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Introduction
La tradition de Chicago invite globalement concevoir le monde social sous
langle des interactions. Elle a t instaure lUniversit de Chicago par deux
gnrations de sociologues autour de 1920-1940 et de 1950-1960 dont les
travaux se sont rvls dune grande fcondit, comme le soulignent plusieurs
auteurs (Chapoulie, 2001; Coulon, 1992; Pessin, 2004; Woods, 1992). En effet,
de cette tradition est issue une nouvelle comprhension des problmatiques
urbaines (par exemple Thomas & Znaniecki, 1918-1920) et institutionnelles
(par exemple Goffman, 1968), ainsi quune nouvelle faon denvisager les
mondes du travail (par exemple Hughes, 1951, 1996; Strauss, 1971), de la
culture et de lart (par exemple Becker, 1982/2006b). Connaissant une
RECHERCHES QUALITATIVES Vol. 30(1), pp. 10-32.
DE LUSAGE DES PERSPECTIVES INTERACTIONNISTES EN RECHERCHE
ISSN 1715-8702 - http://www.recherche-qualitative.qc.ca/Revue.html
2011 Association pour la recherche qualitative
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sont en grande partie tacites (Schn, 1983). Autrement dit, une approche
collaborative vise la coconstruction dun savoir professionnel, produit combin
et indit des logiques, intrts et enjeux des uns et des autres. En ce sens, ce
modle peut tre vu comme visant dune certaine manire concilier le monde
de la pratique des chercheurs universitaires avec celui de la pratique de terrain,
visant par l mme une interfcondation des deux cultures (Desgagn,
1998).
Cinq enseignantes du primaire (de la 4e la 6e anne) ont particip
cette recherche qui privilgiait un rapport non prescriptif, le contrat collaboratif
pass avec elles les invitant sengager dans une relation de complmentarit.
Il sagit denseignantes ordinaires qui se sont portes volontaires la suite
de la prsentation du projet lensemble des enseignants de lcole. Ainsi,
aucune slection na t opre relativement leur niveau denseignement,
leur nombre dannes dexprience ou encore leur rputation (reputational
method of selection, Hunter, 1953). Concrtement, trois types dactivits
rflexives ont t proposes en alternance (de juin dcembre 2006). Jai
produit des bandes vido dans leur classe (3) en leur demandant de les
visionner pour elles-mmes et, le cas chant, dy identifier des pisodes
dvaluation formative. Puis des entretiens individuels (3) ont eu lieu, reposant
sur un protocole de rtroaction vido appel rflexion partage (Tochon,
1996), susceptible de favoriser la coconstruction de savoirs utiles au
dveloppement professionnel. Lors de ces entretiens, les participantes taient
invites prsenter les pisodes identifis et expliciter leurs manires de
faire (de Certeau, 1990), cest--dire rendre explicite le rationnel de leur
exprience. Ces deux types dactivit faisaient partie dun contexte prparatoire
aux entretiens de groupe (5) raliss en alternance, dans le cadre desquels les
enseignantes taient invites rapporter des pisodes dvaluation formative
ainsi qu commenter les pratiques narres par leurs pairs, en ngocier le
sens, voire en dbattre, et ce, partir de lancrage dans lexprience favoris
par les entretiens individuels.
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donnent forme au sens qui est dgag des entretiens. Cette posture se rvle
pertinente dans le cadre de cette recherche spcifique qui vise conceptualiser
les faons de mettre en uvre lvaluation formative des enseignantes par une
approche comprhensive de leurs points de vue. Comme on le verra dans la
suite, ce projet de cartographie a t concrtis par le dploiement dune
approche analytique constitue de deux mouvements visant surmonter un
problme mthodologique qui sest pos.
