Jornadas GroC (Gramtica orientada a las competencias).

Universidad Autnoma de Barcelona, enero de 2014

Ignacio Bosque, Universidad Complutense
Qu debemos cambiar en la enseanza de la gramtica
(Fragmentos)
La enseanza de la gramtica suscita hoy un gran nmero de controversias (empezando por su misma
existencia, a menudo sometida a debate). Los que entendemos que ha de ocupar un lugar importante en
las clases de Secundaria y de Bachillerato somos cada vez menos, y ni siquiera estamos totalmente de
acuerdo en qu lugar ha de ser este.
En mi opinin, es mucho, ciertamente, lo que deberamos cambiar en la forma de abordar los contenidos
gramaticales y hacerlos llegar a los estudiantes. A diferencia de otros profesionales, yo no creo que los
cambios se hayan de centrar fundamentalmente en las terminologas o en las nomenclaturas que se
emplean; ni siquiera en los aparatos conceptuales que se manejan o en las teoras que los sustentan. Me
parece que las cuestiones de fondo afectan sobre todo a las actitudes, a la manera de abordar el objeto de
estudio y a la naturaleza de nuestra relacin con l.
(1) L A ANALOGA INSTRUMENTAL :
Ante cada instrumento complejo podemos formular dos clases de preguntas: Preguntas de usuario y
preguntas de experto. Esta distincin es aplicable tambin al dominio de la gramtica.
Si pensamos en la conduccin de un automvil, por ejemplo, las preguntas de usuario sern, como es
lgico, las relativas a cmo se arranca el coche y cmo se detiene, a cmo se conectan las marchas, cmo
se cambia una rueda o cmo se manejan la caja de cambios, el limpiaparabrisas o las luces. Las preguntas
de experto sern, tal como es de esperar, muy distintas. Cabe pensar que estarn entre ellas la cuestin de
cmo se transmite al cigeal el movimiento del pistn o la de cmo acta el delco para interrumpir la
corriente que circula por la bobina y qu se consigue con esa interrupcin.
Continuando con la analoga, la informacin de usuario aplicada al lenguaje abarca todo el conjunto de
conocimientos gramaticales y lxicos necesarios para redactar y comprender textos o para hablar en
pblico, pero tambin la relativa a los registros lingsticos y al conjunto de informaciones normativas,
provengan o no de las academias de la lengua. As pues, aplicando ahora nuestra distincin al terreno del
lenguaje podramos ejemplificar las preguntas de usuario con la cuestin Cmo se conjuga el verbo
hollar?, y las preguntas de experto con esta otra: Es imprescindible el mando de constituyente en el
principio A de la teora del ligamiento?. Al igual que yo puedo conducir un coche sin saber qu es
exactamente un cigeal (aunque el nombre me resulte familiar, como les suceder a ustedes), cualquier
estudiante puede terminar el bachillerato sin saber contestar a la extraa pregunta sobre la teora del
ligamiento que acabo de formular. No redactar mejor ni peor sus textos en funcin de que sepa o no
contestarla.
(2) Si nos ceimos al estudio de la gramtica, es o no correcto suponer que a la Enseanza Media
corresponden los contenidos de usuario y que competen, en cambio, a la Enseanza Universitaria los
contenidos de experto?
Tal como he presentado la distincin hasta aqu, parecera que la respuesta a esta pregunta ha de ser un s
rotundo. Mi respuesta a (2) ser, en cambio, ms cauta. De hecho, defender que si contestamos
afirmativamente a esta pregunta, dejaremos fuera un buen nmero de factores que resultan esenciales en
la enseanza de esta disciplina. Ms an, sostendr que el error fundamental de (2) es considerar que los
que hablamos una lengua somos usuarios de ella. Presentar primero algunos argumentos a favor de que la
distribucin apuntada en (2) es correcta, y pasar a exponer luego los que la ponen en tela de juicio.

