comunidad, alrededor del
proyecto educativo que los nuclea. (Vase figura 4.4).
El pleno uso de la autonoma escolar apunta a concretar la coordinacin del trabajo entre los
docentes al servicio de los aprendizajes escolares, y a su vez propiciar una ruptura con la cultura
reinante -hasta ahora en el sistema educativo- individualista, cerrada sobre s misma, y con poca
posibilidad de asumir los resultados de los procesos educativos. A partir de los anlisis de las
reformas llevadas a cabo en distintos pases, y de lo postulado por diferentes autores sobre la
materia -Obin, Picquenot, Broch, Sacristn, Piettre- es posible reconstruir la especificidad de la
funcin de los directivos escolares.

Pilotear la
misin
educativapedaggica de
la escuela

Equipo directivo

Gestionar
los
recursos

Gestionar y
sostener la
participacin
de la
comunidad
educativa

FIGURA 4.4

93

Dominar
herramientas y
procedimientos
especficos

INSTITUTO DE ENSEANZA SECUNDARIA: VEGA DE JARAMA (Madrid, Espaa)

Principios del modelo educativo (Reglamento de Rgimen Interno)
El modelo de educacin que querernos para nuestro centro se caracteriza por los siguientes principios:
Democrtico
- Que propicie la existencia de canales de dilogo entre los distintos miembros de la comunidad educativa.
- Que ejercite el respeto a las normas del sistema democrtico establecido, aceptando la opinin de las
mayoras y respetando a las minoras.
Participacin
- Que fomente la colaboracin e implicacin de los colectivos que componen la comunidad educativa en todos
los mbitos de la vida del centro.
- Que posibilite la actuacin de dichos colectivos en los procesos de toma de decisiones de aquello que les
atae.
Pluralista.
- Que desarrolle actitudes de respeto hacia el entorno, hacia las personas y hacia uno mismo, educando en el
ejercicio de la no violencia, la tolerancia, la solidaridad y los hbitos cvicos.
- Que acepte en un plano de igualdad, sin actitudes discriminatorias, a personas de distinta raza, religin,
ideologa, condicin fsica y socioeconmica, sexo y opcin sexual.
Creativo
- Que favorezca la iniciativa y la creatividad, el amor a la cultura y el aprecio al trabajo bien hecho
- Que propicie la crtica y la autocrtica.
- Que respete las individualidades evitando actitudes uniformadoras.
Integral
- Que considere al alumno en todos los aspectos de su persona, atendiendo tanto al desarrollo intelectual
como fsico y de personalidad.
Motivador
- Que posibilite la implicacin de los alumnos en el aprendizaje a travs de una metodologa activa.
- Que favorezca la formacin continua del profesorado.
Coherente
-Que acte siempre de acuerdo con los principios aqu enunciados.
-Que promueva la autoevaluacin y la crtica.
Tolerante
- Con las distintas confesiones religiosas y con todas las ideologas polticas democrticas, mantenindose
independiente de ellas.
Abierto al entorno
- Que potencie el conocimiento y la relacin con el entorno natural, social y cultural, promoviendo su mejora.
El presente Reglamento de Rgimen interno rige la vida del Instituto y afecta a todos los miembros de esta
comunidad educativa y a aquellas personas que en algn momento realicen actividades en el centro, estando
todos ellos obligados a cumplirlo.
Jume Carbonell,'Un proyecto de participacin' en Cuadernos de Pedagoga 222, p. 36).

94

INSTITUTO VEGA DE JARAMA

ORGANIZACIN PARA LLEVAR A CABO EL MODELO EDUCATIVO
PLAN DE REUNIONES
Sesin
Contenidos
Fecha
I
El Plan de trabajo
20-I-1993
El Proyecto Educativo y el RRI
Principios educativos y grandes opciones
metodolgicas
II
Objetivos educativos
27-I-1993
Organizacin del centro: rganos y funciones
III
Organizacin del centro (cont.)
3-II-1993
IV
Reunin intercolectiva
10-II-1993
V
Criterios bsicos para la regulacin de la
17-II-1993
organizacin
Regulacin de cada uno de los rganos
VI
Regulacin de la organizacin (cont.)
3-III-1993
VII
Anlisis del clima de relaciones en el centro
10-III-1993
Criterios para la regulacin de la convivencia
VIII
Reunin intercolectiva
17-III-1993
IX
Sentido educativo de las normas: criterios para
24-III-1993
su interiorizacin y difusin
inicio de elaboracin de normas de convivencia
X
Elaboracin de normas (cont.)
31-III-1993
XI
Decisiones sobre el seguimiento de las normas
14-IV-1993
de convivencia y qu hacer ante su
incumplimiento
XII
Reunin intercolectiva
21-IV-1993
Nota: Este plan de reuniones es similar para los tres colectivos, que primero se renen por separado y, a
medida que avanza la discusin, confluyen en las sesiones intercolectivas.
Jume Carbonell,'Un proyecto de participacin' en Cuadernos de Pedagoga 222, p. 38).

Aunque de manera hipottica an, es posible distinguir (vase figura 4.5) en esta nueva cultura
organizacional de la unidad educativa las siguientes funciones para los directivos: la de educador; la
de animacin pedaggica; la de informacin y comunicacin; la de gestin de los recursos; la
administrativo-jurdica; y una metafuncin -en el decir de Picquenot- que articula todas las dems y
que es la de poltica institucional.
FUNCIONES DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES
Educador
Animador pedaggico
Informador y comunicador
Gestor de medios y recursos
Administrador
Gestor de la poltica institucional
Figura 4.5
95

El directivo como educador: El directivo -o el equipo directivo- es responsable de la vida escolar,

es quien enmarca o gesta cierta forma o cultura de hacer escuela.
Como educador, el directivo es garante de la calidad y de la coherencia entre las acciones
educativas y de la enseanza en la unidad educativa.
Como educador el directivo es sensible a crear un clima de escuela considerando la significacin de
las tareas que se realizan, la calidad de vida, humanizar la escuela y la convivencia.
Como educador, adems, reconoce que el aspecto fundamental de la calidad es la experiencia
educativa de nios y jvenes.
Para ello se ocupa de la socializacin de los estudiantes y de propiciar en los alumnos el desarrollo
de una moral autnoma que construya los valores fundamentales como: igualdad, solidaridad,
tolerancia, reciprocidad, democracia, justicia.
Procura que la vida escolar y las normas de convivencia sean coherentes con sus criterios y valores
educativos.
Participa y es receptivo de la cultura, y de las expresiones populares de la misma. Desarrolla su
capacidad de apertura y comprensin de la cultura juvenil.
Como educador busca solidaridades y convergencia en las finalidades y principios educativos, a la
vez que facilita la puesta en marcha de estrategias heterogneas que dan respuesta a situaciones o
sujetos diferentes y estimula el desarrollo de capacidades humanas y profesionales para atender las
particularidades de los estudiantes y las diferencias que existan entre ellos.
Los valores en los que se basan las acciones directivas juegan un rol relevante, ya que sobre ellos
se asentarn las prcticas educativas que cimentarn esa cultura institucional.
Su rol como directivo se da en una continuidad profesional. Por ser directivo no deja de ser
educador, ms an, es un educador de la institucin toda.
El directivo como animador pedaggico. Animar posee distintas acepciones segn el diccionario
de la Real Academia Espaola: infundir vigor a un ser viviente, incitar a la accin, motivar, dar
movimiento, vigor, energa moral.
El rol de animador pedaggico se relaciona por un lado con la vida y aspiracin de las personas y de
los grupos; por otro, con las finalidades, valores y objetivos institucionales; y finalmente con la
relacin y articulacin entre los intereses individuales e institucionales.

96

HBITOS DE PENSAMIENTO Y ACCIN

OBSOLETOS
A CONSTRUIR
Escindir - confundir Amontonar

Diferenciar integra

Clasificar la accin en 'fines y medios"

justificando los medios en funcin de los fines

Considerar el valor de cada acto en si y el de la

direccin que propone

Actuar sobre las personas, la naturaleza y la

cultura

Actuar con las personas, la naturaleza y la

cultura

La violencia
el control y
la competencia

La firmeza,
la contencin y
la cooperacin

Susana Ydal, en Lecturas de Gestin Educativa Nro. 3, 1992.

Como animador -el directivo- tiene conciencia de que la motivacin en el trabajo es inhibida o
facilitada por la calidad de las relaciones que el director sabe establecer con su equipo, por la
presencia de valores, su organizacin y su influencia en la conduccin institucional. Conoce la
relevancia de contar con un proyecto anclado en una estrategia clara y definida, y en objetivos
(sencillos y no demasiado numerosos) asumidos colectivamente.
Como animador est atento a los fenmenos grupales y de liderazgo, as como a los obstculos, y
resistencias para asumir la tarea. Orienta y asesora al equipo docente en los aspectos relacionados
con la vida de los equipos psicoafectivos, comunicacionales, etctera. Sabe escuchar, acompaa
desafos, frustraciones, errores. Tiene capacidad de generar espacios de autoevaluacin; puede
manifestar crticas ante las debilidades y errores y satisfaccin ante los logros.
Es el responsable de la motivacin y el estmulo; es capaz de crear equipo. Un animador pedaggico
sabe que: los resultados (aprendizajes, socializaciones, ) de una unidad educativa se dan
normalmente en un tiempo-espacio lejano, respecto de los aportes de los docentes, y que la
contribucin individual es rpidamente absorbida por las tareas cotidianas y que prcticamente
desaparece de ella. Por ello articula y relaciona permanentemente actores con objetivos, acciones y
estrategias.
Refuerza las competencias profesionales de los docentes acordes al desarrollo del proyecto; genera
espacios de sensibilizacin, expresin, reflexin y conceptualizacin.
Contribuye directamente en la creacin de nuevas representaciones e identidades profesionales. Es
capaz de sugerir nuevas estrategias y herramientas.
Abre la escuela a los recursos exteriores, con las asociaciones barriales, culturales, artsticas,
intelectuales y los articula a los recursos internos con vistas a hacer de la escuela un taller de
aprendizaje.

97

Conoce la vida de las escuelas y sabe que los procesos de estimulacin, motivacin y formacin se
relacionan con la posibilidad de acompaar y superar reacciones afectivas y llevarlas a reflexiones
ms integrales sobre la accin. En la expresin de Susana Vidal, es necesario modificar las actuales
pautas de pensamiento y de accin (de directivos y docentes) para desarrollar y acompaar
procesos ms productivos y humanos). Saber cmo conducirlas a superar las ancdotas o las
situaciones simplificadas supone desarrollarlas en situaciones ms problematizadas que den luz
sobre otras formas posibles de intervencin.
Tiene capacidad para desarrollar la creacin de nuevas preguntas a partir de explicaciones fcticas
o hechos inmediatos, y generar as lecturas ms complejas, interrelacionadas y con mltiples niveles
de explicacin, que generen nuevos saberes.
Como animador, su rol es estimular y utilizar la creatividad, provocar la resolucin de problemas con
entusiasmo como espacio de aprendizaje; crear una cultura organizacional que favorezca el clima de
trabajo y el sentimiento de pertenencia alrededor de un proyecto compartido.
El proyecto (PPI) para el animador es el marco de referencia que le permite agrupar fenmenos a
partir de los cuales se genera otro tipo de pensamiento ms abstracto que, cuanto ms consenso
logre alrededor del PPI, ms comunicacin e intercambios y sinergia producir en la institucin.
El directivo en funcin de informador y comunicador: la descentralizacin promueve la
autonoma de las unidades educativas, requiere de la dinamizacin de los docentes, y da lugar para
la implicacin de toda la comunidad. Esta nueva realidad requiere ineludiblemente de informacin y
de procesos de comunicacin lcidos y certeros.
CONSEJOS ESCOLARES
"Ser responsabilidad de la autoridad de cada escuela pblica de educacin bsica vincular a sta, activa y
constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa local darn toda su colaboracin
para tales efectos.
La autoridad escolar har lo conducente para que en cada escuela pblica de educacin bsica opere un
Consejo Escolar de Participacin Social, integrado con padres de familia y representantes de sus
asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical, directivos de la escuela, ex-alumnos,
as como los dems miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.
Este Consejo conocer el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares;
con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realizacin; tomar nota de los resultados de las
evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciar la colaboracin de maestros y padres de
familia; podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a alumnos, maestros, directivos y
empleados de la escuela; estimular, promover y apoyar actividades extraescolares que complementen y
respalden la formacin de los educandos; llevar a cabo las acciones de participacin, coordinacin y difusin
necesarias para la proteccin civil y la emergencia escolar, alentar el inters familiar y comunitario por el
desempeo del educando; podr opinar en asuntos pedaggicos; contribuir a reducir las condiciones socales
adversas que influyan en la educacin; estar facultado para realizar convocatorias para trabajos especficos
de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldar las labores cotidianas de la escuela y, en general,
podr realizar actividades en beneficio de la propia escuela. Consejos anlogos podrn operar en las
escuelas particulares de educacin bsica.
Ley General de Educacin de Mxico, 1993.
98

Una marcha institucional con proyecto, realizada de forma colectiva, precisa redes y canales de
intercambio, escucha y recepcin, as como espacios de difusin y sensibilizacin.
Como comunicador el directivo reconoce las exigencias internas y externas, tiene en cuenta a las
personas, sus intereses y preocupaciones. Sabe que dirigirse a docentes, padres o estudiantes,
exige tener capacidad de disear mensajes con los cdigos adecuados.
El directivo en esta funcin es vehiculizador, transmisor y facilitador de la creacin de redes de
intercambios. Promueve la creacin e implementacin de canales de comunicacin como murales de
informacin, boletines, peridicos del proyecto institucional.
Favorece las comunicaciones informales cara a cara, y organiza las reuniones o encuentros
grupales de estudio, sensibilizacin, reflexin, evaluacin, etctera. Conoce el objetivo y el tono de
una entrevista de admisin, de una reunin de evaluacin y de una situacin de advertencia o
sancin.
El propsito primordial de esta funcin es asegurar que los alumnos, las familias, los docentes y la
comunidad toda cuenten con la informacin pertinente. Advierte la importancia de generar y
entender las comunicaciones hacia el exterior: fuerzas vivas locales, barriales, etctera.
Reconoce como nuevos actores sociales a las asociaciones, consejos, colectivos de trabajo y/o
participacin. Promueve que su insercin sea real y efectiva.
El directivo como gestor de los recursos: las unidades educativas, los recursos financieros,
materiales y pedaggicos precisan una gestin certera y articulada. El directivo como gestor es
responsable de lograr una reparticin del conjunto de los mismos, de modo tal que satisfaga las
demandas y necesidades institucionales.
Para ello define la distribucin interna de los medios de manera coherente con los objetivos y las
acciones del proyecto.
Como tal, el directivo sabe dominar y articular distintas acciones y operaciones para que el
establecimiento maximice el uso de los recursos. Reconoce que esta funcin es una "bisagra"
relevante para que la institucin pueda llevar a cabo sus objetivos y proyectos. No subvalora el
tiempo y el esfuerzo que dedica a prever, planificar y evaluar los recursos. Como gestor, el directivo
indaga sobre nuevas posibilidades de recursos didcticos y/o materiales.
EI directivo en funcin administrativo-jurdica: en funcin administrativo-jurdica el director es el
nexo entre la escuela, la administracin intermedia y el nivel central. Representa a la autoridad
administrativa de educacin del nivel local. Vela por el respeto de la legislacin escolar y su
aplicacin.

99

NUEVAS REGLAS PARA QUE NADIE APRENDA NADA

Todos aquellos que alguna vez llegaron a ser ellos mismos tienen algo en comn: alguna vez dijeron "el
Emperador est desnudo. Dejaron el lindo camino de la mentira compartida para elegir el ms difcil de ver,
or, dialogar, hacer, sentir, aprender y crecer.
Si se acercaron a organizaciones fue buscando ampliar su potencial con el esfuerzo y la sabidura compartida
y no refugiar sus miedos en el poder que da una estructura. Vivieron y ayudaron a vivir. Se jugaron y
ayudaron a jugarse. Qu ms se puede pedir?
Claro que vivir no es obligatorio y crecer, menos. Siempre se puede optar por usar la energa para dejar el
mundo quieto. Para esta opcin, las que siguen son recetas infalibles.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

Convnzase de que usted sabe de antemano lo que le van a decir.

