Herrn, A. de la (2003). Didctica Universitaria: La Cara Dura de la Universidad.

En El
siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Hergu
(captulo 7: pp. 327-351).
La Didctica Universitaria es un pesado fardo para nuestra universidad. En comparacin
con otras europeas o latinoamericanas, la espaola tiene un retraso importante, en cuanto
a la organizacin de polticas y recursos de apoyo efectivo a la docencia. Desde el
primer tercio de los 90 se respiran aires de atencin especial y verdadera renovacin de
la docencia universitaria, en muchas universidades latinoamericanas. Que esa sana
inquietud se traduzca en realizaciones frtiles capaces de dar respuesta a la mejora de la
calidad de la enseanza o que se mineralicen y se extingan quiz sea slo una cuestin
dependiente del monto de ilusin y de trabajo invertidos y mantenidos en el tiempo
suficiente. El origen es, ms, egocntrico que econmico, organizativo o tcnico. Queda
definido por la ignorancia y la falta de voluntad profesional de quienes ms saben,
pueden influir, y podran hacer.
Intentaremos contribuir a la activacin de este resorte, por el posible beneficio educativo
de todos los universitarios y del conjunto de la sociedad, y, coherentemente, disear un
sistema de evaluacin total de la calidad de la docencia universitaria.
I DIDCTICA: LA CARA DURA DE LA UNIVERSIDAD
La Didctica Universitaria es un ncleo disciplinar reconocido dentro de la Didctica. A
diferencia de la didctica especfica de otras etapas educativas (Educacin Infantil,
Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Educacin Terciaria), es reciente, y slo
lleva dcadas de desarrollo. Este retardo se debe, fundamentalmente, a un interrogante
que las otras didcticas, centradas en aquellas etapas, no se han llegado a plantear: la
necesidad de su existencia. Podramos conceptuar a la Didctica Universitaria como el
mbito de conocimientos y de la comunicacin que se ocupa del arte de ensear en la
universidad.
REQUISITOS PARA UNA BUENA DOCENCIA. Evidentemente, quien no sabe bien,
no puede ensear bien. Por ejemplo, una profesora que no domina la Arquitectura o la
Fsica, no podr interpretar la obra en su entorno, o analizar un fenmeno material. De
esto alguien podra deducir que si tantos y tantos docentes que saben sus materias
ensean bien sin que nadie les haya dicho cmo, aprendiendo por ensayo y error,
mediante modelos adoptados de su historia personal u observando a otros, ser que, de
hecho, la formacin didctica es superflua. Pero los hechos no siempre revelan la
profundidad de la realidad que parcialmente reflejan.
UNA EXTRAORDINARIA CAPACIDAD HUMANA. Si se parte de que ensear bien
es lo que se hace habitualmente, no podemos ms que sealar que el ser humano tiene
una enorme capacidad para valorar positivamente lo malo o lo mejorable, con tal de que
dure el tiempo necesario. Esto lo saben muy bien los programadores de TV y las casas
de editoras de discos. Es algo constatable desde nuestra propia experiencia, y, desde
luego, desde la de tantos y tantos alumnos universitarios. Porque, cuntas veces se ha
dado el caso de excelentes profesores, de los que se ha reconocido, adems de su
conocimiento, su incompetencia didctica?

UNA GRAN ENSEANZA. Una gran enseanza para los alumnos de cualquier carrera
podra ser, precisamente, la de pasar por un proceso de Introduccin a la Didctica, para
transformarles en agentes crticos inductores de cambio, directamente en ellos mismos e
indirectamente en sus docentes. De hecho, no debera ser no-pertinente reflexionar sobre
aquello que, desde el punto de vista de la comunicacin, viven da a da, y de lo que
podra depender una mejor enseanza-aprendizaje.
UN ERROR. Hace casi medio siglo, G. Maran (1953) adelantaba, refirindose a la
docencia universitaria: Nada absurdo es eterno. Y no pasar mucho tiempo sin que se
emprenda la gran tarea de la reforma, de raz, de la Enseanza, como garanta de una
civilizacin menos precaria que la de ahora. Pues, desde luego, en esto, como en el
pronstico que hizo a mi bisabuela [a la que, a los 40 aos, 56 antes de su muerte, no dio
mucha expectativa de vida], el doctor Maran se equivoc.
II SABER Y SABER ENSEAR
FUNDAMENTO. Para M. Garca Morente1 (1936), la primera e indispensable cualidad
del docente es saber la cosa que ensea. Lo explica as: Puesto que el maestro tiene que
ensear, es necesario que sepa lo que ensea. Ahora bien, precisa que: El docente no
necesita saberlo todo; ni siquiera, si me apuris, necesita saber mucho. Pero es
indispensable que lo que sepa, lo sepa bien. En este adverbio bien est contenido todo el
sentido de la sabidura. Por el contrario: Hay muchos maestros que se saben sus
saberes, pero que no los saben.
En un sentido semejante, deca A. Einstein que hasta la ms compleja cuestin puede ser
explicada con sencillez, y lo nico que hace falta es saber bien la cosa de que se trata.
Nosotros aadimos: saber s, pero, para ensearla tambin se precisa saber ensear. En
todas las etapas educativas, y tambin en sta, ocurre que para ensear no basta con
saber la asignatura (F. Hernndez, y J. Sancho, 1989). Y para demostrarlo sobraran
argumentos de sentido comn.
En el Menn, Platn escriba: La virtud y el saber no son enseables. Conocer no
conlleva saber ensear. Y J. Mantovani (1947), que junto con A. Sobral, A. Calcagno,
C. Ortiz de Montoya o J.E. Cassani, constituyera la generacin pedaggica argentina de
los aos 40, deca: Es un prejuicio suponer que el que domina un saber est dotado de
la aptitud para ensearlo (p. 254).
EJEMPLOS SENCILLOS. No toda persona que sepa leer sabe ensear a leer.
Anlogamente, la filosofa, la fsica o el violn, para ser comunicadas en un aula,
necesitan de un aprendizaje diferenciado, sosegado y, sobre todo, no-egocntrico. No es
que se tenga que saber ms filosofa, fsica o violn: es que se tiene que saber mejor, y
sobre todo, se tiene que haber reflexionado muchsimo sobre su proceso de aprendizaje,
en s mismo, y en relacin con la enseanza.
Tambin esto es aplicable a algunos profesores universitarios de las reas pedaggicas,
que, como los dems, pocas veces realizan lo que ensean a sus alumnos y alumnas en
1 Catedrtico de tica, decano de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Madrid, miembro
del gobierno en 1930. En la guerra civil se le desposey de su ctedra. Se exili a Pars, muriendo en 1942.

