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ORIGINALES
historia del estudio del pensamiento abstracto cabe considerar cmo a mediados del
siglo XIX imperaban las concepciones de la
clsica teora asociacionista que pretenda, por un
lado, explicar la forma en que los fenmenos mentales
se suceden unos a otros, y por otro lado, explicar
toda la vida mental.
Posteriormente la escuela de Wurzburg apel a la
pasividad que los asociacionistas conferan a la mente
con argumentos que abogaban por su actividad en el
proceso del pensamiento y distinguan a este ltimo
como un acto independiente para la investigacin psicolgica. En esta misma lnea Selz, continuador de la
escuela de Wurzburg, rechaz la asociacin como el
mecanismo fundamental del pensamiento. Intent
completar los trabajos iniciados por la escuela en
cuanto al pensamiento sin imgenes, trabajo que implcitamente contradeca al asociacionismo. Sus aportaciones, sin embargo, fueron posteriormente calificadas ms como el producto de mtodos especulativos que del mtodo experimental.
Ms tarde, la psicologa de la Gestalt rechazando
los postulados asociacionistas consider la percepcin como el sustrato del proceso del pensamiento
y por tanto su determinante. A pesar de ello no se
exclua el paralelismo entre el desarrollo cortical
y el pensamiento lgico en el sentido de que la resolucin de problemas implica la instauracin de nuevas vas a nivel neurofisiolgico. No obstante los ges-
N la
Correspondencia: M. Jess Moraz Garde. Profesora de Psicologa Fisiolgica. Departamento de Psicologa Fisiolgica. Facultad de
Filosofa y Ciencias de la Educacin, seccin de Psicologa. Universidad del Pas Vasco, calle Zorroaga, sin. Apartado de Correos 1249.
20080 San Sebastin, Guipzcoa.
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ORIGINALES
poder de la reflexin. Este egocentrismo es sustituido, paulatinamente, por la organizacin de los esquemas de accin y el equilibrio se consigue cuando se
comprende que la funcin caracterstica de la reflexin no es contradecir, sino preceder e interpretar a
la experiencia.
En el anlisis de la influencia de la vida social en el
desarrollo de la inteligencia, Piaget considera que se
efecta a travs de tres vas: el lenguaje (signos), los
valores intelectuales y las reglas que se imponen al
pensamiento a travs de normas colectivas lgicas o
prelgicas. Es preciso tener en cuenta con Piaget
(1972):
que el sistema de signos colectivos no crea la funcin simblica aunque la desarrolla;
que el lenguaje proporciona conceptos; pero que
cada individuo los asimilar de acuerdo con su estructura intelectual;
que las relaciones sincrnicas que el sujeto mantiene con el medio lo llevan a practicar cada vez
con mayor intensidad un intercambio de valores y
cada vez recibe ms presin de verdades obligatorias.
En el periodo preoperatorio, el nio flucta entre
un egocentrismo deformante y la pasiva aceptacin
de las imposiciones intelectuales por parte del medio.
Todava no se ha producido en esta fase el proceso de
socializacin de la inteligencia.
En el nivel de las operaciones concretas es donde
se plantea la cuestin de los respectivos papeles del
intercambio social y las estructuras individuales en el
desarrollo del pensamiento. Sin intercambio de pensamiento y cooperacin con los dems, el individuo
no podra agrupar sus operaciones de forma coherente y por tanto descentrar y llevar a cabo una conservacin colectiva que tuviera en cuenta la reversibilidad del pensamiento.
A medida que el nio es capaz de construir grupos,
va resultando de forma progresiva ms cooperativo.
Piaget nos presenta la lgica como una moral del
pensamiento por las reglas que implica, las cuales resultan tanto obligaciones sociales como condiciones
del pensamiento operatorio. No obstante Piaget
(1952) considera que los esquemas de la lgica pura
slo son vlidos para analizar las formas ms evolucionadas del pensamiento matemtico.
