AVALIAO EM EDUCAO FSICA ESCOLAR SEGUNDO AS

CONCEPES CONSTRUTIVISTA E CRTICO-SUPERADORA:

APROXIMAES E DIFERENAS

EVALUATION IN SCHOOL PHYSICAL EDUCATION ACCORDING TO THE

CONSTRUCTIVIST AND CRITICAL-SURPASSING CONCEPTIONS: APPROACHES
AND DIFFERENCES

Gabriel Rocha Vargas*

Resumo

A avaliao exerce papel fundamental no processo ensino-aprendizagem, mas ainda assim muitas vezes
ela est presa a conceitos retrgrados da educao. O apropriado seria que a avaliao auxiliasse na
aprendizagem, servindo de diagnstico e norteando as aes do professor e da escola. Na Educao Fsica
escolar, essa questo tambm se faz presente, acrescida da dvida sobre o que avaliar. Neste artigo, o
tema abordado sob a tica de duas concepes metodolgicas de ensino: a construtivista e a crticosuperadora. Ambas promovem uma avaliao no-punitiva baseada na observao sistemtica dos alunos
ao longo de todo o processo de aprendizagem, considerando o estgio inicial e o desenvolvimento e
considerando o erro como parte do processo.

Palavras-chave: Avaliao, Educao Fsica, Concepes de Ensino, Crtico-superadora, Construtivista.

Abstract

Evaluation plays a fundamental role in the teaching-learning process, yet often this is tied to old-fashioned
concepts of education. It is supposed to assist in the learning process, diagnosing and guiding the actions of
the teacher and the school. In school Physical Education, this issue is also present, plus the doubt about
what to evaluate. In this paper, the topic is approached from the perspective of two methodological
concepts of teaching: a constructivist one and a critical-surpassing one. Both promote a non-punitive

assessment based on systematic observation of students throughout the learning process, from an early
stage, through the development, considering the error as part of the process.

Key words: Evaluation, Physical Education, Concepts of Teaching, Critical-surpassing, Constructivist.

1 Introduo

O presente artigo fruto de uma pesquisa bibliogrfica a respeito dos referenciais tericos na
prtica pedaggica do professor de Educao Fsica. O assunto da avaliao emerge como
relevante ao se observar a prtica dos professores no cotidiano. Muitas vezes, parece pouco claro
como e o que avaliar em Educao Fsica escolar.

A teoria conhece o fato de que professores e alunos esto, a quase todo momento durante as
aulas, em um processo de ensino e aprendizagem. E nessa relao, o ato de construir e discutir o
conhecimento em geral motivo de preocupao de professores e tericos da Educao. A
constatao da concretizao do aprendizado encontra-se sob o risco de se tornar meramente
consequncia do processo, sujeito apenas aos estmulos do ato de ensinar. Como parte do
processo de ensino-aprendizagem, est o tema da avaliao a ferramenta que indica ao professor
os frutos daquele trabalho, e certamente presente em muitas teorias da Educao. A avaliao
escolar, em si, e a forma com que realizada, um tema amplamente debatido, formal ou
informalmente, por escolas, professores, pais e alunos: sua eficcia questionada, novas e velhas
propostas so defendidas e criticadas e, muitas vezes, as instituies de ensino possuem seus
prprios mtodos avaliativos. Esses mtodos so invariavelmente a forma utilizada para se
mensurar e/ou julgar o aproveitamento e o rendimento dos alunos. Logo, a avaliao um
momento importante, em que, seja qual for o meio, a aprendizagem do aluno ser observada e
conceituada quantitativa ou qualitativamente.