sus carreras docentes. Es la coherencia entre la teora y su prctica, contemplada desde

sus creencias, la que define su verdadera zona de prximo desarrollo profesional.
DIFERENCIAS. Saber y saber ensear pueden tenerse como dos conocimientos
distintos de raz comn. Entre otras, sus diferencias bsicas radicaran en:
a) La funcin o misin profesional. Docencia y ciencia no-docente no comportan
funciones semejantes, casi en ningn entorno profesional. Toda docencia se
desarrolla desde apoyaturas cientficas, tanto relativas a los contenidos sobre los que
versa la enseanza, como a los procedimientos que asocia. Pero todos ellos se
sintetizan en la comunicacin didctica. Por tanto, no son ciencia, en sentido
estricto, sino arte posible que retoma a esa ciencia y la realiza de un modo
privilegiado.
b) Las dimensiones intervinientes. Segn M.D. Ameijde, y M.M. Murga (2000) tan
slo el problema del conocimiento comprende distintas dimensiones [con cuya
asuncin es posible aproximarnos al nuevo paradigma de la complejidad]:
-

Una dimensin epistemolgica de la disciplina, en tanto remite a formas de

indagacin, de bsqueda, de procesamiento y sistematizacin de un rea de
conocimiento. Remite tambin a procesos histrico-sociales de construccin y
validacin, a las formas y estilos de produccin, apropiacin, circulacin de ese
cuerpo de conocimiento.
Una dimensin institucional, pues la institucin es el marco de referencia dnde
se accede al conocimiento. La institucin es el marco definido histricamente por
condiciones polticas, sociales, organizativas; generadoras de cultura frente al
conocimiento (Perkins). La cultura institucional favorece o empobrece las
formas de acceso al conocimiento.
Una dimensin de orden semitico ya que el problema del conocimiento es de
orden simblico en tanto est ligado a significaciones, imgenes personales,
sociales, representaciones, afectos, ideologas implcitas o manifiestas que se
suscitan en torno a cada rea del conocimiento.
En el aprendizaje o en la formacin de un determinado contenido para ensearlo
aparecen, adems de aqullas, otras dimensiones concretas, asociables con su
comunicacin didctica, que an incrementan su complejidad.

SUPERACIN DE LA DUALIDAD SABER-SABER ENSEAR. Puede realizarse de

muchas formas:
a) La educacin es una tarea compartida, cuyo sentido es continuar hacia una creciente
complejidad y densificacin de relaciones. Desde este punto de vista, todo
conocimiento, tanto relativo al saber como al saber ensear le es vlido y pertinente.
b) Utilidad de la educacin para la ciencia. La ciencia depende de la educacin, no slo
relativa a su mbito disciplinar, sino integralmente considerada, y de la educacin se
nutre formalmente la ciencia. Al fin y al cabo, deca T.S. Kuhn (1975) que la
educacin es transmisin de modelos con los cuales la comunidad cientfica trabaja
(p. 84, adaptado).
c) Utilidad de la enseanza para el saber. Bien ilustrada con la conocida frase del
matemtico Puig Adam, cuando deca: Nadie sabe bien matemticas, hasta que no
ensea matemticas.

d) Observacin no-egocntrica. Apoyado en hechos:

1) Uno, que muchas veces se contempla mejor lo pedaggico y lo didctico desde las
didcticas especficas y sus materias, hasta el punto en que:
llegar el da en que las ciencias de la educacin, beneficindose de todas las aportaciones, elaborarn tcnicas
mucho ms afinadas que las actuales y, con ello, permitirn una preparacin ms profunda del cuerpo docente y
especialmente su colaboracin activa en la edificacin constantemente renovada de estas disciplinas (J. Piaget,
1986, p. 153).

2) Otro, que la enseanza por ser susceptible de aplicacin a mbitos concretos, se

puede constituir en un buen referente para el enriquecimiento transdisciplinar de los
diversos mbitos cientficos.
3) Finalmente, que los mejores pedagogos o didactas no son los que detentan unos
determinados conocimientos de partida -de ello es testigo fiable la propia historia de
la educacin- sino quienes practican la pedagoga y la didctica desde un
comportamiento coherente, fundado, reflexivo y generoso. Del mismo modo, los
mejores pozos no son necesariamente los ms profundos, sino, imprescindiblemente,
los que disponen de cubo y de cuerda. Los profesores que slo son pozos sin fondo
deberan cambiar o dedicarse a otra ocupacin.
e) La dualidad se globaliza en la comunicacin didctica universitaria: El saber y el
saber ensear se unen inseparablemente en la comunicacin didctica. Desde esta
consideracin globalizada puede desarrollarse una valoracin globalizada. En este
sentido concluimos con las mismas razones que E. Jimeno Gil (1958), acadmico
numerario de la Real Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, cuando en
su discurso titulado La Evolucin de la Educacin, comunicaba una de las
conclusiones a que haba llegado un Comit cientfico estadounidense:
La conclusin ms importante de un Comit conjunto para el mejoramiento de la enseanza de la ciencia,
reunido en 1958, en la Universidad de Illinois, es que es mejor no dar los cursos de fsica y de qumica si no se
dispone de profesores debidamente preparados. Los miembros de ese Comit creen que los estudiantes padecen
menos por la ausencia de esa enseanza que si sta es incompetente (p. 79).