En la polmica posterior relacionada con el papel
de la lgica en el pensamiento cabe destacar las aportaciones de algunos autores. Entre ellos, Henle
(1962) considera que en el estudio de los procesos del
razonamiento se ha subvalorado el papel de la lgica
en el proceso. Para el autor, el pensamiento es esencialmente lgico. Del Val (1977) critica este punto de
vista arguyendo que dicha concepcin carece de un
anlisis actualizado del concepto de lgica ya que
identifica los conceptos de inferencia y silogismo.
Wason P. C. (1980) destaca que en el estudio del
pensamiento hay que contar no slo con la estructura
sino tambin con el contenido, aspecto olvidado en
los trabajos de lnea logicista. Para el autor, el pensamiento, por lo general, cae fuera del campo de la lgica y el clculo y se nutre ms de las cuestiones de la
causalidad.
Concepciones de la escuela rusa
VYGOTSKY
Vygotsky, refirindose asimismo a las races genticas de pensamiento y lenguaje, asegura que son diferentes y que ambas funciones se desarrollan independientemente sin correlacin definida y constante
entre ellas. Remarca la inexistencia en los antropoides de la correspondencia entre las caractersticas del
pensamiento y lenguaje del hombre, y asegura la
existencia de una fase preintelectual en el desarrollo
del habla y de una fase prelingstica en el del pensamiento.
A nivel ontogentico el autor se refiere a los experimentos de Koehler y a la correspondencia que establece entre el nio de 10 o 12 meses y el chimpanc.
Extrae, como lo ms importante a nivel terico, la
existencia de una independencia de las reacciones intelectuales rudimentarias respecto del lenguaje.
Considera, por otro lado, el balbuceo, los gritos y
las primeras palabras del nio como las races preintelectuales del habla y, a su vez, manifestaciones
emocionales de la conducta. En el nio de un ao ya
tienen lugar las funciones del lenguaje observadas en
el desarrollo filogentico, a saber, la de descarga
emocional y la del medio de contacto social.
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ORIGINALES
las impresiones y organiza los elementos pero el concepto desarrollado precisa no slo unificar sino tambin abstraer, separar y considerar los elementos independientemente de la totalidad en la que pueden
estar encajados. La formacin del concepto requiere
capacidad de anlisis y sntesis y parece claro que la
fase de formacin del concepto es la base del desarrollo lingstico.
En un principio el nio abstrae, sin diferenciar
unas de otras, un grupo de caractersticas. No media
un verdadero criterio de abstraccin. Posteriormente
la agrupacin se realiza a travs de un solo atributo
llegando as el nio, segn expresin de Gross
(1913), a la etapa de los conceptos potenciales los
cuales son de naturaleza abstractiva pero tan primitiva que se pueden encontrar vestigios de ellas hasta en
ciertos animales. El concepto, no obstante, slo surgir cuando se pueda realizar una sntesis de los rasgos abstrados. La sntesis abstracta ser el instrumento bsico y principal del pensamiento.
A partir de aqu, y segn Vygotsky, la palabra tiene un papel decisivo en el proceso. No obstante el
adolescente a la hora de verbalizar desciende a un
nivel ms primitivo del pensamiento limitndose a
enumerar los objetos a los que haya podido aplicar
un concepto. La mayor dificultad reside en aplicar un
concepto aprendido y formulado a un nivel abstracto,
a nuevas situaciones. Es decir, transferir, fenmeno
que slo se domina al final del periodo de la adolescencia. La formacin del concepto implica un movimiento del pensamiento en dos direcciones, de lo
particular a lo general y viceversa y la palabra forma
parte del proceso de desarrollo.
En cuanto a la relacin entre pensamiento y palabra, Vygotsky considera que todo pensamiento es
una generalizacin y que, si el significado de la palabra vara en relacin a su estructura interna, la relacin entre pensamiento y palabra tambin variar. El
autor realiz un anlisis funcional de enfoque gentico para demostrar que en cada fase del desarrollo, el
significado de la palabra vara y por tanto la relacin
con el pensamiento y viceversa.