A Educao Fsica, como contedo curricular, tambm provoca alguns debates acerca desse tema.
Logo, este artigo abordar a avaliao em Educao Fsica escolar, mais especificamente sob a tica
de duas concepes tericas construtivista, de Joo Batista Freire, desenvolvida na segunda metade
da dcada de 1980, e crtico-superadora, de um Coletivo de Autores, proposta na dcada de 1990.
necessrio ressaltar uma observao a respeito da denominao dessas concepes. Enquanto,

segundo Daolio (1998), Freire recusa o rtulo construtivista, o Coletivo de Autores denomina sua
prpria pedagogia como crtico-superadora.

Essas concepes foram escolhidas para o desenvolvimento deste artigo por terem sido, dentre
algumas outras, de relevante contribuio para o conhecimento acadmico da Educao Fsica,
incluindo muitos estudos, crticos ou no, sobre suas proposies. Tambm so obras que se
aproximam pelo fato de se diferenciarem de metodologias anteriores, pois se sustentam em
fundamentos das cincias humanas, ainda que cada uma a faa de uma forma particular. Alm disso,
essas concepes se dedicam, em dado momento, ao tema da avaliao.

relevante salientar o que, neste artigo, chamado de concepo. So proposies tericas e

metodolgicas de ensino que dizem respeito Educao Fsica escolar. sinnimo do que se
convencionou chamar, no oficialmente e at erroneamente, de abordagem.

2 Os Paradigmas da Avaliao

Ao buscar referncias na literatura, diversos estudos e obras podem ser encontrados a respeito do
tema avaliao escolar e avaliao em Educao Fsica escolar (que, daqui em diante, ser tratada
apenas como Educao Fsica). O assunto recebe ateno de alguns autores e pesquisadores, como
Luckesi (1996), Cupolillo et al. (2002), Da Silva (1999), Darido (1999), Mauad (2003), Palafox e Terra
(1998), Rodrigues (2003), Santos e Ferreira Neto (2003) apenas citando alguns em que me baseio
para este estudo , seja pela pesquisa com relao a esse aspecto da educao formal, seja por
meio de propostas metodolgicas para avaliao.

Luckesi (1996) traz ideias interessantes sobre a avaliao escolar. Esse autor aborda a avaliao
"como um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma
tomada de deciso" (p. 33), ou seja, com sentido de um diagnstico. Ela recebe esse sentido
justamente pela interpretao e deciso, ou seja, no um fim e, sim, um meio para progredir na
prtica pedaggica, considerando e relevando o momento atual dos alunos. Contudo, segundo o
prprio Luckesi (1996), a atual prtica da avaliao escolar estipulou como funo o ato de avaliar
a classificao, e no o diagnstico, como deveria ser constitutivamente (p. 34). Alm disso, a
avaliao atual (classificatria) estigmatizante, pois as anotaes e registros permanecero, em

definitivo, nos arquivos e nos histricos escolares, que se transformam em documentos legalmente
definidos (Luckesi, 1996, p. 35). E isso ocorre em todas as fases do ensino, desde a escola at a
educao superior. Aspectos importantes, como o quanto o indivduo progrediu ou seu atual nvel
de aquisio de bens simblicos, acabam sendo ofuscados por notas baixas registradas no princpio
do processo de aprendizagem.

O discurso de Luckesi (1996) , posteriormente, secundado pela afirmao de Palafox e Terra

(1998), que demonstram o mesmo sentido atribudo tradicionalmente avaliao, uma vez que ... a
atividade avaliativa do desempenho escolar se limitou, durante muito tempo, a verificar se o aluno
aprendeu ou no o que foi passado para ele, por meio de julgamentos de valor, fundamentados em
padres ou parmetros pr-estabelecidos (p. 2). Ainda segundo esses autores, essa prtica traduz
o erro como sinnimo de fracasso e serve apenas como forma de distinguir os melhores e os
piores. No h contribuio para a construo do conhecimento e a formao baseada na mera
transmisso do contedo pronto e indiscutvel, no havendo espao para crticas ou
questionamento do que apresentado. Para agravar, historicamente a avaliao vem sendo um
meio de estabelecer competio, individualismo e autoritarismo (Costa e Santos Jnior, 2004, p.
163).