III FORMACIN PARA ENSEAR: UNA PREPARACIN DIFERENTE

El hecho de que cada vez ms pases europeos internacionalmente influyentes (Suecia,
Reino Unido, Pases Bajos, etc.) dispongan o estn a punto de disponer de sistemas
obligatorios de formacin para la docencia universitaria, podra constituirse en una
motivacin esencial para pretenderla en otros sistemas de educacin.
Desde mi punto de vista, la principal motivacin o la referencia ms importante es el
reconocimiento objetivo de su necesidad, contemplado desde la realidad cotidiana de las
aulas universitarias.
APRENDER DE OTRA MANERA. Si funcionalmente, saber ensear no se puede
equiparar al mero saber, es obvio o lgico que precise una formacin diferente. El modo
ideal de satisfacerla sera orientndola desde el primer minuto del primer curso a la
docencia especfica. Algo similar a las carreras terciarias de profesorado de algunos
pases latinoamericanos, pero con mayor duracin y con rango universitario.

Pero descendamos al fondo del asunto. Para ensear arte o ciencia (pintura,
matemticas, biologa, historia, didctica, etc.), probablemente deban haberse aprendido
las matemticas, la biologa, la historia o la didctica misma, de otra manera. Lo deca
J. Ortega y Gasset (1935), con nuestro mismo fundamento:
El docente de matemticas no debe saber slo matemticas. Ha de saber, adems, pedagoga. En cualquier caso, la
ciencia de las matemticas no es la misma que la ciencia de ensear matemticas, y exige una preparacin distinta,
con orientaciones distintas.

DIFERENCIAS. Pudieran encontrarse en:

a) La tcnica, en su significacin aristotlica del saber hacer, y no slo del saber, y
que, como expone Zubiri, tiene tres elementos, que son:
1) El saber mejor que quien slo goza de un aleatorio conocimiento experimental.
2) El saber ms, pues puede aplicarlo a otras situaciones.
3) El saber ensear a los dems, al conocer las causas en que se basa (en J.A. IbezMartn, 1982, p. 63, adaptado).
b) La reflexin sobre la prctica. Precisara de una impregnacin didcticocomunicativa desde el principio, con una expectativa y sentido funcional profundamente
reflexionado, tempranamente construido.
1) Con un ejemplo sencillo y en palabras de J. Dewey: El modo de capacitar a un
alumno para captar el valor instrumental de la aritmtica no es sermonearle sobre los
beneficios que le reportar en algn futuro remoto e incierto, sino hacerle descubrir que
el xito en algo que est interesado en hacer depende de su capacidad para emplear los
nmeros.
2) Con otro ejemplo del mbito de la Didctica de las Matemticas, propuesto por F.E.
Gonzlez Jimnez, exigira, ms que saber cmo resolver ecuaciones diferenciales,
conocer y saber llevar a la prctica en la comunicacin didctica cotidiana: cmo
entiende el alumno las ecuaciones diferenciales, qu secuencia de conocimientos
previos inmediatos y mediatos necesita, qu concepciones anteriores trae, cmo aprende,
qu estrategias utiliza, qu dificultades experimenta, qu sentido funcional o relacin
con la realidad puede otorgrsele, qu vinculaciones naturales, no forzadas, pueden
establecerse con otras disciplinas, reas de conocimiento, proyectos, problemas y
situaciones, etc., cmo hacer lo posible por comunicar inquietud por ese conocimiento,
etc.
3) En sntesis, al menos, reflexionar en profundidad sobre la prctica, en torno a los
tres cmos:
-

Cmo aprende el alumno significativamente.

Cmo favorecer su aprendizaje sin dejar de requerir la mayor autodisciplina.
Cmo actuar para conseguirlo.

IV DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

QUIN ES BUEN DOCENTE UNIVERSITARIO? Para J.L. Garca Garrido (1997),
una buena cualidad del educador, tambin del docente universitario, es que ensee bien

lo que tenga que ensear, o sea, que sepa ensear bien fsica, matemticas, historia o
Pedagoga!, aadimos nosotros. Despus, mejor ser que el docente en cuestin sea una
persona cercana a sus alumnos, alguien entraable, etc. ste es el concepto de
instruccin educativa, o de enseanza educativa de J.F. Herbart.
En un sentido no muy diferente se expresaba G. Maran (1953), que hablaba de
eleccin del profesor universitario entre los mejor dedicados:
El maestro slo puede ser elegido entre aqullos que tengan probada, con un largo sacrificio de dedicacin al saber y
al ensear, la vocacin de maestro. Ni oposiciones palabreras, ni concursos decididos con espritu caciquil, ni
influencias amparadas en las ideologas polticas; sino religioso respeto a la eficacia ya probada. Dicen que esto es
difcil; algunos, sin conciencia de lo que dicen, afirman que esto es irrealizable. Pero esto, es decir, el escoger el
personaje ms apto para una empresa, lo hacen todos los das, sin equivocarse, los que crean cualquier empresa,
industrial o de otro orden.