Cuando le hablen piense en otra cosa.
Diga cosas distintas a las que cree y piensa.
No cambie de idea, no d el brazo a torcer.
Mantenga los errores ocultos.
Dgale a su jefe que todo anda bien y a su gente que todo anda mal.
Busque un culpable.
Cuando una cosa es muy grave, no la ponga en discusin.
Trate de que la gente tenga la informacin lo ms segmentada posible. As evitar que pululen
opiniones y diferentes puntos de vista.
Cuando haya que dar una noticia desagradable, lance primero el rumor para facilitar las cosas.
Divida para reinar.
Asegrese de que la responsabilidad sea siempre de otros.
Elija ser conducido y deje que la responsabilidad por lo que usted haga, u omita hacer, es de los que
mandan.
Cuando algo anda mal trate de que los otros cambien.
Castigue los errores ms vigorosamente de lo que castiga los logros.
Sea cuidadoso con sus jefes y desconsiderado con sus empleados.
Tenga siempre consideracin por la gente incompetente, nunca por la obstinada.
Espere instrucciones, sobre todo en las emergencias.
Asegrese de que la mayor cantidad de recompensas posibles sean externas a la tarea.
Busque todo el tiempo la aprobacin de los dems.
Relativice los logros de su gente, no sea que pidan aumento.
Recuerde: algo es problema suyo solamente cuando puede ser culpado por l.
D los objetivos y las conclusiones de las reuniones por sobreentendidos.
Busque el camino seguro.
Nada es grave mientras usted pueda controlarlo.
No se sorprenda nunca por nada.
No convenza, abrume.
Comunique las malas noticias de tal forma que parezcan buenas.
No comunique a la organizacin las situaciones deteriorantes para su equipo de trabajo si esto
puede ser conflictivo.
Defienda su posicin sin perder tiempo en indagar sobre el punto de vista de los otros.

Ernesto Gore, Lecturas de Gestin Educativa No. 3, Escuela Abierta de Pedagoga, 1992, p. 5.

100

En este rol el directivo asume las responsabilidades de toda la tarea educativa realizada por la
escuela dentro o fuera de la institucin. Nos referimos a las salidas escolares, clases de
investigacin, salidas deportivas, clases de natacin, excursiones, etctera.
Registra ausencia, accidentes, suscripciones, la salud escolar. Es el responsable de las
evaluaciones de los alumnos, etctera.
El directivo como gestor de una poltica institucional: sta funcin integra todas las dems
funciones, es una metafuncin que ana las otras. Desde esta funcin, el directivo se ocupa de
generar las condiciones de las prcticas pedaggicas.
Conoce las organizaciones escolares a fondo, y sabe que su gobernabilidad y calidad dependen en
gran medida de lograr una mayor integracin. Sabe de la importancia de crear estndares
adecuados para el desarrollo de las prcticas educativas, as como de construir y consensuar
criterios de evaluacin.
No deja de concertar con docentes, pero tambin con los estudiantes, las normas de convivencia
que esa comunidad asume.
Como directivo interesado en los logros, los objetivos y la misin de la escuela, busca aglutinarla
alrededor de los estudiantes y sus aprendizajes; tiene claridad de que los alumnos son los que le
otorgan sentido a la escuela, a las prcticas, a la vez que actores activos de sus propios
aprendizajes.
Explcita valores y finalidades, no se esconde detrs de rutinas y procedimientos, es capaz de
generar responsabilidades y acuerdos alrededor de ellos.
Sabe que el ejercicio de la autoridad y la prctica del liderazgo estn muy relacionadas con el
conocimiento que la misma escuela posee sobre las relaciones entre las acciones institucionales y
sus resultados. Es imposible dirigir una institucin con un conocimiento poco claro de qu ocurre en
ella, qu producen, cundo y por qu.
Por ello, sostiene como actividad relevante la reflexin, promueve la autoevaluacin, regula
permanentemente la puesta en marcha del proyecto y evala sus resultados. Se preocupa para que
esta informacin sea comprensible para todos los miembros de su equipo, integrndola y
relacionndola con otros conocimientos prcticos y tericos, de forma tal de ampliar el horizonte y
los aprendizajes de los docentes.
El directivo estimula la elaboracin del proyecto institucional convocando a la mayor cantidad de
docentes a compartirlo y asumirlo. Es consciente de que todo proceso de transformacin dentro de
la escuela requiere cierta coordinacin y seguimiento. Sabe aprovechar los espacios de movimiento
e incertidumbre para plantear buenos y nuevos interrogantes, que den lugar a acciones fructferas.
Es prudente, sabe abrir espacios y crear redes de gente que concrete las necesidades
institucionales para hacer evolucionar el proyecto. No ignora los conflictos y los reconoce como
elementos de la vida democrtica y participativa, sabe cundo y cmo operar sobre ellos. Puede
lidiar con ellos, es reflexivo pero acta a tiempo.
101

Desarrolla su capacidad para negociar, asume este proceso como parte de la vida colectiva de la
institucin.
Tiene capacidad de asumir responsabilidades en diferentes acciones, sean decisiones que afectan a
colectivos, o se trate de una decisin individual.
Comprende que la fuerza de su autoridad est en su capacidad de argumentar. Se prepara para
poder contratar y delegar.
Advierte que es el directivo quien debe realizar la sntesis para aprovechar las tendencias y las
oportunidades, sin descuidar las necesidades y valores. Reconoce asimismo la naturaleza de
mediacin del trabajo directivo: en el sentido de que gran parte de sus funciones es concretar los
objetivos de la escuela como institucin y los del PPI a travs de guiar, motivar e integrar a los
docentes, a los estudiantes y a la comunidad misma, a otras personas: ve su actuacin como
perteneciendo a distintos mbitos institucionales interrelacionados y se asume como el sostn de las
innovaciones y del proyecto.
Reconoce las particularidades del trabajo directivo; sabe que su tarea es una accin permanente de
sntesis, entre dimensiones funcionales de la institucin, entre elementos heterogneos sobre los
que hay que operar para que no se vuelvan antagnicos; por ejemplo, entre las demandas de la
gestin y la bsqueda de hegemona de lo pedaggico, entre las presiones internas y las externas.
Nuevas competencias, otros saberes, otra formacin
A partir de los distintos autores que han abordado este tema desde perspectivas diferentes -MarcHenry Broch, Francoise Crus, Mara Luisa Herraiz, Francisco Gomes de Matos, Alberto Galeano,
Peter Senge. Ernesto Gore- pueden sealarse algunas de las competencias que estaran
movilizadas por las funciones de los directivos escolares de las renovadas unidades educativas:
Los conocimientos (los saberes):
Dominio de una cultura amplia
Dominio de lo sociopoltico
Dominio de lo cultural-educativo
Dominio de lo curricular-pedaggico
Dominio de lo organizacional
Dominio de lo jurdico y administrativo
Dominio de lo comercial, econmico y financiero

102

ESTILOS DE DIRECCIN
9 1.9
8

Direccin
estilo club
social

Direccin
institucional en
equipos

9.9

7
Inters por
las
personas

Estilo de
direccin
moderado
5.5

5
4
3
2
1 1.1
1

Direccin
empobrecida
2
3

Direccin
autoritaria
7
8

9.1
9

Inters por la tarea

Figura 4.6
Robert Blake y Jane Mouton estudian diferentes estilos de direccin segn sta se concentre en la
produccin de la tarea, o se apoye en la relacin con personas. A partir de estos dos ejes, se pueden identificar cinco estilos directivos. El 1.1: en la direccin empobrecida todo se realiza con el
mnimo esfuerzo; el 9.1: este estilo est fundado en la autoridad y la obediencia; el 1.9: estilo club
social, el acento est puesto nicamente en las necesidades de las personas; el 5.5: el estilo
moderado vive el dilema y la polarizacin permanente entre ambos polos; el 9.9: busca un alto grado
de integracin por medio de un liderazgo que reconoce las necesidades y aspiraciones de las
personas a la vez que propicia que los miembros asuman con potencia los objetivos de la
organizacin.
Los mtodos (saber-hacer):
Mtodos de animacin y comunicacin
Mtodos de diagnstico
Mtodos de anlisis prospectivo
Mtodos de gestin
Mtodos de regulacin y evaluacin
Mtodos de resolucin de problemas
Cualidades personales (saber-ser y estar): actitudes y aptitudes
Pro-activo
Emprendedor
Sensible a los cambios
Capacidad de construir
Capacidad de anticipacin
103

Capacidad de convocar a participar

Flexibilidad
Saber escuchar
Persistencia y dedicacin
Desarrollo de la paciencia y la voluntad
Seguridad en s mismo
Descontento creativo
Razonamiento lgico y analgico
Capacidad de organizacin
Capacidad para "pensar de pie", llevar la lucidez a cuestas
Creatividad y rigurosidad
Saber mirar para ver y actuar
Poder delegar
Capacidad de crtica y de sostn
Dominar el arte de la argumentacin
Flexibilidad conceptual

Conducir una escuela con PPI exige discriminar permanentemente, en el transcurso de su desarrollo
y de su elaboracin, Ias mltiples dimensiones de la institucin (lo curricular-pedaggico, lo
comunitario, lo administrativo-logstico y lo administrativo); la tensin entre lo interno y lo externo, la
tarea y los sujetos; la gestin y lo pedaggico. La formacin tendr que ser conceptualizada y
organizada de manera tal que sea capaz de formar para dominar esta complejidad institucional. La
formacin de los directivos escolares tendr que afrontar la magnitud del desafo que tienen que
encarar en esta transformacin educativa, sin caer en reduccionismos abstractos o aplicacionistas.
La formacin deber reconocer en profundidad la totalidad de las competencias que requiere la
direccin y el management de una escuela autnoma.

104

MARTNEZ Espinosa, Miguel ngel

(2006). La gestin de un nuevo sistema
educativo en funcin de la escuela. En
Educar,
Revista
de
Educacin.
Secretara de Educacin, Gobierno del
Estado de Jalisco. No. 39, octubrediciembre 2006. pp. 59-68

LA GESTIN DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO EN FUNCIN DE LA ESCUELA1

Reflexionando en el tema, decid compartirles mi visin acerca de la necesidad de rearticular los
diversos componentes de la estructura de la Secretara en funcin del desarrollo educativo de la
escuela; es decir, sta debe constituirse en el foco del inters y las estrategias del desarrollo de la
gestin del sistema educativo en su conjunto. An ms, parto de la conviccin de que uno de los
ms graves problemas de la Secretara es que no cuenta con un verdadero sistema articulado,
dirigido al cumplimiento de determinados objetivos previamente establecidos2.
Con relacin a la idea central: que cada componente debe rearticularse en inters del desarrollo de
la escuela y del alumno, propondr tanto argumentos acerca de esa necesidad, como algunas
propuestas encaminadas hacia la imaginacin de un nuevo modo de disposicin de las partes de la
estructura del sistema educativo estatal en funcin de la escuela y el aprendizaje.
Mi propuesta consiste en que cada acto de autoridad, as como de cada uno de los agentes
educativos, en la Secretara de Educacin, debe de encaminarse hacia la consecucin de este
propsito: que todos colaboremos en la renovacin de la relacin maestro-alumno en el aula, que
contribuyamos al aprendizaje de los alumnos, al mejoramiento de la enseanza, que pasa
necesariamente por la formacin continua de los docentes y por el desarrollo profesional de la
gestin directiva, con la finalidad de que ese conjunto de relaciones armnicas produzca mejores
generaciones de mexicanos.
La gestin del sistema educativo en funcin de la escuela3
El punto de partida consiste en atrevernos a reflexionar en serio y reconocer que no existe el
sistema educativo, pues carece de la suficiente estructuracin, no se encuentra organizado y cuesta
trabajo distinguir a qu objetivos se dirige. A este atrevimiento de la reflexin se adhiere el deseo por
la transformacin de esa realidad y acto fundamental de mejora. Sugiero que el punto de partida
para el desarrollo de una nueva gestin institucional, sea la adopcin de la escuela como centro vital
de todas las polticas y relaciones de la Secretara de Educacin. En adelante preciso cmo se
articulan las partes orientadas hacia ese propsito. Inicio por una mnima definicin de la escuela.

Secretario de Educacin del estado de Jalisco. Licenciado en Derecho por el ITESO. Colaborador
del peridico El Informador. Ha publicado artculos en otros diarios como: El Occidental Pblico y
Ocho Columnas. Desde 1995 ha incursionado en la docencia. Ha participado en el diseo y
coordinacin acadmica de diversos diplomados en el ITESO. Fue diputado del Congreso del
estado de Jalisco, Regidor del Ayuntamiento de Guadalajara, entre otros

105

Qu es la escuela? Como realidad material es un edificio, como concepto es un espacio donde se

desarrollan determinadas actividades. Como realidad humana puede tratarse de la presencia de los
maestros y los alumnos, pero no me refiero a ninguna de esas acepciones de escuela, sino al concepto que la define como un conjunto de relaciones entre las personas4 que en ella participan de
manera diferenciada, pero sin cuya eficaz concurrencia es imposible lograr la finalidad de la
enseanza. La escuela es el edificio que sirve como punto de reunin de alumnos y maestros, de
interaccin entre directivos, padres de familia y autoridades que deben contribuir a su
funcionamiento eficaz.
La escuela es centro complejo de relaciones entre personas, no se reduce o se explica por alguna
de sus partes. Aunque el director tiene un rol importante, la escuela no se reduce a esa funcin. La
escuela no es slo el director, los profesores, ni slo los alumnos, sino la conjuncin de esas y otras
relaciones humanas.
Considero que de la adecuada relacin interpersonal, entre las personas, -valga la redundancia- que
participan en el seno de la comunidad escolar, depende la incorporacin pertinente de las siguientes
generaciones de ciudadanos a la vida social, al desarrollo individual pleno, as como a la solidaridad
social.
La escuela como conjunto de relaciones entre personas, debe ser el centro de la actividad de todos
nosotros. El esfuerzo que no vaya encaminado a fortalecer los centros escolares, es un esfuerzo
desperdiciado por la Secretara de Educacin.
En esta concepcin de escuela, la enseanza y el aprendizaje deben plantearse como realidades
complejas5 en las que participan las capacidades y las voluntades de cada uno de los actores
escolares. Se puede pensar en una educacin centrada en las capacidades intelectuales, afectivas y
de valoracin de los alumnos, pero no se puede prescindir de las capacidades intelectuales,
afectivas y de valoracin del docente. No puedo forzar al docente ms all de sus capacidades ni
fuera del lmite de su voluntad. Yo no puedo pensar en el alumno aislado, sin tomar en cuenta la
capacidad del maestro para atender grupos de alumnos heterogneos.
La escuela debe ser concebida y construida como un espacio en el que se relacionan las personas
para ensear y para aprender. Frente a esta relacin principal deben ordenarse los esfuerzos de los
dems actores escolares: del director, los supervisores, los auxiliares y todo el personal de la
escuela. A continuacin centro la atencin en el papel del directivo en esta propuesta.
El papel y la formacin para la gestin directiva
Si es la escuela un centro complejo de relaciones humanas con una especfica y clara finalidad, la
comprensin de su funcionamiento pasa necesariamente por concebir la funcin del director de la
escuela como articulador, como vertebrador de las relaciones complejas que en sta suceden.
En diversos escenarios y lecturas se ha sealado que no hay buenas o malas escuelas, ni buenos o
malos maestros, sino buenos y malos directivos de las organizaciones escolares; que en el ejercicio
directivo se refleja el sistema educativo. Si esto es verdad me cuestiono En dnde est el esfuerzo
de la Secretara de Educacin? Qu hemos hecho desde cada una de nuestras funciones para
fortalecer y desarrollar las capacidades acadmicas, rectoras y productivas de la funcin directa?
106

