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BAIBICH-FARIA, T. M.; MENEGHETTI, F. . Metodologia de Ensino ou tica da

Ao do Professor?. In: 29a REUNIO ANUAL DA ANPED, 2006, Caxamb.
Educao, Cultura e Conhecimento na Contemporaneidade: desafios e compromissos,
2006.
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR OU TICA DA AO DO
PROFESSOR?1

Introduo
Elie Wiesel, professor de religio e filosofia da Universidade de Boston, agraciado
em 1986 com o Nobel da Paz, libertado h sessenta anos atrs no dia 11 de abril de 1945
do Campo de Concentrao de Buchenwald, publicou um artigo em 14 de abril de 2005,
no New England Journal of Medicine, que serve de ponto de partida para as reflexes
desenvolvidas neste estudo:
Deve-se concluir que, desde que a cincia humana existe, havia tambm
uma cincia que no era humana? Eu nem levo em considerao os tericos
que tentaram tratar o racismo como cincia exata. Sua estupidez vulgar no
merece nada seno desdm. Mas eram excelentes mdicos, qumicos bem
informados e grandes cirurgies todos racistas. Como poderiam procurar
a verdade e a alegria para os seres humanos ao mesmo tempo em que
odiavam alguns deles somente pelo fato de pertencerem a outras
comunidades que no as suas?
Um dos mais brutais choques na minha vida adulta aconteceu quando
descobri que muitos dos oficiais da Einsatzgruppen os comandos da
morte na Europa Oriental possuam diplomas das melhores universidades
alems. Alguns possuam doutorado em literatura, outros em filosofia,
teologia ou histria. Passaram vrios anos estudando, aprendendo lies de
geraes passadas, mas nada os impediu de matar crianas judias em Babi
Yar, em Minsk, Ponar. Sua educao no os protegeu da tentao e da

Dra. Tnia Maria Baibich-Faria UFPR - tbaibich@terra.com.br

Doutorando Francis Kanashiro Meneghetti UFPR - f.meneghetti@terra.com.br

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seduo da crueldade que muitos carregam consigo. Por qu? Esta questo
ainda me assusta.
impossvel estudar a histria da medicina alem durante o perodo nazista
isoladamente da educao em geral. Quem ou qu pode ser culpado pela
criao de assassinos de branco? Ser a herana anti-semita que os telogos
e filsofos alemes desencavaram? Os efeitos danosos da propaganda?
Talvez a educao superior tenha dado muita nfase s idias abstratas e
pouca ao humanismo concreto.
[...] Contudo, esses horrores da perverso mdica se estenderam alm de
Auschwitz. Rastros podem ser encontrados, por exemplo, nas infernais eras
de Stalin e ps-Stalin [...] E como se justificam as recentes e vergonhosas
torturas a prisioneiros muulmanos pelos soldados americanos? As
condies de prises no Iraque no deveriam ser condenadas por
profissionais da rea legal e igualmente mdicos militares? (WIESEL,
2005)

Este estudo defende a idia de que a tica, a justia social e a democracia tambm
podem ser forjadas pela atividade didtica ao contribuir para a construo de sujeitos
capazes de se referenciar em sua relao com os outros e consigo mesmo, e que, sobretudo,
aprendam a desej-las. As relaes entre saber, mtodo de ensino, compromisso coletivo de
trabalho e afeto, na avaliao de alunos de quatro turmas da disciplina de Metodologia do
Ensino Superior em nvel de Especializao, de Mestrado e de Doutorado, da Universidade
Federal do Paran, no ano de 2004, constituem o suporte emprico para as afirmaes
tericas aqui explicitadas.
Com a convico de que a educao s ter sentido se Auschwitz no mais se
repetir (ADORNO, 2000) e de que, portanto, se se respeita a natureza do ser humano, o
ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando (FREIRE,
1997, p.37), este trabalho busca apreender, mediante a anlise de contedo (BARDIN,
2002) e do discurso (FAIRCLOUGH, 2001) constantes das avaliaes dos alunos das
quatro turmas da disciplina de Metodologia do Ensino Superior referidas, o quanto a tica
da ao2 do professor quem convoca e convida concomitantemente o aluno
estruturao da prpria tica. Assim, o processo da elevao do aluno da sncrese ingnua
2

O termo aqui utilizado no tem relao com a tica da ao comunicativa de Habermas (1994).

