Gua para la evaluacin.

Sub-unidad 1: Aprendizaje
Teoras de Aprendizajes
Las teoras de aprendizaje son los distintos modos en que los tericos describen la manera en como las
personas aprenden nuevas ideas y conceptos.
1.- Conductismo.
1. Psicologa conductista o del comportamiento
Estudia la conducta observable, naci oficialmente en 1913 con un artculo manifiesto de
John.B.Watson, "Psychology as the Behaviorist Views it". Sustituye la conciencia, los fenmenos de
conciencia que, por definicin, escapan a la metodologa experimental y cuantitativa, por la conducta
observable.
Rechazaba la introspeccin como mtodo psicolgico declarando que no es posible una autoobservacin.
Por su inters primordial por el aprendizaje los conductistas restaban importancia a la herencia y hacan
hincapi en el medio ambiente como elemento fundamental en la conformacin de la conducta.

Principales exponentes:
a) Condicionamiento clsico. Pavlov (1849-1936)
Procedimiento experimental:
Estmulo neutral que es un (EC) estmulo condicionado ej. CAMPANA se asocia repetidamente a un
estmulo incondicionado (EI) ej. PEDAZO DE CARNE que habitualmente provoca una determinada
respuesta incondicionada (RI) SALIVACIN DEL PERRO.
Despus de un nmero suficiente de asociaciones (pruebas de condicionamiento), el (EC), en ausencia
del (EI), provoca la respuesta que inicialmente era provocada solamente por este ltimo. Ej.

CAMPANASALIVACIN La (RI) se ha convertido en (RC). Por tanto, Los reflejos

condicionados son respuestas aprendidas.
b) Conductismo de Skinner
Experimento de la caja de Skinner
Refuerzo cualquier evento de la vida animal y humana que aumenta la probabilidad de aparicin
de la respuesta que inicialmente lo ha provocado.
La teora del aprendizaje elaborada por Skinner se caracteriza por la ley de adquisicin segn la cual
la fuerza de una conducta operante aumenta cada vez que est seguida de la presentacin de un
estmulo de refuerzo.
El conductismo ha sido en general acusado de reduccionismo (no considera los procesos cognitivos) y
por basarse en resultados experimentales obtenidos en animales tan alejados del hombre en la escala
filogentica como son las ratas blancas.
Al aprendizaje en el conductismo se manifiesta por un cambio en la conducta producido por un
estimulo-respuesta.
2.- Aprendizaje Social. Albert Bandura.
Es tambin llamado aprendizaje vicario, observacional, imitacin o modelado, cuya principal
caracterstica es que participan al menos dos sujetos; por una parte el modelo quien realiza la conducta
determinada y por otra parte el sujeto que observa la situacin.
Es la observacin la que determina el aprendizaje, este no ocurre por refuerzo, sino por imitacin
A diferencia de lo planteado por la escuela conductista,- que solo considera como factor a considerar en
el aprendizaje humano el ambiente que rodea al sujeto- Bandura propone nuevas variable que influyen
en el aprender, stas incluyen :los factores personales (creencias, expectativas,actitudes y
conocimientos), el ambiente (recursos, consecuencias de las acciones y condiciones fsicas) y la
conducta (acciones individuales, elecciones y declaraciones verbales) se influyen de forma mutua, lo
que denomin determinismo reciproco.
Finalmente Bandura relaciona esta capacidad de aprender con la habilidad para retener imgenes en

nuestra mente y el lenguaje.

El experimento del mueco bobo pone en evidencia el planteamiento realizado por Bandura, en el cual
los nios sin refuerzo pero realizan la conducta esperada.1
3.- Jean Piaget.(1896-1980)
Para este terico el aprendizaje se lleva a cabo por dos proceso elementales:
a) Asimilacin: El individuo al explorar el ambiente toma partes y las cuales, posteriormente, trasforma
e incorpora. En palabras del propio Piaget: "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los
objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de
acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
b) Acomodacin: El individuo trasforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los
objetos que sern aprendidos
La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del
medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no
slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder
coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
c) Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos"
de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la
realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es
incorporada en la persona.

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

PERODO
Etapa Sensoriomotora
La conducta del nio es esencialmente motora, no
hay representacin interna de los acontecimientos
externos, ni piensa mediante conceptos.

ESTADIO
Estadio
mecanismos

EDAD
de

los 0 - 1
reflejos

congnitos.
Estadio de las reacciones

1Ver vdeo https://www.youtube.com/watch?v=Tv4aF_eJ-Sg

mes
1-4

circulares primarias
Estadio de las reacciones
meses

circulares secundarias
Estadio

de

la

coordinacin

de

esquemas

conducta

de

los

previos.

4-8
meses
8 - 12

Estadio de los nuevos meses

descubrimientos

por

experimentacin.
Estadio de las nuevas

12 - 18 meses
18-24 meses

representaciones
mentales.
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que
grada su capacidad de pensar simblicamente,

Estadio preconceptual.

2-4 aos

Estadio intuitivo.

