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0. Introduo
J se vo alguns anos desde que a proposta de se tomar o gnero como objeto de ensino
comeou a fazer parte nas discusses de pesquisadores e estudiosos na rea de estudos da
linguagem, de maneira geral e de ensino de lngua(s)
esforo vai no sentido de trazer maior significao ao ensino, para alm da produo de textos
tidos como bem formados, com nfase na ortografia, na gramtica2 normativa
e na
Essa discusso feita tanto no ensino de lngua materna quanto no de lngua estrangeira. Alis, em lngua
estrangeira ela tambm no recente. Iniciou-se (embora no diretamente) no final dos anos setenta, quando se
comeou um questionamento do ensino com base na gramtica da lngua-alvo, e tornou-se mais direta na discusso
do ensino instrumental, isto , para fins especficos, que se baseia em situaes especficas de uso da lngua
(Madeira, 2003, p. 106; Madeira, 2006, p. 167).
2
Quando me refiro neste trabalho gramtica, regras, forma ou aspectos formais da lngua, refiro-me gramtica
normativa (prescritiva) e a regras gramaticais prescritas nessa viso de gramtica.
realizao de uma variedade de trabalhos (Bazerman, 2006, p. 51). Alis, Bronckart (20073) citou
atividades de trabalho como um exemplo para o que costuma (va) se referir como atividades
de linguagem (Bronckart, 2007, p. 10), ressaltando, dessa forma, a relao ntima entre
Lingstica e Cincias Sociais.
Em sua palestra no 16 InPLA, Bronckart cita atividades de trabalho como ilustrao emprica para as
atividades de linguagem (Bronckart, 2006, p. 143; 2007)
seqncia didtica como modo de transposio didtica da teoria dos gneros (p. 98). Fao
aqui uma breve apresentao desse procedimento e, na busca por objetividade, divido-o em trs
etapas: 1. contextualizao da situao de comunicao e produo inicial, 2. mdulos e 3.
produo final.
Na contextualizao da situao, define-se clara e explicitamente o problema de
comunicao: contedo, destinatrios, suporte e circulao. Segundo os autores, uma breve
explicao sobre a situao de comunicao proporciona compreenso e capacita os alunos a uma
primeira produo do gnero, independentemente do nvel individual de dificuldade ou
facilidade, e mesmo que no respeitem todas as caractersticas do gnero visado (Dolz,
Noverraz e Schneuwly, 2004, p.101). A seqncia didtica continua seu desenvolvimento com
os mdulos,
caracteriza novamente pela complexidade4. Apesar de surpreender o relativo sucesso dos alunos
na produo inicial do gnero visado a partir apenas de uma breve apresentao da situao de
comunicao, esse fato vai ao encontro da viso de Koch (2002). A autora assevera que o falante
traz consigo uma competncia textual (Koch, 2002, p. 53), isto , um conhecimento intuitivo
de estratgias de construo e interpretao que o auxilia na construo de um texto. Dito de
outra maneira, o usurio da lngua adquire um tipo de competncia sociocomunicativa (Koch,
2002, p. 53) que o leva habilidade implcita de produo de linguagem em diferentes contextos
de usos, pelo menos no caso de gneros mais comuns
telefnicas, listas, entre vrios outros gneros primrios.
naturalmente adquirida nossa capacidade metatextual nas palavras de Koch (2002, p. 53) ,
que se pode dar o primeiro passo para a aquisio de gneros secundrios, formas discursivas
mais complexas.
Uma reflexo mais aprofundada sobre essa discusso faz notar a aproximao de trs
cincias: a Linguistica (a posio de Koch), Lingstica Aplicada (a seqncia didtica
apresentada pelo grupo de Genebra), e a Psicologia Cognitiva (Karmiloff-Smith, 1995 - conforme
comentei na nota de rodap de nmero quatro). Nessa relao prxima das cincias, nota-se que
a proposta da Lingstica Aplicada parte da especificao de uma situao de uso e do uso da
linguagem a primeira etapa da seqncia didtica: apresentao da situao e produo inicial,
respectivamente. Entretanto, o que h de mais louvvel nessa proposta, que parte de uma
produo textual do aluno, a construo do conhecimento feita a partir da capacidade trazida
pelo sujeito da aprendizagem.
