En esta seccin se revisan los planteamientos

de Elliot, respecto a la reflexin sobre las

prcticas docentes.
Se presenta la investigacin-accin como una
herramienta para la reflexin pedaggica.

Reflexin
pedaggica
Segn Elliot - Johanna Contreras1 - 2003
La enseanza es entendida como un proceso
dialctico, en el cual el significado de las
estructuras se reconstruye en la conciencia de
los individuos, cuando tratan de dar sentido a
sus
experiencias
vitales.
Desde
esta
perspectiva, el aprendizaje constituye la
produccin activa de significado y no una
reproduccin pasiva del mismo. Bajo esta
concepcin
del
quehacer
educativo,
la
enseanza involucrada en los procesos de
cambio se estructura como una actividad
capacitadora que intenta facilitar un proceso
dialctico entre las estructuras pblicas de
conocimiento y las subjetividades individuales
(Elliott, 1993).
Los criterios de evaluacin del proceso
educativo son distintos para el aprendizaje y la
enseanza. Los del aprendizaje se relacionan
con las cualidades de la mente que se
manifiestan en los resultados de ste. Los
criterios de la enseanza se refieren a la
medida en que la pedagoga tenga una
influencia facilitadora sobre las oportunidades
de los estudiantes para expresar y desarrollar
dichas cualidades. Una pedagoga, como la
recin expuesta, requiere que los docentes
reflexionen en los procesos de aula y sobre
ellos, independientemente de las evaluaciones
que
realicen
sobre
los
resultados
de
aprendizaje. En este sentido, la pedagoga ha
de ser, en s misma, un proceso reflexivo
(op.cit).
La pedagoga como proceso reflexivo se ha
postulado
en
el
movimiento
de
la
investigacin-accin en educacin, cuyo
propsito fundamental consiste en mejorar la
prctica
docente
y
no
en
generar
conocimientos.
Los
conocimientos
slo
constituyen
medios
de
los
cuales
la
investigacin se sirve para la transformacin de
las prcticas.
La mejora de una prctica refiere a la
implantacin de los valores que constituyen sus
fines, en este caso, el fin de la enseanza es la
educacin. Los fines no slo se expresan en los
resultados de las prcticas, sino que tambin se
manifiestan como cualidades inherentes a las
mismas prcticas. La consideracin de la
educacin como fin de la enseanza trasciende
la distincin artificial entre proceso y producto,
pues la mejora de la prctica implica la
consideracin tanto de los resultados como de

los procesos. En este sentido, la evaluacin de

la enseanza basada slo en los resultados es
insuficiente. Por tanto, se debe evaluar al
mismo tiempo, las cualidades intrnsecas de las
prcticas pedaggicas (op.cit).
Este tipo de reflexin simultnea sobre la
relacin entre procesos y productos en
circunstancias concretas (Elliott, 1993, p.68),
corresponde a lo que se ha llamado prctica
reflexiva (Schn 1983,1987)) o investigacinaccin.
Desde la perspectiva de la investigacin-accin,
cuando se considera la prctica como la
traduccin de los valores que determinan sus
fines a formas concretas de accin, su mejora
supone necesariamente un proceso continuado
de reflexin a cargo de los practicantes (Elliott,
1993, p.68). Esto se debe a que una adecuada
traduccin de un valor ocurre en un contexto
determinado, por tanto, se debe juzgar de
acuerdo a las circunstancias concretas en las
cuales tiene lugar. En este sentido, lo que
constituye la traduccin adecuada de un valor
se remite al juicio personal respecto de las
circunstancias concretas en las que se actualiza
dicho valor. Pero, como los juicios personales
son subjetivos y discutibles, los profesionales
que realmente deseen mejorar su prctica se
vern obligados a reflexionar continuamente, in
situ, sobre sus propios juicios. De este modo,
los valores estn siempre abiertos a la
reinterpretacin a travs de la prctica
reflexiva; no pueden definirse en relacin con
puntos de referencia fijos e inmutables que
sirvan para medir las mejoras habidas en la
prctica (op.cit.,).
Desde esta perspectiva, la reflexin es
concebida como un proceso distinto al
razonamiento meramente tcnico, orientado a
buscar los medios para lograr un determinado
fin. La reflexin es entendida como un proceso
tico y filosfico. En cuanto proceso tico, la
reflexin se orienta hacia la eleccin de un
curso de accin para llevar a la prctica los
propios valores. Respecto al carcter filosfico,
la reflexin implica la interpretacin de los
valores que se traducirn en la prctica. En este
sentido, la reflexin sobre los medios es
inseparable de la reflexin sobre los fines.
La reflexin, en cuanto crtica de las
interpretaciones de los valores, favorece la
posibilidad de mejorar las prcticas. Las crticas
filosficas capacitan a los prcticos para
reestructurar permanentemente sus conceptos
de valor, iluminando progresivamente los
problemas y posibilidades prcticas.
En base a lo recin expuesto, cabe sealar
que la investigacin-accin depende en gran
parte de la reflexin filosfica. Las dos
aproximaciones toman dimensiones de la
reflexin tica sobre la prctica y mantienen
entre s una relacin recproca; al situarlas en
el campo prctico de quienes estn al interior
del sistema, pasan a formar parte de la
tentativa de organizar la expresin de la
reflexin tica que pueda defender ese campo

