Augusto Guzzo Revista Acadmica

Marcos Roberto Celestino1

Coordenao pedaggica e corpo docente: a importncia

da formao continuada
Resumo
Na atual sociedade h facilidade de se
obter, atravs de diversos meios de
informao, em particular a Internet, notcias,
dados econmicos e sociais de todo o mundo
em tempo real. Faz-se necessrio refletir
sobre a formao dos cidados e, em
particular, qual o papel da escola nesta
sociedade e, por conseguinte qual o papel do
professor nesse contexto.
Neste artigo, analisamos a formao de
professores como um elemento essencial
nesta sociedade de informao e o papel da
coordenao pedaggica na concretizao do
projeto educacional e na formao continuada
do corpo docente.

Abstract
In the current society it is easy to obtain
news, economical and social data of everyone
in real time through several means of
information, mainly the Internet. It is
necessary to think about the citizens'
formation, especially, which role education
takes in this society and therefore what role
the teacher in this context.
In this article, we looked the teachers'
formation as an essential element in this
society of information and the role of the
pedagogical coordination in the concretion of
the educational project and in the continued
formation of the faculty.

Palavras-chave: Sociedade de informao,

formao de professores, papel da escola na
sociedade, formao continuada, coordenao
pedaggica.
Keywords: Information society, teacher
training, school's role in society, continuing
education, education supervision.

Apresentao
A educao brasileira, desde a educao
bsica at o ensino superior, tem sido objeto
de grandes preocupaes e discusses, seja
por educadores, estudantes ou polticos;
preocupaes estas que revelam a
necessidade de se ter profissionais
capacitados para a tarefa social de educar.
As mudanas exigidas pelas reformas
educacionais, motivadas pelas mudanas
sociais, incidem tambm, como no poderiam
deixar de ser, na formao dos profissionais
da educao. O aprendizado contnuo uma
exigncia dos dias atuais, faz-se necessrio
desenvolver a competncia de aprender a
aprender e continuar aprendendo durante
toda a vida profissional. Essa competncia
exigida no s para os alunos da educao
bsica, mas para todos os profissionais, todas
aquelas pessoas que esto inseridas no mundo
do trabalho.

Marcos Roberto Celestino - Doutor e Mestre em Educao em Matemtica PUC/SP. Especialista em Gesto Escolar
UNICID/SP. Bacharel e Licenciado em Matemtica Universidade Presbiteriana Mackenzie SP.
Email: mrcelestino@hotmail.com
1

31

Augusto Guzzo Revista Acadmica

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDB - 9.394/96) reflete os anseios
de nossa sociedade a qual est impulsionada
pelas demandas de profissionais com uma
formao que ao mesmo tempo deve analtica
e crtica; demandas advindas do mundo
globalizado em que a informao se encontra
disponvel e acessvel a todos, porm essas
informaes necessitam ser retrabalhadas por
todos os profissionais a fim de se tornarem
conhecimento, uma vez que a informao
recebe o status de conhecimento quando a
mesma torna-se significativa para o
indivduo. Frade (2002) adverte que:
[...] um novo modelo de cidadania deve ir alm
da esfera da informao, incorporando a
capacidade de interpretao da realidade e
construo de sentido por parte dos indivduos.
O que importa na formao dos cidados, sob
essa perspectiva, que sejam capazes de ser
construtores de significados (FRADE, 2002
apud SILVA et al., 2005, pg.30)

Dessa forma a escola continuar

desempenhando um importante papel na
sociedade, pois atendendo s demandas do
mundo atual, dever construir um projeto
pedaggico que viabilize a formao de
cidados aptos a construrem significados s
informaes que acessa e o professor,
mediador dessa formao tambm dever
inserir-se nesse contexto.
necessrio refletir sobre o papel do
professor na sociedade moderna e de que
forma se deve dar essa formao, na qual a
articulao entre a tcnica, o conhecimento e
a anlise crtica devem ser elementos
presentes e imbricados; com vistas a formar
professores que sejam formadores de
cidados aptos a coletar informaes de
diversas fontes e analis-las de forma crtica e
eficaz.
A escola o local privilegiado para a
formao continuada, processo que possibilita
ao professor continuar aprendendo enquanto
exerce seu ofcio. Nesse contexto a
Coordenao Pedaggica desempenha uma
funo importante na formao continuada
dos professores e de liderana intrnseca, pois

a mesma deve exercer influencia e estimular

inovaes nos projetos escolares, bem como
contribuir para a formao continuada do
corpo docente. Esse ltimo aspecto
evidenciado pelas aes coordenadas a fim de
dirimir fraquezas e valorizar habilidades e
competncias imprescindveis ao educador.
O tema de nosso artigo: Coordenao
pedaggica e corpo docente a
importncia da formao continuada, est
inserido nesse contexto. E o objetivo de nosso
trabalho apresentar um panorama sobre as
demandas atuais para a formao continuada
dos docentes e o papel da coordenao
pedaggica nessa formao.
notrio que o assunto amplo, mas
analisaremos aspectos relevantes coletados
durante a reviso de literatura de autores
c o m o N v o a , P e r r e n o u d e Ta r d i f ,
evidentemente sem a pretenso de esgotar o
assunto ou efetuar um Estado da Arte.
Nossas motivaes foram advindas da
anlise de entrevista com duas coordenadoras
pedaggicas, uma atuante na rede pblica e
outra na rede particular de ensino, que
dissertaram sobre a importncia da formao
continuada do professor e o papel do
coordenador pedaggico nessa formao.
Aps realizao das entrevistas levantamos os
aspectos que julgamos mais relevantes e
analisamos de que maneira pesquisadores/
educadores vem a formao docente, quer
formao inicial ou continuada, e o papel da
coordenao pedaggica na formao
continuada.
Esse artigo est divido da seguinte
maneira:
No Tpico 2 - A sociedade do
conhecimento e as novas demandas
apresentamos os aspectos relevantes
encontrados na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional a respeito da formao
continuada.
No Tpico 3 Formao Docente
dissertamos a respeito da formao requerida
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Augusto Guzzo Revista Acadmica