Nuestra propuesta concreta es que el mejor docente es quien comunica una importante
motivacin por el conocimiento tratado, y la orienta a travs de su ejemplo a aprender a
ser ms para ser mejores profesionales y personas, desde la comunicacin del amor al
estudio, de la duda frtil, de la investigacin creativa y de la lucha asctica (V.
Garca Hoz, 1946) o madurez personal, en el marco de la autoconciencia de una
dinmica evolutiva, convergente e irreversible que nos trasciende y permanentemente
nutrimos.
MENTALIDAD PROFESIONAL Y MBITOS DE FORMACIN INTEGRAL DEL
DOCENTE UNIVERSITARIO. La realidad es que el docente universitario, como el de
otras etapas educativas, trabaja desde la comunicacin de unos contenidos con una
intencionalidad formativa, y, por tanto, realiza el posible arte de la enseanza desde su
quehacer. Por tanto, podra llegar a hacer de su didctica un arte, del mismo modo a
como un buen mdico o un investigador podra llegar a hacer lo propio con sus ciencias.
Desde mi punto de vista, como las edificaciones ms slidas, precisar de buenos
cimientos (condiciones personales), fuertes vigas (dominio de su disciplina) y asentadas
traviesas (didctica). Desde su articulacin, el docente universitario ha de reunir tres
requisitos fundamentales:
a) Ser entendido, cultivador y renovador (investigador) del conocimiento desde su rea,
lo que les sita en un escaln ms elevado del ocupado por los buenos conocedores.
Slo as es posible plantearse una didctica hondamente fundamentada.
b) Ser filsofo, en tanto que amante del saber, o ms, buscador/a del saber, por
supuesto, mucho ms lejos y profundamente que el correspondiente al mbito
propio.
1) Partiendo de que La filosofa, como la ciencia, es una funcin social, pues un
hombre no puede pensar correctamente en solitario (A. Watts, 1992, p. 12), estoy
de acuerdo con la profesora P. Gonzlez en que la Filosofa debe trascenderse a s
misma para pasar a la militancia, y decirse: En vez de contemplar el mundo, vamos
a transformarlo. Y qu mejor foro de transformacin filosfica que el de una
ctedra, siempre que conocimiento y comportamiento se guen por la flexibilidad, la
amplitud, la actividad, la precisin, la creatividad y la generosidad.
2) Pero, cules son los lmites y los imperativos de esa militancia? Sugiero que se
consideren como posibles, por un lado, el rigor intelectual, el buen pensar; y, por
otro, la actitud en/de la actuacin filosfica misma, que no debe abandonar la
prudencia para acceder al orgullo egtico de ninguna clase de infertilidad

autocomplaciente o narcisista. Y sobre ellas no cabra ms que realzar el valor

esencial de la palabra, bsica en el mbito de la docencia universitaria, que no es
otra cosa sino una forma especial de relacin de ayuda, basada en una comunicacin
casi necesariamente filosfica:
No soy una persona que crea que es una virtud necesaria al filsofo gastar la vida defendiendo una postura
consistente. Constituye seguramente una especie de orgullo espiritual el abstenerse de pensar en voz alta, y el
dejar que aparezca impresa [o comunicada en el marco de una clase] una tesis hasta estar preparado para
defenderla a vida o muerte. [...] y el filsofo debe publicar su pensamiento tanto para aprender de las crticas como
para contribuir a la suma de la sabidura (A. Watts, 1992, pp. 11,12).

3) De este modo, trascendemos la conceptuacin clsica y clida de filosofa, que

segn E. Lled (1999), es pasin + sabidura (filia + sofa) (p. 78, adaptado), para
llegar a la de R. Pannikar (1999), quien expresa: La filosofa es para m tanto
sabidura del amor como amor de la sabidura. [...] Se es filsofo como se es
amador. Es algo que nos sucede. La filosofa es una actitud primaria, no secundaria
(pp. 142, 143).
4) En definitiva, que caben dos pasos validadores ms para el docente que es capaz de
ser filsofo, quiz por ser capaz de desarrollar una importante nivel de abstraccin
con el fin de ir aclarando la realidad de los fenmenos y de los conocimientos:
-

El de la accin educativa, que, desde luego, se puede ejercer publicando (haciendo

pblicas, en el modo que sea) las propias conquistas. Y qu mejor que enlazar la
lnea coherente del alto saber con y la actuacin noble en la virtuosa tarea de
educacin?
El de ver, llegar a la autoconciencia y a la visin.

c) Ser educador, en tanto que buen conocedor de sus alumnos y favorecedor de su

conocimiento mutuo, excelente acompaante y orientador en la adquisicin de su
aprendizaje y en la elaboracin de su conocimiento, experto/a en relaciones
interpersonales desarrolladas en funcin de la comunicacin didctica, investigador
de su quehacer cotidiano, para la mejora de su prctica docente, y maestro/a capaz
de ensearle a ser desde su comportamiento y su coherencia:
1) Buen conocedor de sus alumnos, en la medida en que se hace realidad el dicho
latino, alguna vez recordado por el catedrtico de Didctica M. Prez, de que Para
ensear latn a Juan es mucho ms importante conocer a Juan que conocer latn.
2) Orientador:
-

En los procesos de adquisicin del aprendizaje (de apprehendere, adquirir

conocimiento por medio del estudio o de la experiencia), entendido en su sentido
original como acompaantes (literalmente, pedagogos) en el complejo proceso del
hacer propio el saber vlido, siempre en funcin de su continuacin, tanto ntima
como social.
En los procesos de elaboracin del conocimiento, entendido desde un punto de
vista neurocientfico como la elaboracin actual de la memoria (gentica,
aprendida-consciente y aprendida-inconsciente), tanto relativa a hitos
circunstanciales como a procedimientos funcionales, cuyo objeto ltimo debe ser
contribuir al mejoramiento de la vida humana, tanto inmediata
(tiempoespacialmente contemplada) como mediata y futura.

3) Didacta:

Muy dotado de fundamentos, tcnicas, mtodos y recursos vlidos para la

planificacin, interaccin y evaluacin de la enseanza-aprendizaje.
Capaz de crear un substrato relacional (clima social y motivacin por el estudio),
cuya calidad justifique la mxima exigencia y un buen apoyo en la tarea de los
estudiantes.
Comunicador de ms inquietud por el conocimiento que de contenidos finiquitos.
Capacitado para aprender de sus alumnos continua, irreversiblemente.