4-7 aos

imita objetos de conducta, juegos simblicos,

dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser 7-11 aos
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales

11

aos

en

En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos

observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, adelante
hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la

acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es
decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia
actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de
presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las
estructuras internas de pensamiento. En este proceso es fundamental que el individuo desarrollo por el
mismo las distintas etapas y sus respectivos aprendizajes.
Esta teora equipara el aprendizaje con la creacin de significados (a lo largo del desarrollo del
individuo) a partir de la experiencia (su relacin con el medio).
Sub-unidad 2: Inteligencia.
I NTELIGENCIA
Consiste en la capacidad de aprender, interpretar y aplicar, en diversos dominios de la vida,
y no se reduce al pensamiento racional.
La medicin y evaluacin de la inteligencia tiene un contexto sociocultural que le da sentido y
supuestos discutibles.2
Texto de Reflexin.
Enfrentarse a la pluralidad de inteligencias
Segn la teora de las inteligencias mltiples, una inteligencia puede servir tanto de contenido de la
enseanza como de medio empleado para comunicar este contenido. Este estado de las cosas tiene
importantes ramificaciones para la enseanza. Por ejemplo, supongamos que un nio est
aprendiendo algn principio matemtico pero no est dotado para la inteligencia lgico-matemtica.
2Plan y Programa. Ministerio de educacin.

Este nio experimentar probablemente algunas dificultades durante el proceso de aprendizaje. La

razn de la dificultad es inmediata: el principio matemtico que debe aprenderse (el contenido) existe
nicamente en el mundo lgico-matemtico y debera comunicarse a travs de las matemticas (el
medio). Es decir que el principio matemtico no puede traducirse completamente a palabras (un
medio lingstico) o a modelos espaciales (un medio espacial). En algn momento del proceso de
aprendizaje, las matemticas del principio deben hablar por s mismas. En nuestro caso, es
justamente en este nivel donde el alumno de matemticas experimenta dificultades: el alumno (que no
es especialmente matemtico) y el problema (que es muy matemtico)no coinciden. Las
matemticas, como medio, han fallado.
Aunque esta situacin supone un acertijo ineludible a la luz de la teora de las inteligencias
mltiples,podemos proponer varias soluciones. En este ejemplo, el profesor debe intentar encontrar
una ruta alternativa al contenido matemtico, una metfora en otro medio. El lenguaje es quiz la
alternativa ms obvia, pero la modelizacin espacial e incluso una metfora cintico-corporal pueden
llegar a ser adecuadas en algunos casos. De esta manera, se le da al estudiante un camino
secundario a la solucin del problema, tal vez por medio de una inteligencia que resulta ventajosa
para el individuo en cuestin. (Gardner 1983)
Sub-unidad 3: Personalidad
L A CONCEPCIN FREUDIANA DE LA PERSONALIDAD:
1a. Al principio Freud distingue dos mbitos o estructuras (instancias, en la terminologa de Freud): el
preconsciente y el inconsciente, entre los que se sita una funcin de censura.
El preconsciente est compuesto por recuerdos y aprendizajes que no son conscientes pero pueden
llegar a serlo fcilmente: est disponible y se rige por el principio de realidad. La satisfaccin del placer
no se hace por el camino ms corto, sino mediante rodeos o aplazamientos en funcin de condiciones
exteriores. Este principio de realidad es el fundamento del orden social.
El inconsciente no es consciente ni puede serlo, ya que est reprimido y se compone de pulsiones
innatas, deseos y recuerdos reprimidos que pugnan por encontrar satisfaccin (se rigen por el principio
del placer); por ello el inconsciente es dinmico.
Por fin, entre el preconsciente y el inconsciente Freud sita la censura, es decir, la funcin de represin.
En este momento de su teora, Freud no tiene todava una idea clara acerca de la represin. Pero
compara la censura con un guardin vigilante que no permite pasar a la consciencia lo que se encuentra

en el inconsciente. Durante el sueo la vigilancia de la censura se relaja un tanto, y entonces los deseos
reprimidos pueden aflorar, aunque disfrazados bajo formas simblicas: de ah la necesidad de
interpretar los sueos.
2a. A partir de 1920, Freud descubre nuevos hechos importantes: la represin es tambin inconsciente;
la angustia significa el miedo del yo ante la amenaza de la censura (que es llamada entonces sper
yo); por eso el yo reacciona mediante mecanismos de defensa. Freud concluye entonces que el yo se
angustia no tanto por los deseos reprimidos como por la amenaza del sper yo; que es el yo el que se
defiende y reprime; que esa represin la realiza inconscientemente; y que, por lo tanto, ya no se puede
identificar (como haba hecho hasta entonces) el inconsciente y lo reprimido: tambin en el yo hay
elementos inconscientes. De ah que Freud proponga una nueva estructura de la personalidad:
El YO. Se compone de elementos conscientes (percepcin externa del mundo, percepcin interna,
procesos intelectuales), preconscientes (recuerdos no reprimidos, aprendizajes) e inconscientes
(mecanismos de defensa).
El ELLO. Se compone de todas las pulsiones innatas (agresivas y sexuales reprimidas y, adems, de
todo lo que ha ido siendo reprimido (deseos, recuerdos); el ello es la parte ms primitiva del aparato
psquico y, adems, tiene un carcter dinmico. (Campomanes 1984)
Bibliografa.
Bandura, Albert (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza editorial
C.T. Campomanes,(1984). Introduccin a la filosofa. SM, Espaa.
Gardner, Howard (1983). La teora de las inteligencias mltiples. Paidos. Barcelona.
Plan y Programa (2003). Psicologa y Filosofa 3 medio.
Rosas. R, (2008). Piaget, Vigotsky y Maturana, constructivismo a tres voces. Aique grupo editorial.
Buenos Aires.
Actividad.
En forma individual o en grupos:
I. Analice la siguiente noticia, utilizando como herramientas, la siguiente frase expuesta por Piaget
Cuando le enseamos algo a un nio, le estamos quitando para siempre la posibilidad de aprenderlo
por s mismo y los contenidos expuestos en la unidad.