a) El primer argumento que podra aducirse a favor de contestar S a (2) es el simple hecho de que el
estudiante de Secundaria y de Bachillerato debe aprender a manejar su lengua con soltura, as como a
construir e interpretar textos no demasiado complejos. Debe adquirir un uso fluido de la sintaxis y un
conocimiento adecuado del lxico. Se ha sealado en numerosas ocasiones que los estudiantes de lengua
en la Enseanza Media no comprenden los textos, aunque conozcan el significado de las palabras que los
forman. Podramos preguntarnos si esto sucede porque leen poco, porque no saben gramtica o por ambas
cosas. Sea cual sea la respuesta, parece estar de acuerdo con la distribucin de contenidos que aparece en
(2).
b) En algunos pases (EEUU, entre otros) no se explica apenas gramtica en la Enseanza Secundaria. Sin
embargo, los estudiantes que ingresan en la Universidad redactan bien, en trminos generales, y se
expresan en pblico correctamente. Han adquirido, por tanto un buen uso instrumental del idioma antes
de emprender estudios de capacitacin profesional en cualquier rea del conocimiento.
c) Los mejores escritores han ledo mucho, pero es cierto a la vez que con algunas excepciones saben
poca gramtica, y no parece que les haga mucha falta saber ms. Ms an, a veces la rechazan
abiertamente, y sostienen que para escribir correctamente (incluso elegantemente) basta la prctica de la
lectura y de la escritura.
d) Para mantener la continuidad con el primero de los ejemplos que he introducido, podemos afirmar sin
temor a equivocarnos que no conduce mejor el que sabe ms mecnica del automvil.
Presentar ahora varios argumentos en contra de dar una respuesta afirmativa a la pregunta (2), y, por
tanto, a favor de que la distribucin de contenidos que esa pregunta sugiere se queda corta porque omite
aspectos esenciales.
a) El primer argumento a favor de responder NO a (2) es el siguiente: ni el coche, ni el mvil ni las tuberas
de nuestra casa estn dentro de nuestra cabeza. Dicho de otra forma, los instrumentos son siempre
externos a sus usuarios. El concepto instrumental del idioma lo convierte en un objeto bastante paradjico:
en tanto que instrumento o utensilio, lo presenta como un dispositivo externo que uno debe manejar, pero
a la vez nadie negara que ese dispositivo constituye un sistema complejo que los hablantes tenemos
interiorizado y que constituye una parte esencial de nuestra naturaleza. Ciertamente, los dems
instrumentos en los que podamos pensar no poseen tan contradictorias caractersticas. La analoga
instrumental no parece tener una buena respuesta para este problema, aunque solo sea porque nadie es
usuario de su propia naturaleza. 2
b) El segundo argumento es el hecho de que la analoga instrumental no se aplica bien a las materias de
ciencias. Como sabemos, los profesores de ciencias en Secundaria y Bachillerato no ensean nicamente a
sus estudiantes lo que hemos denominado contenidos de usuario. Si as fuera, les explicaran nicamente
cmo tratar a sus mascotas, cmo distinguir las setas venenosas de las que no lo son o cmo identificar
prismas siempre y cuando uno los encuentre en la vida cotidiana. Pero sabemos que las cosas no son as. La
informacin que se proporciona en la Enseanza Media sobre anatoma, geografa, geologa, matemticas,
fsica o qumica no se basa en la oposicin contenidos de usuario vs. contenidos de experto. Se basa ms

Me adelanto a una posible rplica: uno puede tener conocimientos bsicos de higiene sin saber anatoma o
fisiologa. Como es evidente, podemos saber cuidarnos los dientes sin conocimiento alguno de odontologa, de lo que
se sigue que, en cierto sentido, podra decirse somos usuarios de nuestro cuerpo, pero no especialistas en l. La
respuesta a esta hipottica objecin es doble. Por un lado, solo metafricamente podra afirmarse que somos usuarios
de nuestro cuerpo, ya que nadie es usuario de aquello que lo constituye como individuo. Por otro lado, no pensamos
con los dientes. No expresamos pensamientos articulados con ellos y, por consiguiente, no cabe hablar de relacin
alguna entre la forma y el contenido de nada que podamos construir con tales elementos.

