Una Pedagogía de La Cotidianidad en Educación Inicial (Tesis Doctoral Lorena Linares UNESR Oct. 2015)

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
SIMN RODRGUEZ
DECANATO DE POSTGRADO
NCLEO REGIONAL DE EDUCACIN AVANZADA CARACAS
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
UNA PEDAGOGA DE LA COTIDIANIDAD

EN EDUCACION INICIAL
Autora:
Tutora:
Caracas, Mayo 2015
Lorena C. Linares B.
Dra. Migdy N. Chacn

SIMN RODRGUEZ

EN EDUCACION INICIAL
Tesis Doctoral presentada como requisito parcial para optar al
Grado de Doctora en Ciencias de la Educacin
Autora:
Tutora:
Caracas, Mayo de 2015
ii
Dra. Migdy N. Chacn
Copyright 2015 Lorena Coromoto Linares Baeza

Todos los Derechos Reservados
iii

SIMN RODRGUEZ
APROBACIN DEL TUTOR
En mi carcter de Tutor de la Tesis presentada por la participante

LORENA COROMOTO LINARES BAEZA, C. de I. N V-6.009.049, para
optar al Grado de Doctora en Ciencias de la Educacin y cuyo ttulo es: UNA
PEDAGOGIA DE LA COTIDIANIDAD EN EDUCACION INICIAL,
hago
constar que la misma rene los requisitos y mritos suficientes para ser
considerada a los efectos de la presentacin, discusin pblica y evaluacin
por parte del jurado examinador que se designe.
Caracas, 14 de Mayo de dos mil quince.
________________________________
Dra. Migdy N. Chacn

C.I.V-1959983
Profesor Titular
Universidad Nacional
Experimental Simn Rodrguez
iv

SIMN RODRGUEZ
DECLARACIN DE AUTORA
Quien suscribe, Lorena Coromoto Linares Baeza, titular de la

Cedula de Identidad: V-6.009.049, hace constar que es la autora de la Tesis
Doctoral titulada:UNA PEDAGOGA DE LA COTIDIANIDAD EN LA
EDUCACIN INICIAL,la cual constituye una elaboracin personal realizada
nicamente con la direccin de la tutora de dicho trabajo, Dra. Migdy N.
Chacn, titular de la Cdula de Identidad V- 1.959.983, motivo por el cual
manifiesto a travs de la presente declaracin, la total originalidad de la
conceptualizacin del trabajo, dejando por sentado que los diferentes
aportes intelectuales tomados de otros autores, han sido debidamente
referenciados en el texto del trabajo que aqu se presenta.
En la Ciudad de Caracas a los catorce das del mes de Mayo de dos
mil quince.
_________________________________________
Lorena Coromoto Linares Baeza
C.I.V- 6.009.049
DEDICATORIA
A la capacidad de establecerse un horizonte que son los nios y nias, y

hacia el cual dirigirse con la premura que dictamine la necesidad de ser, de
seguir siendo
A quienes buscan lo mejor de s, para compartirlo con humildad en aras

de ser maestro, a la perseverancia que no permite decaer en el esfuerzo de
alcanzar la meta, a la vocacin de prestar servicio educativo a favor de esos
otros que son personas: nios y nias que constituyen el pilar fundamental de
una mejor sociedad, a lo que Dios te invita a reflexionar, mediante la promisin
de situaciones nuevas donde es necesario aprender
vi
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez, institucin donde me
he formado en el ejercicio acadmico, recibiendo el mayor apoyo y a mis compaeros
de LinFundo, y Doctores que fueron referenciales importantes.
A mi amiga y tutora, la Dra. Migdy Nohelia Chacn, quien crey en m y supo
esperar pacientemente.
A mis amigos solidarios Rafael Perales, Inocencia Orellana, y Elisabel Rubiano,
quienes con su bondad, humildad, y palabras de aliento, me brindaron su apoyo
incondicional desde la necesidad de acompaamiento que genera el realizar una tesis.
A mis amigas Sebastiana Ponte de Golik, Arleny Carpio, Magally Bastardo,

Mildred Meza, Josefina Fernndez, Marielba Gil y, quienes con su compaa,
sinceridad y solidaridad, transitaron junto a m este camino de formacin.
A ti Nstor, esposo y compaero de la vida, a quien debo momentos de
inspiracin, felicidad, armona y satisfaccin del compartir solidario, que impuls mi
trabajo y dio otro sentido a mi vida. A Nstor Jos y a Francisco, como hijos amados
que la vida me encomend para aprender que no todo es Academia, y a quienes muy a
pesar de constituirse en mi gua prctica, deb finalmente soltar para afrontar sus vidas
A mis padres quienes sembraron en m el espritu de superacin, perseverancia
y de responsabilidad: Don Pedro, mi ms grande maestro; Gladys, madre amada,
amiga crtica, solidaria y modelo a imitar. A mis hermanos: Beatriz, un baluarte
amoroso en mi vida, Pedro hermano cordial, amistoso, carismtico y William
acompaante furtivo y audaz.
Finalmente a todos esos nios, nias y docentes
que estn vidos de
innovaciones, que les ayuden a reconstruirse en sintona con los cambios actuales en
esa cotidianidad que es la escuela.
vii
INDICE GENERAL
Pp.
RESUMEN..
xii
ENCAMINANDO AL LECTOR
MOMENTOS:
I
DE LA IDEOLOGIA A LA EMPIRIA DE LAS IDEAS

Las Coordenadas ideolgicas de los pedaggico.....
Las Coordenadas de la Educacin Inicial en el Sistema
Educativo venezolano
Coordenadas empricas en la cotidianidad: la Educacin Inicial
como mbito de problematizacin
Propsito Central del recorrido del camino......
Razn de Ser de la Investigacin.
14
23
28
42
42
II
LAS ARISTAS TERICAS ALREDEDOR DE LO PEDAGOGICO

Antecedentes de la Investigacin...
45
Referentes Tericos
Escenarios Pedaggicos Mundiales y Nacionales... 59
Perspectivas del Acontecimiento Pedaggico Actual.. 70
Metas Educativas del 2021..
El Contexto de Praxis Educativa Transformadora y
Emancipadora..
80
La Reflexin Pedaggica en la Cotidianidad 91
Una m Mirada Sociologista de la Realidad Educativa desde
Berger y Luckman 101
El Contexto de la Praxis Educativa Transformadora y
Emancipadora..
115
III
BRUJULA PARA LA CONSTRUCCION DE LA COTIDIANIDAD: EL

MTODO Y LA METODOLOGA
Consideraciones Onto-Epistemolgica-Metdica y Metodolgicas...
Consideraciones Ontolgicas..
Consideracin Epistemolgica...
Consideracin Metdica..
Consideracin Metodolgica
Cont ndice General
viii
127
128
132
136
140
El Andamiaje Metodolgico de la Investigacin.

Momento 1: Acercamiento a la Realidad Objeto de Estudio
Momento 2: Integracin y Contacto con el escenario..
Momento 3: Encuentro con los Actores.
Momento 4: Recoleccin de Informacin, Construccin y
Reconstruccin de Datos Categoriales
Momento 5: Registro de Observaciones y de Entrevistas
Ocasionales..
Momento 6: Interpretacin a partir de la Triangulacin
Momento 7: Concrecin de los Hallazgos Emergentes del
Estudio.
Estrategias para la Recoleccin de la Informacin
Los Actores y su Informacin
La Informacin Complementaria
Codificacin, Categorizacin e Interpretacin
Los Atributos del Camino: Los Hallazgos..
IV
143
143
143
143
144
148
150
151
153
LAS PARADAS EN EL CAMINO

Los Caminantes y su Informacin
Los Significados en Cada Parada...
Categora Apical: Facticidad Objetiva.....
Categora Apical: Ideologa
Subcategora Sentido Colectivo
Subcategora Rituales.
Subcategora Valores..
Subcategora Representacin Social
Categora Apical: Praxis pedaggica
Subcategora Orden institucional..
Subcategora Dilogo de Saberes
Los Hallazgos
141
142
142
143
UNA PEDAGOGIA DE LA COTIDIANIDAD EN LA EDUCACION

INICIAL
La Cotidianidad
La Pedagoga..
La Educacin Inicial
Hacia una Nocin de Pedagoga de la Cotidianidad
De la Alteridad.
ix
155
159
159
167
173
185
205
218
236
242
254
265
271
274
278
281
285
De la Afectividad.
El Dilogo..
288
292
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..
ANEXOS.
295
312
NDICE DE CUADROS
Pp.
pices categoriales emergentes..
Identificacin de cdigo de colores diseado por la

investigadora 157
Coincidentes apicales generales del registro de observaciones

de acuerdo con la deriva de las etiquetas categoriales
determinadas por la investigadora.. 158
Coincidentes de registros para la interpretacin de la categora
apical Facticidad Objetiva. 160
4
5
9
10
Coincidentes de registros para la interpretacin de la

subcategora: Sentido Colectivo perteneciente a la Categora
Apical Ideologa..
subcategora Rituales, perteneciente a la Categora Apical
Ideologa
subcategora Valores perteneciente a la Categora Apical
Ideologa
subcategora: Representacin Social perteneciente a la
Categora Apical Ideologa
Coincidentes de registros para la interpretacin de la categora
apical Praxis Pedaggica. Subcategora: Orden institucional
subcategora Dilogo de Saberes perteneciente a la Categora
Apical Praxis Pedaggica..
xi
151
174
188
210
221
245
257
NDICE DE FIGURAS
Pp.
Triangulo Interactivo, construccin propia de la investigadora

(2015) 134
El Crculo Hermenutico, construccin de la investigadora

autora al crculo hermenutico diltheiniano 139
Fases de la Investigacin, construccin propia de la
investigadora (2015).. 141
3
4
El Andar Metodolgico de la Investigacin, construccin propia

de la investigadora (2015) 142
Dinmica de interaccin entre rituales, construccin propia de

la Investigadora (2015) 202
Propuesta de una Pedagoga de la Cotidianidad en Educacin
Inicial, elaboracin propia de la Investigadora (2015). 282
xii

SIMN RODRGUEZ
UNA PEDAGOGA DE LA COTIDIANIDAD EN LA EDUCACIN INICIAL

Autora: Lorena C. Linares B.
Tutora: Dra. Migdy N. Chacn
Fecha: Mayo 2015
RESUMEN
El propsito de la investigacin arrib a un entramado terico de la pedagoga de la
cotidianidad en Educacin Inicial, repensada desde el horizonte donde trascurren
vivencias, pensamientos y acciones espontneas de nios y nias en su interaccin
con docentes y con un entorno, producto de su convivencia. La postura de la
investigadora asumi como: a) orientacin epistemolgica para la generacin de
conocimiento el enfoque socioconstruccionista, que promueve la idea de un
tringulo interactivo de aprendizaje transversados por el currculo; b) perspectiva
ontolgica, la asuncin de la cotidianidad ulica como dialgica, ideolgica, altera,
fctica, afectiva y comunicativa; c) metdica el paradigma interpretativo, donde la
realidad posee un significado que emerge de una espiral que supone profundidad y
comprensin de los acontecimientos; y d) metodologa, el arribo a categoras de
anlisis mediante una estrategia de triangulacin de la informacin hallada en los
Centros de Educacin Inicial Simoncito del Sistema Educativo venezolano, lo cual
dio lugar a los siguientes hallazgos: la interrelacin fctica de la cotidianidad del
docente, parte de la normativizacin curricular y no de la atencin a las
necesidades infantiles; la ideologa de la praxis pedaggica en este nivel educativo
se posiciona en la bancarizacin de la enseanza y no en la transformacin de
saberes; el dilogo infantil supera expectativas curriculares y minimiza las
competencias docentes para la atencin de recursividades epocales con poca
consideracin a la afectividad como condicin pedaggica para la transformacin.
La propuesta terica defini la pedagoga como una prctica educativa que da lugar
a la aventura cotidiana de revelacin de dilogos de saberes y de experiencias
intersubjetivas alrededor de la realidad como evento propulsor de la alteridad y el
arribo a interacciones comunicativas, donde los afectos originan una recursividad
orientadora del aprender en colectivos de participacin.
Palabras clave: Pedagoga, Cotidianidad, Dilogo de Saberes, Afectividad,
Alteridad,
Educacin
Inicial
xiii
ENCAMINANDO AL LECTOR
La Educacin Inicial presenta nuevos desafos para Latinoamrica y el
resto del mundo, prueba de ello, est en las continuas reformas y polticas
internacionales donde se encuentran mltiples metas por alcanzar en funcin
del derecho de los nios y nias a una educacin oportuna y adecuada antes,
durante y despus del nacimiento, motivo por el cual se hace necesario
avanzar hacia niveles importantes de teorizacin de la actividad pedaggica
en este nivel educativo con miras a ir desarrollando procesos de mejoramiento
incesante de los procesos educativos, con la pretensin de superar los efectos
de los programas hasta ahora concebidos para arribar a un contexto formativo
centrado en la humanizacin y liberacin de las potencialidades humanas, lo
cual requiere de un entorno pedaggico centrado en las emergencias de la
actividad infantil en su cotidianidad, para ser consideradas formas de
aprendizaje, menos instrumentalizacin de contenidos de carcter utilitario que
son solo testimonio de tradicionalismos reglados de la formacin docente, que
no encuentra plasmados en la educacin de los tiempos actuales, un asidero
pedaggico contemporneo con la realidad que viven nuestros infantes.
De acuerdo con ello, la idea de una pedagoga transformadora pasa por
la imagen y comprensin de la capacidad de generar propuestas educativas
cnsonas con las caractersticas, necesidades y fortalezas de las nias y nios
de hoy que se desenvuelven en un mundo que al igual que ellos ha cambiado
y que genera nuevas situaciones y oportunidades, propias de lo global, que los
ha afectado y afecta adems a la praxis educativa de una manera
coimplicativa de sentidos y sin sentidos no excluyentes donde se enmarca la
educacin actual, cuyos signos desdibujan formas comunicacionales y
conocimiento de la cotidianidad, ms all de los preceptos pedaggicos
prevalecientes.
Estamos hablando de una Educacin Inicial posibilitadora de

florecimientos tericos innovadores, pero que en sus ajustes promueva y
desarrolle valores sociales refundadores del momento histrico que se vive
mundialmente y con mayor nfasis en Venezuela, con su viaje hacia la
conformacin de un Estado inclusivo que se orienta al protagonismo y
participacin democrtica del soberano para encaminar los destinos de la
venezolanidad.
En este sentido, las tendencias sociales del momento epocal actual,
vistas de manera generalista sealan:
a) La poblacin mundial crecer desde los 6.300 millones de personas
actuales hasta los 8.000 millones previstos para el 2030, lo cual se
acompaa con el aumento de la esperanza de vida y cambios radicales
en las pirmides poblaciones de los pases desarrollados, aunado al
incremento de las migraciones y transicin tnica en los pases
desarrollados.
b) Alto desempleo y generalizacin del empleo precario, acompaado
de la desestructuracin de las familias, abandono de tradiciones,
prdida de vigencia de instituciones histricas y nuevos y muy variados
estilos de vida.
c) Cambios culturales y de mentalidad que alejan a altos porcentajes de
la poblacin de actividades y valores sociales imprescindibles para el
avance y el progreso, el cual viene dado por bifurcacin, fracturas y
formas muy variadas de vida de grupos sociales diversos con
adquisicin de cierta fuerza de nuevas, religiones y sectas y con cierto
gusto por lo esotrico.
d) Posibilidad de porcentajes importantes de la poblacin centrados en
el estudio y el trabajo con fuerte orientacin hacia los conocimientos
cientficos, con inters por el arte y con actitudes constructivas hacia el
progreso.
e) Las tendencias poblacionales estarn orientadas a la disminucin de
lo autctono, envejecimiento, estrechamiento de la pirmide poblacional
en los tramos de edades jvenes y transicin tnica (entendida como
paso a unas poblaciones. formadas de la mezcla de diversas etnias)
f) La disminucin paulatina de la tasa de natalidad con el aumento de
nuevas formas de familia y cambio de valores y costumbres, con
tendencia hacia la irresponsabilidad, la prdida de inters por la nacin
y la patria y la bsqueda constante del bienestar sin esfuerzo. (Castilla,
2010, en www.blogspot.tendencias21).
Lo anterior, destaca la necesidad de desarrollar una pedagoga desde

el espacio de cotidianidad de la educacin Inicial donde se gestan andamiajes
2
de la vida social socializante posteriores, para subvertir los vaticinado por

Castilla (ob. cit.), y que con ello podamos viajar hacia una sociedad del
conocimiento, es decir donde el proceso de enseanza-aprendizaje ya nunca
ms parta del docente sino de las y los nios en su rol protagnico como
ocupantes del centro del escenario; donde se priorice su reconocimiento como
futuro, como la luz hacia otra tendencia social importante y superadora de
esos signos antes mencionados, pero de modo anticipado, para que estas
pobres posibilidades humanas presagiadas transiten nuestra existencia de
manera despreocupada frente a la consolidacin terica que aqu se intenta
arribar.
Tenemos que apostar por el empuje de una tendencia creciente,
derivada del reconocimiento de la importancia de los primeros aos en el
desarrollo de las personas, y eso es tarea de la educacin, de los procesos
pedaggicos de sus formadores, de la sociedad, del currculo orientado al
cuidado de la primera infancia como una etapa educativa con entidad propia y
no slo como, nos han acostumbrado a verla, una etapa de preparacin y
transicin a la educacin primaria u obligatoria.
Al respecto, en Venezuela se han realizado investigaciones que a modo
histrico datan de aproximadamente ms de veinte aos, entre las cuales se
mencionan: la Comisin Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo
Nacional (1986), el Banco Mundial (1992), la Reforma Educativa: Una
Prioridad Nacional (1994), las cuales plantean la necesidad de transformar las
estrategias, las instituciones y los valores inmersos en las prcticas
pedaggicas de manera general, lo que es ratificado actualmente por
diferentes estudios realizados por la Direccin de Educacin Preescolar y la
Oficina Sectorial de Planificacin y Presupuesto del Ministerio de Educacin,
quienes hacen una relacin del estado del arte de la Educacin Preescolar
Venezolana (1996), Anlisis de la Validez Interna del Diseo Curricular (1997)
y Anlisis de la Prctica Pedaggica (1998).
Ms recientemente la Constituyente Educativa (1999), valor el impacto

y alcance de la reforma curricular del 97, lo que condujo a la Propuesta
Preliminar del Currculo Bolivariano y con l, el Currculo Bsico Nacional de
Educacin Inicial, el cual evolucion hasta el Currculo Oficial de Educacin
Inicial (2005), en consonancia con la Constitucin de la Repblica (1999), la
Ley Orgnica para la Proteccin Integral del Nio y del Adolescente (2000) y
las Polticas Pblicas hacia la atencin y proteccin integral infantil que ha
establecido el Estado venezolano y los compromisos asumidos en acuerdos
internacionales en materia de Educacin Infantil, dando lugar al currculo
actual, vigente 2005 y a los ajustes propuestos y plasmados en el Currculum
Bolivariano desde el ao 2007.
Los aspectos derivados de los mencionados estudios, se mantienen
presentes en documentos oficiales, entre los que se encuentran las Lneas
Generales del Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin Simn
Bolvar 2007-2013, as como en el actual Ley Plan de la Patria 2013-2019,
especficamente en lo concerniente al logro de la suprema felicidad social,
desde una formacin de las y los republicanos1:
Objetivo Histrico II.- Continuar construyendo el socialismo bolivariano
del siglo XXI, en Venezuela, como alternativa al sistema destructivo y
salvaje del capitalismo y con ello asegurar la mayor suma de seguridad
social, mayor suma de estabilidad poltica y la mayor suma de felicidad
para nuestro pueblo.
Objetivo Estratgico 2.2.1- Profundizar el impulso a la
transformacin de las relaciones esenciales del pueblo con la
naturaleza, con el Estado, con la sociedad, con el proceso de trabajo
y con el pensamiento.
2.2.1.4.3 Educativo Bolivariano.
2.2.2 Profundizar las condiciones que aseguren para la
familia venezolana, la mayor suma de seguridad social y
suprema felicidad, a partir de valores y principios de respeto,
igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, enmarcada en la
justicia social como esencia de la construccin del
socialismo.
1
A propsito del pensamiento robinsoniano si queremos repblica tenemos que formar

republicanos
Estos objetivos, orientadores del progreso de la nacin impulsan a

una sociedad pluralista capaz de asumir como propios un conjunto de
valores y principios que pueden y deben ser universalizables porque
desarrollan y ponen en marcha la fuerza humanizadora que va a convertir a
los hombres y mujeres de la patria en republicanos y republicanas con
valores consolidados de justicia, solidaridad y soberana - solo posible si su
abordaje se realiza desde la Educacin Inicial- todo como un intento de
posicionar al pas ms all de las tendencias antes plasmadas, para arribar
a una sociedad donde la construccin dialgica de los saberes facilite la
comprensin de la felicidad, es decir donde el afecto y la alteridad son los
elementos comunes a este proyecto pas.
Ahora, no basta con el simple papel escrito, sino que hay que dar un
fuerte empuje reformador del pensamiento de
los formadores de
formadores y de los formadores propiamente dichos de la Educacin Inicial,

pues se hace inadmisible visar al olvido la historia del pensamiento
pedaggico venezolano y su articulacin con el desarrollo social, el cual ha
mostrado bajo sus grandes pensadores: Simn Rodrguez, Andrs Bello,
Simn Bolvar, Prieto Figueroa, Arturo Uslar Pietri, Rmulo Gallegos, los
cambios incorporados en las polticas vigentes, donde las acciones y
resultados tributan entre lo ideolgico, lo poltico y lo social viendo a la
escuela y sus prcticas como procesos de adhesin a una forma de pensar
plasmada constitucionalmente y aceptada por el soberano ya hace ms de
catorce(14) aos, y no es que no estemos convencido del proceso
ideolgico-poltico que encierra y ha encerrado lo pedaggico desde todos
los tiempos, sino ms bien se quiere arribar a expresiones terica que
adems de ello presencialicen acciones concretas de alteridad, afectividad
y dilogo de saberes que emanen de la cotidianidad como prcticas
transformadoras y generadoras de la suprema felicidad social, para
enfrentar las predicciones antes expuestas.
Al respecto, y en palabras del insigne maestro latinoamericano Luis

Beltrn Prieto Figueroa (1959), La educacin es un proceso social que
emerge de la raz de cada pueblo, esto es, la educacin surge de nuestros
nios en su afn de responder a la sociedad epocal donde han nacido y no
de los docentes que los acompaan, para ir juntos al rescate de la
inteligencia, creatividad y experiencia del colectivo, contextualizado, con
identidad propia, como material exclusivo del proceso pedaggico, es decir
apostar por la recuperacin de la unicidad prxica como espacio para la
reflexin dialgica y el perfeccionamiento de las ideas y de los procesos,
volviendo a lo fundante, que aunque suene utpico, aquello sin cuya
comprensin, relacin y revisin dejaran en terreno estril a las mejores
teorizaciones, intencionalidades, mtodos y tcnicas ms modernas de
enseanza.
Hablar entonces de una construccin terica de la educacin inicial en
esos trminos, implica repensar los sentidos, sin sentidos y significaciones
de lo pedaggico en el nivel, como construcciones sociales que se
aproximan
los
sentimientos,
relaciones
de
perdurabilidad,
intencionalidades y nociones, tal como lo dira Carr (2002):

La prctica educativa es una actividad intencional, desarrollada de
forma consciente, que solo puede hacerse inteligible en relacin con
los esquemas de pensamiento, a menudo tcitos, y en el mejor de los
casos, parcialmente articulado, en cuyos trminos dan sentido a sus
experiencias los profesionales (p. 64).
Esto significa, la necesidad de asumir una postura crtica del contexto

educativo de las y los nios venezolanos para el arribo a un pensamiento
pedaggico que reflexione acerca del sentido y significado de la praxis, no
pensando el evento formativo como una teora aplicada, sino referida a una
tarea de desarrollar el pensamiento transformador, es decir permitir a las y los
nios desde la edad infantil, la problematizacin de nociones y valores que
orienten la fundamentacin curricular de la prctica en Educacin Inicial, pues
haciendo uso de su carcter integrador y problematizador de la cotidianidad,

se trata de una lgica distinta del pensamiento pedaggico que parta de lo
racional-irracional de la estructuracin, de la ignorancia al saber y la reflexin
como elementos superadores de la costumbre y la tradicin, mediante el
anlisis de creencias, sentimientos, valores y supuestos bsicos de los
infantes y a partir de los cuales los docentes del nivel han de organizar sus
experiencias para arribar a un genuino evento de aprendizaje.
Por su parte, las polticas educativas vigentes en Venezuela planteen la
necesidad de un currculo del subsistema de Educacin Inicial cuyas
orientaciones metodolgicas centren la praxis educativa en el humanismo,
para lo cual los programas y sus correspondientes contenidos deben
responder simultneamente, tanto a los requerimientos derivados de los
aportes de la construccin de conocimientos sociales, como a la conformacin
ontolgica de esos futuros republicanos y republicanas, motivo por el cual los
docentes a travs de sus prcticas pedaggicas centradas en las
necesidades,
intereses
caractersticas
ideolgicas,
fcticas
de
conocimiento de sus infantes y bajo sus enfoques promueven en la estructura

integral de pensamiento y accin de las y los nios y de las nias, la
incorporacin de nuevos conceptos, significados, principios, hechos y
circunstancias, en funcin de su mundo de la vida, para que ellos logren
potencialmente el alcance de la criticidad y reflexividad necesarios para seguir
adelante en la cotidianidad, cuestin solo alcanzable a travs de lo altero y lo
dialgico.
Evento descrito, capaz de ocasionar en el nio y la nia el sentido de
relacin, de orden de los smbolos y las emociones que emulan, con los
conocimientos de su tradicin, la nueva informacin a ser interpretada y
comprendida, asimilada y acomodada significativamente, en consonancia con
la concepcin deweyniana, orientada hacia la consolidacin de la experiencia
como posibilidad de ser transformada en conocimiento.
As, la Educacin Inicial parte de la concepcin de que los nios y nias

aprenden en y de su entorno (familia, escuela, comunidad y relaciones activas
con los otros humanos), sin embargo, a pesar de los avances producto de la
aplicacin acertada de los distintos enfoques pedaggicos que han alimentado
la visin de los infantes a lo largo de la historia, y tambin su educacin, se
puede observar que adolece de una pedagoga cnsona con sus
requerimientos como humanos con caractersticas propias a un contexto
socio-cultural lleno de cambios y de elementos que cada da lo hacen ver ms
complejo y le exigen mayor esfuerzo de adaptabilidad, lo cual ha generado a
su vez el trastrocamiento mundial, nacional y local de la escuela en cuanto a
cmo se desarrollan los enfoques pedaggicos que orientan el proceso de
aprender como elementos de educabilidad, afectando de manera importante,
la praxis docente como un hecho habilitador de humano.
La pedagoga, por ende, se ha de resignificar, como conjunto, el cuerpo
de saberes que se ocupan de la educacin como fenmeno tpicamente
generador de lo social y especficamente de desarrollo de lo humano, esto es
partir de la filosofa como fenmeno del conocimiento de lo humano y la
trascendencia de su vida; por ello, cuando pensamos en educacin es
necesario remitirnos al conocimiento, que en palabras de Rodrguez, (2009)
establece: la educacin pretende que el ser humano adquiera el conocimiento
que le permita saber quin es, que lo acerque a la realidad y le posibilite la
comprensin del mundo en que habita (p. 20) y con ello que lo proyecte a l y
a sus semejantes hacia espacios futuros de promisoria prosperidad personal,
familiar, social y patria.
As, uno de los objetivos fundamentales y a la vez una de las
innovaciones ms radicales que esgrimen tanto el Diseo Curricular de
Educacin Inicial (2005), como la versin Currculo y Orientaciones
Metodolgicas para el subsistema de Educacin Inicial Bolivariana (2007), as
como en la Propuesta de actualizacin curricular Bolivariana Lneas
Estratgicas en el Marco Curricular Venezolano (2013), que se encuentra en
discusin en este momento, se centran en la necesidad y la exigencia de

adecuar los procesos de enseanza-aprendizaje a la realidad social que viven
los que aprenden, lo que implica, conseguir un enlace real y funcional, entre la
experiencia que los nios y las nias experimentan en su entorno ecolgico
entendido como el lugar donde viven, crecen y se desarrollan como personas
y la realidad escolar, que haba advertido Bronfrenbrenner,(1987), pero que
an no se materializa por ausencia de asidero terico que facilite su
operacionalizacin.
Para ello, es preciso romper con el modelo tradicional de enseanza,
para arribar a un sistema educativo en el que todo vale para todos los nios y
las nias del pas, donde los maestros y el resto de los actores que integran
las comunidades educativas, tengan como nica misin, seguir y aplicar de
forma lgica y contextualizada las simbologas, necesidades y creencias de las
y los nios, para que los objetivos, contenidos y orientaciones sealadas por el
ente rector educativo para la totalidad del pas, puedan ser impartidos a la
poblacin escolar como un todo unificado, abordando la riqueza que siempre
supone la pluralidad antropolgica, sociocultural y psicolgica, de la poblacin
infantil dentro de su espacio geopoltico de vida.
As, la Educacin Inicial al establecer como meta la formacin de nios
y nias que aprendan por s mismos desde el ser, el conocer, el hacer y el
convivir,
plantea
preestablecidos
ir
ms
all
de
la
adquisicin
de
conocimientos
y normatizados sin tomar en cuenta lo que requieren los
nios y nias de acuerdo a su racionalidad epocal, lo cual lleva en s a la

construccin de un conocimiento con sentido cotidiano (Garca, 2000), en
lugar de un aprendizaje memorstico enmarcado dentro de una pedagoga
tradicional convencionalista.
Desde esa ptica, el programa escolar con tendencia a trazar una lnea
divisoria entre diversas teoras pedaggicas, se constituye en el punto de
inflexin de este trabajo doctoral, pues ello origina una mbito de
problematizacin de las Ciencias de la Educacin, especficamente en el
acercamiento pedaggico cuyas divergencias las agrupa en tres aspectos: las

que exaltan el currculo, las que ubican el nio como centro de la escuela y las
que parten de educar desde la experiencia infantil:
La primera, tiene que ver con la necesidad de preparacin y formacin
de las y los docentes, en manos de los centros universitarios autorizados en el
pas para estos efectos, los cuales an persisten en sesgar por lo tradicional
antes que por lo novedoso, por el carcter utilitario de la instruccin antes que
por el carcter simblico de lo relacional/social de la misma;
La segunda donde se proclama la necesidad de simpata, antes de
arribar a los caminos de lo altero, lo afectivo y lo dialgico que est en el
interior de los nios, lo mismo que el conocimiento de sus instintos personales
donde se abordan la libertad e iniciativa como consigna y la espontaneidad
como elemento de abordaje pedaggico y,
La tercera, que no ha sido mirada con la atencin necesaria y que me
refiero a aquella en donde las necesidades, intereses y caractersticas tanto
individuales como grupales de los infantes sean verdaderamente el eje
conductor de la praxis educativa del maestro, lo cual implica utilizar los
sucesos y acontecimientos de la cotidianidad donde estn inmersos las y los
nios para propiciar la generacin de sentido de su yo, de su entorno y de
cmo transformarlo activamente para su bienestar, es decir construir seales
de conexin con ese entorno donde el conocimiento tiene una funcin
dialgica, altera y afectiva, en definitiva simblica.
De all que, la necesidad de un contexto terico de lo pedaggico que
oriente esa praxis no solo desde la norma instituida, sino adems, desde la
experiencia de vida de las y los nios, lo cual requiere la generacin de un
nuevo pensamiento pedaggico, la centralidad de los infantes y la
procesualidad de sus fascinaciones, destinos y significatividades medien la
enseanza antes que los contenidos y tomen los espacios escolares como
lugares de construccin social, esto es una pedagoga subrogada activamente
10
a la cotidianidad de las experiencias, particularidades personales y colectivas

de nuestros nios y nias.
No se trata de suprimir ni la norma ni la simpata por los infantes, y
mucho menos de satanizar las formas actuales de hacer pedagoga, sino de
arribar a una construccin terica unificadora de todo alrededor de la ontologa
de los infantes, es decir sintonizar la experiencia de los ms pequeos con los
diferentes contenidos que constituyen el programa escolar tomando como
referente la cotidianidad y eso no es ms que centrar la praxis pedaggica en
el infante y no como se ha venido produciendo hasta ahora, lo altero, lo
afectivo y lo dialgico en la produccin de saberes ms all de los contenidos
curriculares o de las estrategias de enseanza.
Por ello, el propsito del estudio se centr en construir una pedagoga
de la cotidianidad, repensada desde la nocin de lo cotidiano como la esfera
del horizonte espacio-temporal donde trascurren las vivencias, pensamientos y
acciones humanas de manera espontnea en los nios y nias preescolares, y
en el cual estos pequeos conviven, para arribar a una nueva perspectiva del
acontecimiento educativo en Educacin Inicial, que emerja desde la accin de
los docentes, nios y nias en su mundo de la vida cotidiana escolar.
En funcin de ello, el presente informe doctoral est suscrito a la Lnea
de Investigacin de la Funcin Docente LinFundo, la cual funciona
activamente en el Ncleo Regional de Educacin Avanzada Caracas, cuya
misin plantea el progreso y desarrollo de la sociedad a partir de capacidad
de produccin y transferencia de conocimientos y tecnologas, por va
interdisciplinaria de la docencia, en el mbito contextual, curricular, de
innovaciones, tecnologas. (Chacn, 2004), dado el carcter histrico que la
escuela representa como organizacin social y cultural.
En consecuencia la presente tesis doctoral est estructurada en cinco
momentos que se inician directamente con su denominacin. As mediante la
introduccin denominada Encaminado el Lector, se llega al primer momento
titulado De la Ideologa a la Empiria de las Ideas, cuyo objeto ha de guiar, a
11
quien consulta, hacia el mbito de problematizacin, a travs del estudio de las

coordenadas ideolgicas de lo pedaggico, para transitar en las coordenadas
empricas de la Educacin Inicial como un mbito de problematizacin, para
arribar al propsito del estudio y la correspondiente razn de ser de la
investigacin como marco de justificacin dentro de la produccin intelectual
que se enmarca en la Red de Investigacin LinFundo.
El segundo momento llamado Las Aristas Alrededor de Lo Pedaggico,
abarca, el estado del arte, que a modo de inventario, revisa hallazgos
recientes de investigaciones que han transitado por estas coordenadas de
exploracin, para luego viajar dentro de la perspectiva del acontecimiento
pedaggico en Educacin Inicial y los cambios ocurridos a lo largo de su
recorrido histrico, los nuevos escenarios pedaggicos mundiales y nacionales
de la praxis educativa actual en este nivel ante la emergencia de las metas
educativas del siglo XXI, el contexto de la praxis educativa transformadora y
emancipadora, adems de la reflexin pedaggica critica que desde la
cotidianidad ulica d visos de la necesidad de una pedagoga de la
cotidianidad del nivel educativo.
El tercer momento identificado como la Brjula para la Construccin de
la Cotidianidad: El Mtodo y la Metodologa, en el que se integraron el enfoque
paradigmtico de la investigacin centrada en lo cualitativo para que junto con
las consideraciones onto-epistemolgicas desde la cual la investigadora en
una afn comprensivo arriba al conocimiento mediante una metdica
interpretativa que marc el proceso metodolgico asumido por la investigadora
para transitar el camino recorrido en el proceso de investigacin, el cual se
orient hacia la bsqueda de las correspondientes categorizaciones que
permitan
posteriormente
una
triangulacin
transferibles y de
amplia
credibilidad para el contexto educativo inicial.