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sntese crtica, na viso do prprio aluno, o parmetro para aquilatar o quanto a rigorosa
ao tica do professor ao lado sempre da esttica - decncia e boniteza de mos dadas
(FREIRE, 1997,36) - constituem a medula da formao do futuro professor.3
O espao delimitado de tempo de um semestre, nas complexas situaes sociais que
abriga esta disciplina que ora agrega alunos de Mestrado e Doutorado (duas turmas4) de
todas as reas da universidade, ora de cursos de especializao de reas distanciadas dos
saberes das cincias humanas (duas turmas5), constituem a arena na qual os campos social,
institucional e pessoal subordinam, ao mesmo tempo, os limites da formao do professor.
Metodologia da Pesquisa: por dentro do contedo e do discurso
Estudos anteriores sobre a formao de Professores de Psicologia (BAIBICH, 2003)
e sobre a Didtica do Antipreconceito (BAIBICH E DAVILA, 2003), alm de observaes
3

Quando aqui se fala em tica, fala-se da tica universal do ser humano. Da tica que condena o cinismo do
discurso, que condena a explorao da fora de trabalho do ser humano, que condena acusar por ouvir dizer,
afirmar que algum falou A sabendo que foi dito B, falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e
indefeso, soterrar o sonho e a utopia, prometer sabendo que no cumprir a promessa, testemunhar
mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal. A tica de que falo a que se sabe trada e
negada nos comportamentos grosseiramente imorais como na perverso hipcrita da pureza em puritanismo.
A tica de que falo a que se sabe afrontada na manifestao discriminatria de raa, gnero, de classe. por
essa tica inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos,
que devemos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar viv-la em nossa prtica, testemunh-la, vivaz, aos
educandos em nossas relaes com eles. Na maneira como lidamos com os contedos que ensinamos, no
modo como citamos autores de cuja obra discordamos ou com cuja obra concordamos [...] Formao
cientfica, correo tica, respeito aos outros, coerncia, capacidade de viver e de aprender com o diferente,
no permitir que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa antipatia com relao ao outro nos faam acus-lo do
que no fez so obrigaes a cujo cumprimento devemos humilde mas perseverantemente nos dedicar. [...]
No podemos nos assumir como sujeitos de procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos
histricos, transformadores, a no ser assumindo-nos como sujeitos ticos. Neste sentido, a transgresso dos
princpios ticos uma possibilidade mas no uma virtude. No podemos aceit-la. [...] Quando f alo da
tica universal do ser humano estou falando da tica enquanto marca da natureza humana, enquanto algo
absolutamente indispensvel convivncia humana. Ao faz-lo estou advertido das possveis crticas que,
infiis a meu pensamento, me apontaro como ingnuo e idealista. Na verdade falo da tica universal do ser
humano da mesma forma como falo de sua vocao ontolgica par o ser mais, como falo de sua natureza
constituindo-se social e historicamente no como um apriori da Histria. [...] Como presena consciente no
mundo no posso escapar tica no meu mover-me no mundo. [...] Isso no significa negar os
condicionamentos genticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos
seres condicionados, mas no determinados. Reconhecer que a Histria tempo de possibilidade e no de
determinismo, que o futuro, permita-me reiterar, problemtico no inexorvel. (FREIRE, 1996, p.17-21)
4
A disciplina aqui considerada do Curso de Mestrado e Doutorado em Educao e se destina a todos os
cursos da universidade. No caso destas duas turmas havia alunos das reas de Educao, Psicologia, Letras,
Msica, Filosofia, Veterinria, Engenharias, Matemtica, Veterinria, Zootecnia, Administrao, Economia,
Arquitetura, e alunos do Centro Federal de Educao Tecnolgica (CEFET, Curitiba).
5
Os cursos aqui citados so: Especializao em Ateno Farmacutica, vinculado ao Curso de Farmcia e
Cidade e Meio Ambiente, vinculado ao Curso de Arquitetura.

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ainda no formalizadas, tanto relativas disciplina de Metodologia do Ensino Superior,
(GARCIA e BAIBICH, 2001 e 2002), (DIAZ, 2004), (BARRA, 2004) quanto com duas
turmas da disciplina de Didtica para o Curso de Letras (GARCIA e BAIBICH, 2004),
indicam a percepo dos alunos sobre um fenmeno que neste trabalho est sendo
conceituado como tica da ao do professor, e que reconhecido por eles, de forma no
sistemtica e talvez no-consciente, como elemento principal para seu envolvimento no
processo de ensino-aprendizagem, e em sua formao para a profisso e para a vida.
Tambm sem o saber, as avaliaes dos alunos apontam para o fenmeno da
aprendizagem por apego (MINSKY,1986) como conseqncia do que aqui se caracteriza
como tica da ao do professor. Para Marvin Minsky (1986), professor catedrtico de
Cincias do Instituto de Tecnologia de Massachusetts, criador do Laboratrio de
Inteligncia Artificial desta mesma instituio, aprendizagem por apego, conceituada em
Sociedade da Mente, mostra que:
a presena de algum a quem estamos emocionalmente ligados tem
um efeito especial no modo como aprendemos, sobretudo durante a
infncia. A aprendizagem por apego inclina-se a nos levar a
modificar nossas metas ao invs de se limitar a melhorar nossos
mtodos para alcanar as metas que j temos(1986, p.326).
Neste trabalho pretende-se conceituar a tica da ao do professor e suas
conseqncias para a formao do aluno de ps-graduao, no entendimento do prprio
aprendiz a professor. da compreenso do estudo que o aluno de ps-graduao, pela
vivncia escolar que j possui, por sua maturidade, pelo fato de ter escolhido estar naquele
curso e pela necessidade que avalia ter a ps-graduao para sua vida profissional, quando
solicitado a avaliar uma disciplina, sem identificar-se6, possui o ambiente e as condies
propcias para valorar o que lhe deixa marcas, o insignare7.
A construo metodolgica deste trabalho est fundamentada nas seguintes
referncias: Bardin (2002), Fairclough (2001), Richardson (1999), Roesch (1999), Selltiz;
Wrightsman; Cook (1987a, 1987b) e Yin (2001). Trata-se de uma pesquisa qualitativa e seu
delineamento de pesquisa participante, de natureza avaliativa e formativa. A tcnica de
6