na sociedade atual, formao esta cientfica

que analtica e crtica e descrevemos, nos
subitens as caractersticas desejveis de serem
identificadas no professor, bem como seu
papel no processo de ensino-aprendizagem e,
consequentemente, sua atuao em sala de
aula.
No Tpico 4- A Coordenao
Pedaggica - projeto educacional e
formao de professores apresentamos
uma reflexo a respeito da atuao da
Coordenao Pedaggica na formao
continuada, a atitude de liderana que essa
coordenao deve desempenhar e o estmulo
que deve propiciar reflexo da prtica
docente.
Em seguida apresentamos as
consideraes finais, descrevendo de que
maneira a docente e a Coordenao
Pedaggica podem e devem estar
comprometidos e promover aes conjuntas
com vistas ao aprimoramento profissional
mediante a promoo da formao
continuada.

2. A sociedade do conhecimento e as
novas demandas
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), lei n 9.394/96 (LDB), em
consonncia com a demanda do mundo atual,
afirma que os sistemas de ensino devero
promover a valorizao dos profissionais da
educao, assegurando-lhes aperfeioamento
profissional continuado inclusive com
licenciamento peridico remunerado para
esse fim (artigo 67 inciso II) e perodo
reservado a estudos, planejamento e
avaliao, includo na carga de
trabalho (artigo 67 inciso V).
A reforma educacional promovida no
Brasil exige um novo professor. So
necessrias novas competncias e novos

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conhecimentos e os professores no foram

preparados para isso. Algum tempo atrs, na
educao bsica, no havia a preocupao de
realizar um trabalho de forma interdisciplinar
e contextualizado, logo, muitos dos
professores atuais no vivenciaram como
alunos esse contexto, nem mesmo em sua
formao profissional. Hoje sabemos quo
importante para a formao do professor
experimentar situaes de aprendizagem que
depois, como professor, dever propiciar aos
seus alunos. Torna-se um desafio ao professor
promover o desenvolvimento daquilo que no
teve oportunidade de desenvolver.
A LDB apresenta a necessidade de
mudanas nas incumbncias e, portanto, no
perfil do professor e evidencia a necessidade
de os profissionais e as instituies serem
flexveis para poder acompanh-las. Logo,
faz-se necessrio rever a formao inicial dos
professores e promover atualizao dos
projetos pedaggicos nas escolas e estimular
a formao continuada dos professores em
exerccio a fim de atender s novas
demandas. Estamos, portanto, no mbito da
formao continuada.
Diante desse contexto, realizamos uma
e ntr e vista c om dua s Coor de na d o r a s
Pedaggicas (CP) uma atuante na rede
particular e outra na rede pblica de ensino.
Nosso objetivo foi de verificar como essas
profissionais entendem a formao
continuada e o papel do Coordenador
Pedaggico nessa formao.
Na entrevista abordamos os seguintes
aspectos: (I) A relevncia da formao
continuada (II) O papel do coordenador
pedaggico na formao continuada (III)
Obstculos encontrados para desempenhar
sua funo com vistas ao papel de
formador.
A seguir apresentamos um quadro que
destaca os principais pontos dessa entrevista.

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Coordenadora 1

Coordenadora 2

Idade: 58 anos
Formao:
- Licenciatura Plena em Letras
(concluso: 1972)
- Complementao Pedaggica com
Habilitao em Direo e Superviso
Escolar (concluso:1995)
Atuao no magistrio: 40 anos
Atuao como CP: 13 anos
(rede particular)

Idade: 49 anos
Formao:
- Biologia (concluso:1984)
- Psicopedagogia (concluso: 1999)
- Pedagogia com Habilitao em Direo,
Coordenao Pedaggica e Superviso Escolar
(concluso:1995)
Atuao no magistrio: 27 anos
Atuao como CP: 05 anos
(rede pblica - SME/SP)

(I) A relevncia da formao continuada

- As constantes mudanas sociais, impulsionadas
pelo avano cientfico e tecnolgico, traz dvidas,
contradies e um nmero incalculvel de
informaes, o que a torna cada vez mais
exigente. Nesse panorama de dvidas e incertezas
encontra-se a atividade docente que tambm
influenciada por esse cenrio, implicando em um
processo de mudana na formao do professor.
- A reflexo crtica permanente que deve orientar a
formao continuada dos professores em busca da
transformao de sua prtica educativa.
- A formao continuada dos professores deve
lev-los apropriao dos saberes rumo
autonomia e levar a uma prtica reflexiva,
abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberes
derivados da experincia docente.
- So indicativos para essa formao: o estudo
compartilhado, o planejamento e o
desenvolvimento de aes conjuntas.
- Os professores devero reconstruir suas prticas
a legislao vigente bastante significativa,
pois, reconhece e obriga a se criar e desenvolver
programas de formao inicial e continuada para
os docentes.
- O professor hoje tem que dar conta das
demandas da sociedade e alm de sua formao
inicial, muitas vezes, insuficiente, necessita de
uma formao continuada que possibilite o
aperfeioamento constante, a reflexo sobre a
prtica pedaggica, formao esta realizada em
servio como objetivo de compensar as
deficincias da formao inicial e manter o
docente atualizado com relao s tendncias
pedaggicas atuais.
- Para a escola se tornar o local de formao
continuada necessria a promoo de
experincias internas de formao articulados com
o cotidiano escolar.