Seguidamente
el
cuarto
momento
titulado
Comprendiendo
la
Cotidianidad Pedaggica: Los Hallazgos de la Investigacin, donde se

presentan las categoras apicales emergentes de los instrumentos de
12
recoleccin de la informacin, a saber: a) facticidad, b) ideologa, c) dilogo de

saberes y d) praxis pedaggica, emergentes de la transcripcin del contenido
de
las
observaciones
grabadas
en
los
testimoniales
audiovisuales
recolectados a partir de las observaciones realizadas directamente por la

investigadora, en el contexto ulico del Centro de Educacin Inicial Rafael
Paituv, ubicado en el Municipio Chacao, Estado Miranda, las cuales dan lugar
al proceso de interpretacin de los datos cualitativos bajo una triangulacin
entre las concepciones tericas de las denominaciones de cada categora, los
decires de los informantes y las interpretaciones de la investigadora a
propsito del enfoque de cotidianidad asumido para tal fin y que dieron lugar a
una recursividad cuya circularidad dio lugar a los hallazgos de la investigacin
Para cerrar el desarrollo del trabajo, se presenta el quinto momento
constitutivo, denominado los Apuntes para el Horizonte Terico de Una
Pedagoga de la Cotidianidad en la Educacin Inicial donde se explica la
consolidacin de una teora que fundamenta la nueva perspectiva del
acontecimiento educativo que ocurre en el nivel de Educacin Inicial, que se
sustenta en la Pedagoga de la Cotidianidad sobre la base del Dilogo de
Saberes, la Alteridad y la Afectividad alrededor de dicha regularidad social.
Finalmente, se presentan las referencias bibliogrficas tanto impresas
como electrnicas en correspondiente orden alfabtico, de donde se tom
informacin relevante para sustentar el presente estudio y los anexos.
13
Momento I
DE LA IDEOLOGIA A LA EMPIRIA DE LAS IDEAS

La pedagoga no es la educacin y no podra
reemplazarla. Su papel no consiste en sustituir
a la prctica, sino en guiarla, en aclararla, en
ayudarla, llegado el caso, a llenar las lagunas
que se produzcan, a remediar las
insuficiencias que se comprueben.
Emil Durkheim
Las coordenadas ideolgicas de lo pedaggico
El acontecimiento educativo refleja las crisis de orientacin cardinal del

pensamiento que a lo largo de la historia de la humanidad ha generado
cambios de paradigmas que afectan a la sociedad, la cual coincide con
momentos en que sta se transforma, no slo por las tensiones naturales
producto de los descubrimientos sino tambin por las invenciones del
hombre, caracterstico de la modernidad, lo cual demanda ritmos y
velocidades para que stas se conviertan en naciones competitivas e
interconectadas, sino y al mismo tiempo, aquellas naciones de lo educativo
que no tengan definidas y en marcha polticas sociales que aborden de
manera integral e integradora el desarrollo del ser, estarn condenadas a un
acelerado proceso de deterioro, que dificultar las vas para insertarse con
xito en las tareas y retos epocales.
Este acontecimiento transformativo amerita el repensar la concepcin
del hombre mismo, desde sus procesos mentales hasta la educacin y todos
los componentes involucrados, inters particular de pases como Venezuela,
14
que en estos ltimos quince aos ha sufrido cambios de orden poltico,

econmico y social, en estos aspectos, especficamente en lo relacionado
con la educacin y el conocimiento que constituyen el objetivo clave para
apoyar una formacin para la inclusividad, en aras de la justicia y de la
transformacin social.
En este orden de ideas, Legaspi (1999), afirma:
Si se acepta la tesis de que la pedagoga es ciencia de las
transformaciones que pueda producir la enseanza en el individuo, se
ha de admitir tambin que es punto fundamental de una doctrina
educativa moderna la afirmacin de que la participacin activa de los
alumnos es posible si ese aprendizaje, unido a la vida, se relaciona
con los avances culturales y cientficos inherentes al momento en que
viven y si les proporciona consecuentemente los instrumentos o
medios para la formacin o construccin de funciones mentales
altamente desarrolladas en correspondencia con las diferentes edades
que atiende el sistema de enseanza. (p. 121)
Es por ello que, el dilogo como forma de participacin activa

promueve el intercambio de saberes, incluyendo modos educativos
considerados como prcticas humanas que gozan de tener la profundidad y
amplitud necesarias para mediar en la existencia de todos los hombres y
mujeres del planeta, pues en tanto praxis stas se constituyen ms en
vivencias que en pensamientos, y por ende en la educacin se debern
asumir medidas constitutivas de interaccin permanente entre los que
aprenden y los que ensean, sin llegar a relacionar experiencia con
conocimiento.
De esta manera, el pensamiento pedaggico como factor humano que
promueve la socializacin, consiste de acuerdo con los textos platnicos, en
la obligacin que tienen los seres humanos de superar el sentido comn, la
forma media de ver las cosas, para descubrir lo que hay detrs en la
transmisin y asimilacin de costumbres, normas, tcnicas e ideas mediante
las cuales cada sociedad incorpora a quienes se integran a ella, es decir un
15
inicio para generar distinciones dentro de lo cotidiano para arribar al

conocimiento.
Platn en su libro sptimo de La Repblica al relatar la "alegora de la
caverna", buscaba arribar a la conceptualizacin de la educacin. El relato
parte de un grupo de hombres que viven dentro de una caverna, separados
del mundo exterior el cual nunca han visto, detrs de ellos, a cierta distancia
y a cierta altura, hay un fuego cuyo resplandor los alumbra, y entre ese fuego
y los cautivos se extiende un camino escarpado, a lo largo del cual imagina,
entonces, viven en el error y engao de tener a las sombras por realidad, por
lo tanto si se lo obliga a mirar la luz misma del fuego, no herir sta sus
ojos? (Platn 1988, p. 381), por lo que ayudarlos a transitar el camino hacia
la realidad, se torna muy doloroso.
Se necesita gran esfuerzo para superar esas opiniones cotidianas y
elevarse a lo que verdaderamente es. Si [quien ha salido de la caverna]
recordara la antigua morada y el saber que all se tiene, y pensar en sus
compaeros de esclavitud, no crees que se considerara dichoso en el
cambio y se compadecera de ellos? (Platn ob. cit., p. 382), de all que todo
humano que ha realizado el proceso de educarse, sufre y se confunde al
enfrentarse con el mundo sensible; pues sus ojos quedan cegados por las
tinieblas al llegar bruscamente desde la luz del sol (Platn ob. cit., p. 383),
por ello la educacin es un llamado humano a la superacin, la cual exige
renunciar a lo caduco, sin que ello represente placer u honor sino ms bien,
el arribo a la molestias que significa la superacin de la ignorancia.
En un sentido antropo-poltico, Platn orienta su debate hacia una
educacin como necesidad humana, como nico camino para llegar a
conformar una sociedad justa, pues slo quien vive en el dilogo directo con
lo inteligible, quien se eleva de lo mudable y sensible a lo inmutable y eterno,
posee la mirada profunda que necesita el hombre para conducir la sociedad
real hacia la sociedad ideal (Banchio, 2004, p. 2), de all que la postura
antropolgica del ateniense, se oriente a la bsqueda del sentido de las ideas
16
pedaggicas, pues saber qu es el humano, cul es su condicin y cul su

destino, significa arribar a la conformacin de su ontologa, del cmo
educarlo para que alcance su mxima realizacin.
Ntese que ya Platn destacaba la importancia del encuentro con la
cotidianidad como una forma de presionar a los sentidos humanos hacia el
alcance de la comprensin de significados diferenciadores entre el antes y el
despus de un conocimiento que reposa en la mente humana (darse
cuenta2), de all que la concepcin platoniana sobre educacin pivota entre la
atencin sobre el individuo, y la dimensin poltica del hecho social liberador
teniendo como centro a lo educativo.
Al hacer referencia al cmo educar al ser humano, se arriba a una
concepto de pedagoga, en este sentido, al revisar la etimologa de la palabra
pedagoga3, y entenderla como gua del nio, esta nocin tiene resonancia
con la postura platoniana de "dirigir al nio", mas su significado supone la
orientacin de un enfoque humano, dirigido al anlisis y comprensin de las
situaciones de aprendizaje donde se sistematiza el conocimiento, se
desarrollan las competencias y se facilitan decisiones para transitar dentro
del espacio de cotidianidad.
Llenar la palabra pedagoga de significado, de acuerdo con De Battisti
(2011), depende de las tradiciones y corrientes de pensamiento donde ella se
inscribe, las cuales se dirigen a la capacidad que el profesor tiene para
ensear (p. 2), sin embargo al entenderla como lo hace Nassif, (1958): una
disciplina, el estudio o el conjunto de normas que se refieren a un hecho, un
actividad o un proceso de la educacin (p. 3), se est haciendo referencia a
una codependencia de la una por la otra y por lo tanto no son excluibles.
La pedagoga, al referirse siempre al hecho educativo en todas sus
formas y aspectos, supone tanto la reflexin como el conjunto de reglas que
2
Cursiva de la investigadora
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE), el vocablo proviene de griego
(paidagge); en el cual (, paidos) significa "nio" y (g)
significa "gua".
3
17
permiten explicarla paralelamente como hecho y actividad consciente, por

ello es conocida desde mediados del siglo pasado como ciencias de la
educacin o de la formacin, donde el educador se vale de procedimientos
que ayudan a la eficacia de su accin, y el conjunto de esos procedimientos
constituira el arte pedaggico" (Nassif, ob. cit., p. 44).
Por este accidentado rumbo cardinal y desde donde ha germinado la
evolucin pedaggica, surgen entre Rousseau y Pestalozzi, una concepcin
de educacin como materia de la pedagoga, lo cual hace de sta, al menos
en el pasado intermitente, la idea de que la educacin es continua, lo que
antes no estuvo previsto en la antigua Grecia hasta Platn, Scrates y
Aristteles, como ya se observ, apenas s existi en Roma y en las
sociedades cristianas, y lo que impuls en el siglo XVIII, la idea de un ser
humano que no reflexiona siempre, sino slo cuando hay necesidad de
reflexionar, y porque las condiciones de la reflexin no se presentan siempre
y en todas partes, de all que reflexin y aprendizaje estn juntas.
Prosiguiendo en ese contexto histrico, las tradiciones francesas
donde se inscribe la pedagoga, consisten no en acciones, sino en teoras,
son maneras de concebir la educacin, no maneras de practicarla
(Durkheim, 1991, p. 100), pensamiento surcado por el positivismo comtiano
el cual parte de una raz eminentemente tica y poltica que encuentra en la
ciencia un medio para el progreso humano: la ciencia es el nico saber en
que el hombre puede apoyarse, y desde el que ha de descalificarse como
ignorancia, superchera o anacronismo toda otra forma de producir
conocimiento (Vallespin, 1992, p. 69)
La educacin, ahora con basamento positivista persigue conseguir un
individuo inflexible, de mentalidad cerrada, individualista y a-crtico, sin
formulacin de explicaciones que requieran reflexin para arribar a
generalizaciones fundamentadas en juicios lgicos. En esta misma corriente,
la pedagoga adquiere el significado de disciplina del saber explicar y saber
transmitir dicho por Meirieu (2004) fiel seguidor de Durkheim, pues para l
18
La modernidad es un planteamiento poco favorable a la educacin para la

libertad. El reto para hacer frente a esta aparente contradiccin es ofrecer al
nio la oportunidad de construirse como sujeto (p. 56), para l se trata de
impulsos, no de deseos.
Frente a este planteamiento, la idea de pedagoga se convierte en
instrumento necesario para pasar del capricho a la libertad, advirtiendo que el
problema est en una sociedad que transmite como mensaje haz lo que
quieras y hazlo inmediatamente. De all que el reto pedaggico consiste en
dar oportunidades al nio para construirse como sujeto no manipulado, no
vctima del impulso, capaz de reflexionar, con intencionalidad propia, capaz
de decidir dar sentido a su ontologa como un yo legtimo que es, capaz de
trabajar en grupo y con deseos en contraposicin a impulsos.
Por otra parte, surge la tradicin anglosajona en los escritos de John
Dewey donde se revelan las ideas acerca del papel del maestro y su oficio,
vinculando de este modo la palabra pedagoga con el arte de ensear y el
oficio del maestro.
Para Dewey (1950) existe una relacin de interdependencia entre el
maestro quien ensea y el estudiante, quien aprende:
cuando los maestros lleguen a observar a los alumnos con el
propsito de permitir a cada uno el pleno desarrollo de sus facultades
de pensar y de razonar y de usar los cuadros de lectura y aritmtica
como medios de ejercitar la capacidad de juzgar y de hacer del
nio,su papel cambia tambin necesariamente; su papel activo en
lugar de pasivo y el nio sea el que pregunte y experimente. (p. 110)
Desde all, el docente de cualquier nivel del sistema educativo, para

dejar
de
ser
un
repetidor
de
textos,
de
contenidos
acadmicos
preestablecidos, deber ubicarse en una dimensin frente al programa

escolar, concibindolo como el elemento provocador de experiencias vitales
de las y los nios pero que guarda estrecha relacin con el conocimiento que
le da sentido. Entonces, el problema del maestro se centra en el abordaje de
medios a travs de los cuales los infantes lleguen a la experiencia como un
19
modo de vivir los contenidos, su usabilidad en la vida y sus propias formas de

saber para servirle en la interpretacin de las necesidades y los actos del
nio dentro de un ambiente que se dirija adecuadamente hacia su desarrollo.
En palabras de Dewey en Carbonel, (2000):
El punto de partida es la experiencia con la que cuenta previamente el
nio, que no llega a la escuela en blanco, sino que es ya intensamente
activo. Ello no significa que esa experiencia sea valiosa en s misma; lo
ser si su consecuencia es que los afectados por ella salgan de la
misma preparados para hacer frente y acopiar nuevas experiencias
(p.52)
As, la pedagoga debe emerger de la simbiosis entre las verdades del

nio y las de las materias, para orientar el acto de educar hacia el desarrollo
de sus aptitudes en la propia experiencia, en la cotidianidad, por ello, al
asumir la postura deweyniana la vida y la experiencia del nio no quedan
subordinadas al programa ni a los instrumentalismos el maestro, sino al caldo
nutritivo que se propicia entre las alteridades de los otros que se encuentran
en la escuela.
Como vemos, tanto para la tradicin francesa como para la
anglosajona en un lenguaje llano: el profesor tiene una adecuada o
inadecuada pedagoga, lo cual significara el saber explicar. Las instituciones
destinadas a la formacin de maestros otorgarn una definicin cultural de la
pedagoga entendida como el arte de ensear.
Al encontrarnos frente al pensamiento alemn, la Pedagoga
(Pdagogik o Pedagoga con maysculas) es una disciplina, as Dilthey
(1944) la define en el prlogo de su Historia de la Pedagoga como teora de
la formacin. La tradicin de la Pedagoga con mayscula, viene de
Alemania e Italia donde se la reconoce como una disciplina a diferencia de
las tradiciones francesas e inglesas para quienes la pedagoga en
minsculas es un arte.
Como se ha presentado hasta ahora, los contenidos de la disciplina
acadmica Pedagoga varan segn el paradigma en tanto su ontologa y
20
caracterizacin de pensamiento, as desde el pensamiento tradicional

deductivo, los contenidos de la disciplina se identifican con la filosofa de la
educacin, el positivismo niega el carcter cientfico del conocimiento
pedaggico: dado que carece de carcter absoluto, objetivo y libre de
valores. Se la caracteriza como una teora prctica (Moore, 1980), en tanto
propone normas de intervencin educativa que se acercan a la Didctica.
Sin embargo, rpidamente estas coordenadas ideolgicas de la
pedagoga evolucionan con la naciente postura constructivista de Piaget y
socioconstructivista de Vygotsky, la primera plantea el proceso de desarrollo
cognitivo en base a la interaccin del infante con el medio, es un
constructivismo biolgico-individual-social, factores imprescindibles para la
produccin del desarrollo cognitivo por etapas, sin considerar la integralidad
del conocimiento.
En la segunda el sujeto que aprende es el que construye y conduce el
desarrollo, l precisa de condiciones mnimas biolgicas y sociales para
poder extraer informacin del medio y construir colectivamente su
inteligencia, a partir de un adulto mediador entre significados y significantes,
factores que diferencindose de las otras especies, exaltan su ontologa
como humano que es.
Estas tendencias, se han acercado en el mbito venezolano con
mucha profusin a los niveles de Educacin Inicial (maternal y preescolar) y
Primaria en los ltimos veinte aos, sin embargo an los docentes continan
con el ejercicio de una praxis pedaggica tradicional centrada en la norma, y
no en el sentido del aprendizaje como as lo plantean Piaget y Vigotsky,
aunque ellos en su teorizacin alrededor de la pedaggica no enfatizan en el
cmo utilizar las experiencias de la vida cotidiana de las y los nios para
alcanzar los aprendizajes, motivo por el cual Giroux, MacLaren y Freire
desde la pedagoga crtica intentan incorporar la dialogicidad reflexiva del ser
humano como elemento emancipador.
21
En la pedagoga crtica, el maestro gua a los estudiantes hacia el

cuestionamiento
de
las
prcticas
prevalecientes
las
teoras,
considerndolas como opresoras, animando a los aprendices a generar

respuestas liberadoras tanto en el mbito individual como colectivo, para
trasformar sus actuales condiciones de vida, pero al igual que las anteriores
posturas pedaggicas no parten de la experiencia cotidiana de las y los
estudiantes, sino de las necesidades de emancipacin de yugos polticos.
En la actualidad, el contexto social empuja a Venezuela hacia la
construccin de un modelo de desarrollo donde el sistema educativo en su
conjunto es un eje y un elemento interdisciplinario que integra lo social y
cultural que el pas est generando, lo cual es y sirve de motor de impulso
para la transformacin educativa que se inicia en el ao 1999, donde se
plantea una educacin integral
y de calidad para todos. Asimismo, se
construye un paradigma educativo que tiene como centro el ser humano

como ser social, capaz de responder y participar
activamente en la
transformacin de la sociedad en la que vive y se desarrolla.

En este orden de ideas, Florez (1995) afirma que:
En la era del conocimiento, un sistema de enseanza requiere de un
nuevo modelo interactivo entre sus actores, los profesores y los
estudiantes, y el objeto del saber... Pero ya la finalidad de la
educacin, no sera, la de atar a los individuos a la red de
prescripciones e interdicciones sociales para restringir su movimiento,
sino ms bien la de movilizar su potencialidad, lo que tienen o pueden
dar como personas (p.13)
Se plantea entonces, la necesidad de un cambio pedaggico que gue

la accin del docente, que hasta ahora ha estado anclado en un modelo
carente de un pensamiento contemporneo para la comprensin de los
procesos humanos y el acto de conocer, portador de valores culturales
locales y marginales, constituyente en su accin, en la negacin de la
inteligencia de nios y nias, que lejos de ser tablas donde se imprimen
huellas, requieren de un proceso activo de construccin y creacin, a una
22
pedagoga sobre todo en Educacin Inicial, entendida como aquella que

disponga de un maestro pedagogo que ocupe un lugar privilegiado para
pensar, crticamente, desde su prctica
como el referente emprico por
excelencia, de modo que contribuya con su reflexin a la descripcin e

interpretacin de los procesos de inter-estructuracin entre los variados
contextos de enseanza y la dinmica de los que aprenden, aportando
lineamientos y generalizaciones parciales que l mismo pueda analizar
comparativamente con otros contextos de enseanza, para el progreso
terico de la pedagoga y de su propia prctica.
Las Coordenadas de la Educacin Inicial en el Sistema Educativo

venezolano
La Educacin Inicial, dentro del Sistema Educativo venezolano, es el

primer nivel de la educacin, en l se parte del hecho de aceptar y describir
de manera constructiva y social, la articulacin entre el contexto de la
enseanza en este nivel educativo y el contexto de quienes aprenden, en
este caso de nios y nias con edades comprendidas entre 0 y 6 aos.
Se inserta en una postura que concibe educacin y desarrollo humano
como un continuo, bajo un enfoque integral globalizado en vinculacin con la
Educacin Bsica, para darle continuidad y afianzamiento en esta ltima, a
las relaciones afectivas como base de la socializacin y de la construccin
del conocimiento.
Desde un sentido humanista social, la educacin Inicial se constituye
en un derecho y un deber social, tal como lo consagra la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) vigente, donde:
..se concibe a la nia y al nio, como sujetos de derecho, desde una

perspectiva de gnero, seres sociales, integrantes de una familia y de
una comunidad, que poseen caractersticas personales, sociales,
culturales y lingsticas particulares que aprenden en un proceso
23
constructivo y relacional con su ambiente, privilegiando a la familia

como el primer escenario de socializacin, donde se asegura la
formacin de la personalidad, de los valores y de la ciudadana (p. 19)
De acuerdo con la Ley Orgnica de Educacin (2009), la cual regula la

educacin impartida por el Estado a travs del Ejecutivo, los estados, los
municipios, y los particulares con autorizacin, en los distintos niveles
estableciendo el sistema de derechos, garantas y deberes al Estado
(Definido como Estado Docente), y de la Organizacin del sistema educativo
de la Repblica, Educacin Inicial forma parte del Sistema Educativo
venezolano:
y el cual est organizado en el subsistema de educacin bsica,
integrado por los niveles de educacin inicial, educacin primaria y
educacin media. El nivel de educacin inicial comprende las etapas
de maternal y preescolar destinadas a la educacin de nios y nias
con edades comprendidas entre cero (0) y seis (6) aos. (p.28 )
Por ello al ser normada la Educacin Inicial dentro del Sistema

Educativo venezolano, sta posee un conjunto de criterios, pautas y
lineamientos curriculares que la caracterizan y la conciben como una etapa
de atencin integral a l nio y a la nia, desde su gestacin hasta cumplir los
seis (6) aos. Comprende dos niveles: maternal y preescolar, con base al
artculo 103 de la CRBV que establece su obligatoriedad.
De all que la misin de este nivel se vea plasmada en tres finalidades
fundamentales:
Contribuir al aprendizaje y al desarrollo integral de nios y nias,
desde su gestacin hasta los 6 aos o su ingreso a la Educacin
Bsica, como sujetos de derechos y garantas, en funcin de sus
intereses, potencialidades y el contexto social y cultural en el cual se
desenvuelven
Formar nios y nias sanos (as), participativos (as), capaces de
pensar por s mismos (as), de tomar decisiones, de resolver problemas
y de desenvolverse armoniosamente en diferentes contextos. Con
valores de identidad personal, cultural, local y nacional, de respeto y
cuidado del entorno, de amor por el trabajo, de libertad, de justicia. De
honestidad, de comprensin, de tolerancia y convivencia.
24
Fomentar nios y nias sanos, participativos, creativos, espontneos,

capaces de pensar por si mismos, y desenvolverse en
armoniosamente en la sociedad, con valores de libertad, justicia y
honestidad(p. 51 CEI, 2005)
Desde estas finalidades, y en funcin de la operacionalizacin

curricular, se plantea que el evento educativo en este mbito esta normado y
asume como postura pedaggica al constructivismo, a partir del cual el
proceso de enseanza-aprendizaje estar conformado por
una intensa
actividad por parte del nio y la nia, que habrn de establecer relaciones
entre nuevos contenidos y los elementos ya disponibles en su estructura
cognitiva.
Este evento pedaggico ve la naturaleza del nio, sus intereses,
necesidades y caractersticas a partir del desarrollo social, afectivo, cognitivo
y psicomotor necesario para el desarrollo integral, siendo la prctica
pedaggica en procura de aprendizajes significativos para asegurar que los
conocimientos construidos en los espacios educativos puedan ser utilizados
en circunstancias de la vida cotidiana del nio y la nia.
Esto se ratifica en las concepciones plasmadas en el Curriculum
Bolivariano (2007), donde el l proceso de aprendizaje es continuo a fin de
favorecer un adecuado desarrollo de los nios y las nias. La educacin
inicial bolivariana, recurre a la articulacin de los aprendizajes y los
elementos de afectividad, inteligencia y ldico, los cuales guardan plena
correspondencia con los pilares fundamentales de la educacin bolivariana.
Los lineamientos curriculares del nivel ven a los actores y elementos
de la siguiente manera:
a) al nio y a la nia como sujetos de derecho, desde una perspectiva

humanstica, holstica o integral de la persona vista como una totalidad, es
decir, por una parte mente y cuerpo, y por la otra de ser humano en
convivencia social y naturaleza, comprendiendo aspectos correspondiente al
gnero y a los seres sociales, como integrantes de una familia y de una
25
comunidad, que poseen caractersticas personales (sociales, culturales y

lingsticas), particulares que aprenden en un proceso constructivo y
relacional con su ambiente que les permitir avanzar etapas sucesivas a
travs de las cuales se irn produciendo los cambios que habrn de
conducirles hasta la adolescencia y la adultez. (CEI 2005; p.19 y 22).
b) al maestro como mediador que apoya las potencialidades, el
desarrollo de nuevas capacidades, a partir de las propias competencias
intelectuales, y que acta en mbitos integrados (la escuela y el socialcultural (familia y comunidad)), favoreciendo procesos mediante los cuales
se generen interacciones sociales entre dos o ms personas que cooperan
en una actividad conjunta, con el propsito de producir un conocimiento.
c) a la familia como el grupo primario que atiende y acompaa al nio
y a la nia en su hogar, satisfaciendo sus necesidades de alimentacin,
salud, afecto, juego, comunicacin, seguridad y conocimiento (MECD, 2003);
adems de ser el primer escenario de socializacin, donde se asegura la
formacin de la personalidad, de los valores y de la ciudadana CEI (2005);
p.19), y por ello desde el punto de vista curricular, la Educacin inicial se
orienta hacia el desarrollo integral de la poblacin desde la gestacin hasta
que cumple 6 aos o ingrese al primer grado de Educacin Bsica;
promoviendo interrelaciones entre nios y nias con sus pares, con su grupo
familiar, con los docentes y otros adultos significativos de la comunidad. En
consecuencia, considera la diversidad social y cultural de las familias y
comunidades donde las nias y los nios crecen y se desenvuelven en su
proceso evolutivo.
d) a la escuela como el primer entorno de socializacin de nios y
nias, donde prevalecen relaciones de afecto que propicien la comunicacin,
la cooperacin con su grupo familiar, el cumplimiento de pautas de
comportamiento, la capacidad de distinguir entre lo que est bien de lo que
no lo est, el respeto a sus familiares y a las dems personas, el jugar y
26
disfrutar en grupo, adems de la valoracin de los principios que rigen la

convivencia, la paz, el ambiente y el trabajo.
e) a la praxis pedaggica como una prctica donde quien se educa,
acta sobre la realidad para conocerla y transformarla, siendo los nios y
nias quienes de manera activa, construyen su conocimiento a medida que
interactan con el ambiente donde se desenvuelven, desde su cultura y
experiencias previas; siendo que:
el verdadero aprendizaje humano sea una construccin de cada
individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor
nivel de diversidad, complejidad e integracin; es decir, un aprendizaje
que contribuye al desarrollo de la persona (CEI, p. 41).
Esta praxis pedaggica, se acompaa de la afectividad, que tiene
como fin tal como se establece en el Curriculum Bolivariano de Educacin
Inicial (2007):
potenciar el desarrollo social, emocional, moral, cognitivo y del
lenguaje del nio y la nia de cero (0) a seis (6) aos; por esta razn
resulta esencial que est presente en todas las actividades y
momentos que se planifiquen en la prctica educativa. El juego
brinda a estas y estas la posibilidad de aprender con los otros nios y
las nias; de esta manera los conocimientos de estos se convierten
en un desafo que contribuye a fomentar la confianza y la
potencialidades fsicas, psicolgicas, e intelectuales que trae el nio
y la nia al nacer y que los vincula con un mundo fsico, cultural y
social.
(http://www.sebetic.blogspot.com/2009/07/subsistema-deeducacion-inicial_06.html, Disponible Dic. 2014
Muy a pesar de la presencia de todos los componentes curriculares

evidenciados en prrafos anteriores, que han orientado la prctica
pedaggica en la Educacin Inicial a lo largo del desarrollo y evolucin de la
educacin infantil venezolana, se sigue notando la ausencia de elementos
vinculados con el ejercicio de acciones correspondientes a los principios
fundamentales que implican alteridad, afectividad y dilogo de saberes y que
constituyen requerimientos epocales (muchos de carcter emocional) de
nios y nias que van creciendo en un entorno lleno de cambios desde el
27
punto de vista social, poltico, tecnolgico, cultural, y que por consiguiente