A ausncia da identificao do respondente tem o objetivo de evitar qualquer tipo de constrangimento que
censure o contedo da avaliao independentemente do teor que possua.
7
Da origem latina significa marcar com um sinal.

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coleta de dados utilizada a aplicao de questionrio estruturado de perguntas abertas.
Utiliza-se a observao participante como tcnica secundria de coleta. Os dados coletados
sofrem avaliao longitudinal (ex-post-factum), ou seja, so coletados dentro de um perodo
e no so manipulados ao longo do mesmo. Somente aps a coleta total dos dados os
mesmos so avaliados.
Inicialmente, utiliza-se a anlise de contedo (BARDIN, 2002) para relacionar as
categorias analisadas com as respostas dos alunos. Posteriormente, para refinamento das
respostas utilizada a anlise do discurso (FAIRCLOUGH, 2001). O caminho
metodolgico percorrido nesta pesquisa caracteriza-se pela anlise de contedo como
tcnica que procura identificar as categorias originrias a partir da relao entre as
perguntas feitas nos questionrios e as respostas obtidas. Salienta-se, desta forma, a
importncia dos pesquisados na formao das categorias. A partir disso, a anlise do
discurso apresenta-se como um refinamento das respostas, apresentando graus de
conformidade, intertextualidade e discordncias entre os discursos dos respondentes.
Assim, toda categoria apresentada sntese das afirmaes e contradies presentes
na captao do real. A anlise de contedo e anlise do discurso so, portanto,
instrumentos que procuram captar o real e aproximar-se com a mxima validade do
concreto que origina as aes.
O desenvolvimento da pesquisa ocorreu concomitantemente ao desenvolvimento da
disciplina de Metodologia do Ensino Superior, como j referido anteriormente, a partir da
anlise de contedo e de discurso das avaliaes de oitenta e cinco alunos de quatro turmas
j citadas, em dois diferentes Cursos de Especializao e em duas turmas de Mestrado e
Doutorado, todos na Universidade Federal do Paran, tendo sido ministradas pela mesma
professora. Os passos de forma esquemtica foram os que seguem: a) inicialmente trs a
quatro encontros que constituem o momento de reconhecimento do grupo constitudo pelos
alunos e pelo professor, bem como de discusso das expectativas e de conceitos bsicos a
partir da leitura de textos fundantes da referida disciplina, no que tange aos pressupostos
polticos e epistemolgicos na perspectiva escolhida pelo professor (crtico-social dos
contedos); b) proposto, para discusso, j partindo dos pressupostos referidos, o plano de
trabalho da disciplina. Nele, os sentidos e os objetivos da disciplina so especificados
mediante os contedos, a metodologia proposta e as formas de avaliao; c) aps a

6
contratao coletiva do plano de trabalho, da diviso de tarefas, do estabelecimento do
cronograma de trabalho, as aulas so ministradas de acordo com a carga horria da
disciplina. As aulas so desenvolvidas de forma a estabelecer em todo o processo as
relaes terico-prticas, atravs de aulas dialogadas, discusso de textos, debates no
pequeno e no grande grupo, convite a especialistas em temas especficos para palestra e
debate, trabalhos de elaborao escrita, atividade didtica dos alunos e crtica coletiva
permanente e sistematizada do trabalho; d) precedendo a discusso final de avaliao,
solicitado aos alunos o preenchimento do questionrio, no assinado, documento que serviu
de base para o presente trabalho.
As descries das turmas pesquisadas, com o nvel e o curso, o nmero de alunos, a
disciplina, sua carga horria e as categorias analisadas esto dispostas no seguinte quadro:
Quadro 01: Descrio das Turmas Pesquisadas
Nvel e Curso

de

Alunos

Disciplina

Carga Horria
da Disciplina

Categorias Analisadas

Especializao
Arquitetura - Cidades
e Meio Ambiente
Farmcia - Ateno
Farmacutica

Metodologia
17

17

do

Proposta pedaggica, prtica docente, ao

Ensino 60

didtica, construo do conhecimento,

Superior

avaliao, relao professor-aluno.