- Mediante anlise dos resultados obtidos na Avaliao

Institucional, o Coordenador Pedaggico deve estimular
a reflexo de suas prticas docentes e envolver os
professores em torno do projeto pedaggico. A reflexo
sobre os resultados da Avaliao Institucional deve
motivar a formao em exerccio em busca do
aprimoramento de sua prtica.
- O Coordenador Pedaggico deve motivar o grupo de
professores a buscar, em consenso, novas alternativas de
ensino, adequando realidade da demanda especfica
daquela unidade escolar; analisar suas caractersticas e
necessidades, fazendo-os entender que no h receitas
prontas na educao. Nesse sentido a formao
continuada perpassa pela troca de experincias.
- A escolha do Projeto Especial de Ao (PG.E.A) que
realizada a cada ano deve seguir todas as orientaes
descritas no projeto poltico-pedaggico, e a reflexo
peridica dos resultados que esto sendo, ou no,
atingidos com as mudanas das prticas pedaggicas
tambm deve fazer parte das pautas de formao.

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Augusto Guzzo Revista Acadmica

(II) O papel do coordenador pedaggico na formao continuada

O Coordenador Pedaggico deve:

O Coordenador Pedaggico deve:

-criar um ambiente propcio discusso e

encontros que possam progressivamente promover
a formao continuada dos professores;

- ter clareza de que est inserido no processo de

formao continuada, formando e sendo formado.
Portanto, para atender tal demanda, o C.PG. deve
manter-se atualizado, realizando leituras especificas da
sua rea de atuao bem como a respeito de assuntos das
diversas disciplinas e/ou segmentos;

- promover a articulao dos diversos aspectos do

projeto poltico-pedaggico da escola e exercer
lembrar-se que seu trabalho fundamentalmente
um trabalho de formao continuada em servio;
- exercer uma tarefa formadora, articuladora e
transformadora, sendo necessrio criar solues
adequadas a cada realidade.

- desempenhar um papel importante como formador do

grupo de professores;
- elaborar as pautas de formao para os encontros
semanais considerando as Orientaes de SME / DOT, o
Projeto Pedaggico e as metas da Unidade Escolar;
- elaborar um Plano de Formao dos Professores
visando aprimorar os seus conhecimentos a fim de
promover situaes de aprendizagens realmente
significativas. Esse plano deve estar em consonncia
com o documento Orientaes Curriculares e
Expectativas de Aprendizagem da Secretaria Municipal
de Educao (SME/PMSP) a fim de implement-lo.

(III) Obstculos encontrados para desempenhar sua funo com vistas ao papel de formador
(a) vencer a resistncia dos professores.
(b) trabalho burocrtico e disciplinador que o
afasta das verdadeiras funes de coordenao
pedaggica.
(c) falta de tempo previsto na jornada de trabalho
que permita encontros de estudos e discusses.
(d) falta de formao adequada do coordenador
para ser formador de professores e/ou falta de
assessoria para realizar esse tipo de trabalho.
(e) formao continuada baseada em seminrios e
palestras enfatizando a transmisso de informao
terica sem a preocupao em avaliar a prtica dos
professores em formao.

(a) resistncia dos professores.

(b) trabalho burocrtico ocupando maior parte do tempo
de trabalho.
(c) professores buscam receitas para utilizarem no
processo de ensino, no vem os horrios pedaggicos
como momentos de discusso, reflexo e construo
coletiva.
(d) levar o docente a enxergar a Avaliao Institucional
como indicador de aprimoramento.

Pode-se verificar no discurso das duas

coordenadoras a valorizao a atitude reflexiva
da prtica docente e, por conseguinte, incentivo
formao continuada, sempre com a
conscincia de que o Coordenador Pedaggico
desempenha um papel importante nessa
formao. As motivaes para que a formao
continuada ocorra so muito similares, embora
o contexto em que elas ocorrem seja diferente,
pois enquanto na rede pblica h horrio
destinado para a reflexo sobre a prtica
docente (reunies semanais) a rede particular,

35

em sua maioria, no destina um tempo dentro

do horrio do professor para essa finalidade.
Os obstculos encontrados pelas
entrevistadas so bem semelhantes e devem
inquietar a muitos outros Coordenadores
Pedaggicos.
Motivados pelo panorama desenhado, quer
pela LDB que ressoa as tendncias sociais,
quer pela pesquisa de campo que refora
aspectos j citados na LDB e amplia a temtica
em vrios aspectos; propomos-nos a refletir
sobre a formao docente, em particular a

Augusto Guzzo Revista Acadmica

relevncia da formao continuada, bem como

analisar o papel da coordenao pedaggica na
concretizao do projeto educacional e na
formao continuada do corpo docente.