En principio el nio no diferencia entre los planos
semnticos y fonticos. El autor asegura que en cada
etapa del desarrollo, el significado de la palabra tiene
una especfica relacin entre ambos planos. La no
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verbalizacin por parte del nio es slo una consecuencia del lenguaje interiorizado que se dirige hacia
uno mismo en contraposicin con el socializado. En
este ltimo el pensamiento se materializa, se convierte en palabra. En el interiorizado en cambio, la palabra se transforma en pensamiento interno. El lenguaje egocntrico sera previo al interiorizado y aunque es externo en su modo de expresin es interior en
cuanto a funcin y estructura, de ah que resulte una
clave vlida para el estudio del lenguaje interiorizado.
Como resultado de sus experiencias, Vygotsky indica que la funcin del lenguaje egocntrico es similar a la del interiorizado y que su destino es convertirse en este ltimo. La abreviacin y predicacin tpicas del lenguaje egocntrico son interpretadas por el
autor como una forma sintctica bsica del lenguaje
interiorizado, el cual psicolgicamente se compone
slo de predicado, ya que omite el sujeto y las palabras relacionadas con l. De hecho, en el lenguaje
interiorizado, el sentido de la palabra prevalece sobre el significado, se aglutina con la finalidad de formar palabras compuestas o expresar ideas complejas.
Finalmente los sentidos de las palabras se combinan y
se unen de tal manera que se precisara de muchas
palabras para transformar el lenguaje interiorizado
en lenguaje exterior.
Desde el punto de vista del autor, parece claro que
el habla interiorizada es una funcin autnoma del
lenguaje y, en gran parte, un pensamiento de significados puros (1977, pg. 192). Es dinmica y oscila
entre la palabra y el pensamiento. En Mind in society
(1979) el autor destaca cmo en el lenguaje egocntrico se dan distintas formas de transicin hacia el
lenguaje social por lo que establece la hiptesis de
que el lenguaje egocntrico representa la transicin
entre el lenguaje externo e interno. Desde el punto
de vista del materialismo dialctico, la historia del
proceso de la internalizacin del lenguaje social es
tambin la historia de la socializacin de la inteligencia prctica del nio. Se puede asegurar por tanto,
que, desde esta perspectiva, la relacin entre la palabra y la accin es dinmica en el curso del desarrollo
ontogentico.
En su contribucin al anlisis del desarrollo del
hombre y de su potenciacin, Vygotsky seala como
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LURIA
Contribuyendo al anlisis materialista del pensamiento por parte de la escuela rusa, Luria, desde una
perspectiva neuropsicolgica, diferencia tres tipos de
pensamiento:
a) Pensamiento prctico como uno de los componentes individuales de los procesos del pensamiento
(1979, pg. 327). Sera el componente directo de la
actividad individual.
Las observaciones de Luria permiten afirmar que
el pensamiento prctico, llevado a cabo bajo la percepcin directa en el nio, se ve involucrado ms tarde con elementos discursivos.
En la fase orientacin previa de la situacin (4-5
aos) se produce un aumento considerable de aciertos en solucin de los problemas. Basndose en Vygotsky y Zaporozhets, el autor asegura que el lenguaje influye directamente en el pensamiento prctico del nio y que el lenguaje interior del nio de 7 a 8
aos constituye la base del acto intelectual interno
(1980, pg. 16). Durante la realizacin prctica de
tareas se da el lenguaje interior. A partir de aqu la
actividad intelectual directa deviene de la confluencia
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ALGUNAS APORTACIONES
DE LA NEUROPSICOLOGA
c) Pensamiento productivo o deductivo. Este tercer tipo de pensamiento destacado por Luria, corresponde a la forma ms compleja de pensamiento humano, considerado, hasta la aparicin de la psicologa materialista, como una manifestacin del espritu.