4) Investigador de su quehacer para la mejora en espiral de su prctica docente, como

imperativo de compromiso profesional, con la siempre fundamental tarea de educar.
PREPARACIN ACADMICA IDNEA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO. No
todas las titulaciones otorgan las condiciones de entendidos y renovadores de su rea de
conocimiento, filsofos y educadores. El que la enseanza se encuentre abierta a todos
los titulados, sin ms requisitos que una oposicin en la que lo ms valioso sea la
capacidad de memorizacin*, demuestra la escasa comprensin y la reducida valoracin
dada a la formacin didctica, y, desde ella, a la posibilidad de una mejor docencia,
tambin en la Universidad.
Mi opinin es que todo profesor/a que no haya cursado una carrera docente debera
pasar por una o, en su defecto, por una formacin profesionalizadora por un periodo no
inferior a dos aos [semejante al MIR de la carrera de Medicina], en el que
exclusivamente se desarrolle una adecuada formacin esencialmente psicolgica y
didctica, junto a un Prcticum bien tutorizado, intenso y extenso.
La realidad no es sta. Hoy, como antes:
Si [los profesores] poseen formacin universitaria, es de otro sentido y destino. [...] Profesores sin pedagoga y a
veces sin ciencia, deben proceder por sugestin o intuicin, no por principios. Algunos exhiben la falta de
preparacin con gran alarde, casi como un ttulo. Proclaman unos una honda vocacin natural que sienten. Es
evidente que esta condicin es fundamental, pero ella no existe solamente con declararla; hay que probarla y
vigorizarla durante un periodo de formacin para el profesorado en los establecimientos que el Estado sostiene con
ese fin (J. Mantovanni, 1947, p. 254).

Por tanto, la titulacin idnea sera aquella que aportara:

a) La mayor formacin especfica posible.
b) La mayor formacin filosfica posible.
c) La mayor formacin educadora posible2: psicolgica, pedaggica, organizativa,
didctica general y didctica especfica.
d) Unas prcticas docentes tutorizadas por experimentados activos y competentes,
orientadas a la autonoma profesional del estudiante y con una duracin aconsejable
de un ao, en las que pueda aprender tanto a perfeccionarse como a desempeorarse,
mediante una reflexin cientfica, desegotizada y coherente.

* Si Lled, Lpez Quints o Gustavo Bueno, en caso de querer, se presentasen a una oposicin para ensear Filosofa
en Educacin Secundaria, posiblemente no la aprobaran. Entonces, cul es su validez? Esta cuestin fundamental es
extensible a todas las etapas educativas.
2 Mejor, mucho mejor, en forma de un segundo ciclo universitario. O sea, despus de la formacin en y sobre las
disciplinas especficas, cuando la madurez cognoscitiva est mejor dispuesta a dar un paso ms en el sentido de esta
otra orientacin del conocimiento.

V RESISTENCIAS, FRENOS Y TRABAS

Paradjicamente, no es fcil acometer la tarea de la reforma de la educacin
universitaria desde la mejora de su enseanza. A mi juicio, esto ocurre por una serie de
razones que se pueden agrupar en cuatro ncleos:
a) Centradas en el ego docente. Por ego docente entendemos la parte del yo menos
madura, ms egocntrica, limitada y condicionada que impregna la vida cotidiana de
los profesores de todas las etapas educativas, tanto con sus alumnos como con el
resto de los miembros de la comunidad educativa. Su apercepcin puede procurar un
cierto "desempeoramiento" que capacita inicialmente para ser mejores profesores y
profesoras, no tanto desde cambios centrados en conocimientos objetales (sobre la
tcnica, sobre el alumno, sobre la organizacin, etc., aunque sus palpos hasta a eso
lleguen), sino desde el propio yo y las propias actitudes. El aprender a ser propuesto
por los ltimos documentos de la UNESCO cobra, tambin en el hacer docente, una
forma precisa, que a veces llega a unos niveles de concrecin tan intensos que
repugnan a varios, aunque para la mayora de los poqusimos inquietos sobre todo
pueda significar potencia autopedaggica inmediatamente y mediatamente
aprovechable. Este ego, mucho ms prximo al del budismo que al del psicoanlisis,
es un estorbo, un verdadero tapn para la formacin docente, aunque hasta en la
universidad ya se han dado pasos concretos3 para su consideracin inteligente.
b) Centradas en creencias implcitas o ideas instrumentales4, asentadas en argumentos
prejuiciosos e intersubjetivos, avalados por la tradicin, que intentaremos contestar
con contraargumentos ms completos o insesgados:
1) Quien no sabe, no puede ensear. Pero no por saber ms se va a ensear
mejor.
2) Con saber bien, basta para ensear. Bastara, si slo se ejercitara ese saber.
3) Ensear bien es lo que se hace normalmente. Se puede enriquecer o perfeccionar
significativamente todo lo que se hace. Y sobre todo ensear en la universidad.
4) Los alumnos, de hecho, no cuestionan esta faceta. El ser humano tiene una gran
capacidad para percibir como bueno todo, con tal de que dure el tiempo suficiente.
Quiz porque llega un momento en el que, como mecanismo de defensa, las
correspondientes rutas sinpticas se insensibilizan a la valoracin negativa,
quedando inmunes al dolor. Hasta que las cosas pasan y, con la perspectiva que
otorgan el tiempo o nuevas experiencias, se recupera la visin y la conciencia.
5) El conocimiento didctico sobra, es superfluo". En qu mbito del saber ocurre
que sobre el conocimiento de aquello que trata? Recordemos a J. Piaget (1986), y
constatemos lo altamente transferible de su denuncia a la enseanza universitaria:
al ser la pedagoga en tanto que aplicacin un arte al mismo tiempo que una ciencia, el maestro [de
secundaria] que tiene el don de la enseanza y del contacto educativo llega a la suposicin de que tal don basta
para todo, y que un conocimiento detallado de los mecanismos mentales es sano para los maestros de
enseanza primaria, que tienen que trabajar con alumnos pequeos, mientras que al nivel de la adolescencia [o
juventud] tales anlisis psicolgicos no aaden nada a la experiencia cotidiana de un buen maestro que conoce
individualmente a sus alumnos (p. 151).