3. Formao Docente
Com vistas s necessidades do mercado de
trabalho, os professores (protagonistas do
elenco de educadores na sociedade) tm em
seu dia-a-dia a necessidade de elaborar
julgamentos, os quais requerem a articulao
entre seu conhecimento pessoal/profissional e
sua prtica. Este um processo que necessita
de tempo. Um tempo para refazer identidades,
para acomodar inovaes, para assimilar
mudanas (NVOA, 1992, pg.16).
No h lugar para uma formao dogmtica,
pelo contrrio, a sociedade atual requer uma
formao cientfica que analtica e crtica.
Estes dois aspectos da formao cientfica so
essenciais para viabilizar uma qualidade no
ensino e conseqentemente nos cidados
egressos do sistema escolar. No entanto, temos
que ter claro em mente que no possvel
formar professores sem fazer escolhas
ideolgicas (PERRENOUD, 2000). Conforme
o modelo de sociedade e de ser humano que
defendemos, no atribuiremos as mesmas
finalidades escola e, portanto, no
definiremos da mesma maneira o papel dos
professores.
As finalidades de um sistema educacional e
as competncias no podem ser dissociadas. O
que ser colocado em prtica depende da viso
poltica e dos recursos econmicos. Isso no
nos impede de refletir sobre as competncias
desejveis para um profissional atuar na escola
de um futuro possvel.
uma utopia
necessria, no sentido de se definir aonde se
quer chegar, o que um professor deveria saber,
no para ensinar, mas para fazer aprender, no
transmitir o saber, mas para construir
competncia e uma identidade, uma relao
com o mundo e com o saber. As competncias
profissionais constroem-se em formao, ao

sabor da navegao diria de um professor, de

uma situao de trabalho outra (LE BOTERF,
1997).
natural que os profissionais se encontrem
em crise de identidade frente ao rpido
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, e
com as mudanas significativas dos sistemas
produtivos. Com os professores o processo no
diferente e esta crise de identidade
caracterizada, segundo Nvoa, por trs fases:
[...] a primeira distingue-se pela procura das
caractersticas intrnsecas ao bom professor; a
segunda define-se pela tentativa de encontrar o
melhor mtodo de ensino; a terceira caracterizase pela importncia concedida anlise do ensino
no contexto real de sala de aula, com base no
chamado paradigma processoproduto (NVOA 1992, pg.14).

Analisaremos cada uma dessas fases mais

detalhadamente.
3.1. O professor e suas caractersticas
Quando refletimos sobre as caractersticas
de um professor, logo pensamos sobre a
relao entre o saber e a prtica; como o
professor articula o saber de modo a torn-lo
mais acessvel ao aluno. Chevallard (apud
FRANCHI, 2000; pg.16) ao falar sobre
transposio didtica, escreve:
Um contedo do conhecimento, tendo sido
designado como saber a ensinar, sofre ento um
conjunto de transformaes adaptativas que vo
torn-lo apto a tomar lugar entre os objetos de
ensino. O trabalho, que de um objeto de saber a
ensinar faz um objeto de ensino, chamado de
transposio didtica. (pg.39)

Nessa perspectiva Tardif busca relacionar a

questo dos saberes com a prtica dos
docentes. Inicialmente ele ressalta a
importncia de considerar os professores como
sujeitos que possuem, utilizam e produzem
saberes especficos ao seu oficio e ao seu
trabalho. Nesse sentido, Tardif (2002, pg.36)
afirma que [...].interessar-se pelos saberes e
pela subjetividade deles tentar penetrar no
prprio cerne do processo concreto de
escolarizao, tal como ele se realiza a partir
36

Augusto Guzzo Revista Acadmica

do trabalho cotidiano dos professores em

interao com os alunos e com outros atores
educacionais.

orientar o currculo para a construo de

competncias desde a escola fundamental
(PERRENOUD, 1998).

Tardif ressalta que incontestvel que

enquanto grupo social, e em virtude das
prprias funes que exercem, os professores
ocupam uma posio estratgica no interior das
relaes que unem as sociedades
contemporneas aos saberes que elas produzem
e mobilizam com diversos fins e que a relao
dos professores com os saberes no se reduz a
uma funo de transmisso dos conhecimentos
j constitudos. Sua prtica integra diferentes
saberes, com os quais o corpo docente mantm
diferentes relaes. Prope a seguinte definio
do saber docente: [...] um saber plural,
formado pelo amlgama, mais ou menos
coerente, de saberes oriundos da formao
profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais (Ibid, pg.36).

A noo de competncia nos trabalhos de

Philippe Perrenoud designar uma capacidade
de mobilizar diversos recursos cognitivos para
enfrentar um tipo de situaes. As
competncias integram, mobilizam saberes,
savoir faire2 ou atitudes que so pertinentes em
situaes de aprendizagem.

3.2. O processo de ensino-aprendizagem

A busca por um mtodo de ensino que
minimize os obstculos encontrados no
processo de ensino aprendizagem, como j
dissemos, uma constante preocupao do
professor. O professor, profissional da
educao, deve desenvolver as competncias
necessrias e intrnsecas ao seu ofcio, essas
[...] competncias profissionais, constroem-se
em formao, ao sabor da navegao diria de
um professor, de uma situao de trabalho
o u t r a ( L E B O T E R F, 1 9 9 7 a p u d
PERRENOUD, 2000, pg.15).
A idia de competncia no nova, mas seu
uso est sendo difundido no atual contexto
poltico social, dando-lhe conotaes de
inovao, com repercusses que vm
demarcando novas posturas dos educadores
que atuam, tanto no mbito da formao
profissional mais especfica, quanto no mbito
educacional da formao bsica. Tal conceito
existe em vrios pases com tendncia a
2