El centro escolar debe repensarse tambin a partir de la funcin directiva. El responsable de la

actividad del centro escolar es quien lo dirige. Me he preguntado cmo es que hay escuelas en las
que algunos maestros evaden sus responsabilidades laborales; y por el contrario, existen otros
centros escolares donde los docentes trabajan, colaboran, apoyan y aportan ms all de lo poco que
se les da; trabajan con la comunidad, se involucran en la escuela, no tendrn que ver estas
realidades discordantes con el tipo de liderazgo y con la funcin directiva? Sin embargo, tambin
tendramos que cuestionar las aportaciones del sistema educativo a la formacin de los directores,
no slo desde el punto de vista general, sino adems de las aportaciones hacia el tipo de director
deseado para la escuela que queremos y necesitamos hoy y para el futuro. Nuestros directivos se
han formado en la prctica, se han hecho en la experiencia, pero no los hemos venido formando
para ser precisamente eso: directivos. El tema de la formacin y la profesionalizacin para la gestin
escolar es, desde mi punto de vista neurlgico. Me refiero no slo a los directores, sino adems a los
Subdirectores, Supervisores, Jefes de Enseanza y Jefes de Sector. Cuando revisamos sus
antecedentes formativos, nos encontramos con el hecho de que son buenos docentes, pero poco se
ha hecho y han hecho, para formarse en su nueva funcin como directivos. Esa situacin nos
plantea un problema estructural, complicado, que debemos resolver. La formacin docente de los
directores es necesaria, pero no suficiente para ejercer esa funcin. Se requieren otros campos de
especializacin, por ejemplo, en la administracin pblica, ya que el director administra bienes y
recursos pblicos de los que no puede disponer libremente, sino que se encuentran sujetos a un
rgimen especial y deben administrarse en forma correcta. Adems, al centro escolar debe
concebrsele como un centro acadmico, y desde esta perspectiva se demanda la necesidad de
desarrollar habilidades y destrezas en los directivos para la gestin acadmica de los espacios
escolares. Otro mbito de la formacin directiva se relaciona con el conocimiento y con el manejo de
las relaciones laborales que se despliegan en los centros escolares. Qu derechos tienen los
trabajadores? Cmo deben levantar un acta administrativa? Cmo reviso que cada quien cumpla
su funcin? Qu derechos tienen ellos frente a m, como autoridad?
Recordemos que la escuela es tambin un centro de relaciones humanas, de ah que no basta
considerarse como jefe, o la simple delegacin de la autoridad, para que cada directivo cumpla sus
funciones adecuadamente; se sabe que el estricto rgimen carcelario es el ms improductivo que
existe.
A diferencia del rgimen represivo y carcelario, la escuela debe proveer un ambiente propicio para el
desarrollo de la inteligencia, la creatividad y la libre participacin de los que en ella intervienen. Debe
suscitar tanto la voluntad y el entusiasmo de los profesores por ensear con calidad humana y
pedaggica, como el inters de los nios por aprender y comprender la realidad de la vida social,
para constituirse como ciudadanos respetuosos de los derechos, respetuosos de la diversidad y del
medio ambiente.
El ambiente favorable para el desarrollo de las competencias afectivas, intelectuales y valorativas,
no se logra en espacios ni con directores represivos, que se pelean con los subordinados, sino a
travs de directores que facilitan, coordinan, convencen, animan y encabezan con el ejemplo los
esfuerzos y las iniciativas de mejora que desean instrumentar, construyendo as un ambiente de
trabajo eficaz.
La formacin para la gestin directiva puede incluir, adems, otros campos indispensables para el
diseo de una escuela incluyente, abierta y tolerante a la diversidad humana y ambiental. Por eso el
107

directivo necesita de una formacin para la interculturalidad, para la interdisciplinariedad, para el

dilogo interreligioso y para la convivencia democrtica.
Pero, una vez ms Cundo hemos favorecido la formacin de las competencias sealadas en
nuestros directivos? Cundo los preparamos para desarrollar las relaciones humanas con los
diversos agentes escolares, incluyendo a los padres de familia? Puede el directivo comprender y
resolver problemas con la Comisin de Derechos Humanos? Atender los derechos humanos de los
nios significa renuncia al ejercicio de la autoridad? Puede desempearse adecuadamente tanto en
el mbito de la administracin pblica, como en el mbito de la animacin y la negociacin de los
esfuerzos de todos en favor del desarrollo y el aprendizaje de los alumnos?6
En el plano del rediseo indispensable de nuestro sistema educativo, se propone privilegiar la
formacin de nuestros cuadros directivos escolares. La formacin debe dirigirse hacia la
transformacin del quehacer y del pensamiento tradicional del directivo, ya que, por ms esfuerzos
que realice la Secretara, el Gobierno Mexicano, por ms esfuerzos de investigacin, por ms
reformas curriculares que se implementen, no lograremos el cambio, si no logramos suscitar nuevos
estilos de gestin, de actuacin y un nuevo pensamiento entre los directivos de nuestras escuelas.
La escuela como complejo de relaciones con el aparato educativo y los padres de familia
La escuela no se agota tampoco en la relacin de docentes, alumnos y directivos, sino que habra
que agregarle la parte de los padres de familia y su organizacin, las Asociaciones de Padres de
Familia. La escuela pblica mexicana no se puede sostener sin la colaboracin de los padres de
familia; sin su acompaamiento en el proceso educativo, el aprovechamiento escolar disminuira
considerablemente.
Sabemos que las carencias presupuestales del sistema educativo mexicano no permiten que las
escuelas tengan lo que necesitan. Las escuelas se sostienen tambin con lo que aportan los padres
de familia. Todos hemos observado los planteles escolares. A todos se les dota con los mismos
recursos, pero en algunos se aprecia un descuido general, y en otros, donde participan los padres
de familia, suelen encontrarse escuelas limpias, ordenadas y con mantenimiento adecuado. En
algunos centros escolares, su director piensa que es autosuficiente, y no recibe la escuela el
mantenimiento adecuado y, en ocasiones, la calidad de la enseanza y el aprendizaje decaen.
Por otro lado, la escuela debe articularse de una mejor manera con los otros niveles educativos que
le preceden y continan en el trayecto formativo de los nios. Cualquiera que fuera el centro escolar,
de educacin inicial, preescolar, primaria o secundaria, el aprendizaje de cada plantel educativo
tiene que estar articulado al concepto general de la enseanza bsica. Se debe superar la visin
fragmentaria, aislada, de cada espacio y nivel de formacin, para articularlos al concepto global de la
formacin de educacin bsica.
Esa articulacin debe desarrollarse entre los niveles y grados educativos. Se trata de considerar
tanto las situaciones individuales, como la secuencia y articulacin entre los otros grados. En este
contexto, el maestro de primero de primaria piensa en los cursos posteriores, as como en los de
preescolar. Si la enseanza no se articula adecuadamente, habr relaciones de complicidad y
simulacin, ajena a las demandas sociales y contraria a las posibilidades de xito de los alumnos.

108

La gestin de la estructura educativa al servicio de la escuela

Si pensamos en la gestin y en la reestructuracin del sistema educativo habr que pensarlo a partir
de la escuela y sus necesidades. Pero Qu se necesita para que las escuelas se articulen? Se
necesita de una dependencia que las coordine y las vincule, que homogenice los contenidos; que
vele porque lo que se imparta en cada uno de los lugares, se lleve a cabo en tiempo y forma, de
acuerdo con la programacin establecida de manera central.
Qu se necesita adems de ello? Una infraestructura de servicios y materiales de recursos
humanos, financieros, etctera. Habra que repensar toda la estructura del sistema educativo y
rehacerla a partir de la escuela y sus necesidades7. Si se plantea la innovacin del sistema
educativo, marcaremos a la escuela como punto de partida y de llegada.
La estructura organizativa y jurdica de la Secretara de Educacin en funcin de las necesidades de
las escuelas, obliga a replantearnos la existencia de la doble organizacin sindical, as como de un
doble sistema de trabajo derivado de la existencia de dos subsistemas educativos con sus dos
respectivos sistemas de seguridad social.
En este sentido, nuestro sistema contiene deficiencias que saltan a la vista. Los sistemas educativos
nacionales y estatales no estn diseados para funcionar articuladamente, sino que estn formados
por compartimentos estancos, separados, que no se comunican ni se interrelacionan.
Esta desarticulacin de las partes del sistema no es exclusiva de la educacin, tambin ocurre en el
sistema poltico en general. Al adoptar los sistemas de otros pases, se instituyeron rganos de
competencia y de responsabilidad, en los que cada quien vela por el inters de su propio segmento,
pero nadie monitorea el funcionamiento del proceso integral, completo.
Ms an, no solo es propio del sistema poltico sino de un estilo de direccin en las empresas que
est siendo transformado. El viejo paradigma productivo de los sistemas en cadena, en el que cada
uno haca su parte, se revisaba la calidad y se pasaba al siguiente segmento productivo, ocasionaba
que los empleados no entendan el proceso en general ni la importancia de su papel en el conjunto.
Sin embargo, a nivel internacional tanto en las empresas como en los gobiernos esta situacin
tiende a cambiar. Nuestro sistema tiene que prepararse para ese cambio. Tenemos que centrar ms
nuestra atencin en la eficacia de los procesos de conjunto, ms que en la operatividad de las
funciones parciales.
Les comento la experiencia de un amigo que labora para una empresa de mediano tamao. Me dijo
que su trabajo consista en atender a los clientes y vigilar que stos se fueran satisfechos; para
lograr ese propsito, l hace seguimiento en cada uno de los procesos hasta lograr la excelencia en
cuanto a la satisfaccin de la necesidad del cliente.
Me pregunto si ser posible que ocurra eso en el sistema de gobierno del pas y en la Secretara de
Educacin, es decir, un sistema de organizacin transversal en la que al mismo tiempo que cada
quien cumpla sus funciones, existan personas con autoridad suficiente para recorrer y verificar la
eficacia de los procesos y evaluar el desempeo de modo transversal, para asegurar la satisfaccin
del ciudadano.

109

Si se sigue viendo la organizacin en compartimentos estancos, -aunque cada quien cumpla la parte
de su funcin-, en algn momento del proceso se seguirn atorando las cosas y no habr nadie para
destrabar la solucin a los problemas educativos. Por ejemplo si alguien est realizando un trmite,
va y exige el cumplimiento eficaz de lo que est promoviendo con la persona con la que inici la
gestin, pero sta no tiene manera de seguir todo el trayecto.
Nosotros al tiempo que somos parte del sistema educativo, hemos actuado como ciudadanos en
ventanillas interminables, en donde parece que los procesos nunca se acaban. No se sabe cundo
terminan. Por esa razn en otros pases se ha ensayado el hacer visible al ciudadano el flujo de
informacin, la reglamentacin, el tiempo estimado que deben tardar los trmites y a quin pedirle
cuentas. Aqu en este nuestro nebuloso mundo, en ocasiones, ni nosotros que formamos parte del
sistema educativo, sabemos en dnde quedan las cosas. Urge, en efecto, entender la educacin
desde el punto de vista de la organizacin en conjunto, como la suma de todos los procesos, y hace
falta una organizacin transversal (que no suple a la organizacin vertical, por que si no nadie sera
responsable), pero que ayude a evaluar y a agilizar los trmites y los procedimientos. En resumen.
La educacin desde el punto de vista de la gestin del sistema, tendra que tomarse desde dos
extremos que al final acaban confluyendo en la escuela: 1) pensar la organizacin partiendo de la
escuela y sus necesidades, pues tanto nos hemos concentrado en la estructura de la Secretara que
nos hemos olvidado de la escuela, y 2) transformar y repensar la organizacin que ya est
construida de manera que se garantice la eficacia de los procesos y que estos confluyan en el logro
de los objetivos principales de la Secretara, es decir, de la escuela.
Desde mi punto de vista, la forma de conducir y llevar la gestin en la Secretara, implica conocer las
dificultades culturales, estructurales y presupuestales que tenemos, y en funcin de ese
conocimiento, debemos de tender gradualmente, pero con claridad y firmeza, hacia la realizacin de
los objetivos sealados. Aunque conviene advertir que esto no se puede lograr en un tiempo breve.
No se concluye en una gestin. Conocemos cules son las limitaciones que tenemos, pero con esa
idea, con otras y con el esfuerzo de conjunto, es posible realizar estos objetivos.
En otras regiones del mundo ya innovaron, ya transformaron sus estructuras y las adaptaron a las
desafiantes realidades de hoy. Las ciudades y los pases que estn alcanzando mejores niveles de
desarrollo humano para sus ciudadanos, que estn captando inversin y ofreciendo empleos remunerados y opciones de crecimiento individual y social, son aquellas que han volcado sus estructuras
y han puesto en el centro de sus esfuerzos y atenciones a la educacin y sus instituciones, es decir,
a las escuelas.
Hoy los mejores sistemas y modos de convivencia social, (donde el ser humano vive en un estado
de bienestar, de crecimiento profesional, espiritual, intelectual y en un marco de equidad, respeto y
armona con el medio ambiente), son aquellos que se han abierto a la transformacin de sus
estructuras y sistemas y han instrumentado cambios profundos e irreversibles relacionados e
impulsados a travs del uso cotidiano de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin; la construccin de la sociedad del conocimiento, el establecimiento de redes de
aprendizaje colaborativo y de comunidades de aprendizaje; la conversin de sus ciudades y
regiones, de sus gobiernos, tanto locales como estatales, en ciudades e instituciones de aprendizaje.
Si no somos capaces de preparar a las siguientes generaciones con estas preocupaciones, no
vamos a tener un pas apto para mantenerse en la competencia con otras regiones del mundo.
110

Pienso que si nos convencemos todos, si creamos consensos en torno a las ideas que se generen
en dilogos como ste, podemos ir construyendo, por encima de atavismos culturales, de
dificultades gremiales y presupuestales, el sistema educativo que necesitamos.
El reto es claro e ineludible en la sociedad actual del conocimiento, en el mundo globalizado, o
pensamos con apertura en la incorporacin de otras maneras de ver el mundo, y dejamos de
encerrarnos en el espectro estrecho de nuestras profesiones y actividades, y nos preparamos para
el intercambio, para el aprendizaje colectivo de nuestros conocimientos, o no seremos viables como
nacin ni estaremos preparados para los fenmenos que en el resto del mundo se estn dando, y lo
ms importante, no estaremos formando a los nuevos ciudadanos mexicanos que demanda este
dinmico mundo que nos toca vivir.
Notas
1 Este texto fue elaborado a partir de las notas estenogrficas de la conferencia realizada en el Segundo Seminario de
Formacin e Investigacin Educativa Sobre Gestin Educativa, llevado a cabo en la Unidad Guadalajara de la
Universidad Pedaggica Nacional.
2 En diversas obras se define a la organizacin escolar como un sistema dbilmente articulado, en oposicin a la
creencia de la concepcin como sistema burocrticamente acoplado. El concepto de estructura dbilmente acoplada
se puede aplicar tambin al sistema educativo estatal. Se puede consultar a Elizondo (2003) y a Gather (2004).
3 Se usa el trmino sistema, en el sentido de la forma en que se organizan las partes en un todo estructurado, es til
para pensar en la escuela o en el aparato educativo estatal. Se emplea como problema de conocimiento de la lgica
en que se relacionan las partes, pero adems para imaginar nuevas formas de articulacin del sistema escolar o del
sistema educativo estatal, es decir, se trata de cierta re-ingeniera de nuestras organizaciones.
4 El concepto de conjunto de relaciones entre personas, fue tomado del Dr. Efran Gonzlez Luna Morfn, de una de
sus clases magistrales sobre Filosofa del Derecho.
5 A lo largo de esta obra, refiero el concepto de la complejidad o lo complejo. Concepto de Edgar Morn, en el sentido
empleado por l, acerca de la necesidad de tejer bien junto, es decir, de articular o vincular lo que indebidamente est
separado, disgregado.
6 Este mbito se aborda en las teoras de la gestin participativa y colaborativa. Implica el dominio de competencias
efectivas y afectivas de comunicacin, la resolucin y negociacin de conflictos, entre otras.
7 Existen algunos reportes de investigacin que describen cmo es que la estructura de nuestros sistemas educativos
est volcada hacia s misma, y no hacia las necesidades que le demande la escuela, es decir, que esta sirve al
aparato burocrtico administrativo, y no al revs, como debera ser, que el aparato opere en funcin de la escuela y el
aprendizaje. Un ejemplo se localiza en algunos de los reportes finales de Heurstica educativa, responsable de evaluar
el Programa de Escuelas de Calidad implementado en todo el pas.
Bibliografa
ELIZONDO, Aurora.
(2003). La Nueva escuela I. Direccin, liderazgo y gestin escolar. Editorial paids, Mxico.
ESPELETA, Justa y FURLAN, Alfredo.
Comp. (2000). La gestin pedaggica de la escuela. UNESCO. Mxico.
GATHER, Mnica
(2004). Innovar en el seno de la institucin escolar. Editorial Grao, Barcelona.
SEP Secretara de Educacin Pblica.
(2003). Heurstica educativa. Reporte descriptivo de la lnea de base del PEC 1. Mxico D.F.
POGGI, Margarita.
(2001). La formacin de directivos de instituciones educativas. Algunos aportes para el diseo de estrategias.
IIPE/UNESCO - Sede Regional Buenos Aires, Argentina.

111

ELIZONDO, Huerta Aurora. La nueva

escuela I, Direccin, liderazgo y gestin
escolar. Editorial Paids, 2001. Pp. 111-117.