Quando analisamos a Educao Fsica tradicional1, essa observao plenamente cabvel temos
apenas a ateno para o gesto tcnico, o desempenho motor e as qualidades fsicas (Da Silva,
1998), selecionando alunos mais habilidosos e excluindo os demais. Isso quando o critrio para
aprovao no simplesmente a frequncia s aulas. A avaliao, quando ocorre, entendida por
professores e alunos como uma exigncia burocrtica expressa na norma da escola ou na
legislao vigente, bem como a seleo de alunos para competies e apresentaes (Coletivo de
Autores, 1992). Essa forma de avaliao despreocupada tambm demonstra um desconhecimento
da categoria e de seus significados no contexto escolar, o que contribui para a desvalorizao e
para a reduo das possibilidades pedaggicas da disciplina perante a comunidade escolar (Da Silva,
1999), alm de indicar uma defasagem no entendimento e na compreenso da prtica social
(Luckesi, 1996, p. 28).

Contudo, os objetivos e as propostas educacionais da Educao Fsica foram se modificando ao

longo deste ltimo sculo (Darido, 2003, p. 1), trazendo novos pensamentos e preocupaes para
a rea. Graas a uma grande produo acadmica a partir da dcada de 1980, o olhar tecnicista foi

gradualmente sendo abandonado pelos professores, dando espao formao de homens com
conscincia do tempo que vivem (p. 3). Os autores que fomentaram o debate terico que
ocorreu a partir daquela dcada argumentavam a necessidade de uma prtica avaliativa formativa,
contnua e diagnstica, com base no reconhecimento de que os testes padronizados de
rendimento no ofereciam as informaes necessrias para compreender o que os professores
ensinam e o que os alunos aprendem (Santos e Ferreira Neto, 2003).

Assim, buscou-se no mais traar um carter essencialmente prescritivo da avaliao, mas,

sobretudo, suas implicaes sociais, polticas e ideolgicas, deixando de dar nfase somente ao
enfoque tcnico, baseado em objetivos comportamentais (Da Silva, 1998, p. 4). Ainda assim, a
prtica jamais se tornou livre de contradies, pois essas novas tendncias, de algum modo, ainda
hoje influenciam as prticas pedaggicas dos professores de Educao Fsica (Darido, 2003).
Segundo Betti e Zuliani (2002), a avaliao em Educao Fsica tem caractersticas e dificuldades
comuns aos demais componentes curriculares, mas tambm apresenta peculiaridades. Esses
autores ainda afirmam que a avaliao deve servir para problematizar a ao pedaggica, e no
apenas para atribuir um conceito ao aluno (p. 77). Isso os aproxima do discurso do Coletivo de
Autores (1992), que ser apresentado adiante.

No momento atual, a avaliao em Educao Fsica ainda se divide em uma ateno formao do
cidado e em uma perspectiva biolgica (Darido, 1999). Mas, como afirma Oliveira (1997), se
quisermos que a Educao Fsica realmente tenha um novo entendimento e aceitao junto a toda
comunidade, faz-se imprescindvel uma retomada de aes metodolgicas e de contedos
significativos (p. 26). Isso tange a todos os aspectos da prtica pedaggica, inclusive a avaliao.

Torna-se claro que no podemos dizer que a avaliao vem sendo pouco estudada, mas enquanto
Rodrigues (2003) afirma que essa prtica no vem acompanhando as discusses emergentes na
Educao, Santos e Ferreira Neto (2003), ao contrrio, afirmam que a produo/sistematizao dos
estudos da avaliao na Educao Fsica acompanhou, ao longo de sua histria, o que havia de mais
recente no campo da Educao. Rodrigues (2003) se justifica pela possibilidade de que talvez o
verdadeiro cerne das prticas educacionais se sustente no seu prprio n, a avaliao (p. 11), ou
seja, o ato de avaliar no deve estar subordinado ao ato de educar.