Saber fazer

37

O exerccio da competncia passa por

operaes mentais complexas, esquemas de
pensamento (PERRENOUD, 2001).
A
natureza dos esquemas de pensamento que
permitem a mobilizao dos recursos
pertinentes em situao.
Perrenoud (2000) tem como objetivo
analisar o funcionamento das competncias, a
fim de fazer um inventrio dos conhecimentos
tericos e metodolgicos que elas mobilizam.
Apresentamos os dez domnios de
competncias para ensinar bem numa
sociedade em que o conhecimento est cada
vez mais acessvel.
Descreveremos algumas competncias
citadas por Perrenoud, discorrendo sobre as
que julgarmos mais interessantes, sem a
inteno de esgotar o assunto e nem to pouco
citar e/ou descrever todas as competncias,
mesmo que isto fosse possvel. So elas:
1. Organizar e dirigir situaes de
aprendizagem
O ofcio de professor [...] hoje precisa
conceber uma postura de conceptores dirigentes de situaes de
aprendizagem (PERRENOUD, 2000, pg.23).
A busca de um ensino interativo,
possibilitando vivncias para os alunos, faz
parte da prtica do professor. O modelo de
ensino precisa ser centrado no aluno, para que
oportunidades de intervenes individuais
aconteam na rotina da sala de aula.

Augusto Guzzo Revista Acadmica

Para organizar e dirigir situaes de

aprendizagem, necessrio
dispor das
competncias profissionais necessrias, para
imaginar e criar outros tipos de situaes de
aprendizagens amplas, abertas e carregadas de
sentido e de regulao.
A verdadeira competncia pedaggica no
est centrada apenas em reconhecer bem os
contedos a serem ensinados, mas em os
relacionar a objetivos e a situaes de
aprendizagem. Essa habilidade na
administrao das situaes e dos contextos
exige um domnio que Develay (1992) chama
de matriz disciplinar. So os conceitos e os
paradigmas que estruturam os saberes no seio
de uma disciplina.
Trabalhar a partir das representaes dos
alunos exige uma competncia essencialmente
didtica. O professor precisa entender o que o
aluno pensa, como pensa e por que pensa
daquela maneira. Na prtica da sala de aula,
abrir espaos para discusses e negociaes de
idias.

funo de sua contribuio almejada

progresso tima das aprendizagens de cada
um.
Com a introduo de ciclos de
aprendizagem plurianuais, o movimento rumo
individualizao dos percursos de formao e
pedagogia diferenciada leva a que se pense
na progresso de cada aluno.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos
de diferenciao
Diferenciar romper com a pedagogia
frontal, a mesma lio para todos, os mesmos
exerccios para todos, mas criar uma
organizao do trabalho e dos dispositivos
didticos que coloque cada um dos alunos em
uma situao tima, priorizando aqueles que
tm mais a aprender.
4. Envolver os alunos em suas
aprendizagens e em seu trabalho
A competncia e a vontade de desenvolver o
desejo de saber e a deciso de aprender
encontram-se no centro do ofcio de professor.

Bachelard (1996) observa que os

professores tm dificuldades para compreender
que seus alunos no compreendem, j que no
se lembram do caminho do conhecimento, dos
obstculos, das incertezas, dos atalhos, dos
momentos de vazio pelos quais passaram
quando eram estudantes.

A competncia profissional de desenvolver

esse desejo apela para dois recursos:

Entretanto, para Perrenoud (2000), no

basta que os professores tenham memrias de
suas prprias aprendizagens, necessrio
buscar uma cultura mais extensa em histria da
matemtica, em filosofia das cincias, em
antropologia, em psicologia gentica e em
psicologia da aprendizagem.

b) habilidade no campo da transposio

didtica, das situaes, das competncias, do
trabalho sobre a transferncia dos
conhecimentos. Identificar os projetos pessoais
existentes, sob todas as suas foras, valorizlos e refor-los.

2. Administrar a progresso das

aprendizagens

A evoluo da escola caminha para a

cooperao profissional. A diviso do trabalho
pedaggico aumenta na escola bsica. Isso
suscita novas formas de cooperao: a
repartio igualitria das tarefas.

A escola organizada para favorecer a

progresso das aprendizagens dos alunos ao
final de cada ciclo de estudos. Todo o ensino
deveria ser estratgico, no sentido dado por
Tardif (1992), concebido em uma perspectiva a
longo prazo, cada ao sendo decidida em

a) compreenso e um certo domnio dos

fatores e mecanismos sociolgicos, didticos e
psicolgicos em jogo no surgimento e na
manuteno do desejo de saber e da deciso de
aprender;

5. Trabalhar em equipe

As competncias especficas para o trabalho

em equipe so: saber trabalhar eficazmente em
equipe, saber discernir os problemas que
38

Augusto Guzzo Revista Acadmica

requerem uma cooperao intensiva. Saber

perceber, analisar e combater resistncias e
impasses ligados cooperao. saber se
autoavaliar.
6. Participar da administrao da escola
O modo de gesto da escola permanece
arcaico, burocrtico, baseado mais na
desconfiana, na liberdade clandestina do que
na autonomia assumida, na aparncia do
controle do que na transparncia das escolhas e
na obrigao de prestar contas.
Profissionalizao, responsabilizao,
participao, autonomia de gesto, projetos da
instituio e cooperao designam alternativas
desejveis para um funcionamento da escola.
Uma nova organizao em ciclos de
aprendizagem modifica o equilbrio entre
responsabilidades individuais e
responsabilidades coletivas e torna necessrio,
no somente um trabalho em equipe, mas
tambm uma cooperao da totalidade do
estabelecimento, de preferncia baseada em um
projeto (CHARLIER e PERRENOUD, 1996).
7. Utilizar novas tecnologias
A escola no pode ignorar o que se passa no
mundo. As novas tecnologias da informao e
da comunicao transformam no s nossas
maneiras de comunicar, mas tambm de
trabalhar, de decidir, de pensar.
8. Administrar sua prpria formao
contnua
Pode-se ver, com as competncias
destacadas anteriormente, que Perrenoud foi
bastante detalhista e evidenciou as principais
caractersticas que devem estar presentes em
um professor, mas certamente poderamos
transpor as fronteiras escolares e transferirmos
muitas destas competncias aos profissionais
que a sociedade espera formar, seja qual for a
rea de atuao.
Mas detendo-nos ao ofcio de professor, fazse necessrio analisar este profissional em seu
ambiente de trabalho: a sala de aula. neste
ambiente que se d o processo de ensinoaprendizagem, onde o saber construdo pelo
39