ameritan de un mayor esfuerzo por parte de la escuela en lograr que stos
construyan herramientas para sobrevivir en esa selva que constituye la
sociedad actual y postmoderna4 y que justifican la presencia de iniciativas
orientadas a la construccin de elementos tericos que fundamenten una
nueva pedagoga que atienda la emergencia con carcter de urgencia, de
una nueva mirada educativa de una infancia que emana caractersticas de
estreno en un mundo cargado de signos, smbolos y representaciones que
ameritan de otra lectura que oriente el ya difcil hacer docente.
Esta mirada un tanto pragmtica del acontecimiento pedaggico,
pretende desde la reflexin del hacer docente, atender la preocupacin por
ajustar elementos pedaggicos considerados necesarios y cnsonos con las
caractersticas de
esos infantes,
que estn
inmersos en cambios
generacionales propios de la posmodernidad, llena de transformaciones,

complejidades y ajustes paradigmticos en la esencia de los procesos del
ser, conocer, hacer, convivir y finalmente emprender acciones que les
garanticen el verdadero disfrute del viaje que implica el aprender en este
mundo contemporneo que grita a viva voz la peticin de un individuo con
capacidad de transformarse y de ajustarse con xito a los cambios logrando
as la ya ansiada suprema felicidad.
Las Coordenadas Empricas en la Cotidianidad: la Educacin Inicial

como Ambito de Problematizacin
La Educacin Inicial ha sido objeto de mltiples investigaciones,

adems de permeada por las innovaciones pedaggicas derivadas de la
Escuela Nueva, y de otras corrientes contemporneas, que en sus
concepciones tericas y proyecciones prcticas, han presentado miradas
diferentes, con nfasis en la importancia que tiene que el educando asuma
4
Cursiva de la Investigadora
28
un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con

sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de
las funciones que entonces debe realizar el docente en el desarrollo del
proceso de enseanza aprendizaje que posibilite alcanzar realmente los
objetos propuestos, garantizando el logro de una mayor participacin con un
grado ms elevado de compromiso de todo individuo y como ser social,
contribuyndose de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio entre
la sociedad (que ha venido transformndose a partir de cambios histricos y
socioculturales, ameritando de mayor sincrona entre las demandas
sociales), y la educacin.
En referencia a lo anterior, diferentes autores que anteceden con ms
de una dcada, evidenciaron mediante sus investigacin realizados en el
contexto latinoamericano y europeo, que aunque en la sociedad el cambio se
ha convertido en algo corriente, las escuelas siguen, en gran parte apegadas
al ejercicio de una prctica tradicionalista y convencional:
En Canad a pesar de enormes esfuerzos realizados, la institucin

educativa, en todos sus niveles, ha mostrado una notable incapacidad
para poner en prctica y mantener unas formas de enseanza ms
eficaces y para crear ambientes de aprendizajes productivos y
estimulantes para las escuelas (Widden, 1987; p. 1)
En Italia, hay mecanismos reactivos y de oposicin que funcionan para
preservar la conducta de la escuela en un contexto de innovacin y
cambio (Rosario, 1986; p.10 )
Puede la educacin estar ausente del proceso nacional que conjugue
pacficamente las exigencias del cambio y la tradicin?...Puede
Mxico estar ausente del proceso mundial de la educacin, que ha
convertido a sta en base de un nuevo tipo de progreso veloz, global e
inmisericorde con los que quedan atrs? (Fuentes, 1997; p. 12)
La escuela siempre depositaria de cambios que ocurren fuera de sus
fronteras, debe por lo menos tomar conciencia del desfase entre lo
que se ensea y se practica fuera de ella (Ferreiro, 1999; p. 62)
Asimismo en Venezuela, muy a pesar de acercarnos a la formacin

docente actualizada, innovadora y de calidad en el mbito de la Educacin
Inicial, an se mantiene en el contexto ulico de la escuela infantil, la prctica
29
tradicional o convencional, orientada al hacer repetitivo, a la coercin

mediante el ejercicio de un poder desmedido, que transita por la senda de la
imposicin, y de la desconsideracin de los requerimientos, necesidades e
intereses de ese nio o nia que grita por algo diferente, en consonancia con
su entorno que est cargado de innovacin (Linares, 2014).
En este sentido, la investigadora como docente de Educacin Inicial
con ms de treinta (30) aos de experiencia y como investigadora en este
mbito dentro de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez
por ms de una dcada ha podido constatar, de manera emprica, la
ocurrencia de ciertas situaciones dentro de la praxis educativa de la
Educacin Inicial, sobre todo en el contexto del Centro de Educacin Inicial
Rafael Paituv, ubicado en el Municipio Chacao, Estado Miranda propuesto
para el estudio, las cuales se caracterizaron por:
a) Debilidades para la asuncin de una pedagoga centrada en los

intereses, necesidades y caractersticas de los infantes, producto de lo cual
la innovacin escapa del conocimiento del maestro, convirtiendo su praxis en
una concatenacin de acciones desvinculadas de todo ese contexto, y que
se constituye en la brecha (en incremento), que genera una a-sintona
pedaggica entre estos actores educativos, lo cual es refrendado por las
investigaciones realizadas por Lopriore y Rubiano (2005), donde el desarrollo
ptimo de la poblacin infantil est en funcin de la sociedad y la cultura y no
en la normatividad impuesta por el currculo o las carencias de distincin de
los docentes
b) la prevalencia de prcticas tradicionales de enseanza-aprendizaje,
donde el maestro el indica la nio que aprender, cmo y cundo, sin tomar
en cuenta su contexto y realidad epocal, es decir una formacin de los
infantes centrada en un 80% en los juicios y formas de ver el mundo de las
maestras del nivel (Perales y Gonzlez, 2014), lo cual amerita reformas
curriculares en la formacin de formadores y de la aplicacin de un Plan de
30
actualizacin masivo y permanente que viaje a la desparadigmatizacin del

proceso de enseanza-aprendizaje.
c) Prcticas de formacin y desarrollo de la autoestima y la
autovaloracin de las y los nios, centradas en una relacin carente de
sentido valrico de la conducta tica y moral, sino ms bien en la relacin de
castigo educativo, lo cual es refrendado por los trabajos de Perales y
Gonzlez, (ob. cit., 2014), cuando expresan que el 65% de los docentes del
programa de formacin de competencias comunicacionales no distinguen la
expresin propia de sus emociones y estados de nimo y por ende en el 80%
de las interacciones con sus alumnos no distinguen su afectividad como
herramienta de aprendizaje efectivo.
En este sentido, estos pocos elementos descritos se conforman en un
mbito de problematizacin donde el desafo de la Educacin Infantil, es
resolver como los adultos significativos, entre ellos los educadores, juegan un
papel fundamental en el proceso de enseanza aprendizaje como parte y
conectores del ambiente, y de su responsabilidad de transformacin del
contexto pedaggico el cual demanda continuos y profundos procesos de
reflexin en la accin pues como lo expresa Reveco, (2002):
Cuando se analiza la historia de las educadoras y educadores que
dieron lugar a la pedagoga moderna, se observa que a la base de la
teora
se
encuentra
el
conocimiento,
la
construccin
cientfica,...estaban en un permanente proceso de investigacin,
creacin, validacin y accin para que, a partir de lo investigado, se
anunciase nuevamente el ciclo de mejoramiento y construccin terica
de un saber especfico (p. 1).
De all la necesidad de propiciar mejoras en el desempeo de la

accin docente, no solamente en el nivel de Educacin Inicial, sino tambin
en todos los dems niveles del sistema educativo nacional, con Programas
permanentes de Actualizacin Docente como el de la Editorial Cadena
Capriles, a travs de la Direccin de Formacin Docente, pone a disposicin
de las Secretaras o Direcciones de Educacin de Gobernaciones y
31
Alcaldas, con miras a apoyarlos en el fortalecimiento la praxis pedaggica

desde los supervisores, coordinadores, directores, subdirectores, hasta los
maestros y maestras, dirigido a fortalecer las competencias necesarias para
garantizar el logro de la calidad educativa, entendindose sta como un:
proceso o principio de actuacin que no apunta exclusivamente a la
obtencin de unos resultados inmediatos o finales, sino
fundamentalmente, a un modo de ir haciendo, poco a poco, las cosas
para alcanzar los mejores resultados posibles, en orden a lo que se
demanda y a las posibilidades y limitaciones reales que se tienen
(Autor, Ao, p. )
Mas sin embargo, la evidencia encontrada por la investigadora es que

esos programas, poco dan respuesta al centramiento que se requiere: una
formacin de las y los nios desde sus fascinaciones, destinos y significados,
puesto que al hurgar en las coordenadas ideolgicas de la pedagoga estas
centra la actividad en la normatividad curricular y el dominio del docente
como experto, olvidando que el infante es el centro y radio de toda la
actividad formativa, lo cual implica la resignificacion paradigmtica de la
pedagoga desde la cotidianidad que viven las y los nios como sujetos
sociales que viven en una sociedad poltica de cambios permanentes. No
importa entonces si un programa de actualizacin docente est estructurado
en componentes de Docencia- Investigacin, Innovaciones Educativas y
Calidad de Gestin y son impartidos por Universidades reconocidas a nivel
Nacional, entre ellas: UCV, UCAB, UPEL y sus diferentes Decanatos, LUZ,
ULA, UCAT,UNICA, URBE, si estos no invitan a una reformulacin de la
complejidad de la praxis educativa para centrarla en recursividad de los
fenmenos de alteridad, afectividad y dialogo de los infantes, lo cual no
pueden materializarse por la ausencia de episteme fundante que sirva de
apoyo a esta nueva ptica de hacer pedagoga.
Ante estos tantos retos derivados de la transformacin pedaggica
epocal, no se puede continuar esperando que el docente se mantenga en la
siendo un trasmisor de conocimiento, ni siquiera que slo sea un facilitador
32
que activa el desarrollo disponiendo un ambiente para que el nio construya

en interaccin con otros, lo cual contribuye a ensanchar la crcava entre lo
que realmente se necesita ensear y lo que se debe ensear desde el
currculo. Es necesario teorizar alrededor de cmo es una pedagoga de la
cotidianidad para que el docente que se convierta, en un mediador
conscientemente que planifica una secuencia de acciones que promueve el
desarrollo potencial del nio, al escuchar, confiar, generar el conflicto, al
esperar que sea su alteridad la que se implique su aprendizaje, con sus
sentido, sin sentidos y simbolizaciones, sin que por ello el educador deje de
responsabilizarse en el proceso, simple mirara los resultados actuales para
cambiar las acciones educativas por aquellas que satisfagan ms el
aprendizaje. (Perales y Gonzlez, ob. cit. 2014).
El currculo de Educacin Inicial venezolano, en su praxis no denota a
la alteridad5, la afectividad6 y el dialogo de saberes7, lo cual profundiza an
Del latnalter: el "otro", considerado desde la posicin del "uno, la alteridad como supone
Emmanuel Levinas traduce el encuentro con los otros, es decir que el Yo vea al T como as
mismo para que se pueda lograr la interpelacin del otro a travs de la mirada del Yo
(Lvinas, 2000), por tanto es una filosofa del alternar, transmutar, cambiar o transformar la
perspectiva propia por la de un "otro", para arribar a la comprensin de lo imaginario que
esta y mueve al otro y a partir del cual se constituyen un nosotros que contempla una
multivisin del l, a pesar de que el otro posea mundos distintos dentro del mismo universo
(Solla y Graterol, 2013).
6
Las y los nios poseen necesidades de experimentar afecto de sus adultos significativos
(padres, abuelos, tos, maestros entre otros), pues de ello deviene el modo de adquirir
autoestima y seguridad necesaria para alcanzar su autonoma personal. Dar afectividad no
significa ser excesivamente tolerante con ellos ni sobreprotegerlos. Para Gonzlez (2012) El
nio al sentirse querido, a pesar de que se le controle cuando es necesario, notar que estas
acciones estarn entremezclando la rigidez generadora de valores con una forma de
aprendizaje desde el cario, de all la importancia de la premiacin de logros, esfuerzos y
conductas correctas que el nio va realizando, lo cual es un reforzador de comportamientos
que se van a mantener a en la vida adulta y que traen consigo la autonoma responsable y
distinguir la nocividad que atasca su propio desarrollo psicolgico y social (Franco, 1988).
7
El dilogo de saberes se despliega en la diversidad de posiciones y miradas que se
entrecruzan a travs de relaciones intersubjetivas en el estudiante, entre los estudiantes y
entre estos y sus adultos significantes. Los sujetos, la escuela y la comunidad en interaccin
permanente se proponen el desocultamiento de la realidad, producen diferentes miradas
interpretativas de un mismo fenmeno, que pueden representar sentidos
(complementariedades) y sin sentidos (contradicciones) en el intercambio hermenutico
comunitario (Prez y Alfonso, 2008). En este sentido el impulso del dilogo de saberes
requiere un docente que cumpla una praxis pedaggica abierta a la creatividad, a la
33
ms las coordenadas de esta problematizacin dentro del contexto epocal

actual, el cual exige como eventos el trastoque de los rituales impuestos por
unos lineamientos fuertemente normativos y que poco orienta al maestros del
nivel hacia una educacin centrada en lo que viven y como conviven las y los
nios en un mundo de imgenes precisas a significar y resignificar como
producto
del
cambiante
multiverso
de
las
telecomunicaciones,
la
digitalizacin y la realidad virtual, donde se dan las interacciones humanas con docentes, otros nios y nias y adultos significativos-, que integran ese
mundo de la vida, y que constituyen la denominada escuela paralela
(Fernndez, 2005).
En este sentido, las implicaciones en la enseanza, dentro de este
nivel, estn o deberan estar abiertas al mundo contemporneo de manera
ms acuciante; lo tecnolgico prepara al ciudadano de maana a travs de
trabajos grupales que sitan al nio en posicin de investigador, donde se
apropia de mtodos, participa segn su propio ritmo, toma conciencia de las
complementariedades, respeta a los dems a travs de la tolerancia mutua.
Bajo esta perspectiva, la tarea de construir una pedagoga de la
cotidianidad propia de la Educacin Inicial se complica, cuando nos
percatamos de que el estudio de los mismos objetos y temas propuestos
por la pedagoga en autores clsicos tales como: Pestalozzi (1746), Dewey
(1859), Herbart (1935) y Clparede (1944), entre otros, son reiterativamente
abordados en la actualidad bajo ttulos y rtulos diferentes, de modo que es
probable que los pedagogos clsicos configurasen una superficie de
saberes acerca de la enseanza y el aprendizaje sobre el cual haya
emergido en el siglo XX.
Con el arribo a la Escuela Nueva, un contexto disciplinar equivalente
que hubiese traspasado ya el umbral de epistemologizacin, y lo que al
respecto Focault (1972), define bajo denominaciones que varan en las
bsqueda cooperativa del conocimiento, a la ejecucin de proyectos de investigacin que
permitan el desarrollo del pensar desde el estudiante antes que de l mismo.
34
diferentes comunidades cientficas nacionales, europeas y norteamericanas y

que surgen de una nueva disciplina, en el que un sistema ms o menos
individualizado y autnomo de conocimiento se destaca sobre el saber que lo
rodea por el establecimiento de ciertas reglas de verificacin y rigor que le
permiten auto-constituirse en modelo y patrn crtico de veracidad frente al
resto del saber.
La posibilidad de construir una pedagoga para la Educacin Inicial
requiere de cierto ejercicio de deslastre necesario como el de la normatividad
que preside al proceso de enseanza, es decir cierta apertura a partir de la
cual emane de la comprensin e interpretacin acerca de la interaccin
humana como parte de la dinmica del pensamiento cientfico-cultural
contemporneo y la actividad cognoscitiva cotidiana de los infantes bajo la
mira de la formacin plena del hombre.
Eso significa, contextualizar la praxis pedaggica de la educacin
inicial con la cotidianidad, partiendo de la necesidad de realizar el viaje de
la psicologizacin de la pedagoga hacia la sociologizacin de la misma, es
decir acepar la invitacin que al respecto hacen Berger y Luckman (1968) al
referirse a la vida cotidiana como:
una realidad ordenada. Sus fenmenos se presentan dispuestos
de antemano en pautas que parecen independientes de mi
aprehensin de ellos mismos y que se les imponen. La realidad de la
vida cotidiana se presenta ya objetivada, o sea, constituida por un
orden de objetos que han sido designados como objetos antes de
que yo apareciese en escena. El lenguaje usado en la vida cotidiana
me proporciona continuamente las objetivaciones indispensables y
dispone el orden dentro del cual stas adquieren sentido y dentro del
cual la vida cotidiana tiene significado para m. Vivo en un lugar que
tiene un nombre geogrfico; utilizo herramientas, desde abrelatas
hasta autos deportivos, que tienen un nombre en el vocabulario
tcnico de la sociedad en que vivo; me muevo dentro de una red de
relaciones humanas,que tambin estn ordenadas mediante un
vocabulario. De esta manera el lenguaje marca las coordenadas de
mi vida en la sociedad y llena esa vida de objetos significativos (p.
40-41).
35
En consecuencia, esta cotidianidad plantea construir una pedagoga

en Educacin Inicial que recoja la flexibilidad de abrirse a los nuevos
desafos que impone la sociedad globalizada pero sin dejar de lado ni
eliminar los aportes de su tradicin, para que emerjan coordenadas que
favorezcan a los nios y nias de hoy y del maana, a la luz de estos nuevos
contextos de incertidumbre que derivan una nueva forma de aprender desde
la cambiante realidad social donde subyacen los saberes del nio y de la
nia, y no desde los conocimientos fragmentarios o disciplinarios que
plasmados en los contenidos que tiene el docente que dar de este nivel
como producto de la normativizacin pedaggica.
Esto abarca un cambio de eje, de viajar con rumbos de una pedagoga
compensatoria de sentido normativo, centrada en las necesidades o
fundamentada en modelos carenciales, por la bsqueda de lo epocal,
imaginal, transversal, que active las fortalezas y potencialidades de los nios
y nias, y que articule la produccin del saber con la apropiacin creadora
por parte de quienes aprenden, sin abandonar el sentido y el empuje de la
tradicin histrica y por sobre todo que emerja de los propios actores, para
que tengan una actuacin libre y positiva del conocimiento. Esto sustentado
en
el repensar del sujeto que aprende, reconociendo su carcter de
persona-sujeto desde que se concibe, nace como organismo con una

totalidad biolgicamente estructurada, y finalmente se constituye en actor
sociocultural acorde con su etapa de vida y por tanto de ciudadano y
ciudadana (Linares, 2014).
Esto implica, la consideracin del nio y de la nia como protagonistas
de sus aprendizajes, es decir, con una mayor conciencia de lo que conoce y
llega
conocer.
Una
pedagoga
que
escuche
comprenda
las
manifestaciones espontneas de stos y que se ajuste a las necesidades,

intereses, requerimientos y que atienda al lenguaje imaginario que tienen los
nios y las nias para expresarse y manifestar sus sentidos; que propicie
plasmar esa comprensin no slo en un acto de pensamiento, sino como la
36
transposicin y vuelta a experimentar el mundo tal como otra persona lo

enfrenta en una experiencia de vida.
Una pedagoga entendida como la construccin de los saberes a partir
de la interpretacin de los smbolos de la cotidianidad de nios y nias, para
que emerjan engramas cognitivos8, prxicos, socioafectivos y colectivos; que
no camine hacia un solo lado, sino que respete las condiciones de trabajo de
los que aprenden, sus caractersticas individuales que los convierten en
seres nicos, y que les permite desenvolverse en un mundo de vida,
armnico y en sintona con sus necesidades, intereses y caractersticas
individuales; que recogiendo los aportes de su tradicin, se aperturen a la
flexibilidad de los nuevos desafos, permitiendo generar mejores propuestas
a los nios y nias de hoy y del maana, a la luz de los nuevos contextos,
escenarios, actores y conocimientos que se tienen sobre su educabilidad 9 y
las mayores posibilidades de aprendizaje.
En ese sentido, muy a pesar de los cambios que se han observado a
lo largo de la historia de la pedagoga infantil, se mantiene la prctica
transmisiva y convencional, impidindose el desambiguarse de una
pedagoga tradicionalista, que ha seguido el trnsito del instrumentalismo,
para aproximarse al sentido de la vida cotidiana como elemento
resignificador de la pedagoga en Educacin Inicial, lo que implica declarar la
existencia de una problemtica de la praxis pedaggica que emerge al ser
vista desde una postura fenomenolgica social, donde se evidencia la
8
Un engrama o sinnimo de huella, representa una estructura modificable de informacin

constituida por conceptos genricos almacenados en la memoria, que representan
conocimientos dinmicos, interrelacionados con los objetos, situaciones, acontecimientos y
secuencia de acontecimientos, que se producen normalmente y se conforman en
prototipos alojados en la memoria de situaciones vividas con frecuencia y que los sujetos
utilizan para interpretar los casos de conocimientos afines, lo cual comporta la capacidad
de observacin pasar disear el ajuste de los distintos aspectos, aceptarlos, rechazarlos,
modificarlos o reemplazarlos (Glaser, 1988).
9
Se entiende como aquel conjunto de disposiciones y capacidades que determinan la
cualidad humana a partir de la cual se tiene la apertura para construir el conocimiento, en
resumen la capacidad para aprender, para lo cual la praxis pedaggica deber poseer dos
condiciones: a) capacidad del educando para poder ser influenciado y b) la capacidad del
docente para influir (Herbart, 1965)
37
emergencia de categoras antes no develadas en este mbito de las Ciencias

de la Educacin y que constituyen la base de la premisa de una pedagoga
de la cotidianidad fundamentada en elementos del da a da que atienda a la
praxis educativa desde los requerimientos epocales y socioculturales de
nios y nias que conviven en este nivel como sujetos alteros, afectivos y
dialgicos, tales como:
a) el dilogo de saberes como intercambios del sentido que los

actores en colectivo otorgan al conocimiento desde su ser altero,
b) una facticidad objetiva desde la cual se confunde la norma con la
praxis, y donde la afectividad es simbolizada de castigo y victimizacin,
c) una ideologizacin que emerge como elementos dialgico reflexivo
entre el conocimiento y los saberes que edifican al ser humano como sujeto
poltico de accin, a partir del sentido colectivo de los saberes que
intercambia y de los que se aprende, as como el ritual de la
procedimentalizacin del conocimiento y los valores que representan en el
mbito social, y
d) una praxis pedaggica que no logra mediar el orden institucional
que traduce la tradicin social, frente a la necesidad de los infantes de
realizar un dialogo de saberes cuya objetividad lingstica se vea reflejada
en su mbito social de participacin.
Elementos stos que definen la encrucijada entre una pedagoga

tradicional y una cursada por la cotidianidad, la cual esgrime una
circunstancia de problematizacin, y que puede tener entre sus causas la
ausencia de una mirada fenomenolgica social sobre la prctica pedaggica
que emerge del da a da, donde el infante sea quien marca la pauta del
camino y donde su intersubjetividad constituya el elemento resignificador de
la relacin enseanza-aprendizaje como evento altero, afectivo y dialgico
propio de la condicin humana en el contexto social.
38
Es por lo anterior, que se presenta este estudio en un intento por

apuntar hacia la elaboracin de un entramado terico que oriente y facilite la
construccin de una pedagoga en Educacin Inicial, a partir de la
interpretacin, el
anlisis y reflexin del hacer desde la cotidianidad del
docente, los nios y las nias que interactan y conviven en este importante
nivel del sistema educativo venezolano transversados por el currculo, para
que lo que all acontezca, converja con los elementos epocales que
resignifican el hacer cotidiano.
A partir de los anteriores planteamientos surge el contexto generador
de la problematizacin:
Qu elementos de la cotidianidad, facilitan la construccin de
una pedagoga de la Educacin Inicial, que atienda a la praxis
educativa desde los requerimientos epocales y socioculturales
de nios y nias que conviven en este nivel como sujetos
alteros, afectivos y dialgicos?
Dar respuesta a la interrogante planteada, amerita del desarrollo de
acciones onto-epistemolgicas y metodolgicas que conduzcan a alcanzar el
propsito central del estudio como orientador potencial de la labor
investigativa.
En consecuencia, se plantea entonces la necesidad de un cambio
pedaggico que gue
la accin del docente, que hasta ahora ha estado
anclado en un modelo carente de un pensamiento contemporneo acerca del

proceso y acto de conocer, afectivo, altero, dialgico, portador de valores
culturales locales y marginales, constituyente en su accin , en la negacin
de la inteligencia de nios y nias, que lejos de ser tablas donde se imprimen
huellas, al contrario del requerimiento de un proceso activo de construccin y
creacin, que disponga de un maestro pedagogo que ocupe un lugar
privilegiado para pensar, crticamente, desde su prctica como el referente
emprico por excelencia, de modo que contribuya con su reflexin a la
39
descripcin e interpretacin de los procesos de interestructuracin entre los

variados contextos de enseanza y la dinmica de los que aprenden,
aportando lineamientos y generalizaciones parciales que l mismo pueda
analizar
comparativamente con otros contextos de enseanza, para el
progreso terico de la pedagoga y de su propia prctica.

Al respecto, Ugas (2000) afirma que la pedagoga se ha hecho
sinnimo de transmisin de conocimiento, validada por el positivismo, la
causalidad, la relacin sujeto-objeto, sin analizar el proceso sino que se
apoya en la instrumentalizacin, lo cual desva el propsito reflexivo acerca
de una prctica, que en la cotidianidad tiene dismiles modos y maneras de
realizarse, siendo por ello un error pretender elaborar un corpus terico de
esas prcticas, limitndolas a una institucin (escuela), y a un saber (el saber
pedaggico), obvindose as la condicin de posibilidad de acometer una
analtica de lo educativo y la educacin:
que emprenda y con-forme una reflexin transdisciplinaria con el fin
de superar el axioma enseanza-aprendizaje, que logra la concepcin
tradicional del saber pedaggico como acumulacin, problematizando
la trada conceptual: educabilidad, educatividad y enseabilidad,
rompiendo el contrato administrativo de avanzar por grados para
profesionalizar , solo as se podr superar la crisis terico
metodolgica que actualmente invade a la prctica escolar, y por
ende a las pedagoga; de lo contrario estaremos en presencia de un
malabarismo terico que no interpreta una prctica particular
concreta, sino una certeza del ensear, educar y formar (p.14)
Al respecto, hasta ahora la educacin ha sido formas de aprendizaje,

lo cual constituye una visin obsoleta, pues insiste, en producir una
pedagoga basada en la transmisin, que no se orienta a satisfacer la
necesidad de la vigencia de una educacin que ayude al hombre a tener una
vida buena, autntica y feliz; basada en el respeto, la libertad, la cohesin, la
diversin, es decir, una pedagoga blanca (Castells, 2006).
En este sentido, se requiere la emergencia de una pedagoga en
Educacin Inicial que parta del aceptar y describir de manera constructiva y
40
social, la articulacin entre el contexto de la enseanza en este nivel

educativo y el contexto de quienes aprenden, en este caso de nios y nias
con edades comprendidas entre 0 y 6 aos, es decir, arribar a una
educacin cuya pedagoga se convierta en:
proceso mediante el cual intentamos salir de la ignorancia. El
educador debe ayudar desde nio a limpiar de escorias la esencia
de su sabidura. Solamente con un estado de amor por el saber,
puede haber educacin, y es por ello que tanto el discpulo como el
maestro se identifican. La educacin debe apelar al racional, esa es
la bsqueda del conocimiento autntico. Para cambiar actos, hay
que cambiar sus convicciones. Los sentimientos habrn de estar en
armona con razn. (p. 28 )
Por ello es preciso reinventar el contexto terico actual hacia la

conformacin de una pedagoga viva, una pedagoga que se centre en lo
que nios y nias viven y conviven en un mundo de imgenes precisas de
significado, en el universo de las telecomunicaciones, la digitalizacin y la
realidad virtual, donde se dan las interacciones con docentes, otros nios y
nias y adultos que integran ese mundo de la vida, y que constituyen la
denominada escuela paralela (Fernndez, 2005).
De este modo, las implicaciones es la enseanza, abierta al mundo
contemporneo ms acuciante, en que lo tecnolgico-audiovisual prepara al
ciudadano de maana a travs de trabajos grupales que sitan al nio en
posicin de investigador, donde se apropia de los mtodos, participa segn
su propio ritmo, toma conciencia de las complementariedades, respeta a los
dems a travs de la tolerancia mutua, y que adems no se desvincule de
la
concepcin socrtica-platnica, que afirma que el ncleo de la
personalidad es la razn, en el sentido pleno, es decir la razn como

comprensin y gnosis, donde el intelecto juega un papel fundamental.
41
Propsito central del recorrido del camino
Construir un entramado terico de la pedagoga de la cotidianidad en

Educacin Inicial, repensada desde el horizonte donde trascurren vivencias,
pensamientos y acciones espontneas de nios y nias en su interaccin con
docentes y entorno, producto de su convivencia altera, afectiva y dialgica.
Razn de Ser de la Investigacin
La presente investigacin se justifica en el sentido de estar en

sintona con el momento actual, en que Venezuela construye un modelo de
desarrollo para el cual el sistema educativo en su conjunto constituye una
esfera vital y un elemento articulador de la matriz poltica, social y cultural
que en el pas se est generando a raz de la nueva Carta Magna, donde el
Estado asume la transformacin educativa que contempla la educacin
integral de calidad para todos y todas dentro de un continuo de desarrollo
humano, definindose los procesos de enseanza aprendizaje en un
contexto de naturaleza humana total e integral; de forma que sus niveles y
modalidades como instrumentos administrativos del sistema educativo, se
correspondan a los momentos del desarrollo humano propios de cada edad
en los componentes biolgico, psicolgico, cultural y social, con el fin de
crear escenarios de aprendizaje para la formacin integral de los
ciudadanos y ciudadanas del pas.
Asimismo, de acuerdo a mi experiencia docente de la investigadora
con una data mayor de treinta (30) aos en Educacin Inicial, he llegado a
la conclusin de que existe la urgencia de propiciar, en los docentes que
laboran en este nivel, una reflexin profunda entorno a su praxis, para que
de ellos mismos emerjan los elementos que hagan posible la intervencin
de esa formacin, reconstruyndola a favor de las demandas epocales y
42
en consonancia con nuevas miradas pedaggicas que indican que hay

necesidad de cambios.
Es importante agregar, que no se plante en ningn momento en
este trabajo, la calificacin ni la evaluacin del desempeo del docente en
el contexto de la Educacin Inicial, ni tampoco de los aspectos
correspondientes al Currculo, menos an se pretendi ser taxativo en
cuanto al planteamiento relacionado con
los requerimientos tcnico-
metodolgicos del trabajo en Educacin Inicial, sino proporcionar un aporte

terico orientado a la generacin de un entramado nocional a partir del cual
comprender lo pedaggico como emergencia de lo cotidiano y no de lo
normado,
en
contribucin
con
una
pedagoga
cnsona
con
los
requerimientos epocales que acontecen en la cotidianidad de la educacin

infantil en las localidades y regiones del pas, hacia la planetarizacin de su
construccin como un albergue humano de alteridad, afectividad y dialogo
pertinente.
En este sentido la investigacin apunta hacia la construccin de una
pedagoga que emerja y vincule el conjunto de elementos que forman parte
de la comunidad escolar donde conviven cotidianamente docentes, nios,
nias y otros aspectos contextuales, curriculares, as como innovaciones,
tecnolgicas e interdisciplinarias de la docencia.
El trabajo se justifica en el planteamiento como referente a lo
contextual el progreso y desarrollo de la sociedad, el cual depende de su
capacidad autnoma de produccin de conocimientos y tecnologas, as
como las posibilidades de transferencia de dichos conocimientos y
tecnologas por va de la docencia, en respuesta a modelos objetivos, y el
cual va dirigido a generar insumos descriptivos, tericos y tecnolgicos en
cuanto a los procesos de docencia en el mbito contextual, curricular, de
innovaciones, tecnologas y en las relaciones interdisciplinarias propias de
la docencia (Chacn, 2004).
43
En el mbito nacional, el trabajo se articula con todas aquellas

investigaciones relacionadas con la temtica de la pedagoga, el currculo
en Educacin Inicial y los procesos de actualizacin y desarrollo de los
docentes que laboran en ese nivel, que ha desarrollado en contexto
universitarios nacionales orientados al desarrollo de un programa de
formacin docente en competencias que respondan a los requerimientos
actuales de nios y nias de este nivel y tambin de la Educacin Primaria.
Tambin el presente trabajo se relaciona con la iniciativa que han
tenido diferentes organismos pblicos, asociados al mbito educativo, por
sostener la idea de una pedagoga centrada en la transformacin que aun
continua anclada de facto a las prcticas tradicionales y no voltea a mirar la
cotidianidad como evento reflexivo de aprendizaje.
Finalmente, el presente trabajo est relacionado con los estudios e
informes desarrollados por Organismos Internacionales de atencin al nio
y a la nia (Organizacin Mundial para el Preescolar (OMEP), Fondo de las
Naciones Unidas para
la
Infancia (UNICEF)
Fundacin
Van
Leer,
Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), Organizacin de las

Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
entre otras), donde se ha hecho hincapi en la gestin del conocimiento a
travs de la puesta en prctica de un talento humano, con nfasis en el
desarrollo
de
estructuras
curriculares
orientadas
en
el
enfoque
socioconstruccionista de la cotidianidad, centrados en quienes aprenden

como elemento creador y recreador del futuro desarrollo de la nacin.
44
Momento II
LAS ARISTAS TEORICAS ALREDEDOR DE LO PEDAGGICO

Lo propio del saber no es ver ni demostrar,
sino interpretar
M. Focault
Antecedentes de la Investigacin
El mbito de la pedagoga infantil ha sido objeto de innumerables

investigaciones, que posicionadas desde diferentes perspectivas, han tratado
de generar aportes para su mejora, comprensin y reconstruccin en
atencin a los requerimientos epocales que han forjado hitos de cambios y
transformaciones, incluyendo estudios acerca del rol y perfil docente,
modelos de curriculum, modelos de los procesos de transferencia de
conocimientos, sistemas de evaluacin, etc., siempre en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo, y que abarca estudios orientados al rol
(al individuo) y al sistema educativo (aspectos de evaluacin y curriculares,
plataformas de desempeo, aula, comunidad, etc.),
entre los cuales se
pueden referenciar las tesis culminadas que se presentan a continuacin y

que de manera directa e indirecta tienen vinculacin con el objeto del
presente trabajo:
Zubira, J. (2012), en su trabajo de investigacin descriptiva realizado
en el Instituto Alberto Merani en la ciudad de Bogot, y titulado Hacia una
Pedagoga Dialogante (El modelo pedaggico de Merani), que tuvo como
objetivo conformar las bases para una pedagoga dialogante a partir del
45
anlisis de las visiones hetero y autoestructurantes aplicadas en la escuela

en la trayectoria que implica la evolucin pedaggica a lo largo de la historia.
Parte de la premisa de que en la visin heteroestructurante, se considera que
la creacin del conocimiento se realiza por fuera del saln de clase y que la
funcin esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las
nuevas generaciones, privilegindose as el rol del maestro como el eje
central en todo proceso educativo (magistrocentrista), donde la construccin
del conocimiento es externa a la escuela y presuponiendo que hay que
recurrir a la enseanza y a la instruccin para garantizar la asimilacin del
acervo cultural en el aula de clase, mediante la aplicacin de estrategias
metodolgicas basadas en la clase magistral y en los mtodos receptivos en
la escuela.
A diferencia de esta postura, la visin autoestructurante dinamiza y
orienta el proceso educativo mediante una dinmica interna, donde nios,
nias y jvenes son vistos como el centro del aprendizaje (paidocentrista),
adems de verdaderos artesanos y constructores de su propio desarrollo
(Not,1983), y la escuela tiene frente a s la tarea de favorecer la socializacin,
promover el inters y hacer sentir feliz al nio y a la nia, puesto que tienen
todas las condiciones necesarias para jalonar su propio desarrollo y por ello
lo consideran como el centro de todo el proceso educativo.
La investigacin concluy con la afirmacin de que la Escuela
Tradicional
privilegi
como
finalidad
educativa
el
aprendizaje
de
conocimientos especficos y de normas de convivencia familiar y social,

aspirando con ello a que el acervo de la cultura fuera adquirido por las
nuevas generaciones y a que stas alcanzaran, segn la sabia expresin de
Kant, la mayora de edad. El principal papel del maestro ser el de repetir y
hacer repetir", "corregir y hacer corregir", en tanto que el estudiante deber
imitar y copiar, ya que se supone que es gracias a la reiteracin, que podr
aprender y retener conocimientos y normas. Por consiguiente, es una
escuela en la que el alumno se cosifica y de all el nombre de escuela en
46
tercera persona que le da Not (ob. cit, 1992). Se trata entonces de una
escuela en la que los aprendizajes carecen de significancia - segn la
hermosa y contundente expresin ausubeliana (Ausubel, 2001).
La Escuela Tradicional se perdi en la maraa de las informaciones
especficas y dej el problema de la seleccin de los contenidos al azar y al
tiempo. Las ciencias enseadas en la escuela perdieron su carcter
abstracto y explicativo de la realidad y el nio perdi la posibilidad de
cualificar su representacin del mundo y de desarrollar su pensamiento,
manteniendo as estas representaciones que elabor como nio y debilitando
las motivaciones y las preguntas infantiles.
De la posicin abiertamente centrada en el maestro que defendi la
Escuela Tradicional y en la que el estudiante debera girar a su alrededor,
ahora la Escuela Activa se propone como alternativa pedaggica una
posicin radicalmente paidocentrista. El nio es considerado como el nuevo
eje de la educacin y pasa a ser visto como el padre del adulto, segn la
expresin montessoriana, lo que justifica la formulacin de una opcin
pedaggica ms pertinente en la actualidad, como lo es la de un enfoque
pedaggico dialogante que considere el papel activo del estudiante en el
proceso de aprehendizaje, pero que tambin comprenda que la mediacin es
una condicin necesaria del desarrollo. Una postura que reconozca que las
ideas no son sembradas en la mente del nio, a la manera de depsitos, sino
que conviven, dialogan y coexisten con las anteriores ideas, valores y
sentimientos que se manifiestan en el nio y el joven con el que interactan.
El trabajo asumi la consideracin basada en la postura de que el
dilogo es una condicin esencial del desarrollo, y por ende la educacin en
tercera persona (Escuela Tradicional) tiende a aplastar los intereses de los
nios, frenar el desarrollo del pensamiento y a desconocer el papel activo
que cumple todo estudiante en el proceso de aprehendizaje; y que finalmente
la educacin en primera persona (Escuela Activa y constructivismo)
subvalora el papel del maestro y la cultura, y sobrevalora las posibilidades de
47
los propios estudiantes, lo cual constituye un verdadero aporte al desarrollo

de la presente investigacin, en cuanto invita a la reflexin acerca de la
condicin pedaggica de la praxis docente en los centros de Educacin
Inicial actualmente, donde emerge la necesidad de atender nuevos
requerimientos pedaggicos, situacin que vincula el mencionado trabajo con
la presente investigacin.
Landau, X. (2010), en su Trabajo Doctoral titulado Pedagoga Lquida,
presentado en la Universidad de Barcelona Espaa, afirma que ser
pedagogo es preguntarse qu pedagoga se hace y cul es su sentido dentro
de una poca y contexto determinado. Se trata de un discurso pedaggico
terico y prctico, caracterizado a partir de las condiciones sociales de la
modernidad lquida, y que tentativamente, se sita entre el ltimo tercio del
siglo XX y lo que llevamos del XXI, desde la defensa de la posibilidad de una
rearticulacin conceptual que mantiene una parte fundamental de la idea
moderna de pedagoga (un discurso coherente, global y normativo sobre
educacin), al tiempo que se desprende de otra (la de la pretensin
universalista y de absolutidad).
El trabajo se plante como propsito, la interpretacin pedaggica de
la sociedad moderna lquida y del discurso educativo que le es propio, en tres
niveles especficos: explicacin de su emergencia, el de la legitimacin de su
discurso y el de la comprensin y fundamentacin de una de sus posibles
concreciones. Partiendo del estudio y reinterpretacin de la sociologa de la
modernidad lquida, algunas filosofas orientales como el taosmo y el zen, la
visin antropolgica del neo-nomadismo, las innovaciones metodolgicas y
conceptuales de la Escuela Nueva, o las recientes recuperaciones y
relecturas de un gran filsofo de la educacin como lo es Jacotot, estudios
que le permitieron ver si esas teoras, corrientes y acaso cosmovisiones,
explicaban, hacan posible o, por lo menos ayudaban a comprender, la
aparicin de algo as como una pedagoga lquida.
48
El autor enfatiza en caracterizar a la pedagoga lquida como

postmoderna, pero en relacin a una postmodernidad que no supone una
ruptura radical, ya que sta se entiende como un palimpsesto, es decir: como
una superposicin histrica de distintas capas e imaginarios (en la que se
pueden encontrar elementos modernos y premodernos).
El trabajo intent fundamentar tres hiptesis:
1) el imaginario social como condicin de posibilidad, explicando
la
emergencia de la pedagoga lquida

2) No existe contradiccin en la posibilidad de fundamentar y legitimar una
pedagoga lquida y postmoderna.
3) Se puede comprender y fundamentar una concrecin de la pedagoga
lquida en base a: a) el Tao en cuanto a su modelo vital; b) la Escuela Nueva
en cuanto a sus medios; c) la filosofa de Jacotot en cuanto a sus fines.
La propuesta pedaggica lquida se tematiza, no como una mera
constatacin emprica de la liquidez pedaggica, sino como un punto de
partida donde lo lquido se postula como valor normativo. En este sentido, la
importancia de considerar la pedagoga lquida, entendida como discurso,
desde un punto de vista terico reside en que es ese discurso lo que
construye la realidad pedaggica -o el contexto educativo- no en un sentido
literal, de fenmenos y relaciones materiales, sino en tanto que entidad
significativa. Es decir, el discurso de la pedagoga lquida construye la imagen
que los individuos (profesionales de la educacin o no) tienen de la realidad
pedaggica, y esa imagen es el marco de referencia en funcin del cual, a
favor o en contra, actan.
Se plante una investigacin de tipo terica por una parte y aplicada en
tanto que aplica y combina teora ya existente intentando ver como un
imaginario social estudiado (el de la modernidad lquida), es condicin de
posibilidad de la existencia del tipo de discurso emergente (acordado como
pedagoga lquida) con la correspondiente fundamentacin terica.
49
El trabajo se inscribe en un tipo de saber hermenutico, propio de las

ciencias humanas, ya que parte de un fenmeno (con ayuda de la sociologa
de la modernidad lquida y otros fines), pero toma como referente una realidad
metafenomnica, aunque objetivable e inmanente, como es el constructo de
pedagoga lquida y su comprensin a travs de las distintas fuentes y
tradiciones, de all la aplicacin de una metodologa en consonancia con esta
postura de investigacin, partiendo de tres axiomas a comprobar:
1. La tradicin de la sociologa de lo lquido da cuenta de un imaginario
social que es condicin de posibilidad y explica la emergencia de la
pedagoga lquida
2. No existe contradiccin en la posibilidad de fundamentar y de legitimar
una pedagoga lquida y postmoderna
3. Se puede comprender y fundamentar una concrecin de la pedagoga
lquida en base a:
. El Tao en cuanto a su modelo vital
. La Escuela Nueva por sus medios de aprendizaje
. La filosofa de Jacotot en cuanto a sus fines
Concluye finalmente el investigador en la afirmacin, de que la

pedagoga lquida es una manera de pensar y sentir inmersa en un discurso
normativo sobre el mundo de la educacin que solo es pensable y legitimable
a partir de la existencia de lo que se ha denominado imaginario social lquido,
y que subyace a nuestra poca. Se caracteriza por sus mtodos y contenidos
necesariamente contingentes y cambiantes que va adoptando para
responder a su ser esencial que es la finalidad de la educacin, lo cual
indica su contribucin a la conformacin de una teora educativa acertada en
un orden distinto al de la pasada modernidad, trasladndose a la
postmodernidad, donde el ideal educativo es la coexistencia de distintos
ideales que orientan la prctica, y lo cual se enlaza con las nuevas miradas
50
que mediante la ejecucin de la presente investigacin, se pretenden mostrar

a favor de la atencin a la educacin infantil.
Montero J. (2008), en su
Tesis Doctoral de la Universidad de
Salamanca Espaa, titulada La construccin del cdigo pedaggico del

entorno: Genealoga de un saber escolar, confecciona una propuesta
alternativa para la enseanza del rea de Conocimiento del Medio de la
Educacin Primaria, y, tras dudar seriamente de la utilidad de tal empeo,
termin por desentraar la genealoga de ese particular conocimiento
escolar.
Para ello puso en prctica herramientas heursticas que le permitieron
atrapar el
objeto de estudio y encauzar metodolgicamente el trabajo,
mediante la aplicacin de la hermenutica, partiendo de la asuncin de que

la nueva disciplina acerca del conocimiento del medio, conserva parte del
halo pedaggico de un conocimiento integrado, apropiado para la infancia,
circunscrito al mundo de la experiencia vital del nio y depositario de otros
valores bien asentados en la veterana tradicin discursiva. Uno de ellos, es el
atribuido a las excursiones, paseos o visitas instructivas (las salidas en
lenguaje escolar), que constituyen actividades vivenciales que siguen
practicndose ocasional y espordicamente en las escuelas.
Este trabajo de investigacin, adems contribuy a la reconstruccin
sociohistrica de una faceta poco conocida, como lo es el entorno del
mosaico curricular de la escuela espaola en la era del capitalismo, por lo
que discurri por el recuento histrico y el anlisis de las diversas tradiciones
tericas y metodolgicas, tales como la historia social del currculo, la historia
de las culturas escolares, la sociologa crtica (en especial, el legado de C.
Lerena, cuya obra es especialmente reutilizada, recuperada y reivindicada en
la investigacin), y tambin con el denominado patrimonio intelectual del
Proyecto Nebraska, con el que el investigador mantuvo una relacin de
recproco enriquecimiento, bagaje terico que fue cruzado con una variedad
de fuentes (doctrinales, jurdicas, escolares, estadsticas, etc.) que
51
condujeron a los resultados interpretativos plasmados en las conclusiones

que se vinculan con el objeto de la investigacin, en cuanto que establece
una postura sobre la premisa de que las nuevas disciplinas conservan parte
del halo pedaggico de un conocimiento integrado, apropiado para la
infancia, el cual est circunscrito al mundo de la experiencia vital del nio y
depositario de otros valores bien asentados en la veterana tradicin
discursiva, tal es el caso de las excursiones, paseos o visitas instructivas (las
salidas en lenguaje escolar), las cuales siguen realizndose ocasional y
espordicamente en diferentes escuelas.
En sus conclusiones, discurre un itinerario escolar cargado de un
conocimiento especialmente escurridizo y pedagogizado, forjado por la
plasticidad y artificiosidad propia de las mltiples adaptaciones a las
demandas
surgidas
en
el
devenir
de
los
modos
de
educacin,
constituyndose en una contribucin a poner un nuevo jaln en los estudios

de las disciplinas escolares en Espaa y aplicable a otros pases, por cuanto
se refrieren a la formacin docente, a la concepcin del proceso de ensear y
de aprender centrado en quienes aprenden y en la valoracin de la
enseanza, y las cuales son referidas a continuacin:
La cualificacin terica de maestros innovadores que trabajan sobre el
entorno en la escuela, han servido ms para convertirlos en expertos

alejados de la prctica, que para su mejora
El fracaso de la escuela como tal, no existe, solo existe el fracaso de
quienes pensaron en ella como cruzada liberadora y lugar para la

emancipacin
La escuela y la enseanza del conocimiento del medio, son realidades
sociales y como tal susceptibles a ser transformadas
Nuestra tradicin discursiva ha ido dando caras menos a retustos
principios, manteniendo la ilusin de novedad en las muchas propuestas de

enseanza
52
El entorno se constituy por un proceso de renovacin de viejas
ideas que reaparecen en los medios y foros de difusin y luego en la

legislacin curricular. Detrs de ese proceso estn las instituciones
pedaggicas oficiales, los
campos acadmicos de las ciencias de la
educacin, y ms tarde los movimientos de renovacin pedaggica

(manifestacin de saber-poder)
El conocimiento del entorno, debe ajustarse a los fines, lmites y
carcter de la escuela que a su vez, vienen a estar en funcin del desarrollo

econmico y social, as como de las formaciones ideolgicas que dominan
en cada momento.
Finalmente el trabajo ha contribuido a poner un nuevo jaln en los

estudios de las disciplinas escolares en Espaa, mediante la descripcin
del itinerario escolar de un conocimiento especialmente escurridizo y
pedagogizado subrayando y explicando la plasticidad y artificiosidad de su
forja como consecuencia de las mltiples adaptaciones a las demandas
surgidas en el devenir de los modos de educacin, especficamente
relacionados con la didctica crtica y las posibilidades de transformacin
del actual sistema escolar.
Giraldo, L. (2008), en su Tesis Doctoral del Centro de Estudios
Avanzados en Niez y Juventud (CINDE), alianza de la Universidad de
Manizales titulada Configuracin del modelo pedaggico del Jardn Infantil
Geniecitos de la ciudad de Manizales(Colombia), tuvo como objetivo
construir un documento que sustentara las orientaciones pedaggicas del
jardn realimentndose permanentemente a partir de sus prcticas
cotidianas;
alcanzar
una
claridad
conceptual
sobre
los
discursos
institucionales en relacin con la prctica pedaggica; llegar a acuerdos

sobre un norte institucional comn que oriente las prcticas de enseanza;
lograr una apropiacin del Proyecto Educativo Institucional (PEI), como
documento de referencia que oriente la fundamentacin conceptual de su
53
trabajo; avanzar hacia la interiorizacin y vivencia del verdadero rol de gua

y orientador que debe asumir el docente de Geniecitos, y obtener una
solvencia suficiente para explicar lo que hacen en su trabajo, cmo lo hacen
y por qu lo hacen,
enfocndose hacia
la configuracin del modelo
pedaggico del Jardn Infantil Geniecitos de la ciudad de Manizales, con el

fin de fortalecer su Proyecto Educativo Institucional y aportar a la discusin
acadmica sobre este nivel de formacin en el contexto nacional, en
coherencia
con
los lineamientos
internacionales sobre
Atencin
Educacin de la Primera Infancia.

El trabajo se sustent tericamente en la caracterizacin de los
diferentes enfoques pedaggicos, acuados desde los paradigmas en
Psicologa de la Educacin (Hernndez, 1998), as como en los aportes de
Zuluaga (1987), en relacin con la prctica pedaggica. Partiendo de un
enfoque cualitativo hermenutico, con fundamento metodolgico en la
etnografa educativa, buscando delimitar los fundamentos de la prctica
pedaggica con infantes, explcitos en los documentos institucionales, e
interpretando los discursos de los diferentes actores de su comunidad
educativa, as como las prcticas de enseanza vivenciadas en dicha
institucin. Para tal fin se emplearon tcnicas como la observacin
participante, las entrevistas a informantes clave y la revisin documental.
La recoleccin, anlisis e interpretacin de la informacin, se plane
desde la realizacin cclica de fases que permitieron la retroalimentacin
permanente, con el fin de acercarse a la comprensin de los datos
obtenidos, afianzando cada vez ms las categoras que configuraran la
prctica pedaggica del jardn infantil Geniecitos de la ciudad de Manizales;
en tal sentido, se delimitaron momentos de inmersin, as como de
recoleccin, anlisis de datos y devolucin de la informacin a los
informantes clave en diferentes etapas. Despus de contrastar los anlisis
alcanzados a partir de la informacin obtenida con cada una de las tcnicas
aplicadas, se avanz a la fase de triangulacin, tomando como insumo el
54
producto de la interpretacin final, los sustentos tericos que haban

iluminado todo el proceso y la perspectiva del investigador.
Los resultados obtenidos mostraron que en el jardn de Infancia
Geniecitos se han hecho adaptaciones pedaggicas para nios entre cero y
cinco aos, acordes con los principios del paradigma sociocultural, lo cual
constituye un el punto de encuentro del trabajo con la presente
investigacin,
generndose
adems
la
necesidad
de
establecer
orientaciones que deben discutirse en colectivo para consolidarse y aportar

a las discusiones sobre este nivel de formacin en los mbitos local,
nacional e internacional.
Golik (2007), en su Tesis titulada Hermenutica antropo-pedaggica
de los imaginarios simblicos en la lectura y la escritura infantil, se plante
como propsito fundamental la construccin de una Hermenutica Antropopedaggica emergida de la narracin e interpretacin de los imaginarios
simblicos ocurridos en la mediacin de contrarios y que son expresados
por los nios y nias preescolares, durante sus experiencias de relacin
con la lectura y la escritura, las cuales sobrevienen en el mundo cotidiano
del aula. Dicho inters de teorizar sobre este asunto devino de la necesidad
de buscar una va pedaggica afectiva y simblica, repensndola como un
camino que podra, por un lado, rescatar la etapa de mayor fertilidad infantil
en cuanto a la creacin y recreacin simblica surgida de esta relacin, que
perfilan una manera peculiar de leer y escribir el mundo y enfrentar las
contingencias y por el otro, contener el fenmeno de la distorsin simblica
que
ha
propiciado
consecuentemente
la
la
desaparicin
muerte
cultural
de
del
nuestras
tradiciones
lector-escritor
infantil,
caracterstica en estos tiempos de globalizacin.

De all que pretendi plantear esta cuestin a travs de la
simbolizacin que se traduce a modo de inter lenguaje, la cual emergi de
la implicacin intercultural y afectiva de los infantes con sus experiencias de
lectura y escritura vividas en la cotidianidad escolar y su reservorio
55
imaginario, y en cuya juntura se alberg la singularidad de lo real-sentido.

Dado el carcter socio-histrico de la palabra en toda su expresividad, se
busc tambin traducir la mediacin del otro para acceder a la
interpretacin de estos imaginarios en su ejercicio de alteridad.
Como metodologa consider el mtodo etnogrfico, en cuya cultura
discurri en tres fases: Etnogrfica, Interpretativa y Terica, que finalmente
permiti el surgimiento de otras posibilidades en el horizonte de la
formacin de los infantes a partir de brindarle razn a su existencia como
seres lingsticos y humanados, a travs de la develacin simblica del
empalabramiento de su realidad, la cual se conoci al interpretar su vida
cotidiana escolar y sus lenguajes simblicos, para esbozar algunos apuntes
para la construccin, en un futuro prximo, de una pedagoga del imaginario
simblico que
permee en los espacios cotidianos escolares iniciales e
invitara a la reflexin sobre lo importante de sta para concebir la relacin

con la lectura y la escritura, sin embargo, tal pedagoga, considerada
posible, solamente si se parte de la idea de concebir la escuela como
espacio abierto al dilogo entre todos los actores, lo que sin duda alguna
devendra en principio, en una pedagoga libertaria.
Finalmente, la autora concluye en concebir una pedagoga distinta,
producto de su reflexin prxica, que le ayud a transformarse y a
desprenderse de los falsos apoyos de la objetividad, volviendo a mirar bien
para no problematizar ni tematizar a los nios y nias al otro- siguiendo en
la creencia reduccionista del currculo, lo cual guarda estrecha relacin con
la concepcin pedaggica que se imprime en este trabajo de investigacin
presentado.
Los aportes del estudio a la presente investigacin, se posicionan
alrededor de los aspectos relacionados con la formalizacin de constructos
terico-epistmicos relacionados con el aprendizaje de la lectura y la
escritura infantiles, como los son el carcter dialgico con miras a la autocomprensin del nio en sus experiencias de lectura y escritura; el sentido
56
de desde el comprender y el interpretar, manifiesto desde el dilogo

intersubjetivo con la tradicin, permitiendo a los nios y nias intercambiar
sentidos y la praxis pedaggica asumida como una actividad que tiene que
ver con la intersubjetividad del lector-escritor, asumiendo a los nios y nias
no como objetos, como cosas, tematizados, sino, como sujetos donde la
razn y la afectividad sean inseparables, a travs de una mediacin,
implicadas por la relacin y el amor.
Amengual, (2006), en su Tesis Doctoral Saberes y aprendizajes en la
construccin de la identidad y la subjetividad de una educadora de museos:
El caso del Proyecto Cartografiem-nos en el Museo es Baluard, la cual
consisti en una investigacin narrativa, que
fundamentada en la
autoetnografa sobre la construccin de los saberes y aprendizajes como

educadora en Es Baluard MuseudArt Modern i Contemporani de Palma de
Mallorca, Espaa,
analiza tanto el museo como la funcin del
departamento educativo dentro del mismo, abordando el escenario concreto

donde se centra este trabajo: Cartografiem-nos, que consiste en un
proyecto educativo que busca generar una experiencia educativa en la que
resuena la nocin de ciudadana, especficamente en tres reas:
responsabilidad social y moral, involucramiento en la comunidad y
literacidad poltica, y el cual se plantea ser trabajado a largo plazo con
escuelas, que iniciaron el curso 2006-07, y que ha tenido continuidad hasta
el presente, con diversas variaciones.
Las experiencias a las que este programa ha dado lugar permiti a la
autora, estudiar su posicin como educadora desde lo conflictivo y lo
paradjico, dando lugar a una narrativa de la educacin en museos que
trasciende los discursos fundacionales y hegemnicos al uso, y que se
centra en las dificultades de llevar a cabo pedagogas radicales en contextos
situados. El objetivo de la investigacin gir en torno a reflexionar y a
compartir la labor de una docente que labora junto con sus compaeros en el
departamento educativo, con la esperanza de activar resonancias en el
57
lector, que le ayuden a pensar sobre su propia prctica educativa, lo cual se

plasma en la necesidad de la investigadora de indagar en las posibilidades,
limitaciones y paradojas de llevar a cabo un cambio de paradigma educativo
dentro de este museo, esto a travs de algunos de los programas educativos
promovidos por el Departamento de Difusin
Cultural, en especial
Cartografiem-nos, partiendo de la comprensin del cambio de paradigma

educativo museolgico, es decir, dando un giro a la cultura educativa
adoptada por la institucin musestica (basada en la difusin del discurso
hegemnico acerca de las obras de arte y la generacin de pblico,
entendido cuantitativamente), con tal de desarrollar una actuacin en
sintona con las tesis formuladas desde la museologa crtica y las
pedagogas radicales
Mediante el desarrollo de sus relatos, la autora, se refiere aspectos
relacionados con una mirada Pedagoga que anticipa la problemtica de la
posicionalidad de una educadora que desarrolla vnculos entre subjetividad,
diferencia cultural y negociaciones, aludiendo a cmo su subjetividad la lleva
a coartar determinados procesos pedaggicos, por sentirse identitariamente
incmoda con lo que se est diciendo en el aula, y lo cual la condujo a
perfilar algunos de los principales senderos a travs de la escritura.
El aporte de la investigacin se traduce en la afirmacin de que el
trabajo del profesional reflexivo se desarrolla desde la conviccin de que los
museos deben ser ms inclusivos y de que el proceso interpretativo es plural,
considerndose en este contexto al educador como constructor de
conocimiento ms que como mero informador, ya que forma con los pblicos
una comunidad de aprendizaje que trasciende a la dicotoma entre expertos
y noveles, a la vez que integra elementos relacionados con la actual
discusin sobre los diferentes modos en que la ciudadana puede ser
entendida, exponiendo los problemas que surgen cuando la materia
ciudadana se entiende como una maletn de herramientas a ser otorgadas
58
a los estudiantes para que estn listos para afrontar la vida, y esto se vincula
con la cotidianidad.
Referentes Tericos
Escenarios Pedaggicos Mundiales y Nacionales de la Educacin inicial
El dinamismo de los tiempos actuales es vertiginoso; cambian y se

enriquecen los escenarios socioculturales y, por tanto, la vida de las familias,
y de los nios y las nias, razn por lo cual a la Educacin, como subsistema
social, le corresponde asumir esos cambios a favor de alcanzar de la mejor
forma una adecuada insercin y participacin de los educandos como
sujetos-personas, en el tiempo y espacio en que les ha correspondido vivir.
La Educacin Inicial, entendida como la formacin intencionada y
sistemtica que tiene lugar desde la concepcin hasta los seis aos
aproximadamente, presenta nuevos desafos desde los trasfondos histricofilosficos que enmarcan todo el quehacer educacional y que, desde el
posestructuralismo, ha develado tensiones y problemas en la construccin
curricular del presente siglo a nivel mundial, que justifican el hecho de que
no slo se debe continuar ampliando e instalando este nivel educativo en las
polticas y en los sistemas financieros y educacionales de todo el mundo,
especialmente de nuestros pases latinoamericanos, donde an hay grandes
metas por alcanzar en funcin del derecho de los infantes a una educacin
oportuna desde el nacimiento, y tambin a avanzar hacia niveles importantes
de calidad que aseguren la inversin que los programas implican, y que
respondan al impacto que se desea de ellos.
Es decir, estos pases deben ser capaces de generar propuestas
educativas que inserten una pedagoga que haga eco de las caractersticas,
necesidades y fortalezas de las nias y los nios de hoy, en un mundo que al
igual que ellos, ha cambiado y por ende genera nuevas situaciones y
59
oportunidades, ya que en efecto, estos los escenarios mundiales, nacionales

y locales donde se desenvuelven, se han renovado en el nuevo siglo,
conjuntamente con lo que acontece en sus contextos naturales prximos y en
sus culturas de pertenencia, donde los medios de informacin, comunicacin
y de transporte han acercado espacios, tiempos, objetos y personas que
anteriormente estaban muy distantes de la experiencia de un infante que
ahora es parte de otra generacin, inserta en la denominada posmodernidad
o cambio de poca que diversos estudiosos plantean como propio de los
tiempos actuales, junto con una toma de conciencia de los problemas y
realidades, unido a las utopas a que siempre habr de aspirarse, para
posibilitar quizs ms que nunca un avance significativo en lo educacional.
En particular, los avances expresados en la tecnologa y en los medios
de comunicacin han aproximado a los nios y a las nias a mbitos
culturales que antes estaban ms distanciados de sus experiencias, as
como la apertura a un mayor campo de posibilidades de aprendizaje,
incrementndose la importancia de hacer una ms acertada seleccin de los
contenidos culturales. Al respecto, Aug (1998),en las ltimas dcadas, un
relativo nuevo proceso poltico, econmico y cultural se ha incorporado en el
contexto regional y en el quehacer educacional de los diferentes pases: la
globalizacin y la tambin llamada mundializacin; fenmeno sociocultural
mundial surgido desde parmetros econmicos pero que se ha ido
configurando aparentemente como una forma multifactorial que afecta a
muchos sectores, implicando nuevos y mayores desafos para la seleccin y
organizacin curricular en sociedades donde coexisten diferentes tipos de
modernidades junto con rasgos de postmodernidad, y , en algunos casos, de
sobremodernidad .
Al respecto Mrquez (2004) afirma:
El discurso de la modernidad y su crisis permite destacar algunos ejes
de pensamiento clave en la lectura de la sociedad actual: la fractura de
los grandes relatos, el relegamiento progresivo de la racionalidad
60
substantiva, el colapso del ideario de progreso y desarrollo y la nocin

de democracia poltica como modo de vida. Una mirada crtica a la
modernidad ha tenido en la Escuela de Frankfurt su principal referente,
en la medida en que ha sido sta quien ha destacado con mayor fuerza
el signo regresivo de la promesa de la modernidad: el logro del bienestar
a partir del desarrollo de la ciencia y la tecnologa. La promesa de ser
cada vez ms humanos (racionalidad substantiva) ha devenido en la
barbarie, haciendo trizas todo rasgo de esperanza en el destino de la
humanidad. (p.23)
A los vertiginosos cambios culturales se suma mayor conocimiento de