Lapproche analytique initiale : intgrer la logique des acteurs de terrain
Lapproche analytique initiale a consist en une thmatisation du contenu
discursif, soit un processus de catgorisation ouvert, sans catgories a priori,
guid par cette question : De quoi parlent les enseignantes lorsquelles
conversent autour de leurs pratiques dvaluation formative? Cette premire
tape a permis de dgager des dimensions (12) auxquelles les enseignantes
lient leurs pratiques dvaluation formative, et donc de faire une premire
cartographie du territoire. linstar de ce que propose Van der Maren (2004),
ces dimensions ont t regroupes sous deux grandes catgories qui respectent
celles qui taient toujours prsentes dans les pisodes narrs par les
praticiennes. La premire catgorie, nomme manires de dfinir la situation
des lves face aux apprentissages en rfrence au concept de dfinition de
la situation (Thomas, 1923), regroupait un ensemble de pratiques gnrales
(6) par lesquelles les enseignantes disaient procder llaboration dun
jugement visant identifier des obstacles dapprentissage ou encore
reconnatre le savoir-faire des lves lgard de certains objets
dapprentissage. Par exemple, apprcier les dmarches employes par les
lves dans toutes leurs productions quotidiennes ou encore dcoder leur nonverbal semblaient constituer des faons privilgies de dfinir la situation .
La seconde catgorie, nomme manires de soutenir les apprentissages ,
regroupait un ensemble de pratiques gnrales (6) par lesquelles les
enseignantes disaient soutenir les apprentissages des lves partir de leur
valuation de la situation, laspect intervention constituant pour elles une
condition sine qua non de lvaluation formative. Par exemple, susciter la
rflexion chez les lves ou encore ramnager les contextes
denseignement/apprentissage ont t identifis comme des manires de
soutenir les apprentissages (voir Figure 1).
Pour chacune de ces 12 pratiques gnrales, un ensemble de pratiques
spcifiques a t identifi. titre illustratif, susciter la rflexion chez les lves
en tant que manire de soutenir les apprentissages renvoie six (6)
pratiques spcifiques diffrentes (voir Tableau 1).
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Manires de faire
Manires de soutenir
les apprentissages
Susciter la rflexion
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Tableau 1
Susciter la rflexion chez les lves
Questionner en continu pour stimuler et guider la rflexion des lves.
Laisser le raisonnement des lves sengager dans des impasses par rapport
un problme donn.
Dstabiliser les lves pour branler leurs faons de faire habituelles et
susciter leur engagement.
Utiliser le portfolio pour amener les lves valuer leurs progressions.
Inscrire la rtroaction dans une logique daprs-coup.
Employer un code de rtroaction avec des lettres.
Un problme mthodologique : leffet liste dpicerie
Nonobstant lintrt quaurait pu revtir une prsentation des rsultats selon
cette logique numrative (cf. Figure 1), qui constitue dj une contribution au
domaine de lvaluation formative, la thmatisation du contenu discursif sest
rvle tre une stratgie insuffisante car elle donnait penser que les
enseignantes navaient qutabli une liste de leurs manires de faire. Il nen est
rien! Elles se sont engages dans des processus de ngociation autour des
pratiques explicites, et il fallait donc dfinir une seconde stratgie analytique
pour en tmoigner. Ainsi, pour rendre justice la faon dont lobjet a t
coconstruit en situation dentretien de groupe, mappuyant sur le point de vue
interactionniste adopt selon lequel le sens construit est indissociable de la
faon dont il est produit dans linteraction entre les enseignantes, jai examin
le contexte dnonciation autour de lexplicitation de chacune des manires de
faire (Morrissette, 2010b). cette fin, une analyse de conversations inspire en
partie des travaux de Boden (1990) a t ralise afin dtudier minutieusement
comment sest coconstruit le savoir sur lvaluation formative. Lattention, lors
de ce deuxime mouvement analytique, sest centre sur la ngociation
conversationnelle un concept emprunt Kerbrat -Orrecchioni (2005) ,
soit les processus de coopration entre les enseignantes autour de lexplicitation
de leurs manires de faire. Dans le cadre de lexemple qui suit, tir de lun des
verbatims des entretiens de groupe, on voit bien que linteraction est compose
de processus de reconnaissance mutuelle qui permettent dinterprter que les
enseignantes partagent lexprience de la pratique spcifique en cause, soit
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laisser le raisonnement des lves sengager dans une impasse comme faon
dintervenir dans une perspective formative :
P3 : [] je dstabilise les enfants; par exemple, hier, un lve a
fait un problme de mathmatiques, et puis sa dmarche tait
errone; je ne disais pas un mot, je le laissais aller, et je regardais
la raction des autres lves
P4 : souvent, les autres lves ne ragissent pas!