3 As Concepes

Ambas as teorias debatidas neste artigo foram propostas em um perodo de efervescncia

acadmica na rea da Educao Fsica fins da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990. Como
dito anteriormente, elas se assemelham ao buscarem uma nova metodologia para o ensino da
Educao Fsica, procurando, inclusive, conceberem uma especificidade rea. So firmemente
apoiadas em referenciais das cincias humanas teorias construtivistas do desenvolvimento infantil
do ponto de vista da aprendizagem, por parte de Freire (2006), e as teorias marxistas e sua
abordagem da sociedade de classes, por parte do Coletivo de Autores (1992). Porm, as
semelhanas no vo alm, j que Joo Freire (2006) lana um olhar biolgico ao considerar o
desenvolvimento da criana em sua metodologia, enquanto a pedagogia crtico-superadora, por sua
vez, rompe quase totalmente com esse aspecto, sendo atenta principalmente s questes
sociopolticas dos alunos, da escola e da comunidade.

3.1 Conceituao

A proposio construtivista fruto das obras2 de Joo Batista Freire, especialmente seu livro
Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica, originalmente lanado em 1989.
propositiva no sistematizada, de acordo com o quadro de teorias formulado por Lino Castellani
(2002). Tem referencial terico baseado em estudiosos como Piaget, Vygotsky e Wallon, alm de
incluir a psicomotricidade de Le Boulch. A proposio de Freire (2006) aborda a cognio, a
motricidade, a socializao e a afetividade, num claro reflexo das teorias elaboradas por aqueles
autores, mas tambm valoriza a cultura popular. Trata-se de uma proposta metodolgica (...), em
oposio tendncia mecanicista at ento utilizada por muitos professores (Mauad, 2003, p. 29).
Portanto, respeita o movimento humano dentro das diversas fases do desenvolvimento motor. Seu
objeto de estudo sintetizado pela motricidade humana, entendida como o conjunto de
habilidades que permitem ao homem produzir conhecimento e expressar-se (Oliveira, 1997). Com
relao ao ensino, Freire (2006) considera que cabe ao professor de Educao Fsica a construo
do conhecimento sistematizado e escolarizado, junto aos alunos, por meio das prticas corporais
ldicas (Cupolillo et al., 2002), sendo que o conhecimento se d pela construo dos conceitos, e
no apenas pela informao.

Freire (2006) evidencia a importncia da experincia e da vivncia que a criana traz para a escola,
seja do brincar na rua ou da mdia, ou seja, deve-se valorizar experincias dos alunos e a sua
cultura (Darido, 2003, p. 8). Ressalta tambm que a ao pedaggica do professor no pode estar
nem alm nem aqum do nvel de desenvolvimento da criana (Freire, 2006, p. 114) e, sim, um
pouco adiante, de forma a constituir um desafio alcanvel para a criana, interagindo-se com o
meio e resolvendo problemas. Nota-se, na obra de Freire (2006), que suas proposies esto
muito prximas da prtica do professor, mediando teoria e ao pedaggica.

O termo construtivista , segundo Daolio (1998), recusado por Joo Freire (2006), sendo que este
insiste ser muito mais do que isso, apesar de possuir uma viso de mundo coincidente com as
teorias construtivistas (p. 90).

A pedagogia crtico-superadora tem como livro-base o Metodologia do ensino de Educao Fsica,

escrito por um Coletivo de Autores3 e lanado em 1992. uma teoria propositiva sistematizada,
pois

aponta

para

uma

configurao

de

Educao

Fsica

escolar,

sistematizando-a

metodologicamente (Castellani, 2002). Baseia-se na pedagogia crtico-social dos contedos (ou

histrico-crtica) de Dermeval Saviani (1997) e Jos Libneo (1989), cujo papel atribudo
educao o preparo para a participao ativa e organizada na democratizao da sociedade
(Ferreira, [200-?], p. 4). marcante, tambm, como a pedagogia crtico-superadora verte ao
marxismo (teoria do materialismo histrico-dialtico). Como parte das chamadas Pedagogias
Progressistas, suas propostas visam a colocar a prtica pedaggica na perspectiva da transformao
social, rumo a uma sociedade igualitria e justa (Bracht, 2002).