las potencialidades de los nios y nias pequeos(as), en especial los
derivados de los aportes de las neurociencias y de la psicologa cognitiva,
que indican que desde los crculos especializados a nivel mundial y de los
diferentes pases de la regin, se ha estado reconstruyendo un concepto
diferente de infante mucho ms potente que todo lo establecido con
anterioridad. La concepcin de un nio y de una nia pequeo(a) como
persona-sujeto-protagonista y como actor (a) social-cultural, con ms
derechos y posibilidades de aprendizaje si se le ofrecen oportunidades
efectivas, que determina el cambio de eje de una pedagoga de las carencias
a otra orientada hacia la construccin de las fortalezas.
Al respecto afirma Peralta (2004):
Los agentes educativos de los prvulos, que comprenden a las
familias, los auxiliares, los tcnicos, los educadores, los lderes
comunitarios y culturales, y, en definitiva, la sociedad entera, deben
constituirse en una sociedad educativa que asuma el derecho del
nio y de la nia de corta edad a una educacin permanente,
interesante, actualizada y proyectiva, dejando prcticas simplistas,
homogeneizadoras, pasivas y supuestamente pseudoinfantiles en las
que muchas veces se ha constituido la Educacin InicialLas nuevas
generaciones latinoamericanas merecen una Educacin Inicial
contextualizada y situada, con sentido para ellas y potenciadora de
sus capacidades, que es la que tenemos que construir e implementar
los agentes educativos partiendo de una reflexin crtica de nuestro
quehacer, y de un acercamiento entre el discurso liberador que se
plantea y las prcticas educativas que se implementan (p.61).
As, desde la perspectiva pedaggica, los escenarios educativos se

mantienen insertos en el enfoque constructivista, desde la visin de que el
61
verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada individuo, que

logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad,
complejidad e integracin; es decir, es un aprendizaje que contribuye al
desarrollo de la persona, donde el conocimiento, parte de la necesidad de la
accin del sujeto sobre su realidad circundante, en ese accionar interacciona
su razn (esquemas y conocimientos previos), con lo real (objetos, personas
y situaciones del ambiente).
En palabras de Ros (1997):
Es una realidad humanizada, tiene una intencionalidad y una

funcionalidad determinadas por seres humanos, por lo cual, para
aprehenderla se requiere de la accin mancomunada del apoyo de otros
seres humanos o de agentes mediadores que ayuden al sujeto que
aprende, en el proceso de hacer suyos los significados de los productos
culturales de dicha realidad. La concepcin del conocimiento que se
privilegia en el inicio de la accin educativa, en articulacin con la
propuesta de la Educacin Bsica, supone tanto la accin del acervo o
subjetividad en la construccin del objeto, como la particular perspectiva
del objeto, derivada de su ubicacin en un entorno ecolgico, histrico y
social desde donde se construye ese saber(p. )
Esta orientacin supone la integracin de los cuatro pilares

fundamentales de la educacin, sealados en el Informe UNESCO (Delors,
1996), emitido por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el
Siglo XXI, en el marco de la Conferencia Mundial Educacin para Todos
realizada en Jomtien (1990), y que han orientado el diseo de planes y
programas educativos en el contexto de los diferentes pases:
Aprender a Conocer: es integrar el ejercicio de todo el cuerpo y sus
facultades a la tarea de descubrir el mundo y crear otros mundos nuevos
Aprender a Hacer: son las tcnicas y mtodos resultantes de la
interaccin dialgica entre el error y el hacer que lo soporta, es decir, los
intereses, necesidades y motivaciones del momento y del sujeto que orientan
el hacer, y lo preparan mejor para aceptar la frustracin que produce el
efecto de un hacer mal orientado, y para vivir a plenitud la realizacin que
produce el hacer acertado
62
Aprender a Convivir: es el resultado de la necesidad de aprender a

vivir juntos conociendo a los dems, desde su historia, tradiciones y
espiritualidad en la bsqueda de crear un espritu nuevo que impulse la
realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los
inevitables conflictos, para poder vivir en sociedad, es decir, con los otros
Aprender a Ser: Mediante estas acciones el individuo satisface las
necesidades pulsionadas como lo es el hambre; se vincula socialmente en la
bsqueda colectiva del bienestar material y espiritual y trasciende su ciclo
vital en el afn de vincularse con un destino an por venir que tiene su
fundamento en una historia pasada.
En funcin de lo expuesto, Delors (ob. cit. 1996), ha establecido que:
la educacin ha de ser considerada como una experiencia social, en
la que el nio y la nia van conocindose, enriqueciendo sus relaciones
con los dems, adquiriendo las bases de los conocimientos tericos y
prcticos (p. 25).
Por consiguiente, la educacin infantil, se ha venido insertando

adems en un proceso de cambio social complejo y dialctico, ya que
depende de la teora del cambio sobre la cual se sustente y por ende de
cmo es concebido, tal como lo seala Giner (1992), al referirse a que el
cambio social es la diferencia observada entre el estado anterior y el
posterior en una zona de la realidad social.
En este orden de ideas, Rocher (cit. Por Peralta, 2008), enfatiza a su
vez en que todo cambio social ha de ser necesariamente un fenmeno colectivo,
que se da en el tiempo, que afecta las estructuras, que perdura y es consecuencia
de fenmenos naturales, culturales y polticos (p.16).
Todo lo anterior ratifica, que la educacin infantil est inmersa

definitivamente en la actualidad en un proceso de cambio y de
transformacin social por corresponderse con un contexto social, ser un
fenmeno colectivo, impactarse por un proceso de diferenciacin que se
produce en el tiempo, generndose alteracin de la estructura curricular y
63
organizacional administrativa, y perdurar en el tiempo, hasta acontecer

nuevos procesos de cambio.
Desde la perspectiva progresista de los grupos sociales de los cuales
participa la educacin infantil, surge tambin como apoyo dentro de
diferentes tendencias de la pedagoga actual, la necesidad de una actitud
cada vez ms abierta a una revisin crtica de lo que se hace desde sus
fundamentos tericos y referentes empricos, con el propsito de generar una
educacin ms liberadora no solo de los educandos, sino del propio
educador. En efecto, el asumir una postura diferente hacia los cambios, en
cuanto a abordarlos y promoverlos efectivamente, de manera de virar el foco
de ser mero objeto de cambios, que permita que stos trabajen para los
valores y principios que se consideren importantes, es sin duda, una
invitacin.
En este orden de ideas, Soltis (1994), afirma:
La enseanza para el nuevo educador es una constante
reorganizacin, reconstruccin y transformacin de su propia
experiencia. Es el desarrollo de la propia filosofa de la enseanza y de
la educacin tambin, y es lo que hace la diferencia definitiva de la
forma como se vive la vida profesional (p.27).
Por tanto, la posibilidad de considerarse un verdadero agente de

cambios que aporte el avance sociocultural, es esencial en todo campo, y
ms en educacin, lo cual se vincula con la postura de Fried (1995, cit por
Peralta, 2008), en cuanto a las posibilidades actuales en este mbito:
Este tiempo tambin puede ser entendido como el tiempo de la
creatividad, de la generatividad, de la restauracin de los elementos
singulares, de lo local, de los dilemas, de la apertura de nuevas
potencialidades. Las implicaciones sociales, polticas y ecolgicas de
esta actividad no estarn subordinadas a ciencias particulares, a
formas culturales o terapias especficas, sino que se encontraran en el
centro de esta actividadsentirse partcipes/autores de una narrativa,
de la construccin de relatos histricos, es una de las vas de que
disponen los individuos y los grupos humanos para intentar actuar
como protagonistas de sus vidas, incluyendo la reflexin de cmo
64
emergeremos como sujetos, de cmo somos participantes

participados por los diseos sociales. (p.25)
de y
Asimismo, los cambios educativos arrojan consecuencias en las

actitudes de los actores (tanto de quienes se educan como de quienes
educan), que se encuentran inmersos de manera directa y que ha sido uno
de los temas de mayor desarrollo en la psicologa social, considerndolo
como
oportunidades
amenazas,
en
general
generadores
de
inestabilidades que producen situaciones desconocidas, acontecimientos que

se plasman en la justificacin de los avances curriculares que en los
diferentes pases del mundo se han venido incorporando a favor de la
educacin infantil.
En el mbito internacional, y segn lo que menciona la Organizacin
de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(OEI), en su Plan de Cooperacin para el Fortalecimiento y Extensin de la

Educacin
Inicial
en
Iberoamrica,
(http://www.oei.es/linea3/plan_cooperacion.htmla),:
La Educacin Inicial constituye uno de los ejes ms sobresalientes

sobre el cual se debe impulsar una poltica social de carcter
universal, no slo para la consolidacin de la equidad social sino
tambin para el fortalecimiento de la relacin Estado-sociedad. Este
compromiso con el nio involucra en primer lugar a los padres,
maestros, comunidad cercana y a la sociedad en su conjunto, por
cuanto asegurar la satisfaccin de sus necesidades (afectivas, fsicas,
sociales, cognitivas, expresivas), es un deber social para la
construccin de una verdadera democracia, y lo que al garantizar
oportunidades equitativas de aprendizaje y desarrollo sienta las bases
para el devenir futuro de la sociedad, concretando, efectivamente, los
derechos ciudadanos.
La preocupacin por la atencin integral de la primera infancia se

mantiene de manifiesto en los anlisis realizados por las organizaciones
educativas y en las recomendaciones derivadas de los encuentros
internacionales, que sealan la importancia de una educacin precoz y la
relevante labor que cumplen la familia, la mujer y la sociedad civil en dicho
65
propsito. Las polticas y los compromisos internacionales son una expresin

del consenso de los representantes polticos de los gobiernos; por lo tanto,
podemos afirmar que el tema de la infancia est en casi todas las agendas
polticas.
Ejemplo de ello, ha sido los temas tratados en importantes eventos
tales como, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos realizada
Jomtien (ob. cit.; 1990), foro en el que se seal que el aprendizaje se inicia
desde el nacimiento, lo que exige el cuidado temprano, que solo puede
conseguirse tomando medidas destinadas a la familia, la comunidad y las
instituciones vinculadas con esta finalidad ,
lo cual fue posteriormente
ratificado en el Foro Consultivo Internacional celebrado en Dakar (2000),

donde se trataron temas relacionados con los acuerdos establecidos en la
Convencin sobre los Derechos del Nio (1989).
Por su parte, en Iberoamrica las mximas autoridades en educacin
han reconocido la idea de que el aprendizaje comienza al nacer y que es un
derecho del nio. Como consecuencia de ello, los ministros de educacin
declaran en la IX Conferencia Iberoamericana de Educacin reunida en El
Salvador los das 19 y 20 de mayo de 2008, acoger la propuesta Metas
Educativas 2021: la educacin que queremos para los jvenes de los
Bicentenarios, comprometindose a avanzar en la elaboracin de sus
objetivos, metas y mecanismos de evaluacin regional, en armona con los
planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexin para dotarle de un
fondo
estructural
y solidario
en
refuerzo
de
la
educacin
inicial,
favorecindose un mejor desempeo de los nios en grados posteriores y

como factor de compensacin de desigualdades que puedan estar
aconteciendo.
En este sentido se mantiene el compromiso con la Convencin sobre
los Derechos del Nio y con los acuerdos asumidos en la Cumbre Mundial a
favor de la Infancia, reconociendo la importancia de las conclusiones de la 4
Reunin Ministerial Americana sobre Infancia y Poltica Social (La Habana,
66
1999). El tema adquiri tal relevancia que la X Cumbre Iberoamericana, que

se realiz en Panam el 17 y 18 de noviembre de 2000, tuvo como tema
central la situacin de la infancia y la adolescencia y la manera de enfrentar
solidariamente los problemas que las afectan.
En la declaracin firmada en esta Cumbre, dentro del apartado de
acciones para la equidad y la justicia social, los gobiernos se comprometen a
continuar impulsando polticas y programas nacionales que promuevan el
desarrollo con equidad y justicia social, procurando asignar mayores recursos
al gasto social, en especial en salud, educacin, cultura y ciencia y
tecnologa, y coincidiendo en la necesidad de realizar esfuerzos para que, a
ms tardar en el ao 2015, todos los nios y nias de Iberoamrica tengan
acceso a una educacin inicial temprana, y a la educacin primaria gratuita y
obligatoria, sustentada en los principios de no discriminacin, equidad, pertinencia,
calidad y eficacia (Panam, 2000).
Al respecto el informe emitido por la UNESCO y la Federacin Rusa

en el marco de la Conferencia Mundial sobre Atencin y Educacin de la
Primera Infancia, realizada en la ciudad de
Moscen Septiembre 2010,
titulado Atencin y Educacin de la Primera Infancia: Informe Regional

Amrica Latina y el Caribe, emitido por la Oficina Regional de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educacin de UNESCO, Sede Regional
Buenos Aires (IIPE-UNESCO Buenos Aires), con la colaboracin del Centro
Internacional de Educacin y Desarrollo Humano (CINDE) de Colombia, con
el objetivo de presentar un anlisis general de la situacin de la Atencin y
Educacin de la Primera Infancia (AEPI) en 19 pases de Amrica Latina,
para establecer
as los principales desafos y acciones que es preciso
realizar para alcanzar en la regin el logro del primer objetivo de Educacin

para Todos: extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la
primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y
desfavorecidos, afirma que la regin latinoamericana finaliza la primera
67
dcada del siglo XXI con significativos avances en trminos econmicos,

polticos y jurdicos, pero con un impacto lento sobre sus indicadores
sociales.
La presente dcada, que en sus inicios estuvo marcada por un

aumento de la pobreza, una mayor explotacin en el trabajo y un
proceso de retroceso de la ciudadana poltica y social, resultado de la
implantacin de las reformas neoliberales en aos anteriores, finaliza
en 2010 con nuevas posibilidades y desafos.
La regin se encuentra en mejores condiciones para hacer frente a la
crisis financiera iniciada en 2008 en los centros econmicos
mundiales, por lo que cabra esperar que los impactos no sean tan
severos como en crisis internacionales anteriores. A su vez, la mayora
de los pases establecieron medidas de poltica econmica que
capitalizaron el crecimiento que se vena experimentado en el ltimo
lustro. A diferencia de lo que vena ocurriendo en dcadas anteriores
en que se recurra a polticas de ajuste, en los ltimos aos los
gobiernos optaron por aplicar medidas contra cclicas de expansin del
gasto fiscal y no limitaron el gasto destinado a programas sociales, con
el fin de contener los efectos adversos de la crisis sobre las
condiciones de vida de la poblacin (p.16-17)
Asimismo, en el referido informe, se afirma que en los marcos

normativos y polticas de la mayora de pases de la regin latinoamericana,
est plenamente asumida la importancia del componente educativo durante
la primera infancia, considerando que el aprendizaje comienza desde el
nacimiento, y reconociendo el efecto preventivo y compensador de las
dificultades de aprendizaje y desarrollo y de las desigualdades educativas y
sociales.
La Educacin Inicial, parvularia o infantil (denominaciones presentes
en cada regin), considera el perodo de cuidado y educacin de los nios
menores de 6 aos que se produce fuera del mbito familiar., que incluye las
diversas modalidades atencin y educacin destinadas a nios desde las
primeras semanas de vida hasta su ingreso en la escuela primaria, tal como
se
establece
en
casi
todas
las
leyes
de
educacin
de
pases
latinoamericanos donde la atencin y educacin a la primera infancia se
68
define como el nivel educativo cuya poblacin destinataria son los nios y
nias, desde el nacimiento o los 3 meses de vida hasta los 5 o 6 aos, segn
la edad de inicio de la educacin bsica.
Desde esta caracterizacin, la Educacin Inicial en Latinoamrica
reconoce la riqueza de los bienes recibidos de las culturas europeas y
estadounidense en lo que respecta al infante y su educacin; sin embargo,
actualmente se es consciente de que el currculo, como operacionalizacin
de las propuestas educacionales, no es neutro, ya que involucra una
seleccin cultural y que, por lo tanto, no puede ser generalizable a todos los
pases
de la regin, debido a sus especificaciones culturales que los
dignifican desde sus identidades como elementos emancipatorios de una

particular manera de ensear ajustada a sus realidades, para superar sus
dependencias, en cuanto a la aplicacin indiscriminada de cualquier modelo
pedaggico proveniente de mbitos socioculturales, y continuar en una lnea
de creciente bsqueda y validacin de sus modelos de atencin infantil., tal
como lo comenta Peralta (2000):
Desde el anlisis de los diferentes enfoques, situaciones y
experiencias de la educacin en los primeros aos, afirma que la
Educacin Inicial latinoamericana no se ha actualizado en su
totalidad en cuanto a sus fundamentos y desarrollo curricular,
incorporando los avances del saber y de la investigacin que se
ofrecen, evidencindose la necesidad de renovar en sus aspectos de
fundamentacin curricular de los planes y programas que se vienen
aplicando en los diferentes pases (p. 52)
La Educacin Inicial, en el contexto latinoamericano, a pesar de su

trayectoria cargada de innovaciones, an no es del todo reconocida como la
respuesta que la sociedad ha creado para apoyar a la familia, para hacer
realidad el derecho de los infantes a disfrutar de
atencin educativa
pertinente y oportuna desde que nacen, acorde con el planteamiento de una

educacin permanente y a lo largo de toda la vida. Por este motivo, se le
sigue concibiendo como una preparacin para educacin bsica, o una
inversin social para el desarrollo de otros programas, aspectos que no se
69
desconocen en cuanto a su validez, pero que no tienen sentido si no se

sustentan y reconocen, primeramente como gran objetivo de este nivel el de
favorecer que nios y nias, vivan su infancia de una manera plena y feliz.
Perspectivas del Acontecer Pedaggico Actual
Los paradigmas en los que se funda la Educacin Inicial occidental,

establecidos por Comenio (1592), Pestalozzi (1746), Froebel (1782),
Montessori (1870) y Decroly (1871), entre otros que los establecieron, son
reconocidos por todos gracias a su riqueza conceptual y a su validez
prctica, debido a que surgen a partir de la construccin de una pedagoga
moderna, centrada en el nio y en la nia como sujeto integral y constructor
de sus aprendizajes.
Sin embargo, no es menos cierto que la pedagoga infantil est
perfilando nuevos paradigmas y criterios que responden a los cambios
culturales de esta poca y a su propio avance disciplinario, como producto de
la investigacin y del repensar su teora y su prctica frente a muchas y
diferentes realidades, tal como se observa en foros especializados y en la
bibliografa correspondiente que se produce a nivel mundial desde fines del
siglo XX, y con mayor nfasis al comienzo del presente.
Para comprender estos cambios y visualizar la perspectiva y
prospectiva del acontecimiento pedaggico actual, necesariamente ha de
traerse a colacin la advertencia que realiza Bechhi (1998), con respecto a
la transformacin que a lo largo de la historia ha sufrido la concepcin de la
infancia:
Ser alumno, ser escolar es la concepcin pedaggica de la
infancia moderna y contempornea, el siglo XIX europeo ser rico en
proyectos que acordarn al nio un valor propio, siempre buscando
alejarlo del mundo de los adultos y de las cosas, la reflexin
pedaggica busca entonces poco a poco definir y experimentar los
itinerarios y los mtodos de enseanza mejor adaptados a la infancia,
atenuar el peso moral que caracteriza los comienzos de ese siglo.
70
Los grandes cambios se reflejan en los edificios escolares y en sus

equipamientos, las legislaciones sobre la educacin y la nueva
importancia que se la da a la pedagoga. Mientras en el siglo XX ese
nio alumno o nio escolar se inscribir en un complejo proceso de
escolarizacin masiva, de perfeccionamiento de mtodos, sujeto de
detallados estudios sobre su desarrollo, creacin de nuevos medios
para motivar su estada en las instituciones escolares. Este son en
lneas generales los principales aspectos que constituirn la
concepcin de la infancia moderna y contempornea de la pedagoga
(p.182 y 370)
En torno a este trnsito de que ha sido objeto la concepcin de la

infancia moderna y la contempornea durante las dos ltimas centurias,
Escolano (1980), opina que sta ha estado formada por tres corrientes, que
refuerzan a su manera, los criterios de preservacin, proteccin y
escolarizacin para con la infancia como ideas dominantes, y lo cual ha sido
determinante en la emergencia de los cambios pedaggicos que han
impactado a la Educacin Inicial a lo largo de ambas pocas:
a)
La revolucin sentimental derivada del naturalismo pedaggico,
que introducir en la historia de la educacin los mitos del libertarismo y de la

permisividad, y que va a postular el aislamiento del nio de los contactos
precoces con la vida social
b)
Los movimientos en favor de la escolarizacin total de la
infancia, que se vinculan a la organizacin de los grandes sistemas

nacionales de educacin y que crean las estructuras efectivas para la
reclusin institucional de los nios.
c)
El desarrollo positivo de las ciencias humanas, principalmente
de la psicologa y pedagoga, iniciado a finales del siglo pasado y continuado

ininterrumpidamente a lo largo del siglo XX, que proporcionar las bases
necesarias
para
la
direccin
cientfica
de
la
conducta
infantil
y,
consiguientemente, para la organizacin metdica de la escuela.

Al respecto, se adiciona necesariamente el impacto que ha
sobrevenido en el mbito de la educacin infantil, desde
71
todas las
transformaciones pedaggicas que acontecen en la actualidad de carcter

poltico, social, y cultural, adems de aquellos derivados de los aportes de
las teoras educativas, psicolgicas, sociales, antropolgicas, entre otras
disciplinas, y que han venido alimentando nuevas miradas en torno a la
educacin infantil, hasta el punto de plantearse la necesidad de reconstruir
una pedagoga que, recogiendo los aportes de su tradicin tenga tambin la
flexibilidad de abrirse a nuevos desafos que ameritan satisfacer otros
requerimientos, permitiendo generar propuestas innovadoras a los nios y
nias de hoy y del maana, a la luz de nuevos contextos, escenarios, actores
y conocimientos que se tienen sobre su educabilidad y mayores posibilidades
de aprendizaje.
En este orden de ideas, Latinoamrica no es un conjunto separado, ya
que comparte parcialmente su tradicin pedaggica con la reflexin y el
estudio del mundo occidental; sin embargo, la aproximacin a este repensar
la educacin en el nuevo siglo deber surgir de una mirada diferente a lo que
ha sido lo ms frecuente: la incorporacin acrtica de modelos educativos
construidos en otros mbitos, que no siempre responden a las realidades, a
las necesidades y expectativas de las comunidades educativas de las
regiones.
Por ello, junto con el anlisis crtico y constructivo de los aportes
pedaggicos que surgen desde diferentes contextos culturales, y que sin
duda pueden ayudar a una tarea tan compleja como es la formacin de
nios y nias, es fundamental que se parta de las propias realidades y de
bases tericas y prcticas, considerando las experiencias y orientaciones de
valor surgidas en el contexto latinoamericano, como es el caso de Paulo
Freire, quien plante adems la necesidad de construir una educacin que,
siendo respetuosa de la comprensin del mundo de los nios, los desafiase a
pensar crticamente, lo que amerita entonces, repensar a la Educacin Inicial
desde otra mirada de lo que se est haciendo y los proyectos a implementar,
considerando variadas realidades, a la par del resto del mundo, que tambin
72
se ha estado movilizando para enriquecer el ideario y las prcticas de ese

nivel, como fuente de la configuracin de una pedagoga que sustente la
labor desarrollada, y la cual tal como lo afirma Grundy (1998),
habr de estar basada en nuevas concepciones que conduzcan a la
reconstruccin de un nuevo concepto de infancia, entendida desde
una mirada
ms integradora, partiendo de la revisin de los
basamentos socio-culturales que la han venido asumiendo como una
construccin social afectada por las ideas, modas y tecnologa (p. 71)
Esta nueva mirada amerita de introducir cambios profundos dirigidos a

responder a los problemas relacionados con la prctica pedaggica, mediante
la investigacin, la reflexin crtica y la toma de conciencia orientada a
transformar la praxis, desde la asuncin de nuevas concepciones tericas que
describen, expliquen, orienten la comprensin de la formacin del ser humano,
objeto de la Pedagoga, sobre la base de investigaciones coherentes, slidas,
como respuesta a los desequilibrios en la teora y prctica pedaggica, como lo
es el caso de la Pedagoga crtica, cuyos aportes son referentes que crean y
recrean una nueva visin del pensar y hacer educativo, respecto de las
tradiciones que atraviesan la educacin infantil, desde sus orgenes.
Dicha visin concibe la enseanza como el proceso dirigido a la
formacin del hombre transformador de la realidad, atento a las situaciones
de la escuela y de la sociedad, partcipe en la construccin de su sociedad,
su cultura, su historia, a partir de la crtica, la dialctica, la reflexin y la
dialgica del proceso formativo. Esta nueva concepcin, encuentra asidero
en la Pedagoga Crtica entendida como una ciencia social, histrica, crtica y
por tanto prctica, donde el desarrollo permanente o el "inacabamiento del
ser
humano"
Freire
(1998,
p.50),
constituye
una
accin
social
transformadora. La ve como la utopa, el ideal de la formacin del ser

humano, como la reflexin sobre la educacin, donde se establece una
dialctica entre lo emprico (la prctica) y la reflexin (la teora). Asume al
acontecimiento pedaggico, como una prctica social con fines ticos, lo cual
73
implica la presencia de una teleologa (fines) y una axiologa (valores),

dirigida al autodesarrollo del ser humano.
En este sentido Larroyo (1961), habla de la Pedagoga Crtica como
Pedagoga de los Valores, coincidiendo con lo que Flrez (2000), sostiene al
afirmar que el propsito de la Pedagoga es propiciar dicho autodesarrollo, en
relacin permanente
con la educacin para abordar la situacin que
prevalece hoy, donde la Educacin y la Pedagoga no se encuentran, ya que

han estado separadas en cuanto a teora y la prctica.
Los antecedentes de esta visin innovadora de la educacin
que
aplica a la infancia, se encuentran en los aportes de los grandes pedagogos

que representaron el movimiento denominado la Escuela Nueva o Activa, a
saber, Ovide Decroly, John Dewey, Edgar Claparde, Jean Piaget, William
Kilpatrick,
Roger
Cousinet,
Clestin
Freinet,
entre
otros,
quienes
desarrollaron teoras pedaggicas, que se contraponan a la educacin

tradicional.
La Escuela Nueva emergi a finales del siglo XIX y ejerci una dura
crtica hasta las pedagogas disciplinarias, a los mtodos coactivos de
enseanza y a los programas inflexibles. Este movimiento pedaggico busc
la formacin de un estudiante libre y autnomo, donde los saberes deban
dirigirse en torno a sus intereses y necesidades. Con este enfoque surge en
Francia el mtodo de la globalizacin de la enseanza de Decroly, dirigido a
agrupar los saberes a travs de los centros de inters, segn el desarrollo
cognoscitivo del estudiante. Los experimentos de Decroly (19 ) desvelan
que el todo es ms que la suma de las partes, en contraposicin a la teora
asociacionista clsica, el individuo llega al conocimiento porque percibe,
piensa y se comporta con sentido de la totalidad o globalidad de los
acontecimientos, ideas, objetos, de la realidad. Este es el fundamento central
de la Escuela Nueva, que va a contrarrestar la caracterstica fragmentaria y
disciplinaria de la educacin tradicional.
74
En tanto que, en Estados Unidos, dicho movimiento se denomin

escuela progresista, cuyo representante fue John Dewey en el ao de 1960,
quien otorga preeminencia a la accin y su relacin con la vida del estudiante
en su proceso de conocimiento, siendo la realidad considerada como un
todo, donde se articulan y oponen elementos que manifiestan incertidumbre,
y es la razn y el medio de bsqueda de la seguridad. Casi de manera
simultnea en Ginebra, Claparde introduce las bases cientficas de la nueva
educacin, promoviendo en los docentes el espritu cientfico en su quehacer
pedaggico, dirigido hacia la bsqueda de la innovacin, mediante la
experimentacin y la observacin metdica.
Sobre esta premisa, posteriormente Piaget (1980) sostiene que la
educacin debe poner en funcionamiento las estructuras de la mente del
nio, para desarrollar su inteligencia en la edad evolutiva. Este concepto lo
justific con su teora de la naturaleza "operativa" de la inteligencia, en la cual
Piaget sintetiza los elementos intelectuales y sociales del desarrollo infantil, y
establece un paralelismo entre su desarrollo intelectual y moral. Resalt la
importancia de los mtodos de la Escuela Nueva para el desarrollo de dichas
estructuras en el nio.
En Venezuela, el maestro Luis B. Prieto Figueroa lideriz, a principios
del siglo XX, el movimiento de la Escuela Nueva para confrontar la escuela
tradicional, verbalista, pasiva, coactiva, mediante la aplicacin del Mtodo de
Proyectos de W. Kilpatricken las escuelas pblicas, quien fuera discpulo de
Dewey, surgieron as las escuelas experimentales y las escuelas rurales,
preconizando al nio y su libertad como centro de la educacin (Luque,
2005). El proyecto educativo desarrollado entre 1945 y 1948, con la
participacin de Prieto Figueroa en su concepcin, estuvo inspirado en el
pensamiento pedaggico de la escuela activa. Con la muerte de Gmez,
resurge la Escuela Nueva como sustento de la reforma del Plan de
Enseanza, la institucin de escuelas rurales, la implantacin de jardines de
infancia, la creacin de la Facultad de Pedagoga en las universidades, la
75
reorganizacin de las escuelas normales, la contratacin de pedagogos

chilenos con experiencia en la Escuela Nueva.
Posteriormente,
las
teoras
pedaggicas
contenidas
en
dicho
movimiento, declinaron ante el auge de la psicologa conductista, la cual trajo

consigo un nuevo orden del saber que configur un escenario epistemolgico
sustentado en la transmisin del conocimiento y en el uso de la tcnica sin
autonoma, carente de reflexin en los espacios educativos, lo cual pudo
haberse derivado al decir de Rodrguez (1996), en torno a la tergiversacin
del propsito de la Pedagoga. Surge entonces una nuevo enfoque,
denominado Constructivismo, que plantea que el individuo, tanto en los
aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos,
no es un simple producto del ambiente, ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia, que se va produciendo
da a da, como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El
conocimiento, no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser
humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya
construy en su relacin con el medio que la rodea.
Ha sido el enfoque pedaggico, mas importantes de la modernizacin
de la educacin actual y que ha impactado a la forma en cmo se aprende,
por
cuanto
el
aprendizaje
es
considerado
un
proceso
complejo,
de carcter social y socializador, un proceso activo, donde el alumno,

partiendo de sus necesidades e intereses, en interaccin con el medio
externo, se autoconstruye y se convierte en el eje del proceso educativo,
construyendo conocimientos, desarrollando sentimientos, actitudes y valores,
que se producen bsicamente por la accin del propio alumno, en interaccin
con el medio, es decir, las experiencias activas que generarn estos nuevos
aprendizajes se producen en el hogar, calle, entre pares, con adultos, con los
medios de comunicacin y el mayor porcentaje en la escuela, colegio y con
posterioridad en la educacin secundaria, con la diferencia que en estos
ltimos, el aprendizaje, se produce de manera intencionada, sistemtica y
76
mediada por el docente, el cual debiera ser gua, apoyar y orientar para
aprender por s mismo y aprender a aprender.
Este denominado constructivismo Pedaggico, reconoce, que cada
individuo, posee caractersticas que le son propias, culturales y una
experiencia de vida diferente, que debe ser considerada, a la hora de
aprender, y es por ello que no aprendemos de la misma manera, ni con el
mismo ritmo, visin que se ha visto influida por las principales teoras
psicolgicas y pedaggicas, tales como la Teora Psicolgica Gentica de
Piaget, Teora Psicolgica y Culturista de Lev Vigotsky, y la Teora del
Aprendizaje Significativo de David Ausubel, entre otros.
As, la educacin constructivista nos remite a la concepcin ms
reciente de las corrientes pedaggicas de corte casi totalmente psicologista,
que han determinado las miradas de la educacin. La educacin en torno a la
construccin del conocimiento comienza a impregnar la sociedad tanto en las
ms prestigiosas escuelas de las lites hasta en las escuelas con las
corrientes
populares,
constituyndose
tales
como
las
de
Paulo
Freire
en
Brasil,
en el pensar en una nueva educacin y en un nuevo
proyecto de sociedad, donde el aprendizaje entre pares toma relevancia y