P3 : aucun dentre eux na ragi! un moment donn, un lve a
fini par dire : il me semble que ce nest pas comme a quil faut
faire ; jai dit : ah non?!
P1 : on les laisse mener un raisonnement erron jusquau bout
P3 : oui, et on voit les autres lves qui ne disent pas un mot!
P2 : en fait, ils te regardent en esprant que tu dises : a ne
marche pas!
P3 : oui, oui!
P1 : certains lves ne sont pas srs
P3 : et l tu les laisses sembourber, et quelques-uns sont
dstabiliss et se questionnent sur leur dmarche parce quelle est
diffrente de celle prsente
P5 : ils ne comprennent pas pourquoi on ne ragit pas, pourquoi
on les laisse sengager dans une impasse
P4 : cest a! moi aussi je fais ce type dintervention
Ainsi, cette attention porte la faon dont se sont ngocies les
manires de faire lors des entretiens de groupe a ainsi conduit distinguer :
des manires de faire partages , soit celles qui ont suscit des
processus de reconnaissance mutuelle dans linteraction, des
constructions consensuelles;
des manires de faire admises , soit celles qui ont fait lobjet
dune explicitation par une enseignante, sans marque dadhsion
ou dobjection de la part de ses pairs;
des manires de faire contestes , soit celles qui ont soulev des
dsaccords persistants entre les enseignantes, ntant pas
reconnues demble comme une pratique dvaluation formative.
Prcisons au sujet des manires de faire contestes que les
dsaccords persistants entre les enseignantes ont t distingus de simples
ajustements de sens dans linteraction, la suite des propositions de KerbratOrecchioni (2005) et de Traverso (1999) : lorsquune proposition est mise par
une premire enseignante et que survient une contestation de cette proposition
par une deuxime enseignante, laquelle est souvent assortie dune contre-
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Tableau 2
Susciter la rflexion chez les lves :
manires de faire partages, admises et contestes
Questionner en continu pour stimuler et guider la rflexion des
lves.
partage
partage
admise
conteste
conteste
conteste
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Conclusion
Lapproche analytique interactionniste dveloppe dans le cadre de cette
recherche doctorale, centre sur les faons par lesquelles un groupe de pairs
collaborent la production dun savoir professionnel, a permis la description
nuance dun territoire de pratique, distinguant des manires de faire partages,
admises et contestes. Ce faisant, elle a mis en relief un ventail de savoir-faire
collectifs et singuliers en matire dvaluation formative des apprentissages. En
outre, cette approche a permis de montrer que les savoir-faire dun groupe sont
la fois tributaires dune culture professionnelle (zone partage), dune
capacit innover, exploiter une marge de manuvre personnelle (zone
admise) et, enfin, dune flexibilit sur le terrain qui permet de transformer des
contraintes en ressources (zone conteste).
Cela dit, on peut envisager que ce cadre danalyse interactionniste serait
susceptible dapporter un clairage sur dautres types de pratiques
professionnelles. Non seulement conduit-il cerner les pratiques
conventionnelles, celles du quotidien, mais il accorde galement une place aux
pratiques innovantes, celles mises en uvre par les francs-tireurs dirait Becker
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Notes
1
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Rfrences
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on Educational Leadership, 43(5), 28-32.
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rendre compte des significations quils engagent dans ces interactions. cette fin, et
concevant que le sens est indissociable de la manire dont il est produit, elle recourt
des analyses de discours, plus prcisment lanalyse de conversations.