El autor de la escuela rusa nos proporciona las bases
para un anlisis materialista del pensamiento al considerar las estructuras lgicas como la base del pensamiento deductivo.
A medida que va dominando el lenguaje, el hombre va dominando automticamente relaciones lgicas de diferente complejidad, que van formando sistemas a lo largo del desarrollo histrico y que le van
permitiendo realizar deducciones lgicas. Las matrices lgicas, que proporcionan automticamente al individuo la experiencia de generaciones anteriores, estn consideradas como la base objetiva del pensamiento lgico-productivo.
En el pensamiento infantil la deduccin y la induccin no estn presentes. El nio de 5 o 6 aos es insensible a las contradicciones lgicas. Sin embargo,
apoyndose en Zaporozhets, Luria asegura, al igual
que Vygotsky, que mediante una enseanza organizada cientficamente se puede lograr que el nio de
5-6 aos consiga dominar las operaciones lgicas,
aceptando por tanto como franqueables los lmites
establecidos por Piaget. Hasta cierto punto, las investigaciones realizadas por Harry y Margaret Kuenne
(1949) con seres humanos y monos refuerzan este
punto de vista al concluir que el cerebro es esencial
para el pensamiento pero que es insuficiente, por desarrollado que est, si no existe un entrenamiento
que proporcione al sujeto un aprendizaje en la tarea
de pensar en trminos de ideas o conceptos.
Desde el punto de vista de la escuela rusa, las condiciones econmicas y escolares tienen un rol relevante en la asimilacin de las matrices lgicas hasta el
punto en que una instruccin escolar adecuada o la
actividad laboral colectiva posibilitan que el hombre
comience a realizar operaciones lgico-deductivas independientes de su prctica directa.
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ORIGINALES
nuevo enfoque en el estudio del pensamiento abstracto como funcin psquica superior.
En sentido amplio, el trmino funcin expresa
la actividad de adaptacin del organismo en la ejecucin de una tarea y puede ser entendido como un
sistema funcional que implica componentes pertenecientes a los diferentes niveles de los diversos aparatos. El sistema funcional se apoya en un conjunto dinmico de componentes situados en diferentes niveles del sistema nervioso. Dichos componentes pueden variar sin que por ello la tarea vare. El concepto
de funciones biolgicas se hace extensible al de funciones psicolgicas.
Desde esta perspectiva, las funciones psquicas superiores del hombre constituyen procesos complejos
autorregulados sociales por su origen, mediatizados
por su estructura, conscientes y voluntarios por el
modo de funcionamiento (1977, pg. 34). Despus
de esto, el concepto de localizacin requera una
revisin ya que no poda seguir siendo considerado
como la relacin de una funcin y una determinada
zona cortical.
Las funciones psquicas se establecen en el hombre
a lo largo de la ontognesis, lo que no significa, nos
dice Luria, que vayan apareciendo centros nuevos en
el cerebro. Parece ser, segn Vygotsky, que la historia interviene en el proceso de la ontognesis favoreciendo el establecimiento de nuevos vnculos entre
los ncleos funcionales de la corteza cerebral de tal
manera que el crtex cerebral del hombre es considerado como el rgano de la civilizacin con posibilidades ilimitadas ya que no precisa crear aparatos nuevos cuando en la historia aparece la necesidad de una
nueva funcin.
Al contrario de los sistemas biolgicos que aparecen desarrollados en el nacimiento, los rganos
funcionales cerebrales, que constituyen la base material de los sistemas funcionales complejos de la corteza cerebral, se desarrollan con la actividad prctica y
slo pueden existir debido a la interaccin de estructuras cerebrales diferenciadas que aportan funciones
propias de forma totalmente dinmica.
Los sistemas de conexiones que van variando en
las diferentes etapas del desarrollo pueden realizar
en un momento determinado un papel determinante
en la estructura de los procesos mentales y en el mo-
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