bien en otro principio que, de manera un tanto simplificada, podra formularse as: Tenemos que
arreglrnoslas para entender el mundo y para entender nuestra propia naturaleza.
Los contenidos tcnicos que los estudiantes aprenden sobre esas materias en la Enseanza Media no se
limitan a los imprescindibles para dar uso a todo aquello que nos rodea. Los profesores de esas
asignaturas se esfuerzan en ensear a razonar a sus estudiantes. El mundo no se les presenta en ellas como
una gran maquinaria que hay que aprender a usar, sino como un gran conjunto de sistemas imbricados que
debemos intentar entender. El objetivo de los profesores que las imparten es contribuir a que sus alumnos
comprendan siempre de forma limitada, como es lgico el mundo que los rodea, no solo ayudarles a
que conozcan sus normas y a que sobrevivan en l.
c) La analoga instrumental viene a sugerir que debemos limitarnos a presentar la lengua en la Enseanza
Media como un instrumento con el que hemos de familiarizarnos. Si el idioma se reduce a un conjunto de
pautas que debemos conocer y seguir, no habr nada que averiguar sobre l, nada que investigar, nada
ante lo que sorprenderse. La actitud hacia el sistema lingstico que debemos fomentar no es comparable a
la que tenemos en relacin con el cdigo de la circulacin, con el de derecho mercantil o con otros cdigos
externos al individuo. Si nos limitamos a contestar afirmativamente a (2), perderemos de vista esta
importante diferencia. Ello es por completo independiente del hecho de que los estudiantes deban
familiarizarse, como es lgico, con ciertos hbitos de expresin en la lengua oral o en la escrita, as como
con informaciones normativas que entroncan con distinciones bsicas de la sociolingstica: registro, nivel
de lengua, forma estndar o subestndar, opcin prestigiosa o desprestigiada, etc. Como se sabe, estas
distinciones se hacen igualmente en las comunidades en las que no existen academias de la lengua.
d) El siguiente argumento en contra de responder afirmativamente a (2) es de orden ms prctico. Si
entramos a analizar las construcciones gramaticales, aunque sea con un mnimo grado de detalle,
comprobaremos que resulta complicado distinguir en ellas los contenidos de usuario de los contenidos de
experto. Veamos un ejemplo sencillo. Es posible conducir un coche sin saber qu es un cigeal, como he
explicado antes, ya que esta informacin puede considerarse un contenido de experto. Intentemos ahora
explicarle al estudiante por qu debe evitar secuencias como Problemas que no se consiguen resolver (en
lugar de la variante con consigue, en singular), a la vez que le explicamos que la concordancia en plural es
normal en Problemas que no se pueden resolver. Ahora bien, en nuestra explicacin no deberemos
mencionar conceptos tcnicos tales como verbo auxiliar y perfrasis verbal, ya que constituiran
contenidos de experto. No creo que la tarea se pudiera conseguir de forma mnimamente satisfactoria. En
general, resulta casi imposible abordar, de manera no trivializada, la simple identificacin de unidades en la
gramtica bsica si la fundamentamos en la distincin contenidos de usuario vs. contenidos de experto. La
razn radica en que el ms elemental proceso categorizador ya contiene, aunque sea implcitamente, cierto
contenido terico.
La conclusin de esta seccin es la siguiente: la analoga instrumental parece lgica y casi evidente, pero lo
es mucho menos de lo que podra parecer. Esta analoga no es completamente errnea, pero es parcial,
adems de incompleta. Opone de manera poco clara el uso y el conocimiento, y presenta el lenguaje como
un cdigo externo de carcter social con el que hemos de familiarizarnos, en lugar de como un patrimonio
del individuo que nos permite expresar cuando pensamos y sentimos.
2.1. El problema de la complicidad
No estoy completamente seguro de que el trmino que ahora escojo est del todo bien legido. Entender
aqu por complicidad con el destinatario la simple ausencia de explicitud ante lo compartido; el hecho de
que se asuman contenidos y sistemas de inferencias que no se considera preciso formular porque son
asumidos de forma implcita por todo el mundo. Entiendo, pues, por complicidad ese frecuente no voy a
entrar a explicar lo que todos ya sabemos, que tambin puede optar la forma de un no hace falta que te
diga lo que t sabes que yo s que t sabes. Reconozco que la complicidad, as entendida, es
imprescindible en la vida cotidiana, y tambin que favorece los logros estticos. No es menos cierto, en