empieza a romper paradigmas sociales.
Desde esta mirada de la educacin, que vincula un nuevo proyecto social
donde la visin que tienen los ciudadanos acerca del mundo que los rodea y la
cultura que los impregna, en ocasiones subjetivada y tergiversada, establece un
puente otra innovadora visin basada en un pensamiento crtico, concebido
como proceso cognitivo que se propone analizar o evaluar la estructura y
consistencia de la manera en la que se articulan las secuencias cognitivas con
las que se intenta representar e interpretar al mundo.
En este orden de ideas, Bongiovanni (2009) seala que:
El pensamiento crtico se refiere a la forma como una persona enfoca
los problemas, las preguntas, las situaciones y vive la vida. Los
expertos consideran que el mismo es importante en la educacin, por
77
ejemplo, como instrumento de la investigacin acadmica y, tambin,

para el desempeo de las personas en un plano individual y social. (p.
43)
En otras palabras, el pensamiento crtico es la forma de evaluar y llegar a

conclusiones ms razonables en torno a una representacin del mundo. Poder
plantear un modelo educativo constructivista sin tomar en cuenta el desarrollo de
las habilidades crticas de quien aprende, es inconcebible si dimensionamos la
influencia que stas conllevan en relacin a las emociones, afectividades,
decisiones, voluntades y exigencias del mismo, por cuanto en el anlisis casi
involuntario que ste realiza de su realidad, puede lograr un avance y una
construccin de conocimientos mucho ms amplia y rica fundndose en la su
motivacin intrnseca, dada en su curiosidad, bsqueda de respuesta, necesidad
de interpretar el mundo que le rodea, tal es el caso de la infancia.
De ese cuestionamiento de la realidad, deviene que el conflicto cognitivo10
intervenga en la dinmica de la interaccin del organismo con el medio como
mecanismo de un desequilibrio capaz de provocar una reestructuracin cognitiva,
y
lo cual denota la similitud entre la definicin de los conceptos de ruptura
cognitiva y pensamiento crtico. La ruptura cognitiva nos habla del anlisis de la

estructura y la articulacin mientras que el otro de la acomodacin y
reorganizacin de los esquemas de pensamiento. Este espritu de pensamiento
segn Kaplan, (1992), debe ser transversal a todo el sistema educativo quizs
intuyamos que una revisin crtica de nuestra historia, de las decisiones y
acciones adoptadas hasta llegar aqu y ahora nos confrontaran con aspectos
negativos y hasta dolorosos de nuestras vidas (p. 16).
10
El conflicto cognitivo es un fenmeno psicolgico de contraste producido por la

discrepancia entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en relacin con
un hecho, concepto, procedimiento, determinado, y los nuevos significados que se presentan
en el proceso de enseanza aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en
la estructura cognitiva del sujeto, al que debe seguir una nueva requilibracin, resultado de
un conocimiento enriquecido. De este modo, el conflicto cognitivo puede ser un factor
dinamizador
fundamental
del
aprendizaje
y
desarrollo
Disponible
en:
www.conflictocognitivocurfad.blogspot.com. 26 de mayo 2012.
78
El conflicto y crisis se encuentran en el marco de la ruptura

considerndose fundamentales para el desarrollo de aprendizaje y de una
mejor escuela, con capacidad de revisin crtica histrica se puede, a simple
vista, visualizar los errores y los aciertos de la vieja escuela positivista para
generar polticas de cambio del modelo educativo que dirija hacia una
escuela ms inclusiva, de participacin entre iguales, socialmente activa y
responsable. Como consecuencia de un nuevo cambio de sistema, de una
renovada educacin, quienes aprenden (en este caso refirindonos a los
infantes), tambin se encontrarn con cambios de estructura y costumbres,
que resulta, nuevamente en una ruptura y una apertura a un nuevo universo.
Segn Bruner (1997):
estos procesos que propician la visualizacin de un universo ms
extenso que los recortes que realiza la sociedad de consumo son
propios del ser humano, desde su condicin de extrapolativos, que le
permite ver con facilidad ms all de la informacin suministrada por
medio de los procesos deductivos, que nos resultan tan naturales como
respirar (p.132).
En esta afirmacin, no slo se considera la actitud crtica como

necesaria para la educacin sino tambin para el desarrollo de una vida
social e individual saludable, ya que mediante el ejercicio de un pensamiento
que no es guiado por estereotipos, crtico y flexible propicia la capacidad en
quien aprende, de desenvolverse cmodamente en un trabajo en
cooperacin o colaboracin, y por ende insertarse en la sociedad con mayor
sintona y facilidad.
En este orden de ideas, Bongiovanni (ob. cit. 2009),menciona las
caractersticas que segn lo plasma el Informe Dalphi11, define al pensador
11
La metodologa de previsin Dalphi utiliza juicios de expertos en tecnologa o procesos

sociales considerando las respuestas a un cuestionario para examinar las probables
orientaciones del desarrollo de tecnologas especficas, meta-tipos de tecnologas o
diferentes procesos de cambio social. El resumen de los juicios de los expertos (en las
formas de evaluaciones cuantitativas y comentarios escritos) son provistos como
retroalimentacin a los mismos expertos como partes de una ronda siguiente de cuestionario
(next-round). A continuacin, los expertos revalan sus opiniones a la luz de esta
79
crtico ideal como poseedor de los siguientes atributos: Es inquisitivo - Est

bien informado - Es sistemtico - Confa en la razn Es analtico - Tiene la
mente abierta - Es flexible Busca la verdad - Es justo cuando evala - Es
honesto cuando confronta sus opiniones personales - Es prudente al
establecer juicios - Est dispuesto a reconsiderar sus opiniones, y si es
necesario, a retractarse - Es claro respecto de los problemas o las
situaciones que requieren la emisin del juicio - Es ordenado cuando se
enfrenta a situaciones complejas - Es dinmico en la bsqueda de
informacin relevante - Es razonable en la seleccin de criterios
La profundizacin del espritu crtico en los infantes como integrantes
de toda la sociedad, es fundamental para el desempeo de las actividades
cotidianas, bien sea para la construccin de un aprendizaje de mayor
contenido y menor prejuicio o para el consumo de medios, logrando
transformarse en el da a da a travs de las constantes crisis y rupturas
cognitivas que el docente y el sistema educativo pueden impulsar a favor de
asegurar su arraigo como habitantes de un mundo
cambiante donde
acontecen de manera permanente rupturas cognitivas que favorecen el

desarrollo de un mejor espritu crtico, que favorezca la reformulacin de la
escuela constructivista que se inserte en una nueva sociedad ms justa y
equitativa, donde prevalezca la bsqueda de la relacin entre la ruptura
cognitiva y el pensamiento crtico.
El Contexto de Praxis Educativa Transformadora y Emancipadora
En este contexto de cambios e innovaciones, el mbito de la

pedagoga infantil, tambin apunta hacia la visin inserta en la pedagoga
crtica en bsqueda de la ruptura generada por las circunstancias propias de
informacin, y un consenso de grupo tiende a emerger. Bright cree que la previsin
tecnolgica, incluyendo previsin Delphi, es una forma de anlisis lgico que conduce a
conclusiones sobre el futuro de atributos tecnolgicos (Scott, 2001). La tcnica Delphi se
basa en conceptos firmes para sacar conclusiones con argumentos soportados.
80
una era transformadora, con base esencialmente sociolgica, y que tiene

como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crtica, desde el
entendido de una predisposicin conductual relativamente estable, gracias a
la presencia de elementos bsicos y fundamentales, tales como:
Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.)

Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de
referencia).
Componentes comportamentales (Resolucin de problemas de una

manera determinada).
Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta ms relevante para la
pedagoga crtica est constituido por las funciones de la actitud, y que

pueden presentarse como:
Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta).
Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia).
Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas).
Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad).
As, el docente, para propiciar una actitud crtica, debe renunciar

expresamente a su papel directivo y autoritario dentro del ambiente ulico, y
convertirse en un animador cultural12 en constante conexin con el entorno,
costumbres, tradiciones y representaciones propias del contexto donde
acontece el evento de aprendizaje.
Existen algunas opiniones, como las de Carr y Kemmis (1988), en el
sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia
una prctica pedaggica crtica, resulta indispensable incorporar a la
investigacin-accin a las formas de enseanza, con el fin de posibilitar el
anlisis crtico de las prcticas educativas.
Los autores citados afirman que los modos de investigacin
educativa tienen relacin directa con los enfoques terico-prcticos de la
12
Para Freire, la cultura es una conversacin entre muchos interlocutores, en una constante
lucha por el significado, y que nunca resulta neutral.
81
educacin. Por ejemplo, la investigacin cuantitativa implica considerar a la

educacin como un asunto meramente tcnico, mientras que la investigacin
interpretativa la advierte como una cuestin prctica. La pedagoga crtica, en
cambio, propone una investigacin analtica que, mediante una participacin
decididamente activa, implique la transformacin de las prcticas y de los
valores educativos, y an ms, el cambio de las estructuras sociales.
As pues, se afirma que la pedagoga crtica no propone una
investigacin acerca de la educacin, sino en y para la educacin. Por ello, la
pedagoga
crtica
supone
el
compromiso
indeclinable
de docentes,
estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar crticamente

sus respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas
con la educacin), para mejorarlas substancialmente. Entendida as la
pedagoga crtica resulta eminentemente participativa.
Sin embargo, el alemn Habermas (1984), tal vez el terico ms
importante de la Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los
conocimientos sobre investigacin generados por una ciencia social crtica no
impulsan necesaria y automticamente a la accin, sino que es indispensable
un proceso de ilustracin de los participantes, con el fin de que entiendan
una situacin determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto,
es decir, la incorporacin activa de los diferentes actores que participan de
manera directa e indirecta del acontecimiento educativo, en este caso de la
Educacin Inicial
Esta nueva visin pedaggica, constituye una teora radical muy
reciente, a la que tambin se alude como nueva sociologa de la educacin, y
analiza la prctica educativa en su contexto histrico y como obra e
instrumento de la clase dominante, manifestado as una abierta preocupacin
por la vigencia de los enfoques positivistas que despojan a lo educativo de su
carcter poltico e histrico, circunstancia que resulta muy conveniente para
los intereses de los grupos sociales hegemnicos.
82
La premisa inicial de la pedagoga crtica establece que los seres

humanos no son esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado
por las contradicciones y las desigualdades sociales. Al considerar que los
problemas sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la
interaccin entre los individuos y sus grupos sociales, la pedagoga
operatoria evidencia su carcter dialctico, no entendido o circunscrito a la
vieja frmula hegeliana tesis-anttesis-sntesis, sino concebido desde una
ptica ms actual, como una forma de pensamiento cuestionador que no
admite a la parte sin su relacin con el todo, y viceversa, constituyndose en
s, en un abierto desafo al papel que desempean actualmente las escuelas,
a las que considera como instituciones decididamente polticas, como un
campo de batalla en donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la
dominacin.
Los orgenes de la pedagoga crtica pueden encontrarse en las
actividades realizadas por el Instituto para la Investigacin Social (Institutfr
Sozialforschung) de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra mundial,
y entre los tericos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter
Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W.
Adorno y Herbert Marcuse, integrantes todos de la primera generacin de la
Escuela de Frankfurt, que se vieron obligados a emigrar a otros pases, sobre
todo a los Estados Unidos, debido al acoso y persecucin de los nazis hacia
los judos e izquierdistas.
En la actualidad, la Escuela de Frankfurt realiza importantes
actividades de investigacin en diversos campos de la cultura y el saber
humanos, investigacin y crtica que incluyen a la antropologa, la sociologa,
la psicologa, la educacin, la literatura, etc. Una segunda generacin de
tericos de esta escuela, entre los que sobresalen Jrgen Habermas y Henry
Giroux, han hecho nuevas aportaciones que estn permitiendo a la
pedagoga crtica registrar avances substanciales. Sin embargo, los tericos
de la pedagoga crtica se encuentran en franca minora dentro del universo
83
de los tericos de la pedagoga, y existe coincidencia en admitir que lo que

realmente los une son los objetivos de una pedagoga crtica, pues sta an
no se estructura como un conjunto homogneo y sistematizado de ideas.
En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagoga crtica
actual pueden apreciarse, por lo menos, tres enfoques:
Fundamentaciones tericas, como las realizadas por Henry Giroux,
Stanley Aronowitz y Michael Apple, entre otros. Etnografas crticas,
sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y Kathleen
Weiler. Radicalismo crtico, cuyo representante principal es Paulo Freire.
La obra de este ltimo autor, resulta verdaderamente trascendente
para la pedagoga crtica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo
y no existe ningn estudioso de la pedagoga crtica que no considere a esta
personalidad del mundo educativo, cuyo mayor mrito ha sido, sin duda
alguna, el haber logrado incluir a la teora dentro del contexto prctico. En
nuestros das ha cobrado gran en toda Latinoamrica una tendencia el
calificativo de progresista se vincula, por su orientacin, al anlisis crtico de
las realidades sociales, as como al reconocimiento de las intenciones
sociopolticas de la educacin, originando, a partir de esa posicin,
la constitucin de diversos instrumentos de lucha de los docentes de diversos
pases del rea.
Esta tendencia, denominada genricamente liberadora, encuentra su
inspiracin en las ideas pedaggicas de Paulo Freire, recientemente
fallecido. Este educador ha defendido con decisin y fuerza inusitada, la
autogestin pedaggica. "El trabajo del educador brasileo Paulo Freire lo
coloca al frente de esa "moribunda clase" de revolucionarios de la educacin
que marchan tras la bandera de la liberacin a pelear por la justicia social y la
reforma educativa.
La pedagoga de Freire, que comenz como un medio para habilitar a
los campesinos brasileos oprimidos, ha asumido a lo largo de los aos u
status legendario. Pocos educadores han avanzado a tan grandes pasos con
84
tanto conocimiento y con tal determinacin por las fronteras del lenguaje y la
cultura.
La internacionalmente celebrada enseanza de Freire comenz a
fines de los cuarenta y continu hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil,
aprisionado por el gobierno militar durante setenta das y exiliado de por su
trabajo en la campaa nacional de alfabetizacin, de la que haba sido
director. Los aos de exilio de Freire fueron tumultuosos y productivos: una
estancia de cinco aos en Chile como consejero de la UNESCO en el
Instituto de Entrenamiento e Investigacin de la Reforma Agraria; un puesto
en 1969 en el Centro Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo
y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficina de
educacin del Consejo Mundial de Iglesias, donde desarroll programas de
alfabetizacin para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto
de Accin Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para
dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de
Campias en la misma ciudad, perodos donde produjo numerosos y
notables trabajos entre los que se pueden mencionar,: Pedagoga del
oprimido, Educacin para la conciencia crtica y Cartas a Guinea-Bissau. Su
trabajo actual ha culminado en un brillante y conmovedor volumen sobre el
alfabetismo en coautora con Donaldo Macedo."
Otros antecedentes de la Pedagoga Crtica, los encontramos en: (a)
la Ciencia Social Crtica (Habermas,1984); (b) la Teora Crtica de la
Enseanza desarrollada por Carr y Kemmis (1988), Stenhouse (1991); (c)
Las Tesis de otros representantes de la Teora Crtica, a saber, Freire (1976),
(1997) y (1998); Apple (2000); Giroux (1990), (1998) y (1999); McLaren
(1997); Grundy (1998), entre otros.
Carr y Kemmis (1988), proponen la Ciencia Educativa Crtica o Teora
Crtica de la Enseanza, la cual se sustenta en elementos tericos de la
Ciencia Social Crtica antes referida y que postulan que sta no se puede
derivar exclusivamente de la teora, adems de exigir la participacin en la
85
investigacin por parte de aquellos cuyas prcticas constituyen la educacin

(p.186), y que finalmente reclama la autonoma de la razn humana y su
accin transformadora en la vida social y educativa, a partir de la racionalidad
"emancipadora" para promover el conocimiento auto-reflexivo y la bsqueda
cooperativa del conocimiento, siendo por
ello que propicia el desarrollo
curricular, con miras a mejorar la prctica pedaggica y por ende, lograr el

perfeccionamiento del docente.
En este orden de ideas, Olmos (2008), afirma que la postura de otros
representantes actuales de la pedagoga crtica, como es el caso de Paulo
Freire, se enfoca en la produccin de conocimientos, apuntando a la
transformacin de la realidad para mejorarla y hacia la bsqueda dirigida a
que las personas se consideren sujetos de su propia historia, en vez de
objetos, mediante el uso de la conciencia crtica, todo en bsqueda de la
autonoma en la escuela, es decir, la autoridad del docente sobre sus propios
proyectos educativos. Como un aspecto de la relacin teora y prctica, en la
dcada de los ochenta y mediados de los noventa, Freire desarroll el
concepto
de
interdisciplinariedad:
la
accin
pedaggica,
usando
la
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, requiere la construccin de una

escuela que es participativa y decisiva en la creacin de sujetos sociales.
Educadores con capacidad de elaborar programas y mtodos para ensear y
aprender, siendo competentes para insertar la escuela en la comunidad con
el nico objetivo (...) es experimentar la realidad global autntica que est
inscrita en las experiencias diarias del estudiante, el educador y la
comunidad... (Gadotti, s/f, p.11).
De esta manera,
McLaren (1997) sostiene: uno de los principios
fundamentales que integran la pedagoga crtica es la conviccin de que la

enseanza para el fortalecimiento personal y social es ticamente previa a
cuestiones epistemolgicas o al dominio de las habilidades tcnicas (p.49).
Es decir, se centra en el autofortalecimiento y la transformacin social,
dentro de un proyecto de democracia y justicia social. Entiende la enseanza
86
como una realidad que se construye socialmente, da a da, que se determina

histrica y culturalmente y es influenciada por las relaciones de poder, la
clase, la raza, el gnero.
Para McLaren (ob. cit.), se trata de una pedagoga de la liberacin,
donde lo histrico y lo social se construyen con la participacin de los actores
del quehacer pedaggico, desde lo principios en los que la fundamentan:
Relacin teora y prctica: la produccin del conocimiento se sustenta
en la relacin dialctica entre teora y prctica, donde ambas se interrogan y
enriquecen, mediante la prctica pedaggica reflexiva-crtica, a fin de
transformar la realidad. La investigacin-accin emancipadora, concertada
entre docentes, estudiantes y comunidad, media entre la teora y la prctica.
As, la praxis est constituida por la accin y la reflexin del docente y los
estudiantes, requiere una teora y supone la relacin de la teora y la prctica.
De acuerdo con Freire (1976) conocer constituye un proceso dialctico entre
la accin y la reflexin generando nuevas acciones.
Racionalidad crtica dialctica: Se refiere a la accin autnoma y
responsable que alcanza el docente a partir de la autorreflexin para
liberarse de dogmas y as poder comprender, interpretar y significar su
prctica pedaggica, mediante decisiones informadas por conocimientos y
saberes producidos por el pensamiento dialctico, el consenso, la intuicin, la
crtica, la construccin social del currculum (involucra conceptos de
personas, diversas visiones del mundo). El docente llega a comprender que
el currculum construido con una racionalidad crtica o emancipatoria y
dialctica, por los sujetos que participan en la enseanza y el aprendizaje,
"supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin" Grundy (1998),
Asimismo, la racionalidad crtica dialctica promueve la formacin poltica del
ser y hacer docente, pues a decir de Aristteles, el hombre es un "animal
poltico" y de acuerdo con Freire somos seres histricos y ese rol es un acto
poltico. Aunado a ello, la educacin tiene un carcter poltico (Freire, 1997,
2001; Giroux, 1998) que la orienta hacia la transformacin social y el
87
desarrollo de los pueblos en todas sus dimensiones. A partir de dicha

racionalidad, el docente asume la enseanza como una prctica social,
poltica e ideolgica para formar ciudadanos democrticos y contribuir en la
construccin y transformacin de una sociedad democrtica.
Contextualizacin: la Pedagoga Crtica favorece la produccin de
conocimiento del educando en estrecha relacin con su contexto y otros
contextos, con miras a analizar las situaciones en sus contradicciones y
afinidades. El contexto se refiere a los elementos socio-histricos,
econmicos, culturales, geogrficos, polticos, en los cuales interacta el
sujeto y a partir de ellos interpreta la realidad con un pensamiento reflexivo y
crtico. El docente debe considerar las relaciones del contexto y su influencia
en el proceso de formacin del ser humano, propiciando las relaciones entre
el sujeto y la realidad, en la bsqueda de la comprensin de esas relaciones
y de la transformacin de la realidad para mejorarla.
Investigacin-accin deliberativa colaborativa: la Pedagoga Crtica
forma al docente en la enseanza fundamentada en una investigacin-accin
deliberativa, colaborativa y autnoma, llevada a cabo con sus colegas y los
educandos, acerca de su prctica pedaggica diaria, con miras a mejorarla
sobre la base de la construccin y reconstruccin de la misma y de la teora
pedaggica que la sustenta, a partir de la reflexin crtica. De esta manera,
se hace del currculum una tarea colectiva e integradora de conocimientos.
Finalidad tica: el fin de la prctica pedaggica consiste en hacer el
bien moral a travs de la accin. No es externo, ni puede preestablecerse
previo a la prctica misma, y est siempre sometido a revisin. Es decir, los
docentes han de revisar y deliberar, colaborativa y constantemente, la
tradicin (creencias, conceptos, pensamientos, etc.) a travs de la cual
alcanzan el conocimiento prctico, a fin de orientar el modo de realizar los
fines ticos de la prctica pedaggica.
Esto es posible porque la Pedagoga Crtica es una ciencia prctica
con fines ticos, lo cual implica considerar la relacin entre la razn y la
88
moralidad al momento de la reflexin y la accin prctica (Habermas, ob. cit.,

1984).
El maestro que ahora existe fue formado con el proyecto de la educacin
como accin predicativa, de la educacin necesaria para el mundo
moderno de la ciencia occidental, que arranc con un ideario
humanstico y termin como una aberracin cientificista, mecanicista
(...).Lo resultante es un maestro predicador-transmisor que no se implica
en lo que hace, sino que trata de hacerlo objetivamente, es decir,
siguiendo los textos y programas (p.272).
En este sentido, a pesar de haber transcurrido varias reformas

curriculares en Venezuela inspiradas en las innovaciones pedaggicas
derivadas de la influencia de nuevos paradigmas y miradas de la infancia,
hoy da, parece perdurable la prevalescencia del ejercicio tradicional del
docente de Educacin Inicial y lo ms grave, sin efectos contundentes en el
logro de cambios trascendentes, con respecto a su rol docente como actor
protagnico que ejecuta la accin de propiciar la construccin de
aprendizajes, que se mantienen insertos en la operacionalizacin y desarrollo
de diseos curriculares de formacin universitaria, caracterizados por la
fragmentacin de contenidos que generan efectos negativos en su
desempeo, por cuanto no le permiten desarrollar la aptitud para comprender
la realidad desde una perspectiva global, profunda, compleja y esencia, y la
cual se encuentra cargada de elementos que la caracterizan como afectiva,
altera y dialgica, advirtindose desarticulacin del conocimiento en los
programas dirigidos a la formacin del docente, que actuar en este
importante nivel del sistema educativo que requiere de un docente sensible,
analtico, reflexivo y con capacidad de promover la conciencia crtica que
garantice la formacin de un ser humano capaz de desenvolverse de manera
autnoma, segura , flexible y cnsona para vivir en democracia.
Al respecto, Ruiz y Pea (2006) sostienen:
Al abordar el anlisis de los planes de formacin docente se evidencia
que predomina la lgica curricular disciplinar en la organizacin del
conocimiento y los saberes. Esta lgica no permite la formacin del
89
docente que se requiere hoy en nuestro pas, por cuanto "las

propuestas curriculares actuales dirigidas hacia los niveles de la
Educacin Inicial, Bsica, Media Diversificada y Profesional estn
fundamentadas en los principios curriculares de la transversalidad e
interdisciplinariedad (p. )
Adems, Angulo (2005), afirma que el docente crea una idea

predeterminada que le hace pensar que en su ejercicio es suficiente con
administrar el programa de estudio que recibe en la escuela donde labora.
Estamos ante un "educador antidialgico inserto en una escuela masificada,
en donde la cuestin sobre el contenido concierne slo al programa sobre el
que diserta el educador ante sus alumnos
Hoy, an persiste la situacin de separacin entre la teora y la
prctica en el diseo y el currculum de formacin docente en
Venezuela, lo cual genera limitaciones en el proceso enseanza y
aprendizaje durante la carrera, as como en el ejercicio profesional
del egresado. Dicha separacin ocasiona dificultades en la
bsqueda de la comprensin de la realidad y en la produccin de
conocimiento para la solucin de problemas educativos con un
enfoque integrador, donde el conocimiento emerja de la realidad, al
tiempo que vuelva a ella para transformarla desde una perspectiva
crtica y dialgica. (p.160.)
En consonancia con las afirmaciones anteriores, la Pedagoga Crtica

rescata la formacin de un docente crtico reflexivo transformador de la
realidad. Est comprometida con la formacin de un docente que se
interrogue acerca de la realidad, de su pensamiento, de su praxis, en su
prctica social, como intelectual. Es decir, se trata favorecer en el docente el
desarrollo de la conciencia para que desafe postulados pedaggicos del
viejo paradigma, entre otros, a saber: (a) la consecucin de resultados por
parte del docente, en desmedro de los procesos; (b) el nfasis en las tareas
administrativas, y en el logro de objetivos y contenidos predeterminados en el
tiempo establecido
En lo tocante, en Venezuela se evidencia en el nuevo currculo de la
Educacin Inicial la incorporacin de la poblacin a una educacin de calidad
acorde con los avances cientficos y tecnolgicos de la modernidad en la era
90
de la informacin, del conocimiento y de la globalizacin, impactandoa la

sociedad, modificando sus necesidades ante los nuevos procesos de
socializacin emergentes y ante una concepcin del nio y de la nia, que
conlleva a su empoderamiento como persona que se relaciona con el mundo
y que lo significa y resignifica desde que nace, en un contexto educacional
impregnado an de funciones sociohistricas y propiamente curriculares que
no ha logrado cambiar con la rapidez de los tiempos.
Todo lo anterior, unido en la actualidad, al requerimiento de una
educacin significativa que implica situarse en el proceso de mundializacin,
modernidad y postmodernidad, a la par de conservar la identidad y la
tradicin que se consustancian en el ambiente del nio y la nia en y desde
nuestro pas y regin, y que, no obstante, presenta complejos procesos
derivados de la influencia de las nuevas tecnologas en las que se apoya el
proceso de incorporacin a una hegemona global que opera en todo el
mundo, y que constituye la nueva perspectiva pedaggica de tan importante
nivel del sistema educativo.
La Reflexin Pedaggica en la Cotidianidad
Desde largo el tiempo en los discursos, y en nuestros discursos

encontramos, afirmaciones en relacin a la importancia de pensar o
reflexionar acerca de la educacin. Ha sido un anlisis multidisciplinario, con
la participacin de filsofos, psiclogos, socilogos y antroplogos, entre
otros llegndose a desarrollar megateoras desde las distintas disciplinas,
que no solamente han fragmentado el conocimiento, sino que, preocupadas
porlas definiciones generales, se olvidaron o desecharon el anlisis de la
cotidianidad. El aula, su contexto, particularidades y en general lo que all
sucede ha perdido protagonismo, dando paso a las reflexiones generales,
desocupando de contenido pedaggico el espacio especfico de prctica del
91
maestro, cuando todos hablan sobre los maestros o a los maestros, pero
pocos parecen dispuestos a hablar con ellos Torres (1994).
Debemos ir en bsqueda de la recuperacin del anlisis, pensamiento
y reflexin pedaggica acerca de nuestra cotidianidad, para lograr de nuevo
alcanzar as el majestuoso protagonismo que implica ser docente. Todos los
grandes clsicos de la Pedagoga han centrado sus anlisis en aquel campo
en el que la pedagoga se valida: en la prctica educativa, necesariamente
vinculada a la enseanza y la escuela, al maestro y al alumno. De manera
que, si bien el anlisis ideolgico, poltico y social es imprescindible desde el
enfoque de la educacin como proceso histrico y social, la prdida del
anlisis institucional y ulico ha dejado y provocado vacos en cuanto a la
identidad y desarrollo del campo pedaggico, y tambin en nuestros
discursos y afirmaciones en relacin a la importancia de pensar o reflexionar
acerca de la educacin.
Como ya se ha descrito en prrafos que anteceden, la historia del
pensamiento pedaggico en nuestro pas nos ha mostrado el camino: los
grandes pensadores, los grandes maestros a nivel regional, nacional,
latinoamericano y mundial, han desarrollado pensamiento y accin de forma
inseparable, vinculando el anlisis de lo ideolgico, poltico y social con la
escuela, el maestro y sus prcticas.
En referencia, la educadora Torres (1994), afirma:
ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y su experiencia como
materia prima de su propio proceso educativo; recuperar la unidad
teora y prctica como espacio para la reflexin y el perfeccionamiento
pedaggicos, volver a los temas fundantes, aquellos sin cuya
comprensin y revisin caen en terreno esterillos mejores textos, los
mtodos y tcnicas ms modernos de enseanza (p. )
Si queremos cambiar la realidad social, la escuela y el aula (como

espacios sociales especficos y especializados), no pueden estar ausentes
en el proceso de transformaciones, desde la asuncin que la escuela como
unidad bsica del cambio educativo, es la encargada de posibilitar al
92
individuo procesos y experiencias educativas estables, permanentes y

continuas, ya que sta como sistema social se convierta en el foco del
cambio social, y por ende la adopcin de programas y reformas efectivas
difcilmente tendrn xito. Desde una perspectiva de cambio educativo, no
puede ingenuamente plantearse slo como cambio en las polticas
educativas, sino que debe apoyarse en una profunda reflexin acerca de
todos los mbitos involucrados, reconociendo la fuerte importancia del aula
como facilitadora o inhibidora de ellos, y dentro de sta el docente con su
praxis, particularidades, amenazas y especialmente como ser afectivo,
dialgico y altero.
En este mbito, es necesario pensar y repensar la Pedagoga, no
solamente como teora de la educacin; y su carcter, como integrador de
los aportes de las dems disciplinas que analizan la educacin, sino adems
ubicarla en una sociedad, como parte de ella, de sus definiciones, sus
tradiciones, sus valores, sus estructuras, su cultura e ideologa, es decir,
revisar sus fines, sus manifestaciones, es decir en general sus actores.
Dentro de este proceso reflexivo, adems es necesario el anlisis de lo
referido a la situacin formal, a la educacin institucionalizada, a la escuela y
el aula, abordndose la prctica educativa desde sus fundamentos, pensar
la vida de la escuela a partir y a travs de sus actividades, relaciones, fines y
funciones., especialmente entorno a que el centro de la prctica educativa
est en el ensear y aprender.
La bsqueda de la significacin de ellos nos refiere a las finalidades
pedaggicas, y a cierta concepcin del hombre y la sociedad, desde la
mirada freireniana que establece que no existe el ensear sin el aprender, ya
que estos procesos se van dando de manera tal que por un lado, quien
ensea aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el
otro, porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz
trabaja para aprehenderlo que se le est enseando, sin lo cual no aprende,
el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.
93
Generalmente, las presiones sociales, las preocupaciones particulares