aluno com a orientao e auxlio da

transposio do saber realizada pelo professor.
3.3. O professor e a sala de aula
A construo do conhecimento uma
trajetria coletiva que o professor orienta,
criando situaes e dando auxlio, sem ser o
especialista que transmite o saber, nem o guia
que prope a soluo para o problema. Devemse conceber situaes que estimulem o conflito
cognitivo entre alunos ou na mente de cada
um.
Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos
de aprendizagem uma competncia que se
baseia no princpio de que o aprender est na
reestruturao do sistema de compreenso de
mundo, no em estocar informaes, nem em
s memorizar. Uma verdadeira situaoproblema obriga a transpor um obstculo, quer
se trate de uma simples transferncia, de uma
generalizao ou da construo de um
conhecimento inteiramente novo . O s
obstculos cognitivos so constitudos por
falhas de raciocnio, pistas falsas, erros de
estimativa ou de clculo.
O obstculo, conforme expresso de
Martinand (1986) torna-se, ento, o objetivo do
momento. Deparar-se com o obstculo
enfrentar a ausncia de qualquer soluo num
primeiro momento, at mesmo de qualquer
pista, e uma sensao de que no se vai
conseguir encontrar a soluo. Os alunos se
envolvem no problema, interagem, constroem
hipteses e propem alternativas. Em um
trabalho coletivo, socializa-se a discusso. O
choque das representaes obriga cada um a
rever seu pensamento e a levar em conta o dos
outros.
A didtica das disciplinas interessa-se cada
vez mais pelos erros e tenta compreend-los.
Astolfi (1997) prope considerar o erro como
uma ferramenta para ensinar, um revelador dos
mecanismos de aprendizagem do aluno.

Augusto Guzzo Revista Acadmica

Dispositivos e seqncias didticas buscam

fazer com que se aprenda a mobilizar os alunos
seja para compreenderem, seja para terem
xito. Se possvel, os dois (PIAGET, 1974).

mltiplas maneiras e em diversas fases do ciclo

da vida de um projeto (THURLER, 2001, pg.
142), projeto este, construdo com a
comunidade educativa.

Todo dispositivo repousa sobre hipteses

relativas aprendizagem e relao com o
saber, o projeto, a ao, a cooperao, o erro, a
incerteza, com o xito e o fracasso, com o
obstculo, com o tempo.

Vemos que a liderana ativa, deve-se ter

conscincia de que tem inicio na construo do
projeto e estende-se durante todo o processo de
execuo, ela influencia a orientao do
projeto, a formulao dos objetivos, o justo
equilbrio entre utopia e realismo [...] exerce
sua influencia durante a aplicao do projeto
coletivo, especialmente quando ele tropea em
algum obstculo, em um dilema ou em um
problema ttico ou estratgico (ibid., pg.
142). Diante disso, pode-se evidenciar que a
influencia do Coordenador Pedaggico de
grande valia e essencial para propiciar a
formao de um grupo docente coeso e que
trabalha com metas claras.

4. A Coordenao Pedaggica projeto educacional e formao de

professores
Difcil refletir a respeito dos desafios postos
escola nos dias atuais e no se lembrar dos
atores envolvidos: coordenao pedaggica e
professores. Cada qual desempenha um papel
importante e imprescindvel no processo
educacional, porm, inegvel que para se ter
um projeto educacional exeqvel faz-se
necessrio envolver esses atores em aes que
mobilizem habilidades e competncias
educacionais com foco em dirimir fraquezas e
superar obstculos, quer sejam de ordem
coletiva ou individual.
Dessa maneira, buscaremos analisar
aspectos ligados atuao da Coordenao
Pedaggica, nossa inteno no esgot-los,
mas apresentar pontos mais relevantes e
destacar aspectos ligados conduo do
projeto pedaggico e cooperao formao
continuada do corpo docente.
Explanaremos a respeito de cada um desses
itens mais detalhadamente.
4.1. Coordenao Pedaggica como
liderana
impossvel no visualizar a Coordenao
Pedaggica como uma funo de liderana
intrnseca. Ao perceber que a Coordenao
Pedaggica deve como liderana, [...]
influenciar um processo de inovao de

As discusses sobre a importncia do

projeto-poltico pedaggico, sobre a
valorizao das aes coletivas, vinculadas ao
eixo pedaggico desenvolvido na escola e a
atuao do coordenador como gestor do
trabalho que oferece feedback, aquele que
apresenta os objetivos de maneira a provocar
o engajamento da maioria, cria um clima de
tentativa coletiva, de resoluo de problemas e
de aprendizagem permanente (THURLER,
2001, pg.147); contribui para a constituio
de um grupo de professores engajados com a
proposta pedaggica, com os projetos
desenvolvidos (idealizados e traados em
processo colaborativo).
4.2. O papel do projeto polticopedaggico na escola sua interferncia nas
atribuies do coordenador pedaggico
Inicialmente devemos nos perguntar o que
o projeto poltico-pedaggico. Dizemos que
tem carter poltico porque diz respeito
organizao, a governabilidade da escola; ele
prev e d uma direo gesto da escola. J o
carter pedaggico faz-se presente nas
40