3 Por ejemplo, con el taller Desempeoramiento Centrado en el Ego Docente del Profesor Universitario, organizado
por el CAI (ICE), de la Universidad Autnoma de Madrid, los das 8 y 14 de junio de 2000.
4 Todas ellas encontradas en conversaciones informales con docentes universitarios/as.

Esta actitud es, por desgracia, tpica, y creo que la Pedagoga y la Didctica tienen
bien merecida la fama. Los causantes? Probablemente, la gran cantidad de
pedagogos/as y de didactas desenfocados, que no bajan a la prctica, ni profundizan,
ni relacionan lo suficiente, ni son polticos en su hacer, ni se aplican lo que ensean
da tras da.
6) La enseanza es una profesin inferior. La enseanza no puede ser una profesin
inferior, si personas, sociedades y mbitos dependen de ella. Y esto es un hecho,
aunque O. Wilde o discpulos de Ruskin hayan dicho insensateces como que: El
que sabe, aprende. El que no sabe, se dedica a la enseanza, porque lo que es
seguro es que quien afirma esto, en sentido estricto no sabe de lo que habla. Cabra
una demostracin lgica: Si quien opina as se dedica a la enseanza,
probablemente desarrolle su trabajo con resignacin, porque lo que quisiera hacer
sera seguir aprendiendo. Si quien as piensa tiene otras ocupaciones, o se las crea o
las busca, quiz lo ltimo que haga sea ensear y/o menospreciar tanto a los
profesionales que lo hacen (porque no saben), como a la dificultad de su trabajo. Por
tanto, si no han llegado a constatar la complejidad objetiva de su trabajo, porque ni
siquiera se han entregado plenamente a su desempeo, hablan desde el
desconocimiento y la inexperiencia. Lo que significa que, tanto si ejercen -pobres
alumnos!- como si no lo hacen, no saben de lo que hablan.
7) Ensear de determinada manera va ligado al sexo y al nivel educativo. En el siglo
XXI, puedo destacar que algn docente universitario concreto (viviente el fsil)
piensa esta clase de cosas. Concretamente, que eso de preocuparse de las formas de
desarrollar la comunicacin didctica, de orientar y de pretender atender en
profundidad las necesidades formativas de los estudiantes, etc. es algo que se
aproxima a la educacin de las primeras etapas educativas, obviamente
feminizadas. Como si ensear mal fuera algo propio de varones o de la
Universidad! Pues otra cosa ms para aprender todos/as de todos/as.
8) Ensear de determinada manera va ligado a la experiencia docente (y a la edad).
Si el anterior epgrafe ha podido sorprender y chocar en alguna medida, los docentes
que protagonizan ste no le van a la zaga, aunque por desgracia sea mucho ms
frecuente. Y es que para muchos/as docentes, la edad o los aos de experiencia5
parecen eximir de la profesionalidad (voluntad, inters y trabajo orientado a la
autoformacin y al verdadero cultivo de su rea6), el cambio y el esfuerzo por
hacer las cosas cada vez mejor. Como mecanismo de defensa, denominable refugio
en la mediocridad, a algunos de los docentes ms experimentados les da entonces
por asegurar que el deseo de profesionalidad es propio de los ms recientes (o de
otras reas), viniendo a decir algo as como que: Ya te igualars a mi actitud. Pero
creo equivocarme poco al concluir con que los docentes que han tenido esa
inquietud alguna vez, al menos la mantienen despus, no la pierden. Y que quienes
presentan extrema pobreza didctica que an suelen defenderse ms que los otros-,
no han presentado una motivacin pedaggica prcticamente nunca. Lo que reduce
su actitud y su saber pedaggico a la continuacin de una mera inercia
acomodaticia.
c) Centradas en lo que se sabe y en lo que no se tiene, o sea, en mecanismos de defensa
contra las formaciones ausentes. Cuando en alguna ocasin se ha planteado el dilema
5 Que, como comentaba el catedrtico de Didctica M. Fernndez Prez en una clase, puede ser negativa, en cuyo
caso, como criterio paradjico que es, cuanta menos, mejor hubiera sido.
6 Al que es aplicable la parbola de los talentos: Mejor ser pretender conservarla que deteriorarla, aspirar a aportar
que a mantenerla.