contra la incursin de la racionalidad tcnica en

la forma de pensar de las personas sobre la
prctica (op.cit., p. 70). De este modo, si la
reflexin prctica adquiere slo el carcter de
un razonamiento tcnico o instrumental, no
existir la posibilidad de una reflexin filosfica
personal acerca de los valores, ni menos se
dar una reflexin tica respecto de las
prcticas sociales.
La investigacin-accin es una herramienta
fundamental para el perfeccionamiento de la
prctica pedaggica, pues permite el desarrollo
de las capacidades de discriminacin y de juicio
del docente en situaciones concretas, complejas
y humanas; unifica la investigacin, el
perfeccionamiento de la prctica y el desarrollo
de las personas en su ejercicio profesional
(op.cit., pp. 70, 71). Por otro lado, hace explcito
el juicio profesional, desarrollando la prudencia
prctica, es decir, la capacidad para discernir el
curso correcto de accin en condiciones
concretas, complejas y problemticas. Junto a
esto, la investigacin-accin reconoce la
realidad a la que se enfrentan los prcticos, sin
simplificar los casos mediante abstracciones
tericas. En este sentido, constituye una
solucin a la relacin entre teora y prctica,
pues la teora pasa a desempear un papel
subordinado en el desarrollo de la sabidura
prctica basada en las experiencias reflexivas
de casos concretos y especficos. La teora y el
conocimiento abstracto, estn, por tanto, al
servicio del mejoramiento de las prcticas
(Elliott, 1993).
Un requisito previo para la investigacin-accin
lo constituye el hecho de que los docentes
sientan la necesidad de iniciar cambios, de
innovar. La percepcin de la necesidad de
iniciar cambios en las prcticas, moviliza la
investigacin y la reflexin.
Por otro lado, desde la perspectiva de la
investigacin-accin, el perfeccionamiento de la
enseanza y el desarrollo del docente implican
elementos fundamentales en el desarrollo del
currculum; por tanto, no puede haber
desarrollo del currculum sin desarrollo del
profesor (op.cit., p. 72). Esto significa que el
desarrollo del currculum constituye en s mismo
un proceso de desarrollo del docente. En este
sentido,
la
investigacin-accin
integra
enseanza y desarrollo del profesor, desarrollo
del currculum y evaluacin, investigacin y
reflexin filosfica en una concepcin unificada
de prctica reflexiva educativa (op.cit., p. 73).
Esta prctica educativa unificada se opone a la
divisin del trabajo en tareas especializadas y
organizadas de manera jerrquica, se opone a
la imposicin de la hegemona de expertos
especialistas sobre los prcticos; por el
contrario, refuerza a quienes estn dentro del
sistema: los docentes; su objetivo es reforzar la
prctica reflexiva educativa, manteniendo la
unidad de sus partes constituyentes.
Otra caracterstica de la reflexin prctica es
que no admite una postura en la cual los
docentes son concebidos como un grupo de

individuos que actan en forma independiente y

aislada,
sino
como
sujetos
que,
permanentemente, construyen y reconstruyen
sus significados al compartir sus reflexiones con
otros colegas. La prctica de la enseanza no
supone la creacin de sujetos aislados al
interior de ambientes institucionales.
La reflexin pedaggica slo es efectiva en la
medida en que se configura como un proceso
social, donde el poder para realizar cambios
trasciende la capacidad de cualquier individuo
aislado. En este sentido, el individuo aislado
que se plantease de qu modo las estructuras
curriculares configuran su prctica, se dara
cuenta de su impotencia para efectuar el
cambio. Para el profesor aislado, la ignorancia
es virtud (op. cit., p. 73).
Finalmente, cuando no se reflexiona sobre las
prcticas
o
cuando
esto
se
realiza
aisladamente, se corre el riesgo de permitir que
otros utilicen el desarrollo del currculum y la
evaluacin como formas de vigilancia y control
jerrquicos de las prcticas pedaggicas. De
este
modo,
los
sistemas
se
vuelven
centralizados y tecnocrticos o refuerzan tal
carcter. En definitiva, el docente pasa a ser un
tcnico que no tiene posibilidades de desarrollar
un rol profesional creativo e innovador. Frente a
este tipo de sistemas, una forma de resistir es
emprendiendo diversos tipos de conductas de
oposicin, que sin el apoyo de otros actores
educativos (alumnos, apoderados, pblico en
general), termina legitimando lo mismo que
pretende rechazar, a saber, el sistema
tecnocrtico de vigilancia y control sobre las
prcticas docentes. No obstante, existe una
forma ms creadora de resistir, que no slo
constituye una oposicin, sino que supone la
transformacin de la cultura profesional en otra
que garantiza la reflexin cooperativa sobre la
prctica y considera las experiencias y
percepciones de los actores educativos
(alumnos, padres, empleadores). Cuando los
profesores
emprenden
una
reflexin
cooperativa
sobre
la
base
de
las
preocupaciones comunes e implican a sus
clientes en el proceso, consiguen criticar las
estructuras curriculares que configuran sus
prcticas y la fuerza para negociar el cambio
dentro del sistema que las sustenta (op.cit., p.
74).

Referencias Bibliogrficas
Elliott, J. (1991/1993) El Cambio Educativo desde la
Investigacin-Accin. (Trad). Madrid: Ediciones
Morata. Captulos 3, 4 y 5.
Schn, Donald (2003) The Reflective Practitioner.
New Cork: Basic Books.
Schn, Donald (2007) Educating the Reflective
Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

ACTIVIDADES INDIVIDUALES

Qu es para m la reflexin?
.
.
.
.
Qu rol juegan mis colegas frente al anlisis de
mis prcticas pedaggicas?
.
.
.
.
En qu sentido la reflexin crtica podra
contribuir al mejoramiento de mis prcticas
pedaggicas?
.
.
.
.

.
Qu experiencias de reflexin crtica he
tenido?
.
.
.
.
.
Cmo ha sido dicha experiencia?
.
.
.
.
.