El paradigma del proyecto

Como hemos visto, los procesos de reestructuracin educativa descritos aqu se concretan en
proyectos (del sistema, la zona y la escuela), pues es all donde tornan cuerpo los presupuestos de
la gestin. Sin dichos proyectos, las propuestas de la gestin se diluyen y pierden importancia. Cabe
reiterar que debe existir, entre los proyectos de los distintos niveles, una correlacin ineludible, pues
el proyecto del sistema no se explica sin el de la zona, ni el de la escuela sin el del sistema.
Por qu lo anterior? Porque la problemtica educativa, al ser diversa y variada, tiene repercusiones
en el sistema en su totalidad, as como en la sociedad. De este modo, la gestin escolar, en tanto
proceso educativo totalizador, se propone darle cuerpo orgnico a las preguntas que desde la
escuela se formulan para resolver los problemas que enfrenta, a fin de que los efectos benficos de
sus respuestas se traduzcan en mejoras a la zona, al sistema educativo y a la sociedad. Este cuerpo
orgnico, conformado a partir del proyecto de escuela, se llama paradigma del proyecto.
Sistmica

Del sistema
Liderazgo

DIMENSIONES

Administrativa

Pedaggica

PROYECTO
NECESIDADES
REALES

Identidad

De zona

Escolar

Capacidad
de cambio

FIGURA 6.1. El paradigma del proyecto

Por su posicin actual dentro del sistema educativo, como vnculo entre la administracin central y la
escuela, el directivo de la educacin debe estar atento y participar en los proyectos de la escuela, la
zona y el sistema, adems de ser el responsable de la elaboracin de su proyecto en el espacio de
trabajo que le concierne. Es decir, le corresponde conocer todos los proyectos que operan en el
marco de la gestin escolar y elaborar el que a l le atae.
Por lo general un proyecto se compone de un diagnstico, una imagen-objetivo, objetivos y metas,
estrategias de operacin y mecanismos de evaluacin continua. En la segunda parte de este libro
("La planeacin y la evaluacin del proyecto de supervisin") se precisan las caractersticas y la
construccin de los proyectos y de las tareas que all tiene que desempear el directivo. Lo que en
112

esta parte del libro se va a abordar es cmo y por qu los proyectos tanto de escuela como de zona
y de sistema se convierten en los ejes operativos de la gestin.
En la planeacin existen diferentes maneras de concebir los proyectos. En este caso, el proyecto se
trabajar con base en la concepcin que considera que el sistema educativo, para ser gestivo,
requiere como paso ineludible contar con un proyecto de sistema que tome como base a la escuela
y cuyas caractersticas, por tanto, deben ser las siguientes [vase Dalin y Rolff;1993)
La unidad de cambio es la escuela. No slo porque all en donde lo educativo toma forma
mediante la docencia y los planes y programas de estudio, sino tambin porque es ah donde se
generan los productos iniciales, que al acumularse alimentan los proyectos que activan el
sistema; es decir, el proyecto escolar da vida al de zona y al del sistema. Por lo mismo, las
autoridades externas de la escuela (supervisores, inspectores y directivos del sistema central)
deben considerarse como sus apoyos, para que los cambios que se realicen tengan un soporte
externo, la gua de una poltica consecuente y los recursos requeridos para concretar las
acciones planeadas. Entre los directivos debe existir comunin de intereses y una estrecha
comunicacin e interaccin.
La escuela es el motor de los cambios. Al ser la escuela la responsable de los cambios,
debe recibir desde el inicio del proceso de gestin todos los apoyos externos que le permitan
llevarlo a cabo. Pero eso no basta; la escuela tambin debe estar consciente de que est iniciando un cambio en el que es la principal involucrada y al que cada uno de los sujetos que all
trabajan se deben incorporar, venciendo todas las resistencias contra la materializacin del
proceso.
Modificar las realidades objetiva y subjetiva. En la gestin cambia no slo la escuela,
materialmente hablando: espacios fsicos, presupuestos, dinmicas administrativas,
rendimientos acadmicos, etc. Tambin debe cambiar, quiz ms radicalmente, la conducta de
los sujetos, en particular el comportamiento individualista por el grupal, colegiado, de vinculacin
interna y externa con otros sujetos. Este cambio implica para el sujeto un aprendizaje al que no
se puede negar, pues quien se resiste al cambio se margina del colectivo escolar y de los
procesos que ste pone en operacin.
El cambio es cooperacin. Uno de los objetivos de la gestin es ampliar la capacidad de la
escuela para resolver sus problemas, lo cual implica los cambios hasta ahora mencionados.
stos no son posibles si no se logra una amplia participacin que venza las resistencias
provocadas por las distintas formaciones de los sujetos que trabajan en la escuela. La
cooperacin es el camino idneo para vencerlas, aunque es obvio que no resuelve todos los
problemas; menos an si se adopta como una ideologa destructiva de la individualidad: la
mayor parte del trabajo escolar se realiza de manera aislada pero otra requiere el trabajo grupal
y la cooperacin de todos.
Tomar el conflicto como una oportunidad. El proyecto, siempre en el marco de la gestin
escolar, considera al conflicto como una forma de entender la realidad de la escuela, pues ofrece
otras percepciones de la realidad que coadyuvan a resolver un problema. El conflicto ofrece la
oportunidad de aprender en la medida en que ayuda a clarificar lo que sucede, a descubrir
problemas ocultos y a considerar otros puntos de vista. Los conflictos personales, generados por
intereses distintos o porque no se comparten normas y valores, afectan la productividad escolar
y causan frustracin cuando no son resueltos. El conflicto ventila los diversos puntos de vista y

113

fomenta el menor distanciamiento entre la realidad y la otra perspectiva (la imagen-objetivo), de

modo que el trabajo del equipo comienza a rendir los frutos esperados.
Procesar valores y programar objetivos. La gestin escolar impulsa valores, fija objetivos y
establece normas para alcanzarlos, y lo hace desde la escuela. Trabajo nada fcil, ya que
persiste la idea de que un asesor externo, el supervisor o algn especialista del sistema
educativo, en su carcter de experto, es quien debe desempear esa tarea. Pero la mejor
manera de fijar valores y objetivos, que necesariamente sern nuevos y diferentes, es hacerlo
desde la propia escuela, tratando de dar respuesta a las demandas sociales que all convergen.
Lo aqu sealado para la escuela es vlido para la zona o el sistema, pues ambos, al igual que la
escuela, deben potenciar su capacidad de autogobernarse.
La efectividad es circunstancial. Las escuelas son sistemas sociales complejos. Cientos de
variables intervienen en el diseo del panorama escolar, lo cual dificulta generalizar cmo algo
efectivo puede ser nico para todas. Lo que es efectivo en una escuela no lo es en otra. Otro
ejemplo: no necesariamente los indicadores de efectividad en el aprendizaje utilizados en la
educacin superior operan con la misma eficacia en la educacin bsica. Las soluciones
dependen del contexto en que cada escuela se desempea, y all lo que ha mostrado mayor
efectividad es el cambio de perspectivas: observar los problemas de manera diferente,
redescubrir la realidad. Las imgenes que surgen del cambio de perspectivas hacen al aprendizaje ms creativo y realmente ms efectivo.
Libertad de maniobra. La escuela es parte de una burocracia jerrquica que de muchas
formas limita su desarrollo. Estas restricciones reales son barreras que estorban su desarrollo. El
director adopta el papel de administrador y no el que realmente le corresponde: el de lder
acadmico de su centro de trabajo. Las autoridades externas a la escuela, el supervisor por
ejemplo, deben adoptar el papel de impulsores del desarrollo escolar, combinando, segn sea el
caso, un soporte relevante con una presin efectiva, porque finalmente sa es su funcin. Por lo
mismo, no hay que olvidar que, como parte de ese proceso, un amplio espacio de maniobra es
vital para que las escuelas cumplan con sus funciones.
Planificacin y operacin son un solo proceso. Como ya se dijo, todos los sujetos
relacionados con la escuela deben hacer suya la gestin escolar. Ello anula de entrada la
tradicional divisin del trabajo entre los encargados de planificar y los operadores. Esto ya no es
funcional. Todos los sujetos involucrados deben hacer suyas, como una sola, ambas tareas.
Las escuelas pueden aprender. El aprendizaje se concibe por lo comn como una tarea
individual. As se aprende a organizar la vida, y as se piensa que se puede seguir aprendiendo.
Pero es la suma de los aprendizajes individuales y colectivos lo que realmente lo conforma. Una
escuela efectiva es la que siempre lo tiene presente. En la experiencia de la gestin los cambios
de conducta, la capacidad para resolver problemas y disear nuevas opciones surgen cuando la
escuela es capaz de aprender, es decir, cuando tiene una visin de largo plazo, busca conocer
siempre ms, sus herramientas e instrumentos de trabajo se someten continuamente a la prueba
y error y, sobre todo, sus acciones, ejecutadas libremente, cuentan siempre con el apoyo del
colectivo escolar.
Hasta aqu, la gestin escolar se presenta an como una opcin organizativa muy general, difcil de
concretarse. Ms an, si se le identifica con criterios productivistas, sus fundamentos adquieren un
matiz disciplinario y con escasa vinculacin con la comunidad [vase Ball 1994). La propia gestin, a
sabiendas de dichas limitantes, ha buscado mecanismos para lograr el equilibrio, otorgando pesos
equilibrados, aunque diferenciados segn la situacin, a tres fuerzas que inciden en el sistema
114

educativo: la ideologa, la estructura formal-institucional del sistema y los otros sistemas sociales
(vase Joyce, Hersh y McKibbin 1983). Jugando con ese equilibrio, la gestin escolar, a pesar de sus
limitantes, se presenta como una opcin vlida para organizar de manera diferente los sistemas
educativos.
EJERCICIO. En el siguiente ejercicio se simular la reestructuracin de una zona o distrito escolar de
educacin bsica, situados en un contexto social urbano medio y que tiene diez escuelas a su cargo. Dicha
reestructuracin parte del reconocimiento de un rea problemtica y del diseo de acciones en tres
momentos: en la redefinicin (cuando elabora por primera vez un proyecto para operar su zona), en la
renovacin (cuando despus de darle seguimiento al proyecto no se est satisfecho con sus resultados y se
decide modificarlo) y en el rediseo de su zona (cuando usted, habiendo obtenido los primeros resultados del
proyecto, decide crear uno nuevo para dar continuidad a la gestin escolar). Para desarrollar sus habilidades
en este tipo de actividades, llene el cuadro 6.5 especificando una segunda accin por realizar en las distintas
etapas en cada problema detectado.

CUADRO 6.5. Proyecto de gestin: etapas de organizacin de una zona escolar

Problemas
Etapa de redefinicin
Etapa de renovacin

Etapa de rediseo

1. Ambiente comunitario poco 1. Propiciar la participacin de

propicio.
la comunidad en la vida
.
escolar.
2.

1. Medicin de resultados e
introduccin de
modificaciones.
2.

1. Intensificacin de la
participacin.
2.

2.Actitudes rebeldes de
jvenes y nios

1. Dialogar ampliamente con

jvenes y nios.
2.

1.Reforzamiento del dilogo.

2.

1.Trabajar con material

didctico de rehso
2.

1.Trabajar con material

didctico de rehso
2.

1. Introduccin de medidas
disciplinarias.
2.

3. Condiciones
1. Trabajar con material
socioeconmicas precarias de didctico de rehso.
la comunidad.
2.
4. Presencia nociva de los
medios masivos de
comunicacin.

1. Plticas con los nios sobre 1. Plticas sobre la materia

el significado de la televisin con nios y padres.
comercial.
2.
2.

1. Pedir a las autoridades

modificaciones en la
programacin de la televisin.
2.

5. Polticas educativas
federales no actualizadas.

1. Soslayar la aplicacin de
esas polticas.
2.

1. Solicitar la actualizacin.
2.

1. Participacin en diseo de
nuevas polticas.
2.

6. Escasos soportes
presupuestales.

1. Trabajar con lo que hay.

2.

1. Bsqueda de nuevas
fuentes de financiamiento.
2.

1. Consolidar los nuevos

financiamientos.
2.

7. Planes y programas de
estudio no acordes con lo
regional.

1. Modificarlos en lo posible.
2.

1.Promover adecuaciones.
2.

1. Diseo de nuevos planes y

programas.
2.

8.Normas y reglamentos
complejos.

1.Aplicar lo aplicable.
2.

1. Buscar asesora externa.

2.

1. Actualizacin del personal

en el uso y manejo de normas
y reglamentos.
2.

115

EL PROYECTO ESCOLAR. Secretara de Educacin

de Guanajuato. Educacin y Prospectiva, S. C. Texto
elaborado por Sylvia Schmelkes

I. Introduccin

EL PROYECTO ESCOLAR

A) Una invitacin a cambiar la escuela. Seor director, seora directora, compaeros maestros y
compaeras maestras:
En este documento lo estamos invitando a participar en la tarea de cambiar la escuela en la que trabaja.
Porque esto es lo que significa un proyecto escolar. Un proyecto escolar lo disean y lo ejecutan ustedes, quienes trabajan en la escuela, con el fin de cambiarla.
Seguramente, se formularon dos preguntas a partir de lo que acabamos de decir: Por qu nosotros? y Por qu cambiar la escuela?
Porque ustedes son profesionales de la educacin: directores, directoras, maestros, maestras, que
tienen ante s la responsabilidad de lograr los objetivos que persigue toda la escuela preescolar,
primaria o secundaria, pero a partir de situaciones especficas: las que se presentan en esa escuela
de esa comunidad, con esos nios, cada uno con sus caractersticas especiales. Ustedes, mejor
que nadie, conocen esas caractersticas, identifican los problemas y se enfrentan a ellos todos los
das. Saben que su escuela es diferente a otras escuelas, y que no es posible que un mismo plan, o
un mismo programa, funcione para todas ellas de la misma manera. Como profesionales de la educacin, no pueden limitarse simplemente a seguir las instrucciones que vienen diseadas desde alguna instancia central, porque esas instrucciones estn elaboradas para la escuela en abstracto,
que en ninguna parte existe.
B) Por qu cambiar la escuela. La respuesta a esta pregunta es un poco ms compleja. En general, esta respuesta tiene que ver con reconocer que las escuelas en nuestro pas -algunas mucho
ms que otras- estn teniendo serios problemas para lograr los objetivos que el pas se propone con
la educacin bsica. Veamos.
Porque nuestras escuelas tienen problemas:
De la falta de cobertura. Las escuelas del estado de Guanajuato tienen problemas para atender a
todos los nios que deben asistir a ellas. Hay lugares donde no hay jardines de nios y lugares donde, incluso habiendo escuelas, no todos los nios asisten a ella. Segn el XI Censo General de Poblacin y Vivienda, existen 173,031 nios de todo el estado que deberan haber ingresado a primaria y se encuentran fuera de la escuela. En 1,828 comunidades la escuela no est funcionando.
Mxico ha determinado que la educacin bsica obligatoria incluye la secundaria. Pero sabemos
que hay muchos lugares en los que, habiendo escuelas primarias que producen egresados de sexto
116