pedagogos o licenciados en los contenidos de la especialidad o de la didctica

especfica?, o bien, filsofos o prcticos?, y otros dualismos parecidos, se estn
planteando soluciones incompletas, que casi compiten entre s en absurdidad. Con
estas disposiciones pueriles como trasfondo, en la mayora de los casos, se verifican
actitudes defensivas, con frecuencia triviales, que puede ser relevante exteriorizar:
1) Lo nico importante es el saber especfico. Es frecuente que esta postura sea
defendida por titulados en contenidos especficos (no-pedaggicos), que rechacen lo
pedaggico y se refugien en los saberes que defienden.
2) Son dos conocimientos de distinta naturaleza y consistencia. Cuando alguien
asiste a un curso sobre cncer o sobre ingeniera gentica, acude dispuesto a
aprender contenidos nuevos. Pero cuando estos profesores asisten a un curso sobre
didctica, sospecharn que casi nada nuevo van a aprender. Si acaso, alguna
obviedad mejor o peor sistematizada. Para estos docentes, es obvio que, con
independencia de toda clase de condiciones internas (conocimientos previos,
prejuicios, madurez profesional, etc.) y externas (mbito, formador/a, actitudes de
otros, etc.), se trata de conocimientos de distinta naturaleza.
3) Conocer bien, basta. Para stos, es aplicable lo que J. Piaget (1986) expresaba
pensando en los profesores de enseanzas medias: ocurre que cuanto ms
dominado est el profesor de segundo grado por la rama que ensea, menos se
interesa por la pedagoga como tal (pp. 150, 151).
4) La negacin de la condicin de profesional de la educacin. Aunque omnilatente,
esta actitud emerge sobre todo en situaciones de fracaso flagrante. En stas puede
llegar a aflorar este razonamiento denotador de falta de autoconciencia profesional,
en la medida en que se identifica la ocupacin docente con la titulacin X de partida
o el quehacer deseado, y no con el desempeo profesional: Al fin y al cabo, yo no
soy profesor, soy qumico [o lo que sea].
5) Lo nico importante es el saber filosfico. Es habitual que esta postura sea
defendida por titulados en filosofa o muy amantes de ella, hasta haberla
omnipotenciado, como hizo, mutatis mutandis, el divino Platn.
6) Lo nico importante es el saber prctico, que no se adquiere con teoras, sino con
prctica y ms prctica.
7) Lo nico importante es el saber didctico. Es frecuente que esta postura sea
defendida por titulados en profesorado, ciencias de la educacin, educacin,
pedagoga, psicopedagoga, etc., que interpreten:
-

Casi como intrusismo profesional el que licenciados y doctores diversos den clase
sin saber o que investiguen sobre su enseanza.
Como profundo error la querencia de algunos centros educativos universitarios y
no-universitarios a contratar, sin criterios pedaggicos (o de sentido comn),
incluso por prestigio o escaparate, a titulados, profesionales e investigadores
diversos, para ensear a alumnos as mismo diversos o incluso a quienes tienen que
preparar a educadores de alumnos de 4 9 aos.
Que los nios son los principales perjudicados en esta falta de responsabilidad,
inicialmente administrativa.

8) Lo nico importante son las actitudes. Por ejemplo, es el caso de E. Lled (1999),
cuando afirmaba: La nica pedagoga que existe es la del amor. Contagiar amor,
contagiar inters. La mayora de las grandes estructuras pedaggicas de nuestro
tiempo son bastante lamentables, son ms bien para robotizar, instrucciones de uso.

En comn tienen ese extremo y reiterativo encabezamiento reduccionista: Lo nico

importante es... Desde mi punto de vista, la respuesta a esta coincidencia se
encuentra en la comodidad, en la falta de humildad (conciencia de los lmites del
propio conocimiento), en el exceso de narcisismo colectivo, socialmente reforzado,
en la identificacin o dependencia colectiva encaminada a la supervivencia de lo
propio y de lo entendido como propio por encima de cualquier otra cosa, o exceso de
egosmo o de ignorancia. Desconfiemos de los simplificadores, porque no pueden
saber bien de lo que hablan. Su discurso se asienta, necesariamente, en una creencia
parcial o en una plataforma de prejuicio propia de quienes no pueden soportar el
peso y la responsabilidad de la complejidad bien entendida.
d) Centradas en limitaciones:
1) Organizativas: Falta de tradicin, falta de tiempo, falta de figuras dinamizadoras y
aceptadas para el diseo, desarrollo y evaluacin de programas, asesoramiento
puntual, etc.
2) Econmicas: Ausencia de sistema de incentivos, ausencia de apoyo a la
investigacin didctica universitaria y su difusin, etc.
3) Formativas: Falta de instrumentacin tcnica para ahormar iniciativas centradas en
la mejora de la docencia (inicial y continua), para la investigacin en docencia, etc.
VI SENTIDOS DE LA PROFESIONALIZACIN DOCENTE.
Acorde con las razones anteriores, proponemos las siguientes grandes lneas de
profesionalizacin del docente:
a) Investigacin y profundizacin en su campo especfico de conocimiento: saber
especfico.
b) Estudio y profundizacin en el mbito didctico, estrechamente vinculado al
anlisis de la propia prctica y a la investigacin asociada a las actividades de
enseanza-aprendizaje, base de perfeccionamiento docente permanente.
c) Investigacin y profundizacin orientada al establecimiento de relaciones de su rea
de conocimientos con las dems, o extensivo, as como de profundizaciones desde
temas compartidos de facto con otros campos cientficos, materias, asignaturas, etc.,
desde
formaciones
organizativas
no-compartimentalizadoras
y
nomonodiscipllinares.
d) Prctica de la autocrtica y de la autocrtica, como investigador, indagador y
docente.
e) Satisfaccin profesional, tanto relativa a las relaciones con compaeros y directivos,
como con los estudiantes.
f) Madurez personal y profesional: Procesos de desempeoramiento eggenos y
tcnicos, y de mejora profunda, organizados sobre la tica y la coherencia.
g) Divulgacin de sus aportaciones7, con proyecciones cientficas o artsticas
(docentes), tanto como acciones como con publicaciones, para poder expresar
generosamente los resultados de su trabajo.

7 Las universidades debieran apoyar expresa y decididamente esta vertiente, con publicaciones de formato econmico
y digno. Lo contrario es una lucha con las editoriales, casi todas motivadas por la venta fcil, que sesga una enorme
posibilidad de enriquecer la propia vida social, que a veces se queda encerrada en el disco duro de un ordenador.

h) Sentido transformador social de su trabajo, con una proyeccin de mejora de la vida

social, ms all de la institucin universitaria, tomndola como punto de partida,
como referente de cambio, capaz de ofrecer mltiples posibildades.
VII UNA RESPUESTA INSTITUCIONAL CONCRETA: PROYECTO DEL
INSTITUTO DE DOCENCIA UNIVERSITARIA (I.D.U.)8.
a) mbitos de actuacin: Calidad de enseanza, formacin docente, investigacin en
didctica y apoyo a la docencia.
b) Objetivos:
1)
2)
3)
4)
5)

Promover el debate sobre la calidad de la enseanza universitaria.