Metodologia

Proposta pedaggica, prtica docente, ao

do

didtica, construo do conhecimento,

Ensino 90

Superior

avaliao, relao professor-aluno.

Metodologia

Proposta pedaggica, prtica docente, ao

Mestrado/Doutorado
Educao (2 turmas)

51

do

Ensino 45

didtica, construo do conhecimento,

Superior
Total

85

avaliao, relao professor-aluno.

X

Assim, o objetivo central desta pesquisa investigar se e de que forma a disciplina

de Metodologia do Ensino Superior, na avaliao dos alunos, contribui para sua formao
como futuros professores. Considerando (i) que, muitas vezes, esta a nica disciplina de
carter pedaggico da formao do professor universitrio, (ii) que sua durao varia, via
de regra, apenas entre 45 a 60 horas aula e (iii) que carrega consigo, no entendimento de
profissionais de diversas reas, o estigma de que no passa de uma mera formalidade,

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encontrar formas de torn-la marcante e formadora objetivo que a pesquisa relativa rea
do ensino superior entende que necessita perseguir.
A partir da anlise de contedo das respostas aos questionrios de avaliao da
disciplina de Metodologia do Ensino Superior, foram definidas seis grandes categorias de
anlise, j descritas no Quadro 01, a saber: a) proposta pedaggica; b) prtica docente; c)
ao didtica; d) construo do conhecimento; e) avaliao; f) relao professor-aluno.
importante salientar que o primeiro critrio para se chegar definio de categoria, foi o
de que pelo menos 70% das dos questionrios respondidos contivessem direta ou
indiretamente as caractersticas que a compe. Trata-se da tcnica de contagem de palavras
utilizada na anlise de contedo que d a primeira forma para a categoria. Entretanto, sabese que analisando as categorias apenas pela prtica da anlise de contedo no possvel
captar as nuances que proporcionam maior profundidade anlise. Assim, , portanto, a
metodologia de anlise do discurso que proporciona o refinamento de generalizao. a
anlise do discurso que, por sua vez, apresenta as relaes causais no interior de cada
categoria bem como dos graus de congruncia ou discordncia das caractersticas, alm de
elucidar que tipo de relaes estabelecido. A anlise do discurso, desta forma, procura
adequar as respostas mais freqentes e ressaltar sua intensidade e qualidade.8
Desta forma, consideradas as condies metodolgicas de anlise descritas, faz-se
possvel aquilatar com melhor acuidade o que verdadeiramente ensina o aluno de psgraduao em formao, na perspectiva do mesmo. Assim, cada categoria, mediante as
anlises de contedo e de discurso, alm de conter em si os fatores entendidos como
fundamentais para a aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno, contm tambm
relaes de causalidade9, conforme possvel verificar em seguida:
a.

Proposta Pedaggica: A principal caracterstica que ela deve ter a de

possibilitar que os contedos facilitem a reflexo crtica10a sobre os
temas estudados. S assim, possvel a construo do conhecimento
adequado s necessidades dos discentes. Entre outras caractersticas, ela

20% das afirmaes mais citadas confere um grau de confiana de 90%.

necessrio que se esclarea que no inteno dos autores propor que cabe ao aluno de ps-graduao a
responsabilidade nica de definio do qu e do como ensinar Metodologia do Ensino Superior, o que seria
um contra-senso. O que se deseja combater a prtica de deixar de levar em conta sua compreenso do
prprio desenvolvimento.
10
Toda fala em itlico que aparece no texto fala dos sujeitos pesquisados.
9

8
precisa possibilitar o desenvolvimento pessoal, por meio da interatividade
dos envolvidos e da

reflexo prpria. Para tanto, a experincia do

professor de crucial importncia;

b.

Prtica Docente: Deve, sobretudo, propiciar a participao e interao

entre os alunos. A prtica docente est relacionada a expectativas de
natureza moral e de habilidades especficas (competncia do professor).
So ressaltadas qualidades docentes necessrias: o respeito, a postura
democrtica, a criatividade e a capacidade de inovao, a habilidade de
trazer equilbrio para o grupo, a viso crtica e analtica;

c.

Ao Didtica: Favorece a construo, transmisso e aprendizado do

conhecimento, aliado aos interesses dos alunos. Para tanto, deve ser
planejada e organizada. Ela precisa propiciar a criatividade e o
envolvimento dos alunos, levando em considerao o uso da lgica, do
raciocnio e a coerncia;

d.

Construo do Conhecimento: Precisa, fundamentalmente, estar

associada crtica e a reflexo dos temas estudados. A realidade o
ponto de partida para as abstraes tericas na formulao e avanos
conceituais. A relao entre teoria e prtica necessita ser constante. O
envolvimento do grupo e a troca de experincias so necessrios para o
avano do conhecimento. Est associado, ainda, a aquisio e assimilao
de conhecimentos de diversas reas, sem perder, no entanto, a coerncia
epistemolgica;

e.