propias del ser humano y las derivadas de la misma dinmica de trabajo
conducen al olvido de las finalidades que, como tales, deben orientar
nuestros objetivos y acciones particulares de la docencia. A su vez, cuando
nuestra preocupacin gira solo en torno al ensear determinados contenidos,
pensando en cules, cmo y cundo ensearlos; centrndonos solo en la
bsqueda dela mejor forma de organizacin, y prevalece la presin curricular,
acontece el extravo de una parte esencial de la prctica educativa: el
aprendizaje, lo que se confirma en palabras de Torres (ob. cit. 1994):
Rescatar el pensar pedaggico en el aula implica pensar cmo se

ensea y cmo se aprende, por qu se ensea y por qu se aprende,
para qu se ensea y para qu se aprende. Implica repensar
continuamente nuestras actitudes, prcticas y relaciones para
ajustarlas a fines, supuestos y realidades cambiantes. Para comenzar
a repensarlas, quiz debamos pensar la prctica no como mera
actividad, sino como reflejo de determinados sentidos y
significaciones construidos socialmente y que tienen que ver con las
intencionalidades, los sentimientos, las definiciones, etc. (p. )
Deliberar pedaggicamente implica reflexionar precisamente acerca

del sentido y significado de las prcticas, desde la no-concepcin de la
Pedagoga como una teora aplicada, sino que referida a la tarea de pensar
crticamente, esto es, argumentarla, problematizarla, adecuacin entre los
conceptos y valores en los que se fundamentan las prcticas educativas. En
la infancia, ya que el mismo integrador y cuestionador de la Pedagoga lo
permite, tal como lo se observa Carr (1988) en la afirmacin que realiza en
referencia:
La prctica educativa es una actividad intencional, desarrollada de

forma consciente, que slo puede hacerse inteligible en relacin con
los esquemas de pensamiento, a menudo tcitos, y en el mejor de los
casos, parcialmente articulados, en cuyos trminos dan sentido a sus
experiencias los profesionalesNo se trata de una transicin de la
teora a la prctica en cuanto tales, sino de la irracionalidad dada la
racionalidad, de la ignorancia y la costumbre, al saber y la reflexin. As
concebida la teora de la educacin, tiene por fin, emancipar a los
94
profesores de su dependencia de prcticas que son producto de lo

anterior, la costumbre y la tradicin, desarrollando formas de anlisis y
de investigacin orientadas a exponer y examinar las creencias,
valores y supuestos bsicos implcitos en el marco terico mediante el
que los profesores organizan sus experiencias (p. 58 )
La importancia de la reflexin pedaggica en el aula radica en el

reconocimiento de que los problemas que se tratan de afrontar pueden y
deben ser planteados y resueltos por los profesionales de la educacin. El
xito depende de que los docentes conozcan y comprendan sus problemas y
sus prcticas, depende de que se comprenda que los conceptos con los que
afrontamos la realidad terminan configurando lay definiendo las decisiones
quese adoptan para mejorarla o modificarla. Por lo tanto es esencial
esforzarse por examinarla mayor o menor adecuacin de los conceptos que
se materializan en el lenguaje de la prctica educativa, articulando la relacin
entre el discurso educativo y las realidades. Pensar pedaggicamente la
realidad implica hacer explcito el esquema terico que fundamenta la
prctica como forma de desarrollar coherentemente el proceso, que no
existan contradicciones entre lo que se piensa y dice, y lo que realmente se
est haciendo, entre las creencias acerca de la prctica educativa y la
prctica misma.
Tal es el caso, de la valoracin positiva que se le ha otorgado al
concepto pedaggico de aprender a aprender, concepto que se apoya en la
idea del aprender por descubrimiento. Esto implica la concepcin sustentada
en la importancia de la accin y no solo del pensamiento de nios y nias
activos, que investiguen, sean creativos, construyan su propio proceso de
conocer como sujetos integrales. Este concepto exige tener en cuntalo que
el sujeto que aprende est en disposicin de aprender, el momento personal,
afectivo y cognitivo que vive y, a partir de all, planificar la enseanza.
Entonces, cuntas veces nos hemos preguntado sobre el sentir,
necesidades, intereses, esperanzas de esas nias y nios, antes de pensar
95
nuestras
acciones?
Cunto
de
homogeneizador
tienen
nuestras
propuestas?
Al respecto Torres (ob. cit., 1994):
Si pensamos que los infantes aprenden por experiencia(pensamiento y

accin), pero seguimos separando cuerpo y mente, pensar y hacer,
racionalidad y afectividad; si anunciamos la importancia de respetar las
diferencias individuales, pero asimilamos los procesos de construccin del
conocimiento a la lgica disciplinar y a las pautas de organizacin
preestablecidas como patrn de medida para todos por igual, sino
vinculamos las concepciones tericas y nuestras prcticas para validar o
invalidar unas y otras, seguiremos plantendonos preguntas sin respuesta.
Convertir la afirmacin en problematizacin implica poner de manifiesto las
creencias incuestionadas y las premisas no enunciadas. Implica develar las
prcticas que, por tradicin, rutina o imposicin, se han consolidado como
habitus en el aula y la escuela, tomar en cuenta la revelacin que desde
hace algunas dcadas, realiz Dewey cuando afirm que la prctica se
cambia nicamente cuando nuevas experiencias suponen el reexamen
delos problemas.(p. 62)
Ahora bien, es necesario:
Resaltar la importancia del docente en el desarrollo de los
procesos de cambio.
Estrechar la vinculacin entre teora prctica.
Apoyar
el
desarrollo
del
pensamiento
prctico13
como
fundamento del saber prctico, que incluye:
13
Schn (1930-1997), concibe la reflexin - entendida como una forma de conocimiento

como un anlisis y propuesta global que orienta la accin. As mismo, el conocimiento
terico o acadmico pasa a ser considerado instrumento de los procesos de reflexin,
teniendo adems en cuenta, que este carcter instrumental slo se produce cuando la teora
se integra de forma significativa, imbricndose en los esquemas de pensamiento ms
genricos que son activados por el docente en su prctica. Es decir, se entiende que la
teora integrada nicamente en parcelas de memoria semntica aisladas no puede ponerse
al servicio de la accin docente. Este razonamiento pone de manifiesto la importancia del
pensamiento prctico y en esta base se sustenta el profesional reflexivo de Schn. De este
modo, la descripcin de su modelo, pasa por entender qu es el pensamiento prctico
enunciado por el propio autor y cules son las fases o elementos que lo componen. As,
adentrndonos en su aportacin, diferencia tres conceptos o fases dentro del trmino ms
amplio de pensamiento prctico: Conocimiento en la accin, Reflexin en y durante la accin
y Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin.
96
Un saber referido a la accin profesional misma (saberes que

conforman el saber-hacer).
Un saber referido a la reflexin en la accin (saberes que interpretan
la accin mientras transcurre).
Un saber referido a la reflexin sobre la accin (saberes sobre la
reconstruccin diferida de lo actuado).
La produccin de estos saberes, especficos del docente, se apoya en

la reflexin pedaggica. Estas grandes lneas de pensamiento se plantean en
torno a la necesidad de:
Recuperar el protagonismo como fuente de profesionalidad.
Superar la ilusin de la reflexin, el acriticismo que desarroll la crtica

de la escuela, pero no la escuela crtica, que no produjo la
profundizacin y problematizacin de la realidad, que llev a la
construccin de discursos crticos ,pero a prcticas rutinarias.
Superar la dicotoma entre tericos que no practican y prcticos que

no teorizan.
Desarrollar prcticas educativas fundamentadas en la reflexin para

una intervencin propia, creativa, original y coherente implica
responsabilidad y compromiso con el alumno, la educacin y la
sociedad.
Este repensar de la pedagoga infantil desde la cotidianidad donde

acontecen los sentimientos, pensamientos, realidades, saberes y sin saberes
de nios y nias que habitan un espacio y tiempo cargado de
acontecimientos que demarcan los cambios y las transformaciones, propias
de un mundo lleno de complejidades entorno a otros integrados por su
familia, comunidad y en general otros actores vinculados con ese mundo de
vida que le es cotidiano, se constituye en un verdadero compromiso que
implica reevaluar el conocimiento prctico, reflexivo, crtico y generador de
97
nuevas teoras del saber prctico, porque es all donde el que hacer da a
da, adquiere sentido, por cuanto desde la visin freidiana netamente
reflexiva y crtica: la tarea del docente, que tambin es aprendiz es placentera y a
la vez exigente. Exige seriedad, preparacin cientfica, preparacin fsica,
emocional, afectiva. Es una tarea que requiere, de quien se compromete con ella,
un gusto especial de querer bien, no slo a los otros sino al propio proceso que ella
implica. Es imposible ensear sin ese coraje de querer bien, sin la valenta de los
que insisten mil veces antes de desistir.
Para recorrer este camino transformador, es necesario posicionarse

en una manera de mirar y conocer lo que acontece en el escenario escolar
inicial, partiendo del acontecimiento de sus fenmenos, del acercamiento a lo
cotidiano, a la vida diaria, como radiografa habitual del acontecer, la imagen
ms visible y reconocible de la realidad, siendo que en ese
escenario, se
conocen a los actores en su dinmica social, as como las relaciones que

equilibran lo cotidiano y predeterminan
la vida diaria, donde el sentido
comn es el comn de las relaciones.

Desde esta mirada los nios y nias, aparecen como un producto
social el homo socius14-, definido por las sedimentaciones del conocimiento
que forman la huella de su biografa, ambiente y experiencia, como
circunstancias que determinan el rol que va a jugar en el espacio social, el
14
El individuo aparece como un producto social el homo socius-, definido por las
sedimentaciones del conocimiento que forman la huella de su biografa, ambiente y
experiencia. Circunstancias que determinan el rol que va a jugar en el espacio social. El
espacio social no forma parte, pues, del orden natural, sino que es una construccin, eso s
basada en la naturaleza humana, que tiende a la bsqueda de la estabilidad, por lo que esa
necesidad antropolgica de orden se transforma en un orden social, en una construccin
artificial.La realidad social nace de una construccin dialctica continuada, depurada por el
consenso de sus actores, que es el que da identidad a la estructura social. La comunicacin
juega un papel significativo en el proceso de construccin social de la realidad. Por un lado,
las relaciones personales, como base del consenso, pero tambin la comunicacin
socializadora de las instituciones que fijan las pautas de la convivencia y la participacin, y,
lgicamente, la especfica de los medios, que contribuyen a la distribucin social del
conocimiento y el reforzamiento del consenso institucional en el que se asienta una sociedad
concreta. Al tiempo, permiten que las matrices que describen el sentido comn en una
sociedad dada sirvan a la formacin de un universo simblico. Una tarea de administracin
del conocimiento, pero tambin de los mecanismos de mantenimiento que le aportan
estabilidad y durabilidad. Este papel de los medios est legitimado por la aceptacin de su
funcin, lo que les confiere un carcter de institucin social
98
cual es parte la naturaleza humana, que tiende a la
satisfaccin de la
necesidad antropolgica de estar juntos, de la que deviene la realidad social

nace de una construccin dialctica continua de la realidad, depurada por el
consenso de sus actores, que es el que da identidad a la estructura social.
Aqu, la comunicacin juega un papel significativo en el proceso de
construccin social de la realidad pues por un lado, las relaciones
interpersonales, como base del consenso, as como la comunicacin
socializadora en el espacio educativo fijan las pautas de la convivencia y la
participacin, y, lgicamente, la especfica de los medios, que contribuyen a
la distribucin social del conocimiento y el reforzamiento del consenso
institucional en el que se asienta una sociedad concreta. Al tiempo, sirven
para que las matrices que describen una sociedad dada donde se genera y
regenera un universo simblico15.
En este orden de ideas, no podemos deslindarnos, de cmo se ha
venido transformando el pensamiento pedaggico de los ltimos tiempos, en
la Educacin Inicial, posicionado en la necesidad de la accin del sujeto
sobre la realidad circundante, donde interacta la razn (esquemas y
conocimientos previos) con lo real (objetos, personas y situaciones del
ambiente), en consonancia con las afirmaciones de Piaget (1952):
Desde las acciones sensoriomotrices ms elementales (tales como
empujar y tirar) hasta las operaciones intelectuales ms complejas, que
son acciones interiorizadas realizadas mentalmente (por ejemplo, unir,
ordenar, poner en correspondencia un punto con otro), el conocimiento
est vinculado continuamente a acciones, es decir a transformaciones.
(p.14).
15
El termino simblico, inscrito por Mlich (1996), alude a la accin educativa como una
accin simblica, por lo tanto la praxis pedaggica es generadora de simbologa, as
aprender no es reflejar el mundo del conocimiento, sino crearlo, no es representar, sino
construir, por ello de los hechos surgen acontecimientos, no teoras, pues estas son modelos
imaginarios que se inventan los investigadores para dar coherencia a los simbolismos. Las
figuras simblicas no son creaciones arbitrarias humanas, sino los puntos de referencia
necesarios, que dan sentido y significado a las acciones sociales y educativas dentro de un
conjunto de valores que le sirven de referente.
99
Desde esta perspectiva, los esquemas, producto de esa accin son

modos de percibir una realidad, se adquieren en el intercambio cotidiano con
el medio y se van consolidando a travs de la experiencia colectiva, pero al
mismo tiempo son permeables a nuevas experiencias, de ah que se
caracterice como una negociacin conceptual, metodolgica y actitudinal
entre docentes, nios y nias, lo cual destaca la importancia de la interaccin
social. La construccin del conocimiento, busca constituir en el que aprende,
los sistemas de pensamiento que le permitan plantearse problemas, discutir
ideas, elaborar hiptesis, cometer errores y encontrar soluciones propias a
problemas particulares es decir, se comparte el concepto de que la evolucin
del pensamiento se dirige hacia formas ms complejas. (Gallegos y Prez,
1994).
Se requiere entonces, del desenvolvimiento genuino de una
pedagoga entendida como la construccin de los saberes a partir de la
cotidianidad de nios y nias, que favorezca el ejercicio de competencias
cognitivas y socio afectivas; que no camine hacia un solo lado, sino que
respete las condiciones de trabajo de los que aprenden, sus caractersticas
individuales, que los convierta en
seres nicos, y que les permita
desenvolverse en un mundo simblico de vida, armnico y en sintona con

los
requerimientos
de
sus
necesidades,
intereses,
emociones
caractersticas individuales.
En funcin de lo anterior, surge la necesidad de determinar cules han
de ser los requerimientos de una pedagoga que articule un sentido para nios
y nias, donde la afectividad, el dilogo de saberes y la alteridad sean los
pilares para el desarrollo de competencias orientadoras del ejercicio de la
libertad, la escogencia, la toma de decisiones como elementos constitutivos de
un desarrollo integral, armnico, continuo, adecuadamente orientado y
emergente de la cotidianidad de un sujeto que se encamina hacia la
emancipacin.
100
Esto induce al anlisis y reflexin del hacer docente del maestro que
labora en el nivel de Educacin Inicial en lo relativo a su accionar para el
desarrollo integral de nios y nias,
y que implica el ejercicio de roles
orientados a procesos de facilitacin y mediacin del aprendizaje para la

construccin de saberes ms complejos, que finalmente se constituyan en
constructos tericos para fundamentarla manera como estos infantes, le dan
sentido a la vida cotidiana, a lo vivido, lo que es defendido rigurosamente en
el escenario escolar., y que sern elementos integradores de una nueva
pedagoga, en consonancia con la orientacin de la Educacin Bolivariana, a
los fines de impulsar una nueva tica en el marco del humanismo social y
democrtico, con miras a la consolidacin del proceso de transformaciones
por el que hoy da transitamos en Venezuela y en Amrica Latina, y para lo
cual se requiere la participacin democrtica y protagnica de todos los
sectores de la poblacin, especialmente las y los docentes, con un cada vez
ms alto grado de conciencia social y, con el conocimiento de los referentes
terico - prcticos pedaggicos, didcticos, curriculares e investigativos, los
cuales deben reflejarse en el desempeo de sus funciones para una
educacin emancipadora.
Una Mirada Sociologista de la Realidad Educativa

desde Berger y Luckman
En este mbito de investigacin relacionado con la educacin infantil,

se requiere arribar a una pedagoga con visin sociologista y nfasis en el
ser humano desde su espacio relacional, donde est inserto el otro, como un
yo genuino y afectivo, al cual es necesario mirar y dialogar. Al respecto los
socilogos Berger y Luckman (1991), desde un enfoque transdisciplinar
contribuyen con sus aportes desde esa perspectiva de comprender a la niez
como una categora permanente en nuestras sociedades, adems de un
fenmeno socialmente construido y variable en trminos histricos, siendo
101
esto una gran contribucin a la educacin infantil y por ende a su necesaria

renovacin pedaggica, por cuando an sin ser pedagogos, han introducido
una nueva mirada de las nias y los nios como actores que participan de
diversas maneras en la vida social, aunque de forma diferente a las personas
adultas, y tal vez por eso no siempre su accin social es visible para toda la
sociedad.
Planteamientos tales, que nos remiten obligatoriamente al estudio de
la teora sociolgica contempornea donde se inserta la denominada Nueva
Sociologa de la Infancia Gaitn (2006)16, la cual surge a partir de una gran
insatisfaccin con las explicaciones habituales sobre la vida y el
comportamiento de los nios y nias, con la consideracin de los mismos en
la sociedad y en el conjunto de las ciencias sociales, de igual modo, con los
mtodos y tcnicas de investigacin aplicados en el estudio de las
actividades individuales o colectivas de quienes transitan en esa etapa de la
vida que viene a denominarse infancia, entendida sta, como un espacio vital
en el que se desarrolla la vida de los nios y nias, como fenmeno
permanentemente inserto (sic) en la estructura social y como mbito con
significado propio para estos nios.
Este planteamiento resulta nuevo porque convencionalmente, la
sociologa ha considerado la infancia como el mbito privilegiado para la
socializacin, una etapa donde es posible introducir primariamente valores y
formas de conducta socialmente aceptados, que darn lugar a una correcta
integracin de los individuos en la sociedad. En consecuencia, el inters de
la sociologa por la infancia se ha centrado, hasta ahora, bien en los
16
Gaitn, L. (2006). El nacimiento y desarrollo de esta subdisciplina sociolgica es muy

reciente, apenas alcanza los veinte aos, pero en este breve periodo de tiempo ha
desplegado una intensa actividad, tanto en el plano de la investigacin, como en el de la
reflexin terica, orientadas ambas por tres objetivos principales: a) contribuir al crecimiento
de las ciencias sociales en general, incorporando la visin de uno de los grupos
componentes de la sociedad, a menudo olvidado; b)aportar explicaciones sociolgicas en el
necesario enfoque interdisciplinar de un fenmeno complejo como es la infancia; c) dar
visibilidad a los nios como actores sociales, en lnea con las orientaciones de la Convencin
Internacional que reconoce a los nios y nias como sujetos de derechos.
102
procesos de socializacin o bien en el anlisis del comportamiento de las

principales instituciones encargadas de llevar a cabo el proceso socializador,
lase: la familia y la escuela. En ambos casos los nios no constituyen el
objeto formal de estudio, sino que tienen un papel instrumental respecto a los
temas principales: el orden del sistema social o el funcionamiento de las
instituciones sociales. En este contexto la infancia ha venido siendo
considerada como el espacio de tiempo vital que debe aprovecharse para la
iniciacin en la vida social de los que llegarn a ser, con el transcurso de los
aos, verdaderos actores sociales.
Desde esa perspectiva, el centro de inters no lo constituye la infancia
en s, sino el fenmeno de la socializacin de la infancia, as como las
desviaciones que se producen en las pautas marcadas de este proceso. La
idea de socializacin cambia desde el momento en el que se empieza a ver
la infancia como una realidad socialmente construida, que como tal presenta
variaciones histrica y culturalmente determinadas por el conjunto de
mandatos, pautas y normas de conducta que se aparejan al modo de ser
nio y nia en un momento concreto. Un cambio se producir cuando se
comprenda y se acepte el hecho de que la infancia constituye una parte
permanente de la estructura social en interaccin tambin permanente con
otras partes de esa estructura; y que los infantes se encuentran afectados
por las mismas fuerzas polticas y econmicas que los adultos y por ende
estn sujetos, en igual medida, a los avatares del cambio social. De este
modo se abre un espacio para que la sociologa se aplique a la tarea explicar
tales hechos y es la socializacin la que pasa ahora a ser un instrumento, un
factor ms en la determinacin de las caractersticas de la cambiante
infancia, como un proceso bidireccional en el que el que se reconozca el rol
protagnico de los nios y nias.
La perspectiva tradicional sobre la infancia se encuentra tambin
desafiada actualmente por un nuevo inters de la sociedad hacia los nios y
nias, que guarda relacin con la profundizacin en los derechos a la
103
proteccin de la infancia, expuesta a nuevos riesgos relacionados con la

globalizacin de los mercados, o con la internacionalizacin de los delitos
contra los menores, por ejemplo, pero tambin afectada por viejos problemas
como son la explotacin y la pobreza, la cual no se limita a los pases ms
atrasados, sino que se asienta tambin en el propio centro del mundo
desarrollado, debido a la desigualdad, dualizacin y fragmentacin social que
se observa en el mismo.
A este renovado inters por el bienestar de la infancia se suma otro
factor, el cual es la inquietud que provocan, en el ideario adulto, los que se
consideran precoces comportamientos de los nios, nias y adolescentes; o
la adopcin por los mismos de conductas que se sitan al margen de lo
idealmente esperado de ellos; incluso su habilidad para manejar las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin que despierta temores e
incredulidad en los adultos, quienes sienten que pierden el control y poder
sobre unos individuos cuyos valores no llegan a comprender y que, sin
embargo, son tan producto de las condiciones sociales, econmicas,
culturales o polticas del momento, como los suyos propios.
Todo ello abre el camino a nuevas vas de exploracin para avanzar
hacia la transformacin de una pedagoga que reconozca y promueva
nuevas miradas sobre la infancia, que requiere de un marco terico y
conceptual renovado, para lo cual se hace necesario considerar a los nios y
nias como actores sociales, y en general de la infancia como parte de la
estructura social; de otro modo, estaramos expuestos a mantener vigentes
las pasadas pautas de control, negacin de autonoma y refuerzo de la
dependencia que ha venido acompaando a la praxis pedaggica de la
infancia, y que sobre todo no ha tomado en cuenta tambin los cambios
generacionales que cada vez son ms determinantes de este horizonte de
ejercicio educativo.
En este mbito de ideas, existen autores que analizan la situacin de
la infancia en la sociedad como un hecho eminentemente social, y
104
representan un primer intento en la consideracin de la misma como objeto

de inters sociolgico autnomo. Tal es el caso del interaccionismo simblico
de Mead (1982), que ofrece una mirada ms matizada sobre el papel que
juegan las nias y los nios en el proceso de internalizacin de lo social. Este
autor sostiene que el sujeto infantil est en permanente dilogo consigo
mismo y con los otros (el otro generalizado) que le rodean, lo que se lleva a
la prctica a travs del juego espontneo y el juego organizado. En este caso
se considera que la vida de los individuos es un fenmeno social desde el
nacimiento y, por lo tanto, toda la vida social est afectada por las fuerzas y
el poder de la estructura social. El individuo, incluso siendo nia o nio,
siempre tiene un cierto grado de autonoma y una subjetividad propia
Rodrguez (2007, p. 40).
Por su parte, el enfoque siocioconstruccionista de Berger y Luckmann
(1968), coincide tambin en que la sociologa es clave en esta nueva mirada
del sujeto infantil, lo cual se evidencia al sealar que el ser humano es un
producto social y todo su desarrollo est socialmente construido e interferido,
inclusive la infancia. Para estos autores, en la construccin social de la
realidad se registran los momentos de externalizacin, objetivacin e
internalizacin a travs del proceso de socializacin primaria y secundaria
donde se internaliza la realidad objetiva.
La socializacin primaria se lleva a cabo especialmente en la familia
y funciona por pautas ms emocionales que racionales, a la vez que
mediatizada por un fuerte control social: cmo debo ser y qu debo hacer, a
travs de la identificacin de los otros significantes. La socializacin
secundaria, en cambio, se desarrolla en ciertas instituciones destinadas
para este fin, como la escuela, la iglesia, el ejrcito, etc. La socializacin
requiere ciertas imposiciones a las nias y los nios para su amoldamiento
social, lo que trae como consecuencia la adjudicacin de un lugar en el
mundo social.
As lo resumen los autores:
105
Aunque el nio no sea un mero espectador pasivo en el proceso de su

socializacin, son los adultos quienes disponen las reglas del juego. El
nio puede intervenir en el juego con entusiasmo o con hosca
resistencia, pero por desgracia no existe ningn otro juego a mano (p.
171).
Si la socializacin transmite la experiencia en el lenguaje, las nias y

los nios recrean, transmiten y reconstruyen la realidad que les ha sido dada,
configurando su propia cultura infantil; pero son las personas adultas quienes
imponen el orden social que debe reproducirse Gaitn (2006a: 33). Por otro
lado, Norbert (1989) identifica que en las sociedades modernas el proceso
civilizatorio se plasma a travs de la educacin y otras instituciones de poder
y control como el Estado que ejercen una verdadera presin generacional
sobre la infancia. El resultado es que el mundo infantil queda relegado al
mbito privado, familiar y escolar, como una etapa preparatoria para la vida
adulta y pblica, que es cuando se espera que la persona haya alcanzado
cierto grado de civilizacin (autocontrol, obediencia, rutina de trabajo, etc.), lo
que se denomina madurez.
La principal aportacin de los estudios sociolgicos contemporneos
es la de subrayar la importancia de la experiencia social en la infancia como
fuente para el surgimiento del agente social capaz y autnomo, alejado de la
imagen del organismo respondiente (Rodrguez, 2007: 44). Considerar el
desarrollo y la socializacin infantil en un contexto social es el primer paso
para pensar la infancia como un fenmeno social James y Prout, (1997: 24).
Desde el enfoque constructivista de la Sociologa de la Infancia, las
obras de Jenks (1996) y James y Prout (1990) se consideran fundacionales
en la visin sociolgica de la infancia como una construccin social, idea
principal de este enfoque, el cual toma distancia crtica con el funcionalismo
sociolgico como marco conceptual para estudiar a la infancia, explicitando
los seis rasgos que consideran clave en la emergencia de este nuevo
paradigma sociolgico, los cuales se plasman de manera directa e indirecta,
en esta nueva visin sociolgica de la pedagoga infantil:
106
1. La infancia es comprendida como una construccin social. Se

reconoce el carcter natural (biolgico) de la infancia pero integrado
en un contexto social y cultural. Se comprueba que en cada sociedad
aparece como un componente de la estructura y tambin con una
dimensin cultural especfica y diferente de otras sociedades.
2. La infancia es una variable del anlisis social. No puede ser entendida
separadamente de otras variables como el gnero, la clase o la etnia.
Cuando se analizan estas variables interrelacionadas, se comprueba
que existen muchas infancias, y por consiguiente, que no es un
fenmeno nico y universal.
3. Las relaciones sociales de las nias y los nios son valiosas para
estudiarlas por s mismas, independientemente de la perspectiva de
las personas adultas.
4. Las nias y los nios son y deben ser vistos como agentes; es decir,
como
actores
sociales
que
participan
en
la
construccin
determinacin de sus propias vidas, de quienes les rodean y de las

sociedades en que viven.
5. Las nias y los nios no son objetos pasivos de la estructura y los
procesos sociales, lo que genera que la etnografa sea un mtodo
particularmente til para el estudio de la infancia, puesto que permite
considerar la voz infantil en la produccin de los datos sociolgicos.
6. La infancia es un fenmeno en relacin con la doble hermenutica de
las ciencias sociales actuales. Un nuevo paradigma sociolgico sobre
la infancia da cuenta de su reconstruccin social y poltica en nuestras
sociedades contemporneas o postmodernas.
En este enfoque se asume que la infancia est inscrita en una

estructura que afecta la vida de las nias y los nios, pero se analiza la
accin social de los individuos entendida como una capacidad de agencia
dentro de los marcos estructurales. Para analizar la accin y la agencia
107
infantil se toma como punto de referencia el debate sociolgico sobre la

estructura y la accin de los individuos propuesto por Giddens (1984). En
esta teora de la estructuracin, la vida social es producida por las acciones
de los individuos y a travs de las acciones cotidianas se va reproduciendo la
propia estructura
Las estructuras inciden en las acciones y stas a su vez estn

determinadas estructuralmente. Las actividades humanas conforman
prcticas sociales que se denominan praxis, ubicadas en un espacio
y tiempo, es decir, en un contexto particular En otras palabras, lo
social es producto de los actores y los actores son un producto social.
La accin y la estructura se refuerzan y complementan (dualidad) (p. )
Por lo tanto, los actores sociales expresan su agencia al actuar en un

contexto determinado que les constrie, pero tambin ofrece oportunidades
de nuevas acciones sociales por parte de los agentes, es decir, la capacidad
de poder intervenir en una accin concreta. Si bien Giddens (ob. cit.,1984)
considera que la accin es una conducta racionalizada y reflexiva por parte
del agente, es a travs del lenguaje que la accin cobra significado para la
propia persona y adems tiene un significado socialmente construido (doble
hermenutica).
Segn James y Prout (1990)
La sociologa interpretativa ofrece la oportunidad de reexaminar el rol
de las nias y los nios como agentes activos que negocian con otros
actores individuales en un marco estructural que es producido y
reproducido por ellos mismos. En esta mirada se entiende que la
institucin de la infancia (como marco estructural) existe detrs de la
actividad particular de cada nia, nio o persona adulta (p.27).
La idea de Berger y Luckman (ob. cit; 1984), respecto a que la

produccin y reproduccin de la sociedad se desarrollan desde antes del
nacimiento de las personas por ejemplo, en trminos de gnero y dura
toda su existencia, podemos cuestionar la visin reduccionista de la infancia
entendida slo como una etapa transitoria y fase de socializacin, puesto que
108
ambos procesos (etapa transitoria y socializacin) forman parte de la

necesaria reproduccin de la propia sociedad.
Esto se lleva a cabo a travs de acciones cotidianas y permanentes
que reproducen un orden generacional y de gnero en el que necesariamente
deben participar las nias y los nios, por cuanto stos son ontolgicamente
diferentes de las personas adultas Qvortrup (1992) y Gaitn (2006).
Ciertamente las personas adultas pueden ejercer poder sobre las personas
infantiles y no requieren justificar su actuar porque se entiende que es un
orden natural emanado del estatus superior adulto. Sin embargo, la
capacidad de agencia de una persona se entiende como la iniciativa en la
accin y en el poder elegir Wartofsky (1981:199). Desde esta definicin
podemos concluir que las nias y los nios son agentes porque actan y
construyen en su entorno, construyen conocimientos y experiencias. Pero la
accin infantil tiene un sentido y se desarrolla de modo distinto a la accin
adulta, aunque esta ltima es la nica que se considera legtima y por esta
razn no se reconoce la praxis infantil, argumentndose la edad como el
nico criterio para definir competencias y capacidad de accin. Entonces, la
edad viene a ser un estatus similar al sexo o la raza, una condicin de los
sujetos que genera relaciones sociales de poder, pero que se interpretan
inherentes a dicha condicin Qvortrup (ob. cit, 1992).
Adems de la edad, la dependencia tambin es considerada parte del
orden natural generacional (como se consideraba la dependencia econmica
femenina parte del orden natural de gneros),sin cuestionarse que se trata
ms bien de una consecuencia de la posicin de poder que ocupan las nias
y los nios. Si bien se comparte la premisa estructural de que la infancia
existe permanentemente en la estructura de la sociedad, en el enfoque
constructivista se comprenden las especificidades desde cada contexto en
que se desarrolla el fenmeno de la infancia. Se entiende que la infancia no
es homognea sino que est situada y afectada por las desigualdades de
gnero, de clase social y de origen racial, nacional o tnico, en que
109
participa. En cada territorio y momento histrico han sido distintas las