Disear, desarrollar y evaluar programas de formacin docente.
Apoyar la investigacin sobre didctica universitaria.
Asesorar sobre los diversos aspectos de la prctica docente.
Coordinar necesidades de enseanza demandadas por los diferentes centros o reas
universitarias

c) Acciones formativas:
1) Carcter: Voluntario (es un servicio tcnico), demandado (intrnsecamente
motivado, organizado sobre peticiones ms o menos amplias, relacionadas o
profundas), incentivado (reconocido desde el punto de vista del currculum vitae),
funcional (desembocando en utilidad para la prctica y para el crecimiento
personal, y actuando y solucionando necesidades y problemas reales o cotidianas),
autorregulativo (preferentemente con docentes de la propia Universidad), y selecto
(en cuanto al profesorado invitado).
2) Acciones especficas: Sistema flexible de formacin inicial y permanente por
crditos profesionales o formativos, unos obligatorios y otros optativos, otorgables
segn cursos u otras actividades, orientadas a formacin inicial o a
perfeccionamiento.
-

El programa sera generado por la comisin correspondiente de

profesores, para que no sea tomado como impuesto y nazca bien,
sorteando las barreras emocionales y aprovechando las posibilidades
motivacionales que puede otorgar la motivacin desde una implicacin
personal colegiada y organizada.
De este modo, sera el equipo docente quien avala las iniciativas y las
propuestas dirigidas a otros compaeros interesados o aspirantes a
ingresar como profesores en la universidad.
Los profesores actuaran as como diseadores, coordinadores,
destinatarios, actores y evaluadores de su propia accin formativa.
Sera interesante que se elaborase desde diagnsticos de necesidades
realizados por todos los docentes interesados y sus estudiantes, y
canalizados por los miembros de la comisin docente.
Orientacin sobre las actividades:

8 Este proyecto, ha sido propuesto y debatido en varias universidades: Universidad Nacional de Villa Mara
(Argentina) (agosto de 1999), PUCE (Sede Tulcn) (julio, 2000), a la PUCE (Sede Quito) (agosto, 2000),
Universidad Tcnica Particular de Loja (2000/1), PUCE (Sede Ibarra) (2000/01), y PUCE (Sede Santo Domingo)
(agosto, 2000/01).

De formacin inicial: postgrado en enseanza superior aplicada, y

otros cursos y frmulas.
De
autoformacin:
Actividades
internas
(seminarios
epidisciplinares: multi, inter, trans o metadisciplinares, talleres,
foros docentes, foros de estudiantes y docentes, etc.), y
actividades externas (conferencias, jornadas de intercambio de
experiencias, congreso(s)9, revista de didctica universitaria, etc.
De investigacin sobre la prctica: Formacin en investigacin
didctica, asesoramiento para la investigacin, difusin de
procesos y de resultados: revista de Didctica Universitaria,
publicaciones...

d) Organizacin:
1) Naturaleza: Centro o unidad independiente, para toda la Universidad.
2) Personal: Cinco grupos: personal del IDU, tutores de todos los centros docentes de la
universidad10, personal de otros centros de la universidad, representacin de
estudiantes de la universidad, e investigadores y docentes invitados, nacionales y
extranjeros.
e) Evaluacin:
1) Cuantitativa: Coste, personas, actuaciones, difusin, etc.
2) Cualitativa: Satisfaccin, actitudes, utilidad profesional o sentido
profesionalizador, evaluacin de las actividades formativas (cursos,
talleres, grupos de trabajo, seminarios, intercambios de experiencias,
proyectos de investigacin, etc.), cambios generados, etc.
3) Transformadora: Relevancia en el conjunto de la Universidad,
relevancias personales (en participantes, en formadores, en gestores, etc.),
relevancia en el campo cientfico de la Didctica Universitaria, etc.
CLAVES DE ESTRATEGIA ORGANIZATIVA
a) Implicacin de la totalidad del profesorado, a travs de representantes o
comisionados de todas las reas o facultades. Es deseable la representacin del
alumnado, aunque slo sea con voz pero sin voto, porque incrementar su
aprendizaje, su sensibilidad, su compromiso y su conciencia pedaggica.
b) Es preferible trabajar con voluntarios innovadores que con cargos representativos
(directores de rea, directores de departamento, decanos, etc.) que frenen. De donde
se deduce que el mejor perfil es el de los docentes que sean a la vez cargos
representativos cuya actitud sea el cambio y la mejora profesional en el plano
didctico.
c) Empezar a coordinar planes y acciones con pocas personas, a las que gradualmente
puedan adscribirse ms. Es preferible esto a comenzar con muchas que poco a poco

9 Por ejemplo, comisionando delegados que acudan a recabar informaciones y experiencias docentes relevantes,
quiz por reas de conocimiento o facultades, etc.
10 A mi juicio, mejor si a la vez son voluntarios y ocupan cargos institucionales. En caso de tener que optar, siempre
sera ms favorable el criterio de voluntariedad.

se vayan descolgando, aunque los implicados al final puedan ser ms: de menos a
ms se interpretar como ganancia; de ms a menos se tendr como prdida.
d) La consigna organizativa siempre ha de ser la mayor operatividad posible, para la
mayor profesionalidad posible. Los IDUs (o como se prefieran denominar) podran
acabar por convertirse en clulas tiles e internamente renovadoras de savias nuevas
para los docentes de la universidad.
e) En casos especiales, quiz puedan ser ms operativos si son interuniversitarios,
aunque a priori una organizacin as pueda alejar su operatividad potencial y la
implicacin y comunicacin docentes-IDU.