Avaliao: Est relacionada, sobretudo, a capacidade de criticar e ser

criticado. Prev a capacidade de avaliar a totalidade do aluno. A autoavaliao ajuda ter conscincia dos prprios limites, da diversidade.
um momento de reflexo que facilitado quando feito em grupo. Ajuda
os sujeitos a se perceberem no lugar do outro. o momento de reflexo e
de auto-anlise das posturas e comportamentos;

f.

Relao Professor Aluno: Esta relao est pautada, principalmente, por

aspectos relacionados forma de tratamento e vnculo entre o professor e
o aluno, ou grupo. O respeito, a honestidade, a amizade, o afeto, a

9
proximidade, a confiana, a integrao so essenciais para se estabelecer
uma boa relao entre professores e alunos. Estes fatores favorecem que
o conhecimento seja uma prtica humanizada e marcante para os alunos.
Definidas estas categorias, trata-se de construir, a partir das respostas provenientes
do campo emprico, uma anlise terica, o que ser feito em seguida.

tica da Ao do Professor como Metodologia de Ensino Superior

O que que conecta os assassinos com PhD, citados por Wiesel, s anlises dos
alunos de ps-graduao em nveis de Especializao, Mestrado e Doutorado da
Universidade Federal do Paran cursando a disciplina de Metodologia do Ensino Superior?
No entendimento aqui proposto, o que faz a conexo a educao, como especificidade
humana, como um ato de interveno no mundo. Educao para a democracia e a justia
social, que no concebe autoridade sem liberdade e nem esta sem aquela. Educao e a
conseqente prtica pedaggica-poltica do professor que forma para a autonomia moral e
intelectual do educando, exercendo, coerente e humanamente, a prpria autonomia. O que
as conecta, portanto, o que as distingue.
Na avaliao dos estudantes de ps-graduao, que constituem o campo emprico
desta pesquisa, o mtodo de ensino que lhes ensina pautado numa tica de ao do
professor. Isto significa dizer que, no entendimento no sistematizado e talvez no
consciente dos alunos, o pedaggico efetivo , necessariamente, ao mesmo tempo, poltico
e afetivo.
Mediante as anlises desenvolvidas a partir dos questionrios, possvel conceituar
ao que aqui se denomina de tica da ao do professor, como aquela que: genuinamente
voltada formao integral do ser humano, no sentido inverso ao do treino, qualifica,
planeja, estrutura e organiza o conhecimento de maneira lgica e coerente. A partir desta
organizao, no exerccio de um permanente convite-convocao

que passa pelo

10
compromisso estabelecido na relao de afeto, agrega e cimenta as unidades peninsulares
que so os alunos.11
Os estudantes, professores em formao, reconhecem e apontam que a funo de
dupla agenda do professor (ALTET, 2001, p.17), que exerce tanto a funo didtica de
estruturao e de gesto dos contedos quanto a funo pedaggica de gesto e de
regulao interativa dos acontecimentos dentro da sala de aula, causadora do avano do
conhecimento. Aquilo que Paulo Freire chama de decncia, os alunos caracterizam como:
respeito, honestidade, postura democrtica, e que so entendidas por eles como
qualidades docentes necessrias, tal o grau de importncia que lhes atribuem.
O entendimento de que a amizade, o afeto, a proximidade, a confiana e a
integrao entre o professor e os alunos, mediatizados pela habilidade do professor de
trazer equilbrio para o grupo, com uma viso ao mesmo tempo crtica e analtica, como
sendo fatores determinantes da aprendizagem e do desenvolvimento, corroborado na
literatura contempornea especfica, como pode ser constatado no dizer da psicanalista
Mireille Cifali, que ao situar o ensino entre os ofcios relacionados vida humana, na
relao, mostra a necessidade de no restringir as competncias aos conhecimentos, e sim
de abordar a dualidade saber e afeto.(2001, p.19). Esta autora prope a adoo de uma
forma clnica de trabalhar na formao que se caracterize por um trabalho incessante de
lucidez a gerir, os quais, no entendimento dos sujeitos desta pesquisa, so fatores que
favorecem que o conhecimento seja uma prtica humanizada e marcante para os
alunos.
Libneo, citando Davydov quem reitera que a coisa mais importante na atividade
cientfica no a reflexo nem o pensamento, nem a tarefa, mas a esfera das necessidades
e emoes. (...) As emoes so muito mais fundamentais que os pensamentos, elas so a
base para todas as diferentes tarefas que um homem estabelece para si mesmo, incluindo
as tarefas do pensar. (...) A funo geral das emoes capacitar uma pessoa a pr-se
certas tarefas vitais, mas este somente meio caminho andado. A coisa mais importante
11