4
Vale aqui lembrar que esse movimento de inverso da ordem cannica habitualmente praticada no contexto de
ensino/aprendizagem tem respaldo cientfico da Psicologia Cognitiva. Karmiloff-Smith, (1995) faz fascinante
discusso sobre o processo mental de construo do conhecimento, inclusive sobre a aquisio da linguagem, no
segundo captulo de seu livro.
idia de que no se ensina um gnero como tal, mas se trabalha com a compreenso de seu
funcionamento na sociedade e na sua relao com os indivduos situados naquela cultura e suas
instituies. (Marcuschi, 2006, p. 10 e 11). Bazerman (2006) apresenta uma lista de gneros,
dos mais diversificados primrios e secundrios que, embora sejam simples textos (nas
palavras do autor, p. 105), servem, efetivamente, para tipificar atividades sociais: so realizaes
efetivas atravs de textos. O autor segue em sua discusso e postula que o contrrio pode tambm
ocorrer. Textos com esforo de produo podem no funcionar no sentido de no serem
funcionais , ou seja, no atendem ao que se propem: no cumprem com sua funo. Ora, so
muitos os exemplos de gneros no adequadamente praticados tanto na produo quanto na
recepo que podem comprometer a compreenso entre os interlocutores. Bazerman mostra
vrios exemplos de gneros presentes em diferentes sistemas de atividades, todas mediadas
atravs de formas lingsticas, que vo desde o preenchimento da declarao de imposto de renda
at os fundamentos biolgicos de sexo e alimentao (Bazerman, 2006, p. 104), passando por
questes relacionadas escola, ao exerccio de cidadania e formao de identidade, entre vrias
outras. O autor trata o gnero como fator influenciador de padres de atitudes em eventos e como
recurso facilitador da interao, na construo do conhecimento, da cultura, da sociedade e at do
Estado e da vida cotidiana5.
Essa viso do gnero como facilitador na compreenso de diversos aspectos da cultura e,
principalmente, da vida cotidiana, foi o que motivou a realizao desta pesquisa. E foi a noo
que procurei passar aos participantes, em minha palestra de abertura do seminrio realizado com
o grupo de participantes sobre gneros discursivos.
5
Bazerman discute como, ao longo da histria, os gneros letrados vm se modificando e interferindo em questes
relacionadas vida cotidiana e at poltica. Nessa discusso, o autor comenta vrios meios de comunicao e
suportes textuais, desde a inveno da imprensa at o fenmeno da Internet, e cita o Brasil (entre outros pases) como
exemplo de pas no qual a rede de computadores vem desenvolvendo presenas muito diferentes na vida poltica
(Bazerman, 2006, p. 112).
Os colaboradores eram dois funcionrios de uma das ONGs responsveis pelo programa a partir do qual os dados
para esta pesquisa foram coletados.
integrantes do grupo
involuntariamente, achei por bem inclu-los como dados para a pesquisa. Foram comentrios
esclarecedores que serviram como apoio aos dados coletados pelos outros instrumentos. As
anotaes feitas naquela ocasio foram autorizadas pelos participantes.
3.3 Metodologia
Foi realizado um estudo de caso que teve um total de 42 participantes, candidatos
potenciais Oficina de Gneros Textuais 7. Naquele primeiro encontro, apresentei a pesquisa,
expliquei os objetivos e as justificativas e ofereci uma explicao, de aproximadamente 50
minutos, sobre gneros discursivos, de forma geral e, em seguida, sobre os gneros a serem
produzidos por eles (resumo e apresentao oral de pesquisa). Aquela primeira apresentao era
um convite para a participao na referida Oficina. Procurei desvincular, tanto aquela
apresentao quanto a oficina a ser oferecida, de qualquer semelhana com aula de portugus.
Tanto durante a palestra quanto no momento de nossa confraternizao, que ocorreu em seguida,
repeti a frase No aula de Portugus, para me referir ao nosso trabalho na Oficina. A
inteno era, alm de atrair professores de outras disciplinas, afastar qualquer idia que pudesse
remeter ao ensino de lngua tradicional, fundamentado no enfoque gramatical. Ora, sabe-se que,
7
Os termos gneros textuais e gneros discursivos j so utilizados na literatura, de maneira intercalada e com o
mesmo significado. (Kleiman, 2005: 08). A opo pela utilizao do termo gneros textuais foi com a inteno de
facilitar a compreenso dos participantes, j que se trata de termo relativamente mais familiar e compreensvel.
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de maneira geral, o ensino de lngua no atende diretamente o interesse dos usurios: capacidade
de utilizao da linguagem em contextos diferenciados, de maneira diferenciada e adequada a
cada contexto. Alis, o prprio contexto de ensino (alm das prticas) de ensino/aprendizagem
no parece contribuir para a conscientizao sobre o motivo pelo qual se aprende a lngua.