cambio, que dificulta sobremanera la comprensin cientfica de cualquier sistema que posea cierto grado
de complejidad.
La complicidad con el destinatario basada en la informacin supuesta, por oposicin a la explicitada es
tan necesaria en el arte y en la comunicacin interpersonal cotidiana como perjudicial en la ciencia. La
comprensin del sistema gramatical, y prcticamente la de cualquier otro, nos exige prescindir
absolutamente de la complicidad con el interlocutor y formular con absoluta explicitud cualquier variable
que pueda ser pertinente, empezando por las que nunca se formulan porque parecen evidentes o de
sentido comn.
He tenido ocasin de comprobar en mltiples ocasiones la enorme dificultad que tienen los estudiantes
para formular el conjunto de condiciones que caracterizan una construccin sintctica cualquiera, incluso si
son capaces de reconocerla en un texto. Casi todos los alumnos (sea en la Enseanza Media o en la
universitaria) saben identificar una pasiva refleja, pero muy pocos al menos, esa es mi experiencia son
capaces de mencionar, una tras otra, las condiciones que debe reunir una oracin para ser pasiva refleja.
Sabrn identificar sin dificultad una oracin de relativo con el verbo en subjuntivo, pero es casi seguro que
no sern capaces de mencionar las condiciones que debe reunir una oracin de relativo para contener un
verbo en subjuntivo. Podrn tal vez aducir que ni su libro las menciona ni su profesor las explica en clase, y
hasta es posible que los propios profesores entiendan que no es preciso llegar tan lejos al ensear sintaxis
elemental. Pero lo cierto es que esas condiciones no son tantas ni tan complicadas.
Como sabemos, el conocimiento del conjunto de las variables que condicionan los fenmenos forma parte
esencial del trabajo cientfico. Los profesores de ciencias se han preocupado siempre de fomentarlo y de
desarrollarlo. A la vez, creo que es justo afirmar que el sistema lingstico con el que los alumnos debieran
de familiarizarse no se les presenta nunca o casi nunca como un conjunto de variables que entran en sutiles
relaciones de dependencia mutua. En oposicin a tal clase de conocimiento, mi impresin es que la
educacin artstica (sea literaria o no) de los jvenes en la Enseanza Media es correcta, en lneas
generales, en el sentido de que se ocupa de fomentar su capacidad para percibir y distinguir matices,
valores, efectos o movimientos estticos. Estos aspectos se han subrayado siempre en las materias
consideradas de letras. Pero el estudio del lenguaje ha formado parte tradicionalmente de este mbito, de
manera que el fomento de las capacidades necesarias para comprender cmo encajan las piezas del
rompecabezas del que llamamos (a veces de forma demasiado simplificada) sistema lingstico
corresponde al primer tipo de conocimiento, ms que al segundo.
En mi opinin, esta es una de las actitudes que deberamos cambiar. El que he llamado problema de la
complicidad surge en buena medida de la cercana de los datos, casi del simple hecho de que estemos
familiarizados con ellos. La complicidad es necesaria en el arte y en diversos aspectos de la comunicacin
cotidiana, as que poco tiene de particular el que la demos por sentada tambin en el estudio del lenguaje.
Pero no est de ms recordar la actitud que los profesores de ciencias intentan fomentar en sus alumnos es
casi exactamente la contraria. Consiste en no dar por supuesto que entendemos el mundo que nos rodea y
en no sugerir que estamos aqu para etiquetarlo o para comentarlo. La actitud que fomentan se basa, por
tanto, en no hacer demasiadas suposiciones; en empezar por observar lo cotidiano, incluso por admirarnos
ante lo aparentemente simple, y por transmitir la idea de que solo as estaremos en condiciones de llegar a
entender lo complejo.
2.2. La obsesin terminolgica
Se percibe a menudo entre profesores y alumnos ms preocupacin por identificar el mejor trmino para
cada concepto que por conocer las propiedades del fenmeno que designa o por averiguar el lugar que
este ocupa en el sistema gramatical. De hecho, creo que no exagero al considerar que no pocos de los
conceptos que se introducen, y hasta se repiten ao tras ao, en los cursos de lengua quedan demasiadas
veces sin desarrollar. Se propone a lo sumo un ejemplo razonable de cada uno (como en el famoso par
cohesin y coherencia) y se deja una y otra vez a la creatividad de los estudiantes la tarea de averiguar sus
desarrollos y sus lmites.