Como definiu o romancista e pacifista israelense, Ams Oz: Acrescento, humildemente frase
maravilhosa de John Donne que nenhum homem e nenhuma mulher uma ilha, mas cada um de ns uma
pennsula, metade ligado terra firme, metade contemplando o oceano. Uma metade conectada famlia, aos
amigos, cultura, tradio, ao pas, nao, ao sexo, linguagem e a muitos outros laos. A outra metade
quer que a deixem s contemplando o oceano. E acho que deveria ser permitido que continussemos sendo
pennsulas. [...] Nenhum deles uma ilha, assim como nenhum deles pode fundir-se completamente no outro.
[...] deveriam estar relacionadas [as pennsulas] e, ao mesmo tempo, deixadas a ss. (2004,39-40)

11
que as emoes capacitam a pessoa a decidir, desde o incio se, de fato, existem meios
fsicos, espirituais e morais necessrios para que ela consiga atingir seu objetivo. (2004,
p. 122).
Para os estudantes, esta relao est pautada, principalmente, por aspectos
relacionados forma de tratamento e vnculo entre o professor e o aluno, ou grupo sendo
que o envolvimento do grupo e a troca de experincias so necessrios para o avano do
conhecimento. J para Cifali, o procedimento clnico se caracteriza por: um envolvimento
necessrio; um trabalho justa distncia; uma inexorvel demanda; um encontro
intersubjetivo entre seres humanos que no esto na mesma posio; a complexidade da
criatura viva e a mistura inevitvel do psquico e do social.(p.104)
Na concepo dos alunos, o que aqui se denomina como tica da ao do professor,
tem na relao teoria e prtica seu sustento, que alm de crtica e criativa, inovadora,
isto , pressupe o conhecimento construdo na cultura para compreenso da realidade,
mas no se submete mera reproduo do j estabelecido. Trata-se de conhecimento
vivo, molhado de realidade, a servio no apenas da informao ou mesmo da erudio,
mas, sobremaneira, a servio da formao pessoal e coletiva para a transformao social.
A transformao do conhecimento cientfico acerca do ensinar em conhecimento
ensinvel e compreensvel, isto , passvel de assimilao ativa por parte do sujeito
aprendiz referido na literatura como transposio didtica (CHEWALLARD, 1997),
mediao didtica (LOPES, 1999), entre outros12 e, caracterizado, por sua vez, como
aquele que produz outro tipo de conhecimento que chamamos de conhecimento escolar,
cuja natureza diferente daquela do conhecimento produzido na pesquisa, que um dos
seus constitutivos (GARCIA, 2005)13. No entendimento dos alunos de ps-graduao
sujeitos desta pesquisa, a bricolagem exercida pelo professor, partindo da cincia do
ensinar, possibilita ao aluno a construo deste conhecimento tanto pelo ambiente de
organizao dos contedos, quanto pelo da organizao social do grupo de trabalho,
quanto pela organizao metodolgica propriamente dita.
Assim, a atividade avaliativa, como parte intrnseca desta produo/formao, est,
na compreenso dos alunos, relacionada, sobretudo, capacidade de criticar e ser
12

Citados pela Professora Dra. Tnia Maria Braga Garcia em palestra proferida em maio de 2005 no setor de
Educao da UFPR.
13
Palestra citada acima.

12
criticado. Prev a condio de avaliar a totalidade do aluno, de ajudar a ter conscincia
dos prprios limites bem como da diversidade. um momento de reflexo que
facilitado quando feito em grupo e que ajuda os sujeitos a se perceberem no lugar do
outro.14
Alain Badiou (1993, p. 107) proclama que no existe tica a no ser na
singularidade e na intersubjetividade de situaes de criatura viva. Ela interrogao
reflexiva, mais do que afirmao; guia e referncia, mais do que caminho j traado. Ela
leva em conta o irresolvel da ao, em que a resposta deve ser buscada por si e certamente
no vir de outra parte. Assim, interessante observar que os estudantes de ps-graduao
ao vivenciarem um processo de trabalho cuja modalidade de avaliao seja formativa
passam a reput-la como fonte permanente de reflexo, isto , como instrumento e processo
de diagnstico porttil, que pode e deve ser acessado pelo prprio sujeito aprendiz,
permanentemente e a qualquer tempo. Na direo da construo da autonomia moral e
intelectual, tomar para si o direito e o dever da reflexo permanente objetivo precpuo da
educao: s assim pode-se impedir futuras barbries por obedincia a regras de carter
desumano.
Deste modo, ao verificar as categorias estabelecidas, baseadas nas respostas dos alunos,
possvel observar que elas legitimam cinco dimenses do ensinar e do aprender como
dimenses constitutivas do processo efetivo de formao do aluno -, sem que lhes sejam
atribudas nenhum tipo de ordem hierrquica. So elas as dimenses tcnica,
epistemolgica, poltica, psicossocial e afetiva. A dimenso epistemolgica a que
referenda o conhecimento como uma construo, na qual o sujeito aprendiz no tbula
rasa e sujeito pr-ativo de sua aprendizagem; a dimenso tcnica que a esta se alia,
pressupe o planejamento, a organizao do processo de didatizao, a seleo de
contedos vivos, a utilizao da tcnica como mediadora e facilitadora e a avaliao de
natureza formativa, como elementos fundamentais da ao docente; a dimenso
psicossocial a que compreende o coletivo como lcus privilegiado para o estabelecimento
do contrato de trabalho, sua execuo e avaliao, sendo que os sujeitos do processo
14