Inicialmente, ofereci uma explicao do conceito de gnero textual, de maneira geral, e dei
vrios exemplos, utilizando-me de ilustraes (projetadas numa tela): cartuns, receitas, certides,
sermo, reportagens, entrevistas, piadas, entre outros. Estendi a explicao para outras reas
relacionadas: falei de Competncia Comunicativa (Hymes, 1972, p. 269), noo que aborda a
linguagem com base no sucesso da comunicao em diferentes contextos e de caractersticas de
textos orais, inclusive de aspectos paralingsticos (Madeira, 2004, p. 73). Em seguida discuti,
mais especificamente, sobre os gneros que deveriam ser ali tratados. Falei da apresentao oral e
do resumo, e, ao tratar desse ltimo, falei dos elementos componentes do gnero: apresentao da
pesquisa, justificativa, metodologia e resultado. Visando proporcionar compreenso direta e
facilitada, utilizei explicaes claras e com linguagem menos tcnica para me referir a esses
termos. Atentei, especialmente, funo do texto a ser produzido por eles informao
comunidade local sobre a pesquisa realizada e ressaltei que a linguagem deveria ser adequada a
esse determinado pblico, com a finalidade de promover compreenso total da mensagem.
4. RESULTADOS E DISCUSSO
4.1 Gnero, um tratamento da lngua em prticas reais: impresses dos participantes
Conforme expus acima, minha apresentao foi feita com a inteno de deixar claro aos
participantes que a proposta no era a de criar algo parecido com aula de portugus, mas
estender a discusso para alm de quaisquer questes relacionadas preciso gramatical para
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enfocar a funcionalidade do texto produzido. Minha inteno ali era, alm de atrair professores de
diferentes disciplinas como participantes da pesquisa, enfatizar o carter social e prtico do
ensino de lngua. Alis, no momento em que mencionei que no se tratava de aula de
portugus, observei que alguns deles olhavam para seus colegas e davam sorrisos, como se
tivessem relativa familiaridade e/ou apoiavam o que ouviam, conforme consta no relato escrito
por mim produzido, logo aps quele encontro.
(1)
Interpretei essa reao dos participantes como um sinal de atitude negativa em relao
abordagem tradicional de ensino de Lngua Portuguesa, que, de maneira geral, prioriza o
tratamento de itens gramaticais e coloca-se como enfadonha para a maioria dos alunos, conforme
a pesquisa vem mostrando (Madeira, 2005). Consta tambm nos relatos dos observadores a
reao dos participantes em relao quele meu comentrio: um olha para o outro e ri quando
diz que no aula de portugus; consta ainda a fala de um professor a outro colega, registrada
por um dos observadores: ai, aula de portugus no, n, ningum merece.
Falei da importncia da capacidade de uso da lngua em diferentes contextos, com maior
ou menor grau de formalidade, em situaes reais de comunicao, com aplicao ou no de
regras gramaticais prescritas. Falei ainda do preconceito8 que se tem em relao queles que
usam a variedade de
lngua no padro. Pretendia, com essa fala, deixar claro que uma
abordagem com base em gneros envolve muitos outros (e mais relevantes) aspectos do que o
ensino da chamada norma culta. Um dos observadores fez a seguinte anotao:
uma jovem professora conversa com colega, aparentemente concordando (levantando
e abaixando a cabea) no momento em que se fala dos que falam errado. Parece que
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Ressaltei que, apesar de nem sempre declarado, o preconceito existe e contribui para a excluso social dos falantes
de variedades no padro.
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ela reconhece que existe esse preconceito e que serve para marginalizar a pessoa.