grado, no existen escuelas secundarias. En Guanajuato, las escuelas secundarias estn absorbiendo solamente al 65% del egreso de sexto grado de primaria el ao siguiente.
Entonces, Guanajuato tiene todava problemas para asegurar la oferta de educacin bsica a toda
su poblacin.
Muchos de los problemas que acabo de mencionar, dirn ustedes, no depende de nosotros resolverlos. Pero consideremos que una parte importante de la demanda escolar no atendida se encuentra en las localidades donde s hay escuelas. Y eso s, de cierta manera, depende de nosotros solucionarlo.
De reprobacin y desercin. El problema ms grave de las escuelas en Guanajuato, sin embargo,
no es que no haya suficientes. De hecho, Guanajuato ha avanzado mucho en multiplicar el nmero
de escuelas de tal manera que una proporcin muy alta de la poblacin puede tener acceso a ellas.
El problema ms grave se encuentra en el hecho de que muchos nios que van a la escuela no la
terminan en el tiempo dispuesto para que lo hagan.
As, 48 de cada 100 nios, como promedio estatal, no terminan la primaria en los 6 aos previstos
para que lo hagan. En secundaria, donde hablamos slo de 3 grados, 37 de cada 100 nios no terminan el nivel en los tres aos previstos para que lo logren. En buena parte, esto se debe a que los
nios reprueban, sobre todo los primeros grados de primaria, y especialmente el primer grado. En
otra buena parte, los nios desertan de la escuela antes de haberla concluido.
Estos dos problemas estn relacionados. Cuando los nios reprueban, se desfasan en edad respecto a sus compaeros, y terminarn el nivel educativo de que se trate a una edad mayor que la prevista. Este hecho se agrava porque, un nio que ya ha reprobado una vez, tiene mayores probabilidades que los dems de volver a hacerlo. Entonces, el desfase en edad ser todava mayor.
Adems de que los nios se sienten mal por estar con compaeros cuya media de edad es menor a
la de ellos, es ms fcil que estos nios deserten. Los nios representan un apoyo econmico potencial para sus familias. Este apoyo es mayor cuanto mayor es la edad del nio. Por eso, cuando
un nio llega a la edad de los 13 aos, y no ha concluido su primaria, es ms probable que los padres, sobre todo los que ms requieren de esta ayuda, deciden sacarlo de la escuela. La reprobacin y la desercin escolar son problemas cuya solucin, al menos en parte, s depende de nosotros.
Pensemos hasta aqu lo que sucede. Si la escuela no logra atraer a todos los alumnos que deben
estar en ella, o si los que, incluso habiendo ingresado, deciden abandonarla, deja de haber educacin. Y sin embargo, todos como pas queremos que todos los nios mexicanos vayan a la escuela
y aprendan en ella. Que no sea as es un problema del sistema educativo y, al menos parcialmente,
de las escuelas que lo conforman.
Ahora pensemos un poco en el problema de la reprobacin. Cuando un nio repite un grado adems de lo que esto significa para el nio y para su familia- ocupa un lugar en el grado que repite
que debiera corresponderle a otro nio de menor edad. Si consideramos las cifras de reprobacin, y
el hecho de que, por ejemplo, en primer grado, stas son de 13%, resulta que 13 de cada 100 luga117

res de primer grado estn ocupados por nios que debieran estar en el grado siguiente. Si sumamos las repeticiones de cada grado, resulta que en una escuela, alrededor del 10% de los lugares
estn ocupados por nios reprobados. Esto significa que educar a un nio est costando un 10%
ms de lo que debera. Si el sistema educativo mexicano se pudiera ahorrar este 10% adicional de
sus costos, en este caso, en educacin primaria, podra destinar estos recursos a mejorar las condiciones de las escuelas o los salarios de los docentes.
Esto no significa que lo que estamos proponiendo es que ya no reprobemos a los nios, o que basta
con que el pase de grado sea automtico para que podamos disponer de recursos adicionales en
educacin. No puede ser as porque entonces estaramos poniendo en peligro la calidad de la educacin que impartimos.
Sin embargo, lo que s podemos hacer es evitar que se tenga que llegar a la decisin de que un nio vuelva a comenzar, desde cero, un determinado grado escolar. Para ello, debemos contar con
mecanismos para identificar a los nios que da con da se van rezagando o mostrando problemas
para aprender, y atenderlos individualmente. O podemos imaginarnos otro tipo de soluciones. En
Chile, por ejemplo, los jvenes de las comunidades, despus de haber sido capacitados, trabajan
con los nios que estn teniendo problemas para aprender de manera que no tengan que llegar a
perder el grado. Este tipo de soluciones s depende de nosotros.
De no aprendizaje. Otro grave problema de las escuelas en el pas es que los nios no estn
aprendiendo lo que, como pas, queremos que aprendan y que plasmamos en los planes y programas de estudio de cada nivel educativo. Cada vez que alguien se le ocurre aplicar a los alumnos de
educacin bsica alguna prueba elaborada con algn criterio que hace referencia al curriculum, se
encuentra con que la mayora de ellos reprobara el grado que se est evaluando. Algunos estudios
recientes indican que muchos nios, sobre todo de zonas urbanas marginales y rurales, salen de
sexto sin dominar la lectoescritura.
Grave problema, pues incluso logrando que los nios asistan a la escuela y que permanezca en ella
el tiempo necesario para terminar el nivel de que se trate, al parecer no siempre estamos logrando
que los nios aprendan. La solucin a este problema, del no aprendizaje, tambin depende, al menos parcialmente, de nosotros.
De inequidad e injusticia. Vamos a mencionar por ltimo otro problema grave del sistema educativo mexicano, aunque esto no significa que estos son los nicos problemas a los que se enfrentan
nuestras escuelas. Este problema es el de la inequidad. Las cifras que hemos venido mencionando
de los nios que terminan la primaria en seis aos, de los que entran a secundaria, de los que reprueban, de los que no aprenden lo suficiente, son cifras promedio para todo el pas. Pero las diferencias entre diversos estados, entre regiones rurales y urbanas, entre zonas indgenas y no indgenas, entre zonas marginales y zonas urbanas, son enormes. Los nios que terminan la primaria en
seis aos, por ejemplo, son 52 en el estado. Pero son 71 en Irapuato, y slo 34 en Jercuaro. Los
nios rurales reprueban mucho ms que los urbanos. Y lo que es peor, los nios que menos aprenden - los que salen peor en las pruebas que a veces se aplican- son los nios que viven en comunidades ms pobres y alejadas. As, nuestro sistema educativo es injusto. No slo no logra contrarrestar las desigualdades con las que llegan los diferentes nios a la escuela, sino que las agrava. Tam118

poco como pas queremos esto. Queremos que todos los nios mexicanos aprendan lo que se considera necesario en cada nivel educativo. Y no lo estamos logrando.
Mientras este problema persista, Mxico no podr decir que tiene un sistema de educacin bsica
de calidad. Porque si la educacin bsica de un pas ofrece una buena educacin a unos pocos, y
una educacin deficiente a la mayora, esa educacin bsica no se puede considerar de calidad.
Este problema nos atae, como persona que labora en una escuela determinada, de dos maneras.
Primero, porque muchas veces, sin la intencin de hacerlo, y sin darnos cuenta, nosotros tambin
provocamos desigualdades al interior de nuestras escuelas, desigualdades que muchas veces estn
en relacin con las desigualdades que ya de por s traen los nios consigo.
Pero nos atae adems porque es asunto nuestro que nuestra escuela logre los resultados deseados para todas las escuelas mexicanas. Por tanto, si trabajamos en alguna escuela que presenta
dificultades especiales, tendremos que hacer esfuerzos extraordinarios para que no nos pase lo que
hasta la fecha se ha pasado: que la escuela opera de manera pobre cuando la demanda a la que
sirve tambin es pobre, y de manera ms adecuada cuando la demanda a la que sirve es acomodada. Depende de nosotros que nuestra escuela sea tan buena, y que nuestros nios aprendan tanto,
como los que se encuentran en situaciones con mayores ventajas. Si no lo hacernos, nos volvemos
partcipes de la injusticia educativa.
Todos estos problemas, y muchos otros que ustedes conocen muy bien, estn presentes en nuestras escuelas mexicanas. Pero nadie quiere que las cosas sigan as. Todos queremos que mejoren.
En la medida en que sigamos haciendo las cosas igual que siempre, en la medida en que las escuelas sigan operando como hasta ahora han funcionado, es muy difcil que las cosas mejoren y que
logremos elevar la calidad de nuestra educacin bsica.
Por eso esta es una invitacin a cambiar la escuela. Porque solamente en la medida en que la escuela cambie, podremos esperar que cambie la situacin problemtica que hemos descrito, y por
tanto, los resultados de nuestro sistema educativo.
C) No estamos solos. Considerarn ustedes, y con razn, que la escuela no es lo nico que tiene
que cambiar. Desde la escuela se podrn hacer algunos cambios para lograr mejor calidad de la
educacin que impartimos, pero hay otros muchos aspectos de la estructura del sistema educativo
que tambin tienen que cambiar.
Afortunadamente, eso es precisamente lo que se pretende. La diferencia es que, ahora, la visin
sobre el cambio educativo se ha invertido. Ya no se considera conducente que las reformas educativas necesarias se diseen a nivel de un centro y poco a poco vayan descendiendo por la estructura educativa hasta que lleguen al nivel de la escuela, como hasta ahora ha sucedido. Ya no se considera que as deben ocurrir Ias cosas porque, como hemos visto, esta estrategia no ha funcionado:
los problemas del sistema educativo persisten, o mejoran muy lentamente. Ahora se piensa que las
reformas educativas tienen que comenzar desde la propia escuela, a partir de lo que cada escuela
considera que tiene que hacer para mejorar el quehacer que se le ha encomendado.
119

Pero si las cosas se quedaran ah, sin duda habra un conjunto de cambios que las escuelas quisieran hacer pero que, por falta de los apoyos necesarios, no podran hacerlo. Por eso, se ha diseado
una estructura del sistema educativo del estado de Guanajuato precisamente pensada en funcin
de apoyar los proyectos de cambio que las escuelas se proponen.
Estos apoyos se encuentran, fundamentalmente, en tres instancias:
La supervisin escolar
Hasta ahora, la supervisin escolar ha tenido muchas dificultades para cumplir con su funcin de
apoyo tcnico-pedaggico porque se encuentra sobrecargada de funciones de carcter administrativo y a ellas les da prioridad. De ahora en adelante, sin embargo, se ha decidido que la supervisin
se centre en el apoyo tcnico-pedaggico a las escuelas, en funcin de sus proyectos de cambio.
La supervisin escolar tambin est invitada a participar en este proceso de cambio. Pero se espera
que sus planes de cambio se elaboren a partir de los proyectos escolares de las escuelas que conforman su zona, y centrados en brindarles el apoyo necesario y en contribuir a los procesos de seguimiento y evaluacin para comprobar que los procesos planeados se estn llevando a cabo sin
tropiezos.
Los supervisores contarn con el esfuerzo de infraestructura y personal profesional de manera que
se pueda cumplir mejor esta funcin. Por eso se crearn los Centros de Desarrollo Educativo (CEDES), en cada cabecera municipal, que contarn con biblioteca, filmoteca, material didctico, y centros de reunin de docentes y directores para llevar a cabo programas de actualizacin. En estos
centros habr, adems, personal profesional que debe apoyar a los supervisores cuyas zonas forman parte del Municipio en cuestin.
Unidad Municipal de Educacin
Por su parte, las funciones administrativas que hasta ahora le haban correspondido pasarn a formar parte de las Unidades Municipales de Educacin. Ahora en las Unidades Municipales de Educacin encontraremos la posibilidad de resolver todos los problemas administrativos que antes se
encontraban en la supervisin escolar o, peor an, en las oficinas centrales. Estas unidades tendrn
la responsabilidad de administrar los recursos materiales, financieros y humanos necesarios para
que los planes de escuela y los planes de zona puedan efectivamente llevarse a cabo.
Las Oficinas Centrales
Estas oficinas habrn descentralizado en las Unidades Municipales de Educacin la mayor parte de
sus funciones administrativas. Sern mucho ms pequeas y centrarn su actividad en el desarrollo
de los aspectos propiamente educativos y pedaggicos de manera que puedan ofrecer apoyos sustantivos al desarrollo de los proyectos escolares. En concreto, las oficinas centrales podrn centrar
su atencin en aspectos tales como desarrollo curricular, diseo y elaboracin de materiales didcti-

120

cos, diseo de programas de formacin en servicio para los docentes, etc. El acceso a estos apoyos
por parte de las oficinas centrales podr llevarse a cabo a travs de la supervisin escolar.
Adems de estas tres instancias, que forman parte de la estructura orgnica del sistema educativo,
el proceso de cambio en las escuelas debe contar con otro apoyo que resulta sustancial: el de la
comunidad a la que servimos, a travs de las instancias que la representan: la Asociacin de Padres
de Familia y el Consejo de Participacin Social. Es muy difcil, y no es recomendable, que las comunidades apoyen los proyectos de cambio escolar con recursos financieros y materiales. Pero pueden
apoyar en aspectos mucho ms importantes, que tienen que ver con el quehacer sustantivo de la
escuela, con el logro de los objetivos que pretende.
En sntesis, los planes de cambio que emprendan las escuelas debern prever los apoyos que necesitan para poderlos llevar a cabo. El estado de Guanajuato ofrece una estructura pensada en poder brindar estos apoyos en forma cercana y oportuna. Por eso, la poltica central del sistema educativo en Guanajuato es:
La escuela: origen y destino del cambio educativo
D) Es posible lograrlo. El cambio a partir de la escuela es posible. Una serie de experiencias llevadas a cabo por directores y docentes de escuelas mexicanas y de otros pases nos demuestra que
es as. Existen casos de escuelas excepcionales que, trabajando en comunidades sumamente pobres, en condiciones de infraestructura fsica escolar lamentables, con muy escasos recursos didcticos, y sin contar con apoyos excepcionales de parte del sistema educativo ms amplio, logran resultados de aprendizaje entre sus alumnos que son similares a los que logran los nios en una escuela de clase media urbana.
No pretendemos que este cambio sea fcil. Pero estamos seguros de que vale la pena, y de que es
responsabilidad de todos los que trabajamos en la educacin de la niez hacer lo que est de nuestra parte para mejorarla.
Por eso los invitarnos a cambiar su escuela.
II. QU ES UN PROYECTO ESCOLAR

Proponemos en este escrito un instrumento para auxiliamos en este proceso de cambiar la escuela.
Este instrumento se llama Proyecto Escolar. Es un instrumento que se pone a disposicin de los directores y docentes de una escuela, de comn acuerdo y con la participacin de la comunidad a la
que sirven.
El Proyecto Escolar es un instrumento. Un instrumento, por definicin, es slo un apoyo en un proceso. Lo que importa es el proceso mismo. Por eso, y en tanto instrumento, debe ser utilizado con
flexibilidad, creatividad e iniciativa. Lo que aqu indicamos respecto de su uso debe ser considerado
solamente como un conjunto de sugerencias, que directores y docentes seguramente podrn mejorar y enriquecer.
121

El Proyecto Escolar es un instrumento de planeacin de la escuela. Pero, a diferencia de los Planes

Anuales que usualmente realizamos al comenzar un ao escolar, y donde plasmamos las actividades ordinarias que la escuela pretende realizar para lograr los objetivos, y que ao con ao son
prcticamente iguales, el Proyecto Escolar es un instrumento para planear el cambio de la escuela.
Ahora bien, el Proyecto Escolar es un instrumento para disear un proceso de cambio en el que intervienen todos los miembros de la comunidad escolar. No se trata, por tanto, de un documento que
elabora el director o la directora de una escuela para entregar a las autoridades educativas y cumplir
con un requisito. Es, por el contrario, el resultado del trabajo conjunto, en una primera instancia, de
todos los directivos y docentes de un centro escolar - o sea, del Consejo Tcnico Escolar -, y en una
segunda instancia, de su discusin con la comunidad a la que sirve la escuela, y sobre todo de
alumnos y padres de familia.
El Proyecto Escolar es el proyecto de todos los que trabajamos en una escuela, y representa aquello en lo que estamos dispuestos a comprometernos. Puesto que estamos hablando de un proyecto
de cambio en la escuela, un Proyecto Escolar representa aquello que entre todos, y a nivel personal, estamos dispuestos a hacer de manera diferente.
El Proyecto Escolar es un instrumento de planeacin para combatir las causas de los problemas que
cada escuela tiene para lograr adecuadamente sus objetivos educativos. Es evidente que un Proyecto Escolar, que tiene vigencia durante un ao, no puede pretender resolver todos los problemas
a los que se enfrenta una escuela, que como ya veamos, son muchos y muy complejos. No se pretende que un Proyecto Escolar incluya todos ellos. Sin embargo, lo que un Proyecto Escolar pretende es ir resolviendo dichos problemas, de modo que, en algn horizonte temporal, futuro - en tres,
cinco o diez aos- la escuela a nuestro cargo efectivamente est logrando adecuadamente los objetivos de aprendizaje con todos los alumnos, y adems aquellos objetivos que la propia escuela, en
consulta con la comunidad, pueda proponerse. Por eso, si bien el Proyecto Escolar se refiere a lo
que pensamos que podemos hacer en un ao, esto est en funcin de lo que queremos llegar a ser,
como escuela, en el futuro. El Proyecto Escolar se inscribe en una visin del futuro. Esto no significa
que el Proyecto Escolar represente el compromiso con el logro de una determinada finalidad de mediano o largo plazo. Si las cosas van bien, esta visin de futuro, con la que partimos, se va a ir perfilando cada vez con mayor calidad; se va a ir haciendo ms realista, o ms ambiciosa, o ambas cosas. En la medida en que la relacin con la comunidad se profundice y se vaya haciendo ms fructfera, sta aportar mayores elementos para la construccin de esta visin de futuro de la escuela.
La visin de futuro de la escuela no puede constituir un horizonte esttico. No obstante, esa visin
que ahora podemos construir entre todos - y, que quizs el da de maana se modifique y ample es lo que le da sentido a lo que ahora s nos estamos comprometiendo a realizar.
La Secretara de Educacin de Guanajuato tiene tambin una visin de futuro, a la que denominan
misin. Esta misin es la de promover el desarrollo integral del ser humano y de la sociedad a travs
de un proceso educativo que satisfaga requisitos de calidad, equidad, eficacia y eficiencia para servir a educandos y sociedad mediante diversas alternativas, con la participacin de los profesionales
de la educacin y otros agentes educativos, respondiendo a las exigencias de Guanajuato, congruente con Ia visin del estado. Algo similar debemos definir para nuestras escuelas.