A condio de imaginar-se no lugar do outro, conceituada por Ams Oz em entrevistas anteriores como o
poder da imaginao, tem sido defendida pelos autores em trabalhos anteriores (BAIBICH-FARIA e
MENEGHETTI, K, 2004) como fundamental para toda e qualquer relao social. A autonomia moral como
defendida por Piaget na clssica obra intitulada O Julgamento Moral na Criana, pressupe a descentrao e a
coordenao de diferentes pontos-de-vista como pr-requisito bsico.

13
assumem a posio de parceiros efetivos na consecuo do mesmo; a dimenso poltica,
partindo do real, estabelecendo a relao permanente entre teoria e prtica, trabalhando com
contedos cujo objetivo maior o de aprimorar a reflexo sobre esta mesma realidade,
exercendo a democracia no decurso dos trabalhos, aquela que localiza o ensino na sua
funo precpua de educao e, por fim, a dimenso afetiva a que confere ao processo
como um todo sua condio primordial de ser uma atividade eminentemente humana.
Todas, na viso dos alunos, se constituem como fundamentais para a formao do
professor, gozando igualmente do status de conhecimento, como no dizer de um aluno:
agradeo a oportunidade de conhec-la e compartilhar de seu (...) conhecimento:
cientfico, educacional e pessoal.
Paulo Freire entendia como indispensveis as qualidades mencionadas, cujo significado
apontado pelos alunos de ps-graduao, como qualidades do professor cuja opo polticopedaggica se pretenda democrtica ou progressista, quando afirmou que.
Deve fazer parte de nossa formao discutir quais so estas qualidades
indispensveis, mesmo sabendo que elas precisam ser criadas por ns, em nossa
prtica, se nossa opo poltico-pedaggica democrtica ou progressista e se
somos coerentes com ela. preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou
virtudes como amorosidade, respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto pela
vida, abertura ao novo, disponibilidade mudana, persistncia na luta, recusa aos
fatalismos, identificao com a esperana, abertura justia, no possvel a
prtica pedaggica progressista, que no se faz apenas com cincia e tcnica.
(FREIRE, 1997, p.136)

A TICA DA AO DO PROFESSOR: consideraes finais

Michael Meaney15, professor da McGuill University, em recente Congresso de
Psiquiatria dos USA realizado em maio de 2005 em Atlanta, apresentou interessante
15

Individual differences in maternal care can modify an offspring's cognitive development, as well as its
ability to cope with stress later in life. Michael Meaney, PhD, was one of the first researchers to identify the
importance of maternal care in modifying the expression of genes that regulate behavioral and neuroendocrine
responses to stress, as well as hippocampal synaptic development. At present, Michael Meaney and his team
of research assistants, postdoctoral fellows, and students are pursuing several lines of research, including: 1)
the influence of maternal care on the development of the GABAA receptor system a neural system critical
to the expression of behavioral and endocrine responses to stress; 2) studies on the molecular mechanisms by
which maternal care alters gene expression, with an emphasis on genes involved in the regulation of