A pedagogia crtico-superadora enfatiza a observao da realidade social complexa e

contraditria (Coletivo de Autores, 1992, p. 28), analisando a escola, os alunos, a comunidade e a
sociedade para, em seguida, sintetizar e interpretar a condio atual desses elementos,
direcionando o processo pedaggico de acordo com os objetivos do projeto de ensino da escola e
do planejamento do professor. Segundo Libneo (1989), representante da pedagogia crtico-social
dos contedos, Aprender (...) desenvolver a capacidade de processar informaes e lidar com
os estmulos do ambiente, organizando os dados disponveis da experincia (p. 42).

Seguindo essa tica, a pedagogia crtico-superadora tematiza a cultura corporal, propondo a

transformao social por meio da formao de indivduos crticos, conscientes de sua condio
histrica e construtores de suas prprias realidades. Isso se d por intermdio do
desenvolvimento de uma reflexo sobre valores como solidariedade, cooperao e liberdade de
movimentos, questes possveis de se trabalhar em uma aula de Educao Fsica.

Certamente, o Coletivo de Autores (1992) apresenta uma concepo metodolgica razoavelmente

completa para a Educao Fsica, pois articula bem sua fundamentao terica com a justificativa da
prtica pedaggica que prope, alm de organizar objetivos, fases do ensino e avaliao de forma
clara e determinada. Por outro lado, levar essa teoria pedaggica para a prtica na escola pode
provocar dificuldades, justamente por se basear em fundamentos sociopolticos que exigem, do
professor, conhecimento da comunidade local e capacidade de problematizar o contexto histricosocial dos contedos, dos alunos, da escola e da comunidade.

3.2 Como Cada Uma Dessas Concepes Trata a Avaliao

3.2.1 Construtivista

Freire (2006) comea seu captulo sobre avaliao realizando uma crtica ao modelo avaliativo
mecanicista e com padronizaes rgidas do domnio psicomotor (Cupolillo et al., 2002), afirmando
que quase sempre o que se v uma mensurao de resultados, muito mais que uma avaliao
qualitativa (Freire, 2006, p. 196), e criticando tambm a avaliao restrita apenas ao aspecto motor.
Em seguida o autor sugere interdisciplinaridades e comunho dos espaos fsicos da escola,
independente da disciplina, justificando que a escola permanece mantendo um conhecimento
setorizado. Uma observao marcante feita por Darido (1999), ao afirmar que essa teoria
humanista chega a negar o valor da avaliao na Educao Fsica, citando o documento elaborado
pela CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas do Estado de So Paulo:

Pode parecer estranho que, em nenhum momento desta proposta [construtivista],

tivssemos a preocupao de quantificar o comportamento, sequer de avali-lo... Quando se
mede o ser humano, deve-se estar consciente que se est medindo o imensurvel (CENP
apud Darido, 1999, p. 6).

A afirmao acima oposta de Oliveira (1997), que aponta que Freire (2006) no se sente

vontade para falar do tema (avaliao), apesar de isso no significar que o autor no domine o
tema. Afinal, nessa obra4, Freire (2006) no apenas assume uma posio contrapondo-se aos
modelos avaliativos que se utilizam apenas das mensuraes, como tambm prope que se busque
avaliar a individualidade e a subjetividade humana em campos pouco observveis, de forma
qualitativa (Cupolillo et al., 2002). Logo, torna-se evidente que Joo Freire (2006) procurou ser
cuidadoso ao abordar a avaliao, para no ser precipitado no que diz respeito conceituao dos
alunos, respeitando as particularidades da natureza humana e seu comportamento.