Augusto Guzzo Revista Acadmica

reflexes sistemticas sobre as prticas

educativas: d sentido e rumo s prticas
educativas, contextualizadas culturalmente.
Viabiliza a participao coletiva e reflexiva
dos atuantes da vida escolar (professores,
diretores, coordenadores). a construo do
projeto poltico-pedaggico que dar as
diretrizes para a atuao do trabalho da
coordenao pedaggica, uma vez que, sua
funo ser viabilizar o trabalho do professor,
oferecendo condies realizao das
atividades pedaggicas, o que, sem dvida,
reflete na dinmica da sala de aula. As escolhas
realizadas pela coordenao pedaggica a fim
de implementao de gestes educativas,
perpassando pelas prioridades dos recursos
financeiros, devero ser realizadas em
consonncia com o que o projeto polticopedaggico norteia.
Sendo assim, cabe reforar que o projeto
poltico-pedaggico representa a [...]
oportunidade de a direo, a coordenao
pedaggica, os professores e a comunidade,
tomarem sua escola nas mos, definir seu papel
estratgico na educao das crianas e jovens,
organizar suas aes, visando a atingir os
objetivos que se propem (LIBNEO,
TOSCHI e OLIVEIRA; 2003, pg. 125).
To d a e s c o l a p o s s u i a l g u m p r o j e t o
pedaggico, seja ele formalizado em um texto
ou vivido no dia-a-dia da sala de aula. A
formalizao e institucionalizao desse
projeto (poltico-pedaggico) auxiliam na
soluo de questes fundamentais para vida
escolar, na construo da identidade da escola e
na diretriz de suas aes, viabilizando que a
escola se estruture e busque alcanar as metas
traadas coletiva e participativamente.
4.3. Coordenao Pedaggica participao na formao continuada
H tambm o aspecto de contribuir na
formao contnua do professor. Sem dvida
uma rea importante de atuao da
41

Coordenao Pedaggica, pois no seu fazer

dirio que a coordenao evidencia e ratifica a
importncia da formao continuada. nos
momentos que [...] se renem para discutir
questes e problemas pedaggicos, isto ,
pertinentes sala de aula, ao contedo de
ensino, ao desempenho dos educandos e ao
relacionamento com os alunos (GEGLIO,
2006, pg.117) que se est contribuindo para a
formao docente.
No se pode olvidar que, conhecedor das
necessidades dos educandos e orquestrador das
aes necessrias para solues de problemas
levantados pelos docentes (didticopedaggicos, disciplinares ou de outra
natureza), o coordenador pedaggico deve
planejar a maneira que conduzir os encontros
coletivos (selecionando as leituras e mediando
os debates), pois ele deve ter observado as
necessidades dos professores, na relao com
os alunos, com o ensino, com a viso de
educao, com a concepo de aprendizagem e
avaliao (SOUZA, 2005, pg.28). Como se
pode notar, o trabalho coletivo parte
integrante dessa formao, uma vez que
viabiliza a troca de experincias e a reflexo da
p r t i c a d o c e n t e ( C H R I S TO V, 2 0 0 5 ) .
Reiteramos que esses momentos de trabalho
coletivo acrescentam muito formao do
professor, dado que o saber docente plural e
um amalgama dos saberes profissionais e de
saberes disciplinares, curriculares e
experienciais (TARDIF, 2002).
O coordenador deve atentar s necessidades
especificas de seus liderados e, portanto,
empreender em seu planejamento momentos
em que, intencionalmente, aborde as fraquezas
dos componentes do grupo e do coletivo. O
coordenador pedaggico deve auxiliar os
professores na descoberta e construo de
habilidades e competncias imprescindveis
sua atuao como educador, e, portanto,
necessrio que indique ou traga aos seus
liderados meios para essa qualificao, ou
ainda que se valha de meios prprios (atuando
como formador em um processo de

Augusto Guzzo Revista Acadmica

qualificao). Corrobora com esses aspectos

citados a necessidade de que o professor tenha
elementos para analisar sua prpria pratica
luz das contribuies dos pensadores da
educao (CHRISTOV, 2005).
4.4. Reflexo sobre sua prtica
E por ltimo, mas no menos importante a
reflexo sobre a metodologia de trabalho do
coordenador, a qual deve envolver: ao
reflexo ao. um processo continuo e
dialtico, uma vez que aps cada ao
praticada requer que se faa uma reflexo
sobre as metas alcanadas, eficcia dos
procedimentos e posterior ao corretiva do
que pde causar desvio e, consequentemente,
comprometer as metas traadas, ou seja,
impedindo que as mesmas sejam alcanadas
satisfatoriamente. Libneo (2003) corrobora
com essa necessidade de reflexo quando
afirma que:
[...] para enfrentar as mudanas, a ao e a
reflexo atuam simultameamente, porque elas
esto sempre entrelaadas. Podemos refletir nossa
ao, transformando nossa ao em pensamento.
Ao mesmo tempo, podemos traduzir idias em
aes. Prope-se, assim, uma formao
profissional tanto a inicial como a continuada
baseada na articulao entre a prtica e a reflexo
sobre a prtica, de modo que o professor v se
transformando em um profissional crtico e
reflexivo, isto , um profissional que domina uma
prtica refletida (pg.28).