14
trabalho na linha de investigao sobre gentica e meio-ambiente, denominado de
Maternagem Precoce e Seus Efeitos Sobre a Cromatina do DNA, que pode servir de
metfora para a concepo que o aluno de ps-graduao tem acerca do papel do professor
de Metodologia de Ensino na formao de futuros professores.
A pesquisa, conduzida por Meaney com ratos cobaias, demonstra que os ratos
bastante acarinhados pela me ou substituta nos primeiros dias de vida ficam (para o resto
da vida) com o DNA mais acetilado, menos metilado e, conseqentemente, mais plstico,
mais adaptvel, mais flexvel e com capacidade muito maior de reagir ao estresse. Em
contraste, as protenas regulatrias nos ratos no maternados continuam altas e a
abundncia de receptores hormonais continua baixa, o que lhes tornam muito menos
capacitados para lidar com situaes de estresse. Assim, ficou demonstrado que h uma
possibilidade grande de regulao gentica de filhotes de acordo com a qualidade da
primeira maternagem. (www.sciencenews.org).
Fazendo uma associao da pesquisa de Meaney com o presente estudo, percebe-se
que a fala dos alunos de ps-graduao, ao avaliar o qu e o como foram ensinados na
Metodologia do Ensino Superior, aponta para o que aqui se denomina tica da ao do
professor e para as marcas que este fenmeno deixa nos seus respectivos DNA, de forma
que os alunos acarinhados por essa tica da ao do professor ficam para o resto da vida
com maior capacidade de exercer a atividade docente.
Este espao que acarinha definido pelos alunos, basicamente, como um espao
cultural criativo e organizado que os alberga na condio de sujeitos que buscam respostas
para o desconhecimento bem como a inveno de novas formas de convivncia. O
professor, neste espao, quem segrega substncias que possibilitam a humanizao da
formao docente mediante as referncias mltiplas, isto , o espelho social. Como na
antiga palavra africana ubuntu16, cujo sentido primeiro o de ser pessoa atravs de outras
pessoas, ser quem se mediante nossas relaes, o significado da metodologia do ensino
para os alunos da pesquisa, ancorado na tica da ao do professor, remete o aluno em
endocrine responses to stress, such as the glucocorticoid receptor and the corticotropin-releasing factor (CRF)
systems of the hypothalamic paraventricular nucleus and amygdala, which form part of the hypothalamuspituitary-adrenal (HPA) axis; 3) the effects of environmental enrichment on the development of the
hippocampus and prefrontal cortex, with a focus on NMDA-stimulated synaptogenesis; and 4) the effects of
maternal separation on the development of the corticomesolimbic dopamine system as a model for drug abuse
susceptibility. (www.douglasrecherche.qc.ca)
16
I am what I am because of who we all are. (VIAR, M., 2005)

15
formao para o saber da impossibilidade de desunir o ensino dos contedos da formao
tica dos educandos (FREIRE,1997, p. 106).
Assim, o professor que ensina a ensinar, alm de exercer a funo de maestro,
exerce a funo de spalla17. Dito em outras palavras, toca seu violino como os colegasalunos tocam seus respectivos instrumentos musicais, ao mesmo tempo em que seu violino
se torna a referncia da afinao para a orquestra; representa-os e os conduz tal qual o
maestro porm sem ocupar lugar distinto, ainda que, sempre que necessrio, assim
proceda.
Os alunos, como demonstra a pesquisa, (i) referem esta condio de dupla agenda
do professor que lhes ensina e lhes marca, no exerccio de uma tica de ao que os
contagia18; (ii) reconhecem a importncia de serem escutados, com pacincia e crtica, por
quem fala com eles sem, entretanto, abrir mo da funo de falar para eles19 , (iii) apreciam
a inesgotabilidade interna da disciplina que se contrape a seus limites externos de tempo e
de espao e os contradiz20 e, (iv)

entendem e valorizam o que Schn

(1983,1987,1991,2000) chama de reflective practice,(174) que observa e analisa a prpria

prtica e a prpria maneira de pensar e agir, como forma de desenvolver em si instrumento
porttil de interpretao da realidade.21
Da anlise empreendida a partir da avaliao dos alunos possvel concluir que
existe uma tica da ao do professor que ao efetivar-se na tenso entre a lgica do saber
prvio das cincias humanas e do conhecimento construdo na experincia e na alteridade,
engendra caminhos, constri o methos, e, fundamentalmente, ensina e forma.

17

O spalla, que o primeiro violino da orquestra, possuiu a habilidade musical para tal funo e tem tambm
outras caractersticas relativas capacidade de liderana, representatividade, segurana e equilbrio. Alm de
ser responsvel pelo comando na afinao de todos os instrumentos da orquestra, o spalla pode tambm atuar
como porta voz dos instrumentistas. Dentre as mais difceis tarefas do spalla est a responsabilidade pela
disciplina dos instrumentistas e a possibilidade de assumir a funo de maestro quando necessrio.
18
O Direito e a Justia se irmanaram neste processo em que discutimos, refletimos e fizemos tantas outras
coisas em torno da Disciplina Metodologia do Ensino Superior.
19
Sua atuao foi sempre muito boa. Solcita, atenciosa, compreensiva e diretiva, pois por ser um tema
amplo procurou sempre assegurar uma linha, um caminho.
20
Superou minhas expectativas iniciais! J nas primeiras aulas pude perceber que o curso seria maravilhoso,
no me ajudaria apenas no meu trabalho em sala de aula, mas me oportunizou um crescimento em termos de
concepes polticas, pedaggicas e educacionais, que no objetivava, ou melhor, no esperava que
acontecesse.
21
Posso afirmar que, mais que marcar alguns roteiros - afirmao da professora quando apresentava os
possveis da disciplina - esta forma de conduo, vincou-me todo um mapa.

16
O rigor poltico-pedaggico exigido para esta formao, se e quando acompanhado
de esttica e de ternura, deixa marcas de humanidade. Os alunos, ainda que em nveis
avanados da vida escolar e, s vezes, da prpria vida, reconhecem, apreciam e aprendem.
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