Freire (2006) prossegue, a favor da observao feita, apresentando alguns modelos de

questionrios (ou entrevistas) como tentativas (...) para avaliar outros aspectos que no s o
motor (p. 197). O primeiro desses instrumentos um teste sociomtrico, sugerido por Cavasini
e Osse (apud Freire, 2006), cuja finalidade, pela forma como descrito, se limitaria apenas em seu
cerne social, sendo isso assumido por Freire. Por outro lado, concordo com o mesmo autor ao
afirmar que

as relaes sociais entre as crianas na aula de Educao Fsica (...) no podem ser avaliadas
a no ser levando-se em conta aspectos qualitativos das relaes, ou seja, uma anlise
qualitativa daquilo que o professor observa nas relaes entre as crianas, inclusive nas
verbalizaes entre elas e com o professor (Freire, 2006, p. 198).

Outra proposta de questionrio/entrevista que Freire apresenta a elaborada pela professora

Silvana V. Freire (apud Freire, 2006) e est mais voltada para o jogo e suas regras, mas transparece a
anlise subjetiva da capacidade de reflexo, debate, desconstruo e reconstruo do aluno perante
algo (de certa forma) imposto, como as regras do jogo aprendido. Freire esclarece que esse
instrumento avalia parcialmente aspectos cognitivos, morais e sociais. Tambm defende que esses
mtodos expem planos pouco observveis pelos mtodos avaliativos tradicionais. Esses dois
instrumentos, se mesclados ou usados em conjunto, permitem um panorama interessante do
sujeito aluno e sua relao social com o grupo como um todo, alm da ateno crtica, no caso
do debate sobre as regras.

Freire (2006) aponta que esses exemplos dependem do poder de anlise do professor com relao
criana, emergindo uma possvel dificuldade para a aplicabilidade dessa avaliao. Porm, o autor
evidencia a importncia da experincia do professor com grupo de crianas como sendo
fundamental para que ele possa aproveitar ao mximo a avaliao, observando os alunos nos

variados aspectos de seus comportamentos. Isso mostra o quo importante o conhecimento do

professor sobre a turma e seus alunos, para que ele seja capaz de analisar com maior profundidade
as questes inerentes aos educandos, seja devido avaliao ou no.

Outro aspecto importante, caracterstico da obra de Freire (2006), e que este no deixa de
apresentar em seu captulo sobre avaliao, que o nvel de desenvolvimento da criana
fundamental para as atividades, sejam essas avaliativas ou no. O autor afirma que um
procedimento simples de observao (desses nveis de desenvolvimento) pode propiciar uma
avaliao da proposta do professor (p. 204), o que se estende, na realidade, no prtica avaliativa
em si e, sim, ao entendimento das prprias atividades, com dificuldade nivelada para que todos os
alunos possam obter xito indiscriminadamente, porm no facilmente.

Por ltimo, Freire atenta relevncia do progresso da criana, valorizando o maior ganho em
progresso, e no o maior alcance no decorrer da tarefa. Darido (2003) sintetiza a abordagem de
Freire (2006) a respeito da avaliao, afirmando que suas propostas caminham no sentido do uso
da avaliao no-punitiva, vinculada ao processo, e com nfase no processo de autoavaliao
(Darido, 2003, p. 8).

3.2.2 Crtico-superadora

O Coletivo de Autores (1992) dedica um longo e elaborado captulo avaliao sob a tica da
abordagem proposta pelos autores. Assim como ocorre na obra de Joo Freire (2006) analisada
anteriormente, o texto da obra no que refere avaliao inicia com um questionamento do
processo avaliativo utilizado nas escolas, apresentando o significado e o quadro atual do mesmo.