Andaderas pueden afectar el desarrollo de los

bebs3
20/05/2014 12:00 am Por Irene Rodrguez S.
Fueron creadas con el propsito de ayudar a personas que no podan caminar, a quienes haban
sufrido un accidente y necesitaban apoyo para movilizarse, o a otros que por su avanzada edad se les
haca difcil caminar. Tambin procuraban ayudar a nios que tuvieran retraso en su desarrollo para
gatear o andar.
Pero su uso se populariz y aos ms tarde las andaderas estaban en las tiendas de artculos para
beb como un dispositivo para aprender a caminar y ayudar al menor a movilizarse. Padres, pediatras
y especialistas en desarrollo infantil las recomendaron.
Sin embargo, el tiempo ha mostrado los efectos nocivos de aquella moda, todava vigente hoy en
algunos hogares.
Un estudio publicado en 2010 en el Bristish Medical Journal resalt que estos aparatos no solo
aumentan el riesgo de accidentes y lesiones graves, sino que retarda el desarrollo del nio y fuerzan al
menor a tener posturas y movimientos antinaturales, retrasando el aprender a caminar.
La pediatra panamea Catalina Cullar, especialista en ortopedia, destaca que el desarrollo motor va
de la mano con el desarrollo mental: el beb primero se arrastra, luego se sienta, gatea, y, por ltimo,
camina. Este ciclo se rompe con las andaderas, que apuran un movimiento similar al caminar y que, a
la larga, demorar ms que camine sin apoyo.
Los que gatean hacen un entrenamiento fsico e intelectual para aprender a moverse; los que usan
andador son ms propensos a sufrir lesiones porque no llevaron ese proceso y su mente no sabe cmo
coordinar o reaccionar, explico Cullar.
La nacin.
II. Estudio de casos.
Un joven siente intranquilidad cada vez que pasa cerca de una gitana. l no tiene nada en contra ellas y
est en contra de la discriminacin, pero no puede evitar sentir eso. Revisando su pasado record que
cuando caminaba con su mam y se le acercaba una gitana, su mam nunca le dijo nada pero le
cambiaba la mano alejndolo de la extraa, o bien, apretaba un poco la mano con la que lo sujetaba,
para que no se alejara de ella.
Qu teora de aprendizaje ocupara para explicar como el joven adquiri esa sensacin de
intranquilidad?
Es posible adquirir una conducta sin que nadie le dijera nada o que las gitanas le hayan hecho
3La nacin. https://combinacional/me/vivir/educacin-familia/Andaderas-pueden-afectar-desarrollobebes_0_1415658457.hotel

dao?.Justifique su respuesta.
III. Inteligencia.
Elijan tres de estos personajes y averigen de sus vidas, a continuacin identificaran las principales
inteligencias latentes en l/ella. Indique con claridad los aspectos que consider para adjudicar las
inteligencias a los personajes.
Jim Morrison, Dian Fossey, Leonardo da Vinci, Albert Einstein, Bruce Lee, Ernest Hemingway, Thich
Nhat Hanh
En relacin al texto:
-Cul sera el rol del profesor frente a la problemtica de las inteligencias mltiples?
IV. Redacte un cuento-relato que desde su propia experiencia (alguna vivencia, recuerdo, sueo,
ancdota, etc) conjugue la segunda tpica de Freud (yo-ello-sper yo) con la personalidad de los
personajes.

Pauta de evaluacin:
Criterios de evaluacin:
- Fundamenta clara y precisamente.
- Expone los conceptos con claridad.
-Relaciona la contingencia de la noticia con los contenidos revisados.
- Identifica claramente aspectos de las inteligencias mltiples en la situacin planteada.
-Ejemplifica.
Para el cuento:
- Se describen psicolgicamente a los personajes.
-Tiene cohesin.
-Ortografa.
-Entrega la gua en el plazo indicado ( Plazo mximo 22 de mayo)
Aspectos Formales:
-Arial 12, Interlineado 1,5.