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tem at livro ensinando. Nessa discusso, falei de situaes que variavam bastante quanto ao
grau de formalidade, citando inclusive a frase de Hymes algumas situaes pedem que sejamos
apropriadamente agramaticais (Hymes, 1972, p. 277)9 e alguns dos ouvintes mostravam-se
surpresos, outros riam. Nesse momento, falei tambm sobre excluso social pelo uso inadequado
da linguagem e, ao mencionar preconceito lingstico, o sinal de concordncia ficou praticamente
unnime: todos acenavam positivamente com a cabea e alguns olharam para colegas, acenando
concordncia. Inclusive, um deles procurou uma colega que se sentava a certa distncia, como se
quisesse confirmar algo partilhado entre eles relacionado ao preconceito lingstico e excluso
social. Consta nas anotaes feitas por colaboradores:
vrios professores balanam a cabea concordando quando
falar do preconceito demonstrado pelo mal uso da linguagem
ouvem
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que foi interpretada como um sinal de interesse pela participao na oficina e, conseqentemente,
pelo assunto. Em seguida, passei uma lista de inscrio, momento no qual todos ficaram atentos:
repetiu-se o sinal de interesse na participao na referida oficina. Alguns, ao se inscrever, faziam
sinais para outros, sentados a certa distncia, para que tambm se inscrevessem. Constava nos
relatos produzidos pelos colaboradores que, no momento em que a lista de inscrio circulava,
alguns desviavam a ateno da palestra; conversavam com colegas ou mostravam-se preocupados
em assin-la:
no momento de fazer lista de inscrio para a oficina,
muitos pedem a folha para assinar
Uma professora, com a lista na mo, faz sinal para uma
amiga, sentada longe, para que se inscreva tambm
alguns discordam em relao ao horrio a ser realizada,
h uma pequena discusso entre eles para acertar o horrio
todos mostram interesse em se inscrever, pedem a lista para
assinar
Percebendo que os comentrios ali feitos pelos participantes poderiam ser utilizados como dados, resolvi ter em
mos minha agenda e, sempre que ouvia algo que poderia ser utilizado como dado, pedia autorizao e tomava nota
da frase e/ou expresses ditas.
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regional de educao
ter me procurado sugerindo a organizao de uma outra oficina com grupo formado por outros
professores no presentes naquela palestra.
participantes, assim como toda a sinalizao de interesse discutida nesta seo, deixam
evidncias de que existe um real reconhecimento de duas questes relevantes. Reconhece-se que
o ensino de lngua no feito de maneira que se aplique diretamente aos interesses e
necessidades dos usurios. Reconhece-se ainda a relevncia da capacidade de uso da linguagem
de maneira diferenciada, numa diversidade de contextos de comunicao.
Nota-se, na apresentao e discusso dos dados coletados para esta pesquisa, que h uma
conscincia sobre a necessidade de uma nova abordagem ou uma nova concepo do ensino
de lngua. E quando opto pelo uso aqui da palavra abordagem, refiro-me a algo que vai muito
alm de metodologia ou prticas em sala de aula. Refiro-me, mais especificamente, a uma nova
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compreenso (ou concepo) sobre o que significa, para que serve aprender a lngua: dominar o
seu uso apropriado para uma diversidade de situaes.
CONSIDERAES FINAIS
No aula de portugus; ai, aula de portugus no, n, ningum merece; eu achava que
falar bem era coisa de cada um mesmo, nada a ver com aprender portugus, sabe; gostei, voc
mostrou a que veio. Essas expresses valem ser retomadas no fechamento da discusso aqui
desenvolvida, j que demonstram, acima de tudo, certo grau de receptividade a uma proposta que
se diferencie do modo como tradicionalmente se aborda o ensino de lngua um passo alm de
simplesmente partir do texto, ou atentar a coerncia e coeso, frases comuns entre
professores de portugus (Madeira, 2005). Trata-se de uma viso do ensino que insere essas
(importantes) noes (inclusive o enfoque na gramtica) num conceito mais amplo de uso de
linguagem, o de gneros discursivos, sem descartar nenhuma delas. Este estudo deixa evidncias
de que parece existir uma tendncia de aceite de uma proposta de abordagem de ensino de lngua
que se distancie do enfoque exclusivo em regras gramaticais prescritas para considerar o aspecto
social de uso real da linguagem.
A discusso feita neste trabalho de investigao deixa evidncias de que, apesar do
reconhecimento da diferena que faz o uso da linguagem de maneira apropriada a diferentes
contextos, no existe conscincia de que essa no uma capacidade inata e pode ser devidamente
ensinada e aprendida. Uma reflexo mais aprofundada sobre os resultados apresentados aqui leva
interpretao de que passado o momento de conscientizao sobre a importncia do bom uso
da lngua, pelo menos no que diz respeito aquisio da variedade padro. O esforo deve ser,
portanto, no sentido de conscientizao da situao de uso levar usurio ao reconhecimento de
que aprender lngua significa, efetivamente, ser capaz de utiliz-la numa ampla gama de
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situaes, algumas das quais pedem a variedade padro. Em outras palavras, nosso trabalho, no
papel de estudiosos da linguagem, passa a ser o de conscientizar o aprendiz sobre as artimanhas
que envolvem o uso da linguagem. Conscientiz-los, acima de tudo, sobre duas questes
relevantes: 1. essas artimanhas no se resumem na aprendizagem de regras gramaticais e 2. o
domnio delas (das artimanhas) no to difcil como pode parecer.
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