manifestaciones del fenmeno infantil. Por lo tanto, pueden existir distintas
formas de ser nia o nio, es decir, muchas infancias. De este modo se
comprueba su construccin social James y Prout, (1990).Un claro ejemplo de
la construccin social de la infancia es la promulgacin de la Convencin
Internacional de los Derechos del Nio por parte de la Organizacin de las
Naciones Unidas (ONU) en 1989. Ciertamente, esta convencin transform el
concepto moderno de infancia promoviendo una cultura ms igualitaria y
respetuosa de los derechos infantiles en las polticas pblicas, la educacin y
las familias. No obstante, la Convencin tambin recrea un determinado
concepto de infancia y de las relaciones generacionales de poder que se
derivan de ste al otorgar ciertos derechos y negar otros.
Al respecto Gaitn (2008), deduce que los derechos establecidos en la
Convencin Internacional de los Derechos de los Nios (CIDN), representan
la relacin adultocntrica que las sociedades occidentales y europeas
mantienen con las nias y los nios y se ha importado como un modelo
universal de niez. En este marco, son las personas adultas quienes
conceden ciertas libertades, pero se mantiene el nfasis en la provisin y
proteccin que facilitan las relaciones generacionales de poder, dando muy
poca atencin al mbito de la participacin.
En la misma lnea crtica sobre la CIDN, Pavez (2011), afirma que:
El modelo de infancia occidental se considera universalmente vlido,

en parte porque algunas ciencias sociales lo han aceptado como la
verdadera y normal esencia del ser infantil a travs de descripciones
y prescripciones. El concepto de infancia implcito en la Convencin
es caracterstico delos pases ricos y europeos, invisibilizando la
enorme diversidad en la que viven las nias y los nios alrededor del
mundo (p.42).
Por esta razn, Jenks (1996) habla de las infancias revelando que se
trata de una construccin social acorde al contexto en el cual se expresa y,
110
por lo tanto, una categora sociolgica. En general, la preocupacin por la

niez desde un punto de vista sociolgico, no obstante ser reciente, ha
permitido una sistematizacin en el anlisis de la infancia como componente
esencial y permanente de las sociedades. Tal como se pudo apreciar, dicha
preocupacin ha sido recogida por los diversos enfoques que podramos
agrupar analticamente en una propuesta terica denominada Sociologa de
la Infancia, un campo de estudios emergente que plantea nuevas miradas
sobre la infancia como construccin social, y las nias y los nios en tanto
sujetos de derechos y actores sociales con capacidad de agencia y
participacin.
Los diversos enfoques de la Sociologa de la Infancia rechazan el
reduccionismo de separar lo individual de lo social al tomar una distancia
crtica explcita de la visin que sita a las nias y los nios como seres pre
sociales y a la infancia como una etapa transitoria hacia la vida adulta. Un
aporte importante de las diversas perspectivas de la Sociologa de la infancia
es la comprensin de la niez como una unidad de estudio sociolgico en s
misma, aunque relacionada con la familia, la escuela, la comunidad y otros
espacios sociales en que habita la niez moderna. Desde una mirada
estructural, se interpreta a la infancia como una categora permanente en la
estructura de las sociedades, aunque sus miembros se renueven
constantemente. En este sentido, permite estudiar las leyes y polticas
pblicas destinadas al grupo infantil, considerando cmo lo afectan o cmo
participan los sujetos que actualmente estn en dicha posicin generacional
y quienes vendrn, en tanto grupo social.
Por
su
parte,
el
enfoque
construccionista
social,
socioconstruccionismo o construccionismo a secas, se constituye en una

posicin meta-terica que niega la objetividad lingstica y epistmica de las
teoras psicolgicas, rechazando la existencia de una realidad externa
independiente de nuestro modo de acceso a ella y no admite la objetividad
como la forma privilegiada de estudiarla Ibnez, (1994), nos entrega las
111
herramientas conceptuales para reflexionar sobre el fenmeno de la infancia

como una construccin social diversa, el cual ayuda a profundizar sobre las
prcticas, valores e ideologas vigentes para la niez en cada territorio, tal
como lo afirma:
Partiendo del hecho de que la realidad no posee cualidades propias,

sino aquellas que nosotros construimos a partir de nuestras experiencias
en ella; dichas construcciones no estn en nuestras cabezas, sino en las
acciones, producciones discursivas, explicaciones, de all que el
pensamiento y la accin sean inseparables y lo que tomamos como
objetos naturales no son sino objetivaciones derivadas de las
caractersticas y prcticas sociohistricas en un contexto particular (p. )
En este orden de ideas, Ibez (ob. cit.), seala que no existe una
realidad objetiva y distintas lecturas subjetivas de ella, sino que la lectura que
se hace de la realidad incorpora en ella sus caractersticas esenciales y
constitutivas, es decir, le conferimos aquello que interpretamos a partir de
nuestras experiencias y prcticas sociales. La interpretacin17, al igual que
los significados sobre objetos y eventos, son concebidos como procesos
abiertos, ya que ambos varan con los cambios en las situaciones cotidianas.
El significado
organizar
la
es conceptualizado como un sistema social que permite

experiencia,
conocimiento
transacciones
sociales
interpretarlas a travs de la identificacin de los estados intencionales que

las impulsan y por medio de los sistemas simblicos culturales, como lo son
el lenguaje, el discurso, las narraciones y los patrones de vida (Bruner, 1991)
En sntesis, el construccionismo a diferencia del positivismo, entiende
la realidad como una construccin social en la que entra la subjetividad de
los actores (agentes activos en la construccin y transformacin de sus
condiciones), y no como ente independiente de nuestra experiencia en ella, y
por tanto accesible de manera objetiva y neutra; aborda los fenmenos de
manera holstica y no fragmentada; incorpora todo tipo de evidencia para su
17
Denzin, (1994), establece que la interpretacin es entendida como un proceso productivo

que pone de manifiesto los mltiples significados de cualquier experiencia y provee las
condiciones para una comprensin emocional profunda de aquella.
112
comprensin y no nicamente la evidencia emprica; supone que las

relaciones entre eventos u objetos no son casuales sino sinrgicas; admite la
ambigedad en su comprensin de los mismos en contraposicin a la
bsqueda de la certeza en su explicacin.
En este orden de ideas, encaja adems que extrayendo del mbito
sociologa elementos tericos que fundamenten los cambios pedaggicos
orientados a la comprensin e interpretacin de nios y nias en su
acontecer cotidiana de aprendizaje, el enfoque sociolgico relacional
constituye un asidero terico al integrar analtica y empricamente la
estructura generacional y de gnero en una misma matriz relacional. Los
planteamientos de este ltimo enfoque resultan vitales e innovadores para
estudiar las diferentes formas y factores que inciden en la participacin de las
nias y los nios en sus familias, escuelas y comunidades.
Con todo lo planteado en prrafos anteriores, es evidente la necesidad
de repensar la infancia dentro de la sociologa desde nuevos parmetros,
verla como un fenmeno social y estudiar las relaciones de poder que
despliegan las nias y los nios entre s y con las personas e instituciones
adultas desde un punto de vista generacional, lo cual aplica al campo de la
pedagoga infantil, donde desde una perspectiva sociolgica y educativa, se
analizan diferentes acontecimientos en el contexto ulico, donde convergen
sentires y sin sentires en esa realidad de la vida cotidiana18, que amerita de
18
Berger y Luckman (1991). La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada
por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente. Como
socilogos hacemos de esta realidad el objeto de nuestros anlisis. El mundo de la vida
cotidiana no solo se da por establecido como realidad por los miembros ordinarios de la
sociedad en el comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que
se origina en sus pensamientos y acciones, y que est sustentado como real por stos. Hay
que clarificar los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana, a saber, las
objetivaciones de los procesos (y significados) subjetivos por medio de los cuales se
construye el mundo intersubjetivo del sentido comn. El mundo de la vida cotidiana no solo
se da por establecido como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el
comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que se origina en
sus pensamientos y acciones, y que est sustentado como real por stos. El anlisis
fenomenolgico de la vida cotidiana, o ms bien de la experiencia subjetiva de la vida
cotidiana, es un freno contra todas las hiptesis causales o genticas, as corno contra las
aserciones acerca de la situacin ontolgica de los fenmenos analizados.
113
la acciones verdaderamente innovadoras, dialgicas, alteras y afectivas por

parte del docente que labora en el nivel educativo de la Educacin Inicial en
interaccin permanente con nios y nias pequeos, logrando articular estas
nuevas miradas sobre el fenmeno de la infancia, particularmente en esa
realidad social actual y contempornea donde cada vez ms, tanto infantes
como adolescentes presentan grandes complejidades y desafos que son
difciles de gestionar por parte del mundo adulto, y donde en palabras de
Berger y Luckman (1991):
La realidad de la vida cotidiana se presenta ya objetivada, o sea,

constituida por un orden de objetos que han sido designados como
objetos antes de que yo apareciese en escena. El lenguaje usado en
la vida cotidiana me proporciona continuamente las objetivaciones
indispensables y dispone el orden dentro del cual stas adquieren
sentido y dentro del cual la vida cotidiana tiene significado para m. La
realidad de la vida cotidiana se organiza alrededor del "aqu" de mi
cuerpo y el "ahora" d mi presente. Este "aqu y ahora" es el foco de
la atencin que presto a la realidad de la vida cotidiana. Lo que "aqu
y ahora" se me presenta en la vida cotidiana es lo realissimum de mi
conciencia.
Sin embargo, la realidad de la vida cotidiana no se agota por estas

presencias inmediatas, sino que abarca fenmenos que no estn presentes
"aqu y ahora". Esto significa que no se experimenta la vida cotidiana en
grados diferentes de proximidad y alejamiento, tanto espacial como temporal,
lo cual ratifica la necesidad de repensar una pedagoga que verdaderamente
se acerque a los requerimientos epocales de nios y nias que afrontan una
realidad cada da ms compleja:
Lo ms prximo a m es la zona de vida cotidiana directamente

accesible a mi manipulacin corporal. Esa zona contiene el mundo que
est a mi alcance, el mundo en el que acto a fin de modificar su
realidad, o el mundo en el que trabajo. En este mundo de actividad mi
conciencia est dominada por el motivo pragmtico, o sea que mi
atencin a este mundo est determinada principalmente por lo que
114
hago, lo que ya he hecho o lo que pienso hacer en l. De esta manera,

es mi mundo por excelencia. La realidad de la vida cotidiana se me
presenta adems como un mundo intersubjetivo, un mundo que
comparto con otros (p. 38)
Esta intersubjetividad establece una sealada diferencia entre la vida
cotidiana y otras realidades de las que se tenga conciencia.
Estoy solo en el mundo de mis sueos, pero s que el mundo de la

vida cotidiana es tan real para los otros como lo es para m. En
realidad, no puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y
comunicarme continuamente con otros. S que mi actitud natural para
con este mundo corresponde a la actitud natural de otros, que tambin
ellos aceptan las objetivaciones por las cuales este mundo se ordena,
que tambin ellos organizan este mundo en torno de "aqu y ahora" de
su estar en l y se proponen actuar en l. Tambin s, por supuesto,
que los otros tienen de este mundo comn una perspectiva que no es
idntica a la ma. Mi "aqu" es su "all"'. Mi "ahora" no se superpone del
todo con el de ellos. Mis proyectos difieren v hasta pueden entrar en
conflicto con los de ellos. A pesar de eso. S que vivo con ellos en un
mundo que nos es comn. Y, lo que es de suma importancia, s que
hay una correspondencia continua entre mis significados y sus
significados en este mundo, que compartimos un sentido comn de la
realidad de ste (p. 51)
Es por todo lo anterior, que se fundamente definitivamente la realidad

que amerita de una visin clara, renovada y precisa del acontecimiento
educativo que se da en la infancia, y por ende en el ejercicio de la praxis
pedaggica infantil, en el contexto ulico de la Educacin Inicial, lleno de
cambios y con alta necesidad de comprensin de un nio y de una nia cada
da ms complejos.
El Contexto de la Praxis Educativa Transformadora y Emancipadora

Partiendo de que la escuela constituye el contexto, adems del lugar
por excelencia para el maestro, cargado de esperanza, deseos y luchas,
Gadotti (2007) expresa, que fundamentalmente sta constituye un espacio de
relaciones:
115
La escuela es un lugar hermoso, lleno de vida, independientemente de

si cuenta con todas las condiciones o si falta todo, y es que, incluso
cuando falta todo, la escuela tiene lo ms esencial: la gente. maestros,
alumnos, obreros, directores, cada uno intentando hacer lo que les
parece ms apropiado. No siempre triunfan en su objetivo, pero
siempre lo intentan (p.15)
En este sentido, cada escuela es nica, fruto de su historia particular,

de su proyecto y por consiguiente de todos sus actores, adems de
poseedora de sus representaciones sociales, y por ende digna aportadora a
las transformaciones
de las sociedades.
Desde una perspectiva
transformadora, la escuela ha tenido un papel principalmente crtico y

creativo. Es una manera de ser, una forma diferente de ver al mundo,
definida por las relaciones sociales que desarrolla, y, si desea sobrevivir
como institucin, requiere de buscar lo que verdaderamente es inherente a
ella, pero no por ello, puede cambiarlo todo, y mucho menos cambiarse a s
misma, su existencia est estrechamente vinculada con la sociedad donde se
encuentra inmersa.
Como institucin social depende de la sociedad y para transformarse,
depende tambin de las relaciones que mantenga con otras escuelas, con
las familias, de aprender conjuntamente, de establecer alianzas con otras
escuelas, familias, sociedad, comunidad, poblacin. All, el maestro est
obligado al ejercicio de mediador de conocimiento, una persona que formula
los problemas, un promotor social, adems de acompaante del aprendizaje
que nios y nias necesita construir y reconstruir el conocimiento a partir de
lo que hace, transformndose desde el ejercicio del ser persona que ensea,
para convertirse en una persona que organiza el conocimiento y el
aprendizaje, es decir, un aprendiz permanente, un constructor de sentidos,
un colaborador y, sobretodo, un organizador del aprendizaje.
En este contexto, la visin de la escuela se ha venido transformando
desde la influencia de nuevas corrientes pedaggicas, sociales y polticas,
como lo es el caso de la mirada crtica de la prctica educativa, que apunta a
116
propiciar las condiciones para que los aprenden ensayen la experiencia

profunda de asumirse en el marco de sus relaciones comunes con sus pares
y maestros. En palabras de Freire (1997), Asumirse como ser social e
histrico,
como
ser pensante,
comunicador,
transformador, creador,
realizador de sueos, capaz de sentir rabia porque tambin es capaz de

amar (p. 46).
Sin embargo segn Furter (1972), el docente educador, advierte que
el educador piensa en el futuro, l est dedicado a ese futuro, pero su accin
cotidiana est totalmente comprometida con el presente; su praxis representa
contradicciones, y por esto las relaciones entre el pensamiento utpico y la
accin pedaggica constituyen relaciones complejas y dialcticas, asimismo,
la utopa pedaggica debe ser concreta, para que no se convierta en una
abstraccin delirante.
El docente necesita saber mucho para poder ensear, pero lo ms
importante no es lo que necesita saber para ensear, sino como debemos
ser para ensear, eso indica ser congruente, y de lo cual Gadotti (ob. cit):
La base est en no matar al nio que existe en nuestros adentros,
matarlos sera una forma de matar al alumno que est all en frente. El
estudiante solo aprender cuando tenga un proyecto de vida y sienta
placer por lo que est aprendiendo. El alumno quiere saber, pero no
siempre quiere aprender lo que se ensea. Debemos aprender con la
rebelda del alumno, que es seal de su vitalidad, una seal de su
inteligencia, la cual debemos canalizar para orientarla hacia la
creatividad social y no hacia la violencia (p. 48-49)
Esto hace necesaria referencia a la ideas de Simn Rodrguez en

referencia a la ignorancia del maestro, lo cual lo hace disonante en la historia
de las ideas pedaggicas, lo cual enfrent instalado en instituciones
escolares, considerndolos no pensados, en sus obviedades y naturalidades
y fracasando en sus experiencias, no alcanzando con ellas ningn xito
institucional, por tornarse insoportables, imposibles de ser escuchado por la
lengua mayor de la pedagoga que reaccionaba y clausuraba en aquella
poca lo que no quera pensar (Kohan, 2014, p. 118)
117
Por ello, el docente en el ejercicio de nuevas miradas pedaggicas,

transfiere al aula, actividades verdaderamente contextualizadas, que se
transmutan inevitablemente, es decir, se convierten en tareas acadmicas
que forman parte de la cultura escolar. (Brown, Collins y Duguid, en Prez
Gmez, 2000, p. 263). Razn por la cual, haya que transformar todo lo que
entendemos por contexto y cultura escolar. Pocas dudas caben, entorno a
que un contexto educativo enriquecedor constituye uno de los factores claves
para el aprendizaje, aunque tiende a olvidarse en la prctica con demasiada
facilidad.
Desde una concepcin transformadora del aprendizaje, un contexto
educativo enriquecedor es aquel lugar en el que se dan relaciones humanas
vivas y en el que se realizan acciones de forma colaborativa en un ambiente
de desafo intelectual y prctico. La creacin de este contexto, por tanto, ha
de ser una de las preocupaciones bsicas de todas las personas
intervinientes.
El medio educativo no se circunscribe al centro de estudio, sino que
ste se halla incluido en un medio social concreto. La educacin
transformadora se vincula con la comunidad en la que se halla el centro
educativo, tal como lo afirma Ayuste (1994):
La mayor parte de autores de pedagoga crtica consideran esenciales
tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen
en el exterior. En este sentido, vinculan el proyecto educativo al mbito
de la comunidad en la que se inscribe y participa en la vida de sta.
Parten de un cuestionamiento y una reflexin constante de los hechos
sociales, culturales y polticos de ms trascendencia y toman posturas
ante los actos de injusticia, discriminacin y violencia (p. 41).
Pero, frente a quienes utilizan la realidad del medio cultural para

justificar la rebaja de expectativas (la peligrossima caracterizacin como
medio sociocultural pobre) y la adaptacin a un medio limitador, la
orientacin debe ser la transformacin del contexto, tal como propona
Vygotsky en su enfoque socio cultural del aprendizaje, en coincidencia
118
adems con las teoras sociales (Beck; Giddens; Habermas) y educativas

crticas (Freire) ms referenciadas actualmente en el mundo, y que tienen
como elemento comn que para lograr esa transformacin educativa, se
necesita indudablemente de la participacin social. Simultneamente, la
prctica
educativa
el
contexto
sociocultural
podrn
enriquecerse
mutuamente.
Saldvar (2001), afirma que la escuela transformadora es un escenario
de agentes activos con los que se relacionan las actividades escolares
apoyadas en experiencias con sentido la realidad no es vista slo como
escenario, sino como el espacio de interaccin donde de manera permanente
se estn construyendo nuevos conocimientos a travs de experiencias
concretas (p. 24).
Giroux (1990) coincide en concebir la prospectiva de la escuela, en el
contexto de una educacin liberadora, que no puede existir reduciendo a la
nada la cultura y las experiencias de los y las aprendices (seguramente,
tampoco hay aprendizaje relevante de ningn tipo), y que quienes aprenden
deberan
aprender
comprender
las
posibilidades
transformadoras
encerradas en la experiencia. Con el fin de acrecentar el valor de esta

posibilidad, y por consiguiente los docentes deben hacer y lograr que el
conocimiento del aula sea relevante para la vida de los estudiantes:
Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula
resulta crucial la apertura de canales de comunicacin en los que los
estudiantes utilicen el capital lingstico y cultural que llevan consigo al
aula. Si se encuentran sometidos a un lenguaje y a un cuadro de
creencias y valores cuyo mensaje implcito los considera culturalmente
analfabetos, los estudiantes aprendern poco acerca del pensamiento
crtico y mucho sobre lo que Paulo Freire ha llamado la `cultura del
silencio (p. 110).
Asimismo McLaren (1990), opina que todo aprendizaje ha de ser

confirmado mediante la revisin de la experiencia del estudiante como parte
del encuentro pedaggico:
119
han de ofrecerse contenidos curriculares y prcticas pedaggicas

que encuentren resonancia en las experiencias vitales de los
estudiantes. Tambin es importante (...) que conviertan esa
experiencia en algo problemtico y crtico; para ello han de investigar
los supuestos ocultos de dicha experienciaen ltimo trmino, los
profesores han de conseguir que el conocimiento y la experiencia
sean emancipadores (p. 19).
Siguiendo este orden de ideas, Giroux (ob. cit), plantea que una
educacin actual y con visin transformadora, habr de incluir en el proceso
de aprendizaje la cultura de los/as aprendices, pues tiene una gran
importancia trascendental cuando se trata de grupos cuya cultura ocupa un
lugar subordinado respecto a la cultura dominante, y de esta manera propone
recuperar las experiencias de los y las que aprenden, de modo que puedan
comprender las circunstancias histricas en que han tenido lugar y se han
legitimado.
En palabras de de la educadora Michelle Gibbs Russell (en Giroux,
1993), alude en sus ideas:
Cul es el papel del maestro? Hacer que el proceso sea consciente,
que el contenido sea significativo. Querer saber t mismo cmo se
resuelven los problemas de las narraciones. Aprender qu sabidura de
la supervivencia diaria posee... Importante. No dejar que las cosas
paren en la conmiseracin. Tratar de ayudarlos a generalizar a partir de
asuntos especficos. Sacar a relucir las cuestiones de contra quin y
contra qu se tienen que topar continuamente en el camino de la vida
que se han trazado para s mismos (p. 168).
Lograr
comprender
la
prospectiva
de
la
praxis
educativa
transformadora y Emancipadora, implica segn Giroux y McLaren ( 1997),

ocuparse de la experiencia del estudiante en tres sentidos, intentando
integrar los aspectos anti-subjetivos del post-estructuralismo:
1.
La concepcin postestructuralista de la experiencia estudiantil permite

analizar la subjetividad fuera de las exigencias de la psicologa
humanista. Desde esta perspectiva, experiencia y subjetividad no
colisionan dentro de la nocin humanista del ego integrado como la
fuente de todas las acciones y comportamientos. Si se considera que la
experiencia del estudiante est constituida de y por diferencias, y
enraizada en prcticas contradictorias discursivas y no discursivas,
120
2.
3.
entonces las experiencias que los estudiantes traen a las aulas, as

como las formas culturales a partir de las que se producen dichas
experiencias, operan entre tensiones permanentes e inabordables.
La pedagoga de la experiencia del estudiante potencia la crtica de las
formas dominantes de conocimiento y de mediacin cultural que
colectivamente moldean las experiencias del estudiante. (...) [Hay que]
ayudar a los estudiantes a analizar sus propias experiencias fuera de los
marcos de referencia producidos en la casa del seor, as como
iluminar el proceso por el que son producidas, legitimadas o
desconfirmadas.
El conocimiento, antes de que se haga crtico, ha de tener un significado
para los estudiantes. El conocimiento escolar nunca habla por s mismo,
sino que es constantemente filtrado por las experiencias, el lenguaje
coloquial crtico y los conocimientos mutuos que los estudiantes traen a
las aulas. (pp. 61-62).
Estos mismos autores recalcan, en otro texto, la importancia del

lenguaje en el aprendizaje crtico porque a travs de l se interpreta la
experiencia y que la lucha sobre cmo nombrar y transformar esta
experiencia es uno de los problemas ms cruciales en la pedagoga crtica y
en la lucha por el cambio social, que al fin y al cabo marcan la prospectiva
que orienta la direccin actual y a futuro de la educacin desde la infancia
hasta la adultez.
En sintona con esta idea acerca del lenguaje como elemento
pedaggico, es la argumentacin Pomeroska (en Giroux y McLaren, 1998,)
escribe:
Predicar o sealar constituye el ncleo del poder creativo del lenguaje,
y que al predicar o sealar "creamos la realidad" (...). La naturaleza del
lenguaje que usamos determina cmo podemos construir el sentido de
nuestras experiencias, y el tipo de accin social que elegimos para
comprometernos es el resultado de la interpretacin de nuestras
experiencias (p.151)
Por otro lado, otro elemento ha de considerarse central, ms all de los

significados y la reflexin racional: la constitucin y expresin del deseo, su
relacin con la cultura popular y la dominante. Tanto es as que afirman que
la produccin y regulacin del deseo es tan importante como la elaboracin
de significado (Giroux y McLaren, 1998, ob. cit, p. 197). Sin embargo, no
121
anda descaminado Martnez Rodrguez (1993), cuando afirma que deseos y

necesidades han sido a menudo relegadas en muchas propuestas de la
pedagoga radical, defendiendo, por el contrario, su carcter nuclear:
Los educadores radicales han mostrado preferencia por las cuestiones
de la ideologa y la conciencia y han ignorado la cuestin de los
deseos y de las necesidades. La cuestin de la gnesis histrica y la
transformacin de los deseos y de las necesidades que se constituyen
en mi mente es la base ms importante para una teora de la praxis
educativa radical (p. 101).
Al respecto Freire (1994),

donde
aborda la prctica educativa liberadora,
la esencia de la Pedagoga est presente en la expresin del
desarrollo individual creador en el que el educador interviene, de alguna

manera, en su gua y conduccin facilitadora de su mxima expresin, y
concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo, no con una
concepcin sistmica, sino mediante las vas que sean necesarias, para
lograr la transformacin social requerida, promoviendo as una educacin
emancipadora como elemento caracterstico de la renovacin educativa en la
actualidad.
Esto ser posible desde la promocin de experiencias de formacin
de actores sociales en ciudadana y desarrollo local que privilegian el
desarrollo de estrategias participativas, activas, con aprendizajes basados en
las experiencias, intereses y necesidades de los participantes, con
preferencia en el uso de dinmicas vivenciales, estudios de casos, trabajo de
campo y proyectos de investigacin-accin participativa, que compongan
procedimientos acompaadores de prcticas problematizadoras, donde los
actores inmersos en el acontecimiento educativo van desarrollando su poder
de captacin y de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, no
se les presenta como una realidad esttica sino como una realidad en
transformacin, en proceso, lo cual califica el ejercicio de la praxis
pedaggica transformadora, propia de la visin actual de la educacin
infantil, para ello se deben identificar y combatir las manifestaciones de la
122
pedagoga bancaria hegemnica, en la formacin de educadores y

educandos, y las posibles posiciones dogmticas, reconociendo que
ensear no es transmitir conocimiento
Se
entiende
entonces,
que
la
prospectiva
de
la
educacin
transformadora y emancipadora mediante una visin social, constituye una

accin promotora y dinamizadora de una sociedad que eduque y de una
educacin que integre y, a la vez, ayude mediante la educacin a evitar y
reparar la dificultad o el conflicto social.
La educacin en general, segn Ortega (1999), y tambin la
Educacin Inicial, va a tener que reformularse, volverse a conceptuar en
trminos de educacin a lo largo de la vida, en la cotidianidad y en el mbito
de toda la sociedad.
Ha de volver a lo social, reinventarse como una educacin social en la
que los objetivos de integracin y convivencia sean determinantes y en
la que la escuela el tipo de escuela que emerja de todo este
proceso de transformacin sea una instancia ms de ese continuum
educativo que abarca toda la vida de los hombres en la comunidad y
no es algo separado y segregado de sta (p. 317).
La praxis educativa transformadora
y emancipadora promueve la
formacin integral de sujetos que puedan actuar y vivir con dignidad, con
valores ticos y actitud esttica, lo cual precisa que sean capaces de aplicar
el conocimiento en diversos contextos pero con sentido social y humano. De
este modo, las instituciones sociales, ah la escuela, la familia, las iglesias,
entre otras, han de avanzar acciones y proyectos autnticamente
humanizantes; las instituciones educativas en particular han de procurar que
los desempeos cognitivos, operativos y actitudinales de los sujetos
educables confluyan en proyectos edificadores (y no utilitaristas); representan
entes que deben asumir de modo genuino el sentido de formar como ejercer
una accin edificadora sobre el individuo, es decir sobre otro que debe ser
acogido.
123
Asimismo, el contexto de
emancipadora, presenta visos de
la praxis educativa transformadora y

Pedagoga Liberadora como tendencia
pedaggica contempornea se desarrolla a partir de los aos 60 y puede

decirse que es la pedagoga del brasileo Paulo Freire en la cual son
abordados de manera integradora, en un contexto poltico-ideolgico, los
elementos o factores que intervienen en el establecimiento de un contacto
directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que llama la
atencin acerca de la carga poltica imperante y el carcter, generalmente
conflictivo de la relacin pedaggica tradicional que como ya fue analizado,
siempre reproduce a nivel de la escuela como institucin las relaciones de
dominacin existentes en el seno de la sociedad.
En esta tendencia pedaggica se hace una convocatoria a la
bsqueda, mediante la reflexin, del cambio en las relaciones que deben
establecerse, de forma lgica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad;
ella propugna, como objetivo esencial de la educacin, lograr la ms plena
liberacin de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a travs
de los sistemas de instruccin oficiales. Concibe la concientizacin, no en el
sentido de lo cotidiano o poltico, sino en el de la transformacin de las
estructuras o engramas mentales para que la conciencia se torne dinmica,
gil en un redimensionamiento dialctico que haga posible su influencia en
acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio
individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.
Igualmente, encuentra el contexto de la praxis educativa liberadora y
emancipadora, conserva la integracin en su nicho de ideas insertas en la
Teora Crtica de la enseanza, como tendencia pedaggica, como su
nombre lo indica, donde se someten a crtica todas aquellas consideraciones
que estn relacionadas con el proceso de enseanza, tomando como vlidas
aquellas que favorecen el proceso de aprendizaje y educacin, de
habilidades y capacidades, rechanzndose las que interfieren, de una u otra
forma, con el desarrollo de los mismos. Es, en su esencia, una integracin de
124
todos los factores que influyen positivamente en la evolucin de la actividad

cognoscitiva del ser humano, en su prctica de bsqueda hacia el encuentro
de los criterios de verdad y de aplicabilidad en el complejo proceso de
transformacin de la realidad en correspondencia con las prioridades
determinadas por los intereses y motivaciones del sujeto cognoscente y del
medio social en que se desenvuelve.
En resumen en la teora crtica de la enseanza queda debidamente
aclarado que conocer no es adivinar, que el conocimiento no es un producto
autoengendrado al cual se accede de manera improvisada, sino recorriendo
los caminos de la disciplina intelectual donde el sujeto cognoscente se
apropia de un reflejo lgico de la realidad objetiva mediante una serie de
procedimientos o actividades armnicamente concatenados que, en su
integracin unitaria, le posibilitan el mismo. Hace oposicin positiva tanto al
autoritarismo arrogante como al espontanesmo irresponsable. No obstante
lo expresado, no resulta en la prctica una concepcin del todo acabada por
cuanto conlleva implcitamente la posibilidad de error en cuanto a la
determinacin de que es lo ms apropiado en la facilitacin del aprendizaje y
que no lo es tanto.
Desde esta renovada visin, Gadotti (2006), discpulo de Freire, seala
como uno de los principios originarios de la educacin, la creacin de una nueva
epistemologa basada en el profundo respeto por el sentido comn que trae la
infancia en su prctica cotidiana, y describe el proceso que pasa por la
problematizacin de dicho sentido comn para descubrir la teora presente en la
prctica y llegar as a un raciocinio ms riguroso, cientfico y unitario:
El empoderamiento del ciudadano involucra todos los aspectos de la
vida del ser humano. Este empoderamiento resulta del saber, de un
saber que se reflexiona, se transforma, se apropia, se completa y hasta
se supera para finalmente crear nuevo saber. El verdadero poder se
ejerce cuando somos capaces de intervenir y transformar la realidad.
En esta relacin, la visin del mundo que trae cada participante desde
su experiencia cultural, educativa, social, poltica, religiosa, etc., y
desde su mltiple identidad generacional, de gnero, tnica y social,
enriquece el debate sobre las distintas caractersticas del desarrollo y
125
del papel de los sujetos ciudadanos-protagonistas de ese desarrollo,

como mltiples fases de un prisma (p. )
Las experiencias pedaggicas habrn de promover el dialogo, la

alteridad desde la consideracin del otro y las relaciones afectivas donde la
comunicacin verbal, gestual y de lenguaje se conviertan el camino de
formacin para la vida.
De all, segn Padilha (2003), es posible pensar incluso en formas
abiertas, ms complejas, de