122

Ahora bien, el Proyecto Escolar debe ser un instrumento operativo. Es un plan que no se termina
cuando lo entregamos, sino que, por el contrario, comienza a ser til cuando se termina de disear.
De esta forma, debe representar una gua para la accin de todos nosotros, y de la escuela como
un todo, a lo largo de todo el ao escolar.
III. QUINES ELABORAN EL PROYECTO ESCOLAR

Ya hemos dicho que el Proyecto Escolares es el resultado de un esfuerzo colectivo, de directivos y

docentes de la escuela, con la participacin de la comunidad a la que sirven.
a) La Comunidad participa. Es importante que, antes de, que nos pongamos a elaborar el proyecto
escolar, tengamos oportunidad de conocer lo que la comunidad piensa de la escuela.
Recordemos que el Proyecto Escolar es un proyecto de cambio de la escuela. Eso significa que su
propsito es resolver problemas. Sin duda, nosotros tenemos una visin ms o menos clara de los
problemas que tiene la escuela. Pero es muy conveniente que complementemos esta visin con lo
que la comunidad considera que son los problemas de la escuela. De esta forma, desde un principio, la comunidad puede formar parte, y sentir propio, el Proyecto Escolar.
Existen rganos previstos por la legislacin educativa para que la comunidad participe en un esfuerzo de esta naturaleza. El ms idneo es el Consejo de Participacin Social, aunque tambin puede
recurrirse a la Asociacin de Padres de Familia. La diferencia entre los dos es que, en un caso, participan representantes de la comunidad aunque no tengan hijos en la escuela. En el otro, slo participan quienes tienen hijos en la escuela.
Lo ideal es que estos organismos estn constituidos antes de que comencemos el diseo del Proyecto Escolar. Es lo ideal porque estos organismos tienen derechos y obligaciones reconocidas que
es muy conveniente que se comiencen a ejercer desde un principio.
Pero lo importante es que la comunidad participe. De esta forma, si por alguna razn estos rganos
de representacin comunitaria no se encontraran legalmente constituidos antes de que sea necesario comenzar a disear el Proyecto Escolar, esto no debe convertirse en un obstculo para que se
consulte a la comunidad.
La consulta a la comunidad puede comenzar entrevistando a algunos miembros importantes - lderes reales de la comunidad- , as como a algunos padres de familia. Conviene tambin, en muchos
casos, entrevistar a algunos exalumnos y a algunos de los alumnos mayores. La pregunta central al
hacer estas entrevistas es: Para Usted, cules son los principales problemas de la escuela? o, En
qu cree Usted que puede mejorar la escuela?
Ya sea que se hagan estas entrevistas o que no se hagan, en todo caso es muy conveniente tener
una reunin con alguno de los organismos (Consejo de Participacin Social o Asociacin de Padres
de Familia), o bien una reunin con miembros de la comunidad y padres de familia, en el caso de
que stos no se encuentren constituidos, a fin de discutir colectivamente en torno a los principales
problemas de la escuela.
123

Es muy importante que en esta reunin se comunique la comunidad el deseo de los directivos y docentes de cambiar y mejorar la escuela. Debe expresarse el inters por contar con la opinin de la
comunidad acerca de los aspectos ms importantes en los que sta debe mejorar.
Esta es una reunin para escuchar a la comunidad - lo que buscamos es conocer su opinin sobre
los problemas de la escuela -. Desgraciadamente, en muchos casos, cuando hacemos reuniones
con la comunidad o con los padres de familia, son ms bien ellos los que nos escuchan a nosotros,
y los que asisten ya van a la escuela o al sitio de reunin con la predisposicin de sentarse a escuchar. Este es un primer cambio que tenemos que hacer en nuestra escuela: lograr que las reuniones
con la comunidad o con los padres de familia sean, verdaderamente, participativas.
Por eso, es conveniente que directivos y docentes planeemos esta reunin con cuidado, de forma
que nos aseguremos que los que asisten van a participar.
Podemos, por ejemplo, pedirles a los asistentes que, en silencio, cada uno de ellos piense (o escriba, si son alfabetas) en un problema importante de la escuela. Despus, si el grupo por sus dimensiones se presta a hacerlo, podemos formar pequeos grupos para que todos mencionen los problemas en los que pensaron. Podernos pedirle a estos grupos que se pongan de acuerdo en cmo
jerarquizar los problemas que han sido mencionados. Le pedimos a un miembro de cada grupo que
funja como relator (no tiene que ser por escrito, si ello se dificulta). Y despus, ya en plenaria, los
relatores de los grupos pueden exponer sus conclusiones. En la reunin plenaria, los docentes pueden escribir los dos problemas ms importantes que cada grupo presenta en unas tarjetitas, y ponerlas a la vista de todos - sealando lo que dicen las tarjetitas, para beneficio de quienes no las
pueden leer -. En el grupo grande, puede hacerse un ltimo ejercicio de jerarquizacin de los problemas.
Pero tambin conviene tener la precaucin de explicarle a la comunidad que no es posible cambiar
todo de una vez, que hay que proceder poco a poco a fin de que lo que se haga se haga bien, y que
este proceso de cambio y mejoramiento de la escuela, con la participacin y colaboracin de la comunidad, deber convenirse en un movimiento continuo. De esta forma, una vez resuelto un problema se podr proceder a combatir otros. La comunidad debe saber que directivos y docentes van
a reunirse para ver cules de estos problemas pueden intentarse resolver, o comenzarse a resolver,
en este ao. Debe saber, adems, que directivos y docentes tambin van a hacer su lista de problemas, y que pueden descubrir otros, adems de los que los padres han sealado, que desde la
escuela importa ir resolviendo. Docentes y directivos deben comprometerse con el grupo a presentar el Proyecto Escolar resultante de esta reunin, una vez que lo tenga listo, a la comunidad, con el
fin de que sta pueda comentarlo y para que puedan establecerse los apoyos que el Proyecto Escolar requerir de la comunidad y de los padres de familia. Conviene que desde este momento quede
claro que dichos apoyos no sern de carcter financiero ni material, fundamentalmente de apoyo a
las actividades de la escuela y de apoyo al estudio de sus hijos.
Si esto lo dejamos claro, o corremos el riesgo de levantar falsas expectativas entre los miembros de
la comunidad de que vamos a hacer ms de lo que en efecto podemos lograr.

124

La consulta con la comunidad nos debe dejar claras dos cosas. Primero, cules problemas se vuelven importantes porque tanto nosotros, directivos y docentes, como la comunidad, as lo consideran.
Segundo, cul es la lista de problemas que ve la comunidad y las que, poco a poco, debemos proponemos resolver.
La consulta con la comunidad, entonces, se convierte en nuestro primer insumo -no el nico, claro
est- para la elaboracin del Proyecto Escolar.
b) El Proyecto Escolar lo disea el colectivo del personal de la escuela - Directivos y Maestros -. Puesto que el Proyecto Escolar nos va a comprometer a todos los que trabajamos en la escuela, es absolutamente indispensable que lo elaboremos entre todos.
Tambin en este caso existe previsto en la legislacin un rgano idneo para llevar a cabo esta tarea, y es el Consejo Tcnico Escolar, que justamente rene a todo el personal de la escuela y entre
cuyas funciones se encuentran, precisamente, las de planear y revisar el quehacer de la escuela.
Ahora. Bien, el Proyecto Escolar es una tarea relativamente compleja, y es difcil esperar que en una
reunin, y entre todos, podamos producirlo. De esta manera, debemos prever varias reuniones de
Consejo Tcnico Escolar, y debemos tambin prever que a esas reuniones lleguemos ya con trabajo
personal y, cuando sea posible, grupal, previamente elaborado.
Al Presidente del Consejo Tcnico de la escuela le corresponde coordinar este trabajo. Cada escuela deber encontrar la mejor forma de organizarse para hacerlo. Pero una pista importante consiste
en sealar que los momentos de reunin se deben aprovechar para tomar decisiones sobre la base,
en lo posible, de trabajo previamente elaborado por individuos o comisiones, y, de preferencia, tambin previamente sintetizados por el director. As, las reuniones deben concentrarse en buscar consensos y llegar a decisiones, teniendo, siempre muy claro que las decisiones nos comprometen.
Desde luego, y como ya hemos sealado varias veces, el Proyecto Escolar slo comienza en su diseo. El Proyecto Escolar es el documento que va a guiar, a lo largo, las acciones de cambio de la
escuela. El Consejo Tcnico es el rgano responsable de darle seguimiento a la operacin del Proyecto Escolar a lo largo del ao, y de tomar las decisiones que se van haciendo necesarias para ir
corrigiendo oportunamente el rumbo de dichas acciones. Tambin al Consejo Escolar le corresponde evaluar, al final del ao, si se logr lo que se propuso.
c) Se mantiene la consulta con la comunidad. Una vez elaborado el Proyecto Escolar, ste, como
ya dijimos, debe ser presentado nuevamente a la comunidad, con el fin de conocer sus opiniones y
de comprometerlos a su apoyo.
Pero adems, a lo largo del ao escolar, debemos mantener a la comunidad informada del avance
del proceso. Y al final del ciclo escolar, una vez que nosotros hayamos realizado la evaluacin correspondiente, debemos presentrsela, antes que todo, a la comunidad, que representa el juez ms
importante de lo que hacemos, porque es a ella a quien servimos.

125

Para este momento, ya debe estar constituido el Consejo de Participacin Social. En efecto, su
constitucin y adecuado funcionamiento debe formar parte de todo Proyecto Escolar.
Sintetizando, el Proyecto Escolar es fruto del esfuerzo de la comunidad educativa - directivos, docentes y comunidad- en sus fases de diseo, implantacin, seguimiento y evaluacin.
1. La comunidad debe ser consultada respecto a los problemas que percibe de la escuela y sobre
cmo cree que la escuela debe mejorar antes de iniciar el diseo del Proyecto Escolar.
2. Directivos y docentes deben reunirse en Consejo Tcnico para tomar decisiones acerca de cul
ser el Proyecto Escolar. Conviene que estas reuniones se aprovechen para llegar a consensos
y tomar decisiones que comprometan. Por eso, es recomendable llegar a ellas con trabajo
avanzado: individual, por equipos, y, de parte del director, con trabajo de sntesis.
3. Una vez diseado el Proyecto Escolar, ste debe presentarse a la comunidad para que sta
pueda expresar sus opiniones respecto del mismo y comprometerse en aquello en que pueda
apoyar.
4. El Consejo Tcnico es el espacio idneo para llevar a cabo el seguimiento peridico (mensual)
del Proyecto Escolar. El seguimiento permite revisar si se ha cumplido adecuadamente con las
actividades y acciones de cambio previstas por el Proyecto Escolar. Permite tambin introducir
oportunamente los correctivos necesarios para que el Proyecto Escolar pueda lograr sus objetivos. Con alguna periodicidad, debe informrsele a la comunidad sobre el avance en el Proyecto
Escolar.
5. El Consejo Tcnico tambin es el rgano responsable de evaluar los logros del Proyecto Escolar
una vez que el ciclo escolar haya concluido.
6. El ciclo se cierra cuando docentes y directivos rinden cuentas a la comunidad de los logros obtenidos con el esfuerzo de todos. Este momento de rendimiento de cuentas se convierte, a su
vez, en el verdadero cierre de la evaluacin del ciclo escolar y en el primer momento de planeacin del prximo ciclo de cambio de la escuela.

Nota importante para las Escuelas Unidocentes.

Maestro, maestra de una escuela unidocente: Reconocemos con toda claridad que usted est solo
(sola) en la escuela, y que en usted se conjugan las funciones de director, docente (de varios grados) y Consejo Tcnico Escolar. De antemano, nuestro reconocimiento a su difcil labor.
Sabemos que usted no se puede reunir con otros docentes, ni puede delegarles trabajo, en esta importante tarea de elaborar el Proyecto Escolar. Es usted a quien le corresponde disear, ejecutar,
darle seguimiento y evaluar el Proyecto Escolar.
126

Pero con la comunidad s cuenta. Nuestra recomendacin es que acuda usted de manera especial
al apoyo por parte de la comunidad, y especialmente de algunos de sus miembros. Excelentes ayudas son los exalumnos de la escuela que han permanecido en la comunidad y que pueden dedicar
parte de su tiempo a reflexionar con usted y a ayudarlo (a) a llevar a cabo las actividades que usted
ha previsto para cambiar la escuela.
Esto representa una ventaja que otras escuelas no tienen: la posibilidad de cambiar la escuela con
una intensa participacin de la comunidad a la que sirve. El trabajo es difcil, pero la satisfaccin de,
en estas circunstancias, efectivamente cambiar la escueta, puede ser muchsimo ms gratificante.
Nota importante para las escuelas secundarias generales y tcnicas.
Las escuelas secundarias presentan el problema de contar con un conjunto numeroso de docentes
que estn contratados por horas en una determinada escuela. Muchos de estos maestros tienen
adems cargas docentes en otras escuelas. Esto hace que dispongan de poco tiempo para participar en la fase de diseo y en las etapas de evaluacin y revisin del Colegio Escolar.
No obstante, es muy importante que participen en el Proyecto Escolar de las escuelas en las que
trabajan.
Para poder hacer frente a este problema, hacemos algunas sugerencias:
Los maestros que comparten su carga docente entre varias escuelas debern elegir una de ellas
para participar en las fases de diseo, seguimiento y evaluacin del Proyecto Escolar. El director de
la escuela donde laboran estos docentes debe extender una carta sealando su compromiso de
participacin en esa escuela dirigida al o a los directores de las otras donde labora.
En las otras escuelas, donde su participacin en los fases de diseo, seguimiento y evaluacin
del Proyecto Escolar no podr ser tan intenso, es importante que el docente asuma los compromisos que l puede cumplir, en el proceso de cambio que cada escuela disea, desde su propio trabajo en el aula. As, se le pide al maestro que trabaja en varias escuelas que participe en las reuniones
de la Academia que le corresponde, donde con toda seguridad habrn ya establecido compromisos
de cambio de las prcticas de enseanza en el aula. El maestro que participa de lleno en el Proyecto Escolar de otra escuela tiene tambin la responsabilidad de comprometerse con los cambios que
l puede realizar dentro del aula en la otra o las otras escuelas donde trabaja.
Para enfrentar las dificultades de reunir a todos los docentes de una escuela secundaria (por el
hecho de que difcilmente estn todos en la escuela en un mismo momento), el director tendr que
disear las reuniones de Consejo Tcnico Escolar de manera, que todos puedan participar. Estas
reuniones son las de preparacin del diseo del Proyecto, las de seguimiento del mismo, y las de
evaluacin. Esto le puede implicar tener que fragmentar las reuniones de forma tal que todos los
maestros puedan participar de la toma de decisiones. Pero, dada la importancia de que el proyecto
sea verdaderamente colectivo, estas medidas parecen necesarias. En cualquier caso, para acordar
la versin definitiva del Proyecto Escolar, as como para emitir la evaluacin definitiva del mismo -la

127

que ser presentada a la comunidad al final del ciclo escolar- es importante que todos los maestros
que han optado por esa escuela hagan un esfuerzo por estar presentes.
IV. QU CONTIENE EL PROYECTO ESCOLAR