Sempre firmemente atrelado aos pressupostos de seu referencial marxista, o Coletivo de Autores
apresenta a dialtica da avaliao do processo ensino-aprendizagem estritamente relacionada ao
projeto pedaggico da escola. Em seguida, aps a crtica ao estado atual da avaliao na Educao
Fsica, os autores expem, de forma clara e detalhada, as referncias para conduzir
metodologicamente a avaliao do processo ensino-aprendizagem (Coletivo de Autores, 1992, p.
102), afirmando que o sentido da avaliao (...) o de fazer com que ele sirva de referncia para a
anlise da aproximao ou distanciamento do eixo curricular que norteia o projeto pedaggico da

escola (p. 103); ou seja, um meio pelo qual possam ser identificados os conflitos no processo de
ensino-aprendizagem, tanto pelos alunos como pelo professor (Mauad, 2003, p. 39).

Isso significa que a nota deve evadir do conceito burocrtico-formal para se tornar uma referncia
para o processo de ensino-aprendizagem, por meio de uma interpretao do professor.
Posteriormente, essa referncia deve levar a uma reinterpretao constante das metodologias de
ensino e da avaliao sempre a par dos interesses individuais, coletivos e do projeto polticopedaggico.

Em seguida, o Coletivo de Autores (1992) explicita finalidades, contedos e forma (p. 103) para a
sua proposta de avaliao aspectos que devem ser observados nessa proposta. So levantados,
logo, a importncia da leitura crtica da sociedade, as condutas sociais dos alunos, a busca de
conflitos no processo ensino-aprendizagem e a orientao para a melhoria deste, a cultura
corporal crtica, o privilgio dos princpios da ludicidade e da criatividade, o embate entre sujeito e
sociedade, a nota como norte para a ao no ensino-aprendizagem e finalmente a crtica, a
reinterpretao e a redefinio de normas, valores, regras e padres.

Sob uma viso de um todo institucional, a metodologia atenta para a busca pela coerncia das
aes de toda a equipe pedaggica em prol do projeto pedaggico da escola. Segundo a anlise de
Costa e Santos Jnior (2004), a avaliao se faz presente no processo educativo desde o
planejamento at a execuo: na identificao do projeto histrico, na seleo de contedos e
meios e na ao para construir/reconstruir o prprio projeto.

A proposta do Coletivo de Autores (1992) parece no demonstrar muito interesse no

desenvolvimento motor e cognitivo, porm releva as questes sociais e histricas, o que
justificado pelas caractersticas prprias dessa teoria. Todavia, o Coletivo de Autores atenta para
uma anlise criteriosa das condies gerais dos alunos de forma a permitir uma ordenao de
dados reais e concretos sobre os mesmos para nortear a ao didtica com relao aos ciclos de
aprendizagem.

Em seguida, os autores defendem uma profundidade maior na transcrio da anlise em um

conceito, considerando cuidadosamente todos os aspectos das atividades do aluno, sendo isso

possvel pelo uso de instrumentos de avaliao cuidadosamente elaborados, o que torna possvel
essa anlise criteriosa dos desempenhos dos alunos. O erro deve perder o estigma de culpa ou
castigo, passando a ser parte determinante do processo ensino-aprendizagem e da construo do
conhecimento. Os autores voltam a frisar a importncia de manter uma avaliao constante,
informal, atenta e sistemtica durante todas as oportunidades criadas, propositalmente ou no, pelo
professor durante as aulas.

A proposta para a avaliao da abordagem crtico-superadora, do Coletivo de Autores (1992),

encerra-se com a apresentao de seu sentido (articulao do ensino-aprendizagem com a
sociedade), finalidades (mediao entre realidade e conhecimento baseada no materialismo
dialtico), contedo (cultura corporal contemporaneamente relevante) e forma (comunicao ativa
e crtica). Esses aspectos, associados ao diagnstico possibilitado pelo conceito de avaliao que
proposto por esses autores, tornam-se norteadores da prtica pedaggica do professor de
Educao Fsica.