Mas para que as aes surtam resultados

significativos, condizentes com a realidade de
trabalho e propicie a concretizao das metas
traadas no projeto poltico-pedaggico,
imprescindvel que o coordenador pedaggico
esteja inteirado do conhecimento e da
experincia pedaggica dos professores.
necessrio criar uma metodologia de trabalho
que possibilite aos professores e a si prprio
atuarem como protagonistas, sujeitos ativos no
processo de identificao, anlise e reflexo
dos problemas existentes na escola e na
elaborao de propostas para sua superao.
Lembrando de estabelecer prioridades de plano
de ao a curto, mdio e longo prazo.

Portanto o coordenador pedaggico deve:

(a) buscar compreender a realidade da escola
em que atua conhecer o corpo discente e
docente, a comunidade e direo (b) identificar
os problemas prementes - analisar e investigar
suas razes (origem) e causas; envolver o corpo
docente na reflexo crtica e (c) criar
metodologia para o trabalho elaborar
propostas a fim de solucionar, ou qui
minimizar, os problemas levantados. Cabe ao
coordenador valorizar as experincias, projetos
positivos em desenvolvimento na escola e
compartilhar com todos, estimulando a
participao dos docentes e, por valer-se das
experincias positivas, criar outros projetos que
auxiliam alcanar as metas estabelecidas em
conjunto.
O coordenador pedaggico deve olhar a
escola a partir de seus professores, alunos e
suas condies materiais; tomar conhecimento
dos ndices de evaso/repetncia; localizar as
principais questes de ensino e aprendizagem;
inteirar-se de como est organizado os
trabalhos dos professores. Nos momentos de
trabalho coletivo direcionar discusses que
viabilizem refletir sobre a prtica docente,
sobre processos de avaliao e teorias de
aprendizagem.

Consideraes Finais
Vimos que a reflexo sobre a formao de
professores e sobre a escolha (ideolgica) de
qual escola se quer e, ento, qual sistema
educacional se adotar, o nico caminho
possvel para educar cidados atuantes e
valorosos sociedade moderna.
Cabe ao professor refletir sobre seu
importante papel nesta sociedade e, motivados
por sua atuao na construo da sociedade,
construir as competncias necessrias para
tornar-se um agente transformador.
O dia-a-dia do ambiente escolar e o
processo de ensino-aprendizagem envolvem a
presena de indivduos que ensinam e
42

Augusto Guzzo Revista Acadmica

aprendem ao mesmo tempo, assim sendo a

escola vista como uma organizao que
possui fins polticos, ideolgicos e culturais na
qual os indivduos e grupos (corpo diretivo,
corpo docente e discente) mobilizam poderes e
elaboram processos de negociaes, pactos e
enfrentamentos. Com a finalidade e
intencionalidade de viabilizar meios pelos
quais a escola possa atingir suas finalidades e
objetivos, traados no projeto polticopedaggico, construdo, em conjunto pelos
principais atores do processo; faz-se necessrio
que a escola determine papis e
responsabilidades, juntamente com o
relacionamento entre os vrios setores que
determina o sistema educacional.
Cabe a Coordenao Pedaggica a
incumbncia, difcil e ao mesmo tempo
essencial, de coordenar, acompanhar,
assessorar, apoiar e avaliar as atividades
pedaggicas, sempre norteadas pela funo
prioritria que prestar assistncia pedaggica
e didtica aos professores em suas respectivas
disciplinas. Outra funo importante da
coordenao estabelecer um relacionamento
com os pais e com a comunidade, buscando
sempre o maior ideal que a aprendizagem do
educando, visando suprir suas necessidades e
buscando um engrandecimento pessoal, com
responsabilidades, respeito, dignidade e apto a
fazer parte de uma sociedade sem frustraes e
preconceito.
A Coordenao Pedaggica deve como
liderana influenciar um processo de inovao
de mltiplas maneiras e em diversas fases do
ciclo da vida de um projeto (THURLER,
2001, pg.142), projeto este, como j foi dito,
construdo com a comunidade educativa. Seu
papel inicia na construo do projeto e estende-

se durante todo o processo de execuo, ela

influencia a orientao do projeto, a
formulao dos objetivos, o justo equilbrio
entre utopia e realismo [...] exerce sua
influencia durante a aplicao do projeto
coletivo, especialmente quando ele tropea em
algum obstculo, em um dilema ou em um
problema ttico ou estratgico (ibid, pg.142).
Pode-se ver que tal atuao tem influencia
significativa na constituio e atuao do grupo
de professores, uma vez que, o tom que a
coordenao d ao trabalho pode vir a
estimular ou a cercear a participao dos
professores e dos lideres constitudos. A
coordenao pedaggica deve ter em mente a
necessidade de ter papel conciliador e
integrador, uma vez que suas aes podem
mobilizar e canalizar o engajamento de todos
no sentido da mudana, como podem tornar-se
freios, ou mesmo adversrios declarados do
projeto (ibidem, pg.146).
A atuao da coordenao como conciliador
de conflitos, como gestor do trabalho que
oferece feedback, aquele que apresenta os
objetivos de maneira a provocar o engajamento
da maioria, cria um clima de tentativa coletiva,
de resoluo de problemas e de aprendizagem
permanente (ibidem, pg.147); contribui para
a constituio de um grupo de professores
engajados com a proposta pedaggica, com os
projetos desenvolvidos (idealizados e traados
em processo colaborativo).
Desempenhando com diligncia e
compromisso seus papis, coordenao
pedaggica e corpo docente atuaro de forma
orquestrada na formao de cidados aptos a
coletar informaes de diversas fontes e
analis-las de forma crtica e eficaz.

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