Un Proyecto Escolar es un proyecto, por naturaleza, educativo. Es un proyecto orientado a resolver

los problemas que una escuela enfrenta para alcanzar los objetivos de aprendizaje relevante con
todos los alumnos a los que debe servir. Lo que orienta el proyecto escolar es, por tanto, el mejoramiento de la calidad de la educacin que imparte esa escuela.
De esta forma, el proyecto escolar debe contener los siguientes apartados:
a) La visin de futuro. Partimos de reconocer que los problemas de las escuelas son mltiples, y
que no todos ellos pueden, ni deben, ser abordados en un solo ciclo escolar. No obstante, si un
Proyecto Escolar resulta exitoso, ser posible, en un siguiente ciclo, que la escuela se proponga objetivos ms ambiciosos. Los problemas que se reconocieron en un principio, pero que quedaron fuera del Proyecto Escolar anual, podrn ser abordados en ciclos futuros. Esta visin de futuro, que nos
indica a dnde queremos llegar y que tenemos que hacer para lograrlo, deber estar presente en el
Proyecto Escolar. Le dar sentido a los esfuerzos de cambio que emprendamos en este ciclo.
b) Un diagnstico. Un proceso de cambio comienza, necesariamente, por el reconocimiento de que
existen problemas. Por ello, el primer apartado del Proyecto Escolar consiste en un diagnstico de
los problemas existentes en la escuela y de las causas de los mismos. Estos problemas son los que
impiden que logremos una educacin de calidad y con todos los alumnos a los que debemos servir.
Ya hemos sealado que las causas de muchos de los problemas que dificultan el mejor logro de los
objetivos de la escuela son complejas. Algunas se encuentran en las caractersticas de la comunidad, otras en las caractersticas de nuestros alumnos. Otras ms se relacionan con las caractersticas fsicas y materiales de la escuela donde laboramos. En algunos casos, las causas tienen que
ver con la falta de docentes suficientes para llevar a cabo el trabajo.
Pero prcticamente todos los problemas a los que nos enfrentarnos tienen algo que ver con lo que
nosotros hacemos o dejamos de hacer, o con la forma en que lo hacemos, desde la escuela.
As por ejemplo, las causas de la desercin escolar son muy variadas. Los nios desertan, probablemente, porque sus padres deciden enviarlos a trabajar, o utilizarlos ms como ayuda en sus actividades econmicas. La causa, en este caso, se encuentra en las caractersticas de la comunidad.
Pero sin duda, si los nios estuvieran ms interesados en lo que estn aprendiendo en la escuela, si
asisten a ella con gusto; si sus padres ven que estn aprendiendo, y que lo que estn aprendiendo
les sirve en su vida actual y les servir en su vida futura, es muy probable que sopesen mejor esta
decisin. Este segundo conjunto de causas de la desercin s depende de lo que hacemos, dejamos
de hacer, o de la forma como lo hacemos, al interior de la escuela.
Los detonadores del cambio
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En un diagnstico hay que sealar todas estas causas. Pero hay que fijarnos, sobre todo, en estas
ltimas: las que dependen de lo que nosotros hacemos y dejamos de hacer. Esto es, importante,
porque de alguna manera el supuesto que est detrs de esta afirmacin sostiene que los seres
humanos son los que hacen el cambio, y que todos los seres humanos son capaces de cambiar. Al
cambiar lo que hacernos, al hacer lo que hemos dejado de hacer, o al modificar la forma como lo
hacemos, estaremos cambiando, y con ello estar cambiando la escuela.
Ahora bien, como el Proyecto Escolar es fundamentalmente un proyecto educativo, y es un proyecto
de cambio, los problemas que nos van a interesar son los que tienen que ver con la cobertura de la
escuela, con el ausentismo, con su eficiencia (fracaso escolar y desercin), con los problemas relacionados con la enseanza y, en ltima instancia, con los problemas relacionados con el aprendizaje.
De esta forma, el diagnstico de los problemas debe: reconocer su existencia, precisar sus causas,
jerarquizar tanto los problemas como las causas en funcin de su gravedad y de la posibilidad de
que sean combatidas desde la misma escuela, y definir aquellos que sern solucionados en el ciclo
escolar correspondiente.
Nota metodolgica:
No siempre es fcil identificar las causas de un problema. En ocasiones, confundimos las causas
con sus sntomas o sus manifestaciones. Cuando esto es as, ser difcil que podamos resolver el
problema, pues no estaremos atacando sus causas.
Para ello, recomendarnos que se destine un tiempo importante a reflexionar sobre las causas de los
problemas. Preguntmonos, respecto a cada una de ellas, si lo que llamando "causa" no tiene, a su
vez, otras causas detrs. Y recordemos que hay que resaltar las que podemos combatir.
c) Los objetivos del Proyecto Escolar. Los objetivos indican que resultados diferentes a los actuales esperamos poder observar como resultado de nuestro Proyecto Escolar entre la poblacin beneficiaria de la escuela. De esta forma, los objetivos tienen que poder ser evaluados a partir de cambios o transformaciones visibles o medibles entre los alumnos sobre todo, pero tambin con la comunidad.
Recordemos que un Proyecto Escolar es un proyecto de carcter educativo. Por tanto, los resultados a los que nos referimos son resultados de naturaleza educativa. As, por ejemplo, un resultado
es que haya ms nios en la escuela. Este es un objetivo educativo porque, si los nios que deben
estar en la escuela no estn, no hay proceso educativo posible. Por la misma razn, un resultado es
que los nios que ya estn inscritos falten menos de lo que actualmente faltan.
Bitcora de los propsitos
Otro posible resultado esperado, claramente de carcter educativo, es que los nios reprueben menos. Como ya indicbamos esto no puede traducirse en medidas fciles que consistan en simplemente promover a una proporcin mayor de nuestros alumnos. La promocin de grado debe estar
129

respaldada por el aprendizaje real que logran nuestros alumnos. Por eso, el resultado de que los nios reprueben menos significa que ms nios aprendan lo que deben aprender.
Desde luego, otro resultado que debiramos proponemos es que los nios deserten menos. Este
resultado lo vamos a poder evaluar a lo largo del ao escolar, pero no estar completo hasta no
haber constatado que, entre un ao escolar y el siguiente, los nios en efecto desertan menos.
Otro gran conjunto de resultados que nos podemos proponer lograr en nuestro Proyecto Escolar es
que los nios aprendan ms. De este gran rubro de resultados esperables podemos seleccionar objetivos especficos. Por ejemplo, podemos proponemos que los nios de la escuela lean mejor, o
escriban mejor. O, en otro orden de ideas, podemos proponemos que los nios de las escuelas
desarrollen mejor la habilidad de resolver problemas, en forma tanto individual como colectiva. Podemos proponemos que los nios de la escuela mejoren su capacidad de aplicar lo que aprenden a
las situaciones cotidianas que viven en su familia y en su comunidad. Podemos proponernos que los
nios de la escuela aprendan a ser democrticos: participen activamente en la elaboracin del reglamento de la escuela, se ocupen de las sanciones cuando este reglamento es violado, nombren a
sus representantes al gobierno escolar y les exijan resultados, etc. Estos, obviamente, son slo
ejemplos. Pero este es uno de los aspectos centrales, el del mejoramiento de los aprendizajes. Implica que nosotros cambiemos en lo que hacemos y en cmo lo hacemos y que nos capacitemos
para realizar estos cambios, y que podamos irlo revisando y evaluando a lo largo del ciclo escolar.
Nota metodolgica.
Cuando una escuela tiene graves problemas de no cobertura, de ausentismo, de desercin y de reprobacin, es lgico esperar que decida comenzar por ah, que stos sean los primeros resultados
que quieran ver realizados entre su poblacin beneficiaria. Pero hay que tomar en cuenta que estos
problemas, a su vez, dependen en una proporcin importante de la calidad del aprendizaje que estamos pudiendo lograr entre nuestros alumnos. Cuando la calidad de nuestra enseanza aumenta,
tambin disminuye la reprobacin; menos nios querrn desertar, otros nios se van a ver atrados
a la escuela. As, si nos proponemos mejorar la calidad de los aprendizajes -lo que siempre implicar mejorar la calidad de nuestra enseanza- seguramente podremos observar resultados tambin
en los indicadores cuantitativos de cobertura y eficiencia.
d) Los compromisos. Este aparado es, sin duda, el ms importante del Proyecto Escolar, porque
es el que operacionaliza el cambio que nos vamos a comprometer a realizar.
A diferencia de los objetivos, que se refieren a los resultados que esperamos observar en nuestra
poblacin beneficiaria, tienen que ver con lo que le corresponde hacer al personal de la escuela o a
los miembros de la comunidad educativa que se comprometen con el Proyecto.
En este apartado, vamos a sealar, con toda precisin, en qu vamos a cambiar lo que hacemos y
la forma como lo hacemos, as como las cosas nuevas que vamos a hacer, todos y cada uno de los
miembros del personal de la escuela y, cuando llegue el momento, tambin los alumnos mismos y
los miembros de la comunidad. Adems, vamos a sealar lo que vamos a cambiar no solamente al
principio, sino a lo largo de todo el ao.
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Los compromisos representan nuestra voluntad de cambio, como individuos y como colectivo. Constituyen la gua de nuestra actividad a lo largo del ao, y los referentes a partir de los cuales podremos revisar, peridicamente, nuestro Proyecto Escolar.
As como los objetivos son evaluables a partir de las modificaciones observables en la poblacin a la
que servimos, los compromisos se evalan a travs del cumplimiento de las acciones de las personas responsables. As, cuando el Consejo Tcnico se rene para revisar cmo va el Proyecto Escolar, lo que revisa es el cumplimiento de los compromisos que asumieron las personas.
Nota metodolgica.
Hay una serie de cosas que, como directores y maestros, debemos hacer casi por definicin de
nuestra funcin. Cuando no las hacemos, estamos restndole posibilidades a que la enseanza repercuta en aprendizajes. Entre estas cosas estn las siguientes:
Asistir a la escuela. Parece una obviedad, pero es necesario decirlo. Cuando faltamos a la escuela, no enseamos. Si no hay enseanza, difcilmente habr aprendizaje.
Asistir puntualmente. Si llegamos tarde, y si estas llegadas tarde son frecuentes, le estamos restando tiempo al periodo destinado a la enseanza, y por tanto, al tiempo destinado al aprendizaje.
Dedicar el tiempo de clases a la enseanza. De la misma manera, si estamos en la escuela pero
una parte importante del tiempo que debemos estar en clase se nos va haciendo otras mltiples
cosas, tambin le estamos restando tiempo a la enseanza y, por tanto al aprendizaje.
Planear las clases. Creo que todos tenemos la experiencia de que, cuando no- planeamos, improvisamos. La improvisacin impide asegurar que le demos una secuencia adecuada a los
procesos de aprendizaje implcitos en cada una de las asignaturas que debemos cubrir dentro
del aula. Cuando no planeamos, le restarnos posibilidades a que el aprendizaje sea de calidad.
Un Proyecto Escolar supone que estos mnimos - junto con otros que cada escuela debe aadir a
esta lista- se cumplen. Si no se cumplen estos mnimos, ni siquiera tiene caso plantearnos espacios
de cambio, porque el cambio se dar en situaciones de deficiencia, y no rendir sus frutos.
Cuando una escuela identifica entre sus problemas stos u otros que puedan considerarse mnimos,
por ah tiene que empezar. Un Proyecto Escolar debe proponerse resolver estos problemas en un
plazo determinado (un mes, por decir algo), a fin de poder proceder a llevar a cabo los otros compromisos de cambio.
Lograr cumplir los mnimos es el mnimo compromiso de cambio de todos nosotros. Asegurar que se
cumplan es la funcin del Director.
Nota metodolgica.
Mencionamos, en el apartado sobre objetivos, que entre las cosas que nos debemos proponer se
encuentra mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos.

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Mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos depende de los cambios que nosotros hagamos en
nuestro proceso de enseanza. Este tipo de cambios constituye metas que nos comprometen personalmente.
Consideremos algunas de las siguientes pistas a partir de las cuales podemos mejorar nuestra enseanza y, a partir de las cuales entonces, suponemos, mejorarn los aprendizajes de nuestros
alumnos.
Los alumnos aprenden ms cuanto ms participan en las clases. La duda es una de las fuentes
ms importantes del aprendizaje. Las respuestas a las dudas de algunos alumnos las pueden
tener otros alumnos quienes, al formularlas, podrn afianzar sus conocimientos. Las propuestas
de los mismos alumnos tambin son avenidas interesantes de experiencias de aprendizaje que
quizs a nosotros no se nos ocurriran. Es importante fomentar y favorecer la participacin de
nuestros alumnos.
Los alumnos aprenden ms cuando ellos mismos tienen la oportunidad de descubrir el conocimiento. Escuchar una explicacin, copiar un nuevo conocimiento, tomar notas sobre un tema,
no siempre conduce al aprendizaje.
El descubrimiento de conocimientos nuevos puede darse cuando los alumnos tienen oportunidades para intentar resolver problemas a su manera; cuando los alumnos pueden investigar en
torno a un tema; cuando los alumnos pueden discutir entre ellos, en pequeos grupos, cmo resolver un cuestionado; cuando los alumnos se enfrentan a la necesidad de presentar un tema
ante sus compaeros; cuando los alumnos se ven enfrentados a la necesidad de formular preguntas, de hacer resmenes, de presentar grupalmente pequeas dramatizaciones, etc. Entre
ms hagan los alumnos por su cuenta, ms aprenden.
Los alumnos aprenden ms cuando tienen oportunidades de pensar sobre lo que han aprendido.
Esto lo pueden hacer mediante mecanismos de autoevaluacin. Sirven tambin mucho las reuniones al final de la semana en las que, entre todos, revisan lo aprendido, platican sobre sus dificultades, y plantean sus inquietudes.
Al conocimiento se puede acceder de mltiples maneras. Entre ms diversifiquemos las formas de
acceder al conocimiento, ms garanta tendremos de que se lograr el aprendizaje. En general,
el trabajo en el aula se vuelve, para los alumnos, muy montono: escuchar al docente, copiar,
resolver ejercicios en el cuaderno, pasar al pizarrn, leer en voz alta o en silencio.
Pero discutiendo, dibujando, escribiendo, leyendo otros textos, jugando, experimentando, investigando, tambin se aprende. Se recomienda diversificar las experiencias de aprendizaje.
Los alumnos aprenden ms cuando crean. Muchas veces, las actividades de los alumnos se centran mucho en reproducir: repetir por escrito lo que dice el maestro o lo que est en el libro, ya
sea oralmente o por escrito.
Es importante que los alumnos puedan ir ms all de lo que est en el libro y de lo que dice el
maestro, que tengan muchas oportunidades de crear lo suyo propio.
Los alumnos aprenden ms cuando logramos crear en el saln de clase un ambiente en el que
los nios se sienten respetados y en el que aprenden a respetar a los dems; en el que los nios sientan la confianza para expresarse; en el que los alumnos encuentren apoyo de parte del
docente en lugar de regaos continuos; en el que haya reglas claras, elaboradas entre todos, de
lo que se vale y no se vale hacer en el aula.

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Los alumnos aprenden ms cuando logran confianza en ellos mismos. Para esto, los docentes
debemos estar atentos a reforzar sus virtudes y a celebrar sus avances. De la misma manera,
debemos evitar sealarlos, burlarnos de ellos, regaarlos pblicamente. Todos los nios tienen
errores, pero los errores son fuente de crecimiento y no deben ser motivo de reproches ni de
sealamientos que lastimen la imagen que el nio tiene de s mismo y que los dems construyen respecto a l.