4 Concluso

Uma afirmao de Palafox e Terra (1998) exprimem bem o que tanto a teoria construtivista quanto
a crtico-superadora, no que tangem avaliao, concordam: como um processo integrado, esta
tem funes de diagnstico, retroalimentao (parcial ou final), prognstico e/ou indicao de
evoluo dos sujeitos e do sistema de trabalho adotado. Esses aspectos se mostram presentes em
ambas as proposies, mesmo que sujeitas a diferenas interpretativas. Elas se aproximam, tambm,
no que se refere no-estigmatizao da avaliao e dos conceitos. O professor deve estar atento
aos objetivos propostos em seu planejamento e ao projeto poltico-pedaggico e considerar o
progresso do aluno rumo a esses objetivos.

Por outro lado, essas duas concepes de ensino apresentam, tambm, divergncias significativas. A
construtivista considera o desenvolvimento cognitivo e motor como aspecto a ser avaliado,
enquanto a crtico-superadora zela pela ateno maturao do senso crtico e social que os alunos
devem desenvolver ao longo das aulas, culminando em uma capacidade de pensamento
autonmico.

Partindo da associao dessas concepes, possvel sintetizar valores essenciais que devem ser
dispensados prtica avaliativa: anlise criteriosa e permanente, desmitificao do erro, valorizao
do crescimento pessoal, diagnstico para a prtica pedaggica e deciso. Vale destacar que isso no
uma sugesto de aspectos a serem julgados pelo professor quando da avaliao, e, sim, valores a
serem respeitados.

O erro faz parte do processo de aprendizagem, e mais do que isso, ele essencial para essa
aprendizagem. A liberdade para errar, desde que isso acontea como uma tentativa de acertar, deve
ser destacada durante as aulas sem punir um aluno que errou. fundamental, portanto, superar o
estigma do erro, valorizando a tentativa, a autonomia e a pluralidade de vivncias. Se a cincia, com
toda a sua grandiosidade, em parte construda sobre o erro/acerto, e seu conhecimento sempre
deve ser questionado, por que no alunos e professores no deveriam arriscar, julgar e
problematizar as questes levantadas durante a aula?

A emisso de um conceito envolve inmeros fatores, e cabe ao professor observ-los. Cabe

tambm ao professor atribuir avaliao um sentido que v alm da classificao e que v tambm
alm de uma norma burocrtica vazia de significado. A avaliao um meio fundamental para que o
professor consiga alcanar seus objetivos, uma vez que ela pode, e deve, ser diagnstica e dinmica,
contribuindo para o progresso do aluno, no sentido pessoal e educacional, como consequncia.

Notas

[1] Chamo de Educao Fsica tradicional aquela que reconhecemos como tecnicista e acrtica, que no
absorveu ou no presenciou o grande debate acadmico da dcada de 1980, perodo em que surgiram
propostas como as que analiso neste artigo.

2 Segundo Darido (2003), a abordagem construtivista-interacionista (p. 6) foi apresentada nas propostas
de Educao Fsica da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), tendo o mesmo Joo
Batista Freire como colaborador.

3 O Coletivo de Autores composto por Carmen Lcia Soares, Celi Taffarel, Maria Elizabeth Varjal, Lino
Castellani, Micheli Escobar e Valter Bracht.

4 Refiro-me ao livro Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica (2006).

Referncias
BETTI, Mauro; ZULIANI, Luis Roberto. Educao fsica escolar: uma proposta de diretrizes pedaggicas.
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Dados do autor:

*Gabriel Rocha Vargas

Licenciando em Educao Fsica Universidade Federal de So Joo del-Rei

Endereo para contato:

Rua Jos Bonifcio, 40/301
36.200-106 Barbacena/MG Brasil

Endereo eletrnico:
gabrielrvargas@gmail.com

Data de recebimento: 29 dez. 2009.

Data de aprovao: 25 abr. 2010.