Creo que no exagero al intuir que uno de los problemas fundamentales de la enseanza de la gramtica
entre nosotros es el hecho de que parecemos no superar nunca el estadio terminolgico, que debera ser
preliminar. No s si es el fuerte peso que el nominalismo tiene en nuestra tradicin cultural el que nos hace
girar eternamente en torno a norias de nomenclatura y etiquetado, pero estoy convencido que esta es otra
de las actitudes que deberamos cambiar. Prestamos casi siempre ms atencin a cmo se llaman las cosas
que a lo que son las cosas; nos importa mucho ms saber identificarlas que distinguir sus propiedades y sus
lmites.

2.3. El exceso de comentarios

El tercero y ltimo de los factores que dificultan la enseanza de la gramtica es quiz el ms polmico de
los tres. Lo formular en forma de pregunta:
(3) Constituye el comentario lingstico de textos una buena estrategia didctica para ensear gramtica?
Desde mi punto de vista, los comentarios de texto son tiles si se trata de textos literarios o si se analizan
ciertos aspectos de la sintaxis del discurso, pero me parece que su utilidad como recursos didcticos es
mucho menor en los dems casos. Dicho de otra forma, en la enseanza de la gramtica es mucho mayor el
rendimiento de los ejemplos construidos que el de los ejemplos obtenidos de textos, aun a pesar de la
probable ramplonera y falta de elegancia o brillo esttico de los primeros.
Una oposicin poco frecuente entre nosotros, pero muy fructfera a mi entender, es que la que se
establece entre problemas y comentarios. Como he dado a entender, me parece mucho ms til suscitar la
reflexin gramatical a partir de los primeros que de los segundos. Los problemas se diferencian de los
comentarios en que contienen incgnitas y en que se basan en observaciones dirigidas. Son quiz menos
abiertos que los comentarios, pero precisamente por eso permiten centrar el inters del estudiante en lo
que debe analizar, explicar o descubrir.
Existe otra razn por la que el comentario me parece un recurso didctico poco til para ensear
gramtica. Es el simple hecho de que nos hace concebir los fragmentos lingsticos que analizamos como si
todos ellos fueran literarios. Como es lgico, no sometemos a experimentacin los objetos artsticos
porque la manipulacin de las obras de arte (verbales o no) no nos aporta ninguna informacin sobre su
naturaleza. Pero la comprensin del sistema gramatical nos exige experimentar (en nuestro caso,
preguntarnos qu modificaciones podemos o no podemos introducir; qu aspectos del orden de palabras
podemos o no alterar; qu ocurre si cambiamos un tiempo, un modo, un artculo, una preposicin o una
curva tonal). Si existe algn sistema que descubrir, tendr sus leyes, sus constricciones y sus lmites. En
cambio, si el texto es un objeto cerrado, como lo es el poema, no habr experimentacin posible. Lo
esperable entonces es que las opciones para contrastar hiptesis se reduzcan considerablemente y dejen
paso a disputas terminolgicas, heursticas o simplemente estticas.

3. ACTITUDES QUE DEBERAMOS FOMENTAR

(4) En la medida de nuestras posibilidades deberamos tratar de fomentar en las clases de lengua algunas
de las actitudes que los profesores de ciencias fomentan en sus propios alumnos a lo largo de la Enseanza
Media.
Los profesores de ciencias en la Enseanza Media fomentan en sus estudiantes una serie de actitudes y de
capacidades que, me parece, no acaban de coincidir con las que ms valoran los profesores de lengua en
sus propios cursos. Me he dado cuenta de que los primeros consideran especialmente importante que sus
alumnos aprendan a observar (tarea mucho ms difcil de lo que a menudo se piensa), a relacionar causas y
efectos, a generalizar (tambin a descubrir generalizaciones incorrectas o apresuradas), a experimentar (as

como a interpretar los experimentos), a argumentar y contraargumentar; en definitiva, a encauzar su

curiosidad natural.
No ser difcil llegar a un acuerdo sobre el hecho de que los profesores de lengua no suelen caracterizarse
mayoritariamente por desarrollar estas mismas actitudes y capacidades en sus alumnos. La cuestin de si
deberan desarrollarlas o no recibe hoy en da las dos respuestas que resumo en (5) de manera sumamente
esquemtica:
(5) R ESPUESTA NEGATIVA. Como consecuencia del peso de muy diversos factores culturales, sociales e
histricos en las humanidades, no son aplicables a ellas estrategias comunes en las ciencias, tales como
generalizar, (contra)argumentar, formular hiptesis o condiciones que deben cumplirse y otras similares
que caracterizan los mtodos hipottico-deductivos. Deberamos abordar nicamente los datos que
aparecen ante nosotros, conformarnos con los resultados de la induccin y no esforzarnos en buscar
informaciones que solo se obtienen de la experimentacin. Lo contrario supondra tratar las ciencias
humanas como si fueran ciencias naturales.
b. R ESPUESTA POSITIVA. Las estrategias mencionadas tambin se aplican al conocimiento de la lengua, y
especialmente al de la gramtica. En la medida de nuestras posibilidades, deberamos fomentarlas en las
aulas, en lugar de insistir tanto en el aprendizaje de las nomenclaturas y en la memorizacin de conceptos
que apenas se aplican y pocas veces se desarrollan. Los datos obtenidos de los recursos experimentales son
tan tiles en las ciencias humanas como los que proceden de la observacin. En el caso de la gramtica
constituyen, adems, una de las fuentes principales de conocimiento si queremos comprender los
fundamentos del sistema gramatical.

Un argumento claro a favor de la estrategia que se sugiere en (4) es el simple hecho de que la educacin
debera ser capaz de hacer pervivir la curiosidad natural de los nios.
[]debemos transmitir a los alumnos la idea de que al examinar cada fenmeno lingstico estamos ante
algo que comprender, ante un sistema en el que intervienen diversas variables cuyo papel nos corresponde
a nosotros ponderar.
[]deberamos impulsar formas de reflexin que, sin implicar un aparato formal o terico complejo o una
terminologa alambicada, permitieran a los alumnos captar las relaciones que existen entre la forma y el
sentido, ya que es siempre ms importante aprender a distinguir matices que memorizar nomenclaturas y
aplicarlas mecnicamente. Desafortunadamente, damos mucha ms importancia al etiquetado (Cmo se
llama este fenmeno?) que a la compresin de lo que etiquetamos (Qu es este fenmeno?; Dnde
encaja en realidad este fenmeno?. Estas son tambin, en mi opinin, actitudes que deberamos cambiar.
A la vez, constituyen razones para apoyar las estrategias geNerales que sugiero en (4) y en (5b).

En la lista de cambios urgentes que la enseanza de la gramtica nos exige deberan estar los destinatarios
mismos de la formacin lingstica de carcter ms tcnico. No me cabe duda de que han de ser los
profesores de lengua los que mejoren su formacin, pero no para transmitirla a sus alumnos en toda su
crudeza (a diferencia de lo que se pens en Espaa durante casi dos dcadas), sino para extraer de ella las
bases necesarias para plantearles formas de reflexin simplificadas y directas, y por tanto cercanas y
perfectamente comprensibles.
No quiero pasar por alto un ltimo argumento a favor de (4), no precisamente menor. La actitud
inquisitiva o indagadora no es solo parte esencial de la actividad cientfica. Es tambin un componente
fundamental de la formacin de los alumnos como personas y como ciudadanos, ya que contribuye
decisivamente al desarrollo de su capacidad crtica.