Nota metodolgica.
Cuando en un Proyecto Escolar nos proponemos lograr resultados diferentes observables entre
nuestra poblacin escolar, imaginamos las formas en las que podemos llegar a ello. Estas formas
representan los compromisos con nuestro Proyecto Escolar.
En el fondo, estamos planteando una hiptesis de trabajo; Si queremos lograr X, tenemos que hacer
A, B y C.
A lo largo del ao escolar, le vamos a dar oportunidad a que la hiptesis pueda probarse. Es decir,
vamos a asegurarnos que en efecto estamos haciendo A, B y C. En esto consiste el seguimiento.
Al final del ao escolar, vamos a probar nuestra hiptesis. Si de verdad hicimos A, B y C, y lo hicimos en forma adecuada, ha llegado el momento de preguntarnos si en efecto logramos X.
Existe la posibilidad de que nos hayamos equivocado al hacer nuestra hiptesis, y que haciendo A,
B y C no se logra X, o que A, B y C no bastan para lograr X.
Sin embargo, si no le damos oportunidad a la hiptesis de ponerse a prueba, nunca podremos saber
si nos equivocamos. Siempre tendremos la duda de si los que fallamos fuimos nosotros.
Si acaso nos equivocarnos, de todas formas habremos hecho las cosas mejor. Habremos sin duda
logrado resultados diferentes entre nuestros alumnos. Y, lo que es ms importante, habremos
aprendido algo nuevo, que nos permitir seguir adelante con ms solidez.
Permitir que la hiptesis se ponga a prueba vale la pena.
e) Las estrategias. Las estrategias son los caminos relativamente estables que permitirn cumplir
los objetivos. A diferencia de los compromisos, que son puntos de llegada, las estrategias se refieren a los procesos que debern ser modificados para poderlas alcanzar. Estos procesos se refieren,
fundamentalmente, a dos cosas: a las relaciones entre las personas, y a los procesos de formacin
y actualizacin en los que debemos involucrarnos. Por tanto, las estrategias se refieren a la forma
como se espera que, da con da, se modifiquen las relaciones entre los docentes, de los docentes
con su director, de los maestros con sus alumnos, de los alumnos entre s, y de la escuela con la
comunidad.
Estos caminos relativamente estables para lograr los objetivos, como decamos, tambin se refieren
a los procesos de formacin y capacitacin que debemos seguir docentes y directivos para poder
realizar, de la manera ms adecuada, los cambios a los que nos hemos comprometido. Muchas de
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estas necesidades las podremos resolver por nuestra propia cuenta. Para otras, seguramente, convendr que contemos con apoyos externos. Esto tambin hay que preverlo, y sealarlo en el apartado correspondiente.
f) Los recursos necesarios. Los recursos ms importantes para poder llevar a cabo un Proyecto
Escolar somos nosotros mismos y nuestra disposicin al cambio. Cuando esto ltimo est ausente,
cualquier recurso adicional que consigamos del exterior difcilmente ser aprovechado. Por otra parte, tambin es importante tomar en cuenta que, con los recursos disponibles, asignados de manera
ms racional, es posible hacer muchas cosas.
Pero tambin resulta ingenuo pensar que, en las circunstancias en las que actualmente trabajan
muchas de nuestras escuelas, podamos proponernos objetivos importantes sin que contemos para
ello con los recursos que consideramos indispensables.
Por eso, en este apartado debemos sealar estas necesidades, justificndolas en cada caso, es decir, indicando lo que podemos lograr con lo que tenemos y lo que podramos lograr con el recurso
que estamos solicitando.
Es importante que tomemos en cuenta que los recursos financieros y materiales siempre son escasos. Por eso, nunca ser posible satisfacer, de manera inmediata, todos los requerimientos de nuestro sistema educativo. Esto nos conduce a recomendarles que s se soliciten los recursos que se
consideran necesarios; teniendo mucho cuidado de justificar la necesidad de cada uno, pero que no
supeditemos la realizacin de nuestro Proyecto Escolar a la obtencin de esos recursos. Siempre
hay que planear lo que podemos lograr con los que tenemos. Si conseguimos recursos adicionales,
podremos lograr objetivos ms ambiciosos. Pero si no se consiguen, o se consiguen menos de los
solicitados, o se obtienen ms tarde lo planteado, de cualquier forma podremos cambiar la escuela.
El Proyecto Escolar es el mecanismo ideal para asignar racionalmente los recursos adicionales de
los que pueda ir disponiendo el sistema educativo, porque los recursos irn a donde se necesitan,
justificadamente, para mejorar la calidad de la educacin. As es como se piensa operar, en el estado de Guanajuato, de ahora en adelante.
Pero el que se elabore un Proyecto Escolar no puede ser garanta de que los recursos se conseguirn, porque no depende del Proyecto Escolar que los recursos estn disponibles.
g) Los apoyos necesarios. Ms importantes que los recursos financieros y materiales son, sin duda, los apoyos informativos y de carcter tcnico - pedaggico que podamos obtener de personas
capacitadas dentro del propio sistema educativo. Es muy importante que preveamos estos apoyos,
que los planteemos como necesarios, y que los exijamos a travs del supervisor escolar.
As como a nivel de la escuela el recurso ms importante es el humano y su disposicin a cambiar,
as a nivel de sistema educativo esperamos cambios importantes en el tipo de apoyos que nos deben prestar las personas que en l trabajan.

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Es la intencin del Sistema Educativo de Guanajuato que estos apoyos se brinden justamente en
funcin de las necesidades que plantean las escuelas individuales a partir de su Proyecto Escolar. Y
al contrario de lo que sealbamos respecto a los recursos financieros y materiales, en el sentido de
que un Proyecto Escolar no puede garantizar que stos se encuentren disponibles, en el caso de los
apoyos formativos y tcnicos, s debemos esperar que los requerimientos que planteemos y justifiquemos en el Proyecto Escolar sean garanta de que contaremos con ellos.
h) Seguimiento y evaluacin. En este apartado debemos dejar claro cmo vamos a realizar el seguimiento y cmo vamos a evaluar nuestro proyecto escolar.
Recordemos que el seguimiento implica la revisin peridica de nuestros compromisos. El Proyecto
Escolar debe proporcionar claramente los elementos que sern objeto de revisin mensual en el
Consejo Tcnico Escolar.
La evaluacin, en cambio, implica la revisin final de los cambios observados entre nuestros alumnos y en la comunidad ms amplia. El Proyecto Escolar tambin debe precisar qu vamos a evaluar
y cmo lo vamos a evaluar al final del ciclo escolar. Recordemos Que esta evaluacin se la presentaremos, antes que a nadie, a la comunidad, a travs del Consejo de Participacin Social.
Nota metodolgica.
El Proyecto Escolar no es la suma de muchos proyectos. No se trata de disear todos los pasos anteriores para cada uno de los problemas o de las causas detectadas. Esto es as porque los problemas de una escuela se encuentran interrelacionados, y las acciones que emprendamos para resolver algn problema repercutirn, con toda seguridad, tambin sobre otro u otros de los problemas
diagnosticados. De esta manera el Proyecto Escolar es uno, capaz de articular las acciones que debemos tomar para resolver los problemas que hemos decidido combatir en un determinado ciclo escolar.
Sintetizando, conviene que un Proyecto Escolar contenga cuando menos los siguientes apartados:
a) La visin de futuro. En este apartado, el colectivo debe poder sealar adnde quiere llegar, en el
mediano o largo plazo, en su esfuerzo por mejorar la calidad de esa escuela. Seala los problemas que tendr que combatir, en aos sucesivos, para poder alcanzar esta finalidad. La visin de futuro le da un mayor sentido a lo que nos proponemos hacer este ao, pues proporciona el horizonte ms ambicioso de llegada, a lo cual contribuye nuestro cambio cotidiano.
b) Un diagnstico de los problemas principales de la escuela y de sus causas, seguido por una jerarquizacin de los mismos y por una decisin acerca de cules combatiremos durante el ciclo
escolar.
c) Una definicin de los objetivos del Proyecto Escolar, que deben formularse de tal manera que
representen resultados diferentes observables entre la poblacin destinataria.

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d) Una definicin de nuestros compromisos Proyecto Escolar. Este es el apartado ms importante,

porque es el que desglosa los aspectos en los que nosotros debemos cambiar para lograr los
objetivos. Los compromisos se refieren a lo que nosotros debemos hacer, dejar de hacer, o
hacer de otro modo, a fin, de lograr los objetivos. Los compromisos concretan nuestras metas
personales y de grupo.
e) Una definicin de las estrategias, es decir, de los procesos relativamente estabas que nos van a
permitir cumplir estos compromisos de cambio en lo que hacemos. De entre los procesos posibles a ser desarrollados destacamos dos: a) las relaciones interpersonales (entre maestros, de
los maestros con el director, del maestro con los alumnos, de los alumnos entre s y de la escuela con la comunidad), y la formacin y la capacitacin que nos daremos a fin de poder ejercer adecuadamente los cambios a los que nos hemos comprometido.
f) Una definicin de los recursos financieros y materiales que requerimos para lograr mejor nuestros
propsitos. Sugerimos tener en cuenta que los recursos siempre son escasos. Aunque es importante establecer las necesidades, conviene que el Proyecto Escolar no se supedite a su obtencin.
g) Una definicin de los apoyos necesarios. Estos apoyos se refieren a los requerimientos de apoyo en los procesos de formacin y de apoyo tcnico-pedaggico de parte de los profesionales y
de las instancias especializadas del Sistema Educativo. Las personas que trabajan en el Sistema Educativo deben mostrar su disposicin al cambio en su capacidad de respuesta oportuna y
profesional a estas necesidades.
h) La precisin de las formas y los criterios a partir de los cuales se dar seguimiento y se evaluar
el Proyecto Escolar. El seguimiento revisa los compromisos de cambio del personal de la escuela, y permite hacer correcciones en el proceso a lo largo del ciclo escolar. La evaluacin se realiza al final del ciclo escolar y reporta sobre los resultados diferentes que pretendimos lograr entre la poblacin beneficiaria.
V. LA EJECUCIN DEL PROYECTO ESCOLAR

Ya mencionamos varias veces que el Proyecto Escolar comienza cuando ya est diseado, porque
es entonces cuando lo comenzamos a operar.
La fase de diseo es muy importante, porque de la calidad con la que diseemos el Proyecto depender gran parte de la calidad de su desarrollo. Un Proyecto bien hecho tendr la capacidad de
orientarnos a lo largo del ciclo escolar en nuestro trabajo de cambio de la escuela.
Pero la fase verdaderamente importante de un Proyecto Escolar es la de su ejecucin. Un Proyecto
Escolar se ejecuta da con da, todos los das del ciclo escolar, y nos involucra a todos. Para que
verdaderamente podamos cambiar la escuela, tenemos que cambiar nosotros todos los das.
No es fcil cambiar. No es fcil comenzar a hacer cosas de una manera cuando hemos estado
acostumbrados, por aos, a hacerlas de otra, y cuando todos los que estn a nuestro alrededor,

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maestros, alumnos y comunidad, tambin estn acostumbrados a que nos comportemos y nos relacionemos de determinada.
Para ello nos tenemos que ayudar entre todos. Afortunadamente, el Proyecto Escolar que elaborarnos fue fruto del consenso de todos los que trabajamos en la escuela, y tambin con la comunidad.
Fue un compromiso que hicimos para mejorar la calidad de la educacin que impartimos. Por eso,
todos estamos en lo mismo, y es asunto de todos reforzarnos mutuamente todos los das.
Tambin conviene que platiquemos con nuestros alumnos acerca de cmo queremos cambiar, y
cmo queremos que ellos cambien en consecuencia De esta manera, tambin en nuestros alumnos
encontraremos un apoyo para no caer, desapercibidamente, en aquello que decidimos no seguir
haciendo.
Pueden suceder cosas, a lo largo del ao escolar, que nos desalienten en nuestro propsito de
cambio. As por ejemplo:
Podemos descubrir que habemos algunos maestros que ponemos mucho empeo para lograr
aquello que nos propusimos, y otros, en cambio, que no lo hacen, o que dejan de cumplir los
mnimos que un proyecto escolar supone y que ya mencionamos.
Podemos encontramos con que nuestros cambios generan rechazo de parte de algunos miembros de la comunidad educativa, especialmente de los padres de familia. Se ha dado el caso, por
ejemplo, que los padres se enojen porque sacamos a los nios de la escuela para realizar alguna
investigacin. Si bien es cierto que hemos intentado evitar que esto suceda, consultndolos y
discutiendo con ellos el Proyecto Escolar y lo que implica, nunca falta quien no asista a las reuniones y despus carezca de los elementos para comprender los cambios.
Podemos desesperarnos al darnos cuenta que, por ms que nos esforcemos, las cosas no cambian: los nios siguen faltando, o su comportamiento en el aula no permite cumplir nuestro plan
de clase, o los padres de familia no los estn apoyando.
Podemos enfrentar cierta frustracin colectiva al constatar que los apoyos que estamos esperando de parte de la supervisin escolar o del sistema educativo ms amplio no nos llegan, o si nos
llegan no resultan ser lo que esperbamos, o nos llegan demasiado tarde para cumplir con nuestro Proyecto.
Podemos llegar a desalentarnos al darnos cuenta de que lo que nos comprometimos a hacer es
mucho ms difcil y requiere mucho ms esfuerzo del que originalmente nos imaginamos.
Estas y otras dificultades pueden aparecer en el proceso de ejecutar nuestro Proyecto Escolar. No
existe ninguna receta para que estos problemas dejen de presentarse, ni para superarlos cuando s
ocurren. No obstante, el, solo hecho de reconocer colectivamente que pueden presentarse puede
ayudar al menos a que, cuando se presenten, no nos tomen por sorpresa. Por otra parte, la sugerencia es que estos problemas se discutan y ventilen oportuna y abiertamente en el seno del Consejo Tcnico Escolar, de manera que entre todos podamos buscarles soluciones.
Quizs la palabra que mejor resuma la recomendacin que podemos hacerles para que el Proyecto
Escolar se mantenga es constancia. La constancia en la intencin de cambiar es lo que mejor puede
asegurar la permanencia del Proyecto. Esta constancia se refiere a cada uno de nosotros. Pero
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tambin se refiere al colectivo - a la constancia del proyecto que es conjunto -. Lograr constancia en
el Proyecto conjunto es responsabilidad del director.
Por otra parte tambin, es importante que entre todos asumamos, desde un principio, la actitud de
no dejarnos derrotar. Vamos a librar una batalla a favor de la calidad educativa, y debemos tener la
intencin colectiva de salir victoriosos a pesar de las dificultades a las que podamos enfrentarnos.
El seguimiento es el aspecto ms importante del proceso de ejecucin del Proyecto Escolar. En l,
como recordaremos, revisamos entre todos si efectivamente estamos cumpliendo con lo que nos
comprometimos. Este proceso puede resultar doloroso. Implica, por un lado, ser autocrticos. Implica
tambin abrirnos a la crtica. Y supone tambin tener el valor para comentar crticamente en torno al
comportamiento de los otros.
Este proceso se tiene que dar, porque si no, ni logramos lo que nos propusimos, ni nos damos la
oportunidad de crecer aprovechando los aportes de los dems. Sera terrible que el proceso generara problemas grupales. Los problemas en el grupo, entre las personas que constituyen el equipo
ejecutor del Proyecto Escolar, que es un proyecto colectivo, son fatales, esto es, tienen la capacidad
de destruir el proyecto. Hay que evitarlos a toda costa.
Para ello, la nica sugerencia es que el equipo sea maduro; que no se deje vencer por estas dificultades que tienen solucin.
El objetivo que nos hemos propuesto nos trasciende a todos y tiene que ver con el papel que nos
corresponde jugar como profesionales de la educacin. No debemos perder de vista este objetivo
que est ms all de nosotros y en el cul nuestra funcin, como personas y, sobre todo, como
equipo, es clave.
Por otra parte, el trabajo de seguimiento, cuando revisamos nuestros compromisos, no debe quedarse en una mera revisin de lo realizado.
Si revisamos, es para corregir.
De esta forma, nuestras reuniones mensuales de Consejo Tcnico tienen el propsito de constituirse, nuevamente, en reuniones en las que tomemos decisiones, que renuevan nuestro compromiso
con el Proyecto Escolar.
Sintetizando, un Proyecto Escolar es un proyecto de cambio personal y colectivo. Cambiar no es
fcil, pero entre todos podemos apoyarnos.
Es muy probable que encontremos algunas dificultades en el camino, que nos desalienten para seguir adelante. No debemos dejar que esto suceda. Hay que tener conciencia, desde un principio, de
que estos problemas se pueden presentar, a fin de tener ms fuerza para enfrentarlos.
Lo que no nos puede suceder es que pongamos en riesgo la integridad del equipo responsable del
Proyecto Escolar. Los conflictos al interior del equipo tienen la capacidad de destruir cualquier proyecto.
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Para ello, debemos enfrentar el proceso con madurez y con constancia. Vamos a aprender a criticar
y a ser criticados, pero tambin a proponer y a perseguir, juntos, la tenacidad para lograr lo propuesto.
Las reuniones mensuales de Consejo Tcnico para darle seguimiento al Proyecto Escolar son esenciales. Es en ellas en las que nos revisamos, y tambin son ellas el sitio en que tomamos las decisiones necesarias para corregir el rumbo, y renovamos nuestro compromiso con el cambio que nos
corresponde para mejorar los resultados de lo que hacemos con los alumnos a los que servimos.
VI. COLOFN

En este documento los hemos invitado a asumir el reto de cambiar su escuela. Hemos comentado
con detalle lo que esto implica, el trabajo que supone, los compromisos que se esperan de directivos
y docentes.
No podemos terminar este documento sin sealar que, en esta tarea, nos estamos comprometiendo
todos:
Desde el Secretario de Educacin de Guanajuato y todos los funcionarios y profesionales de las oficinas centrales, pasando por quienes formarn parte de las Unidades Municipales de Educacin y
llegando a los supervisores y sus equipos de apoyo.
Queremos poder mostrar este compromiso. Y queremos que ustedes nos ayuden a exigir que lo
cumplamos. Nuestro objetivo es el mismo:
MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION BASICA EN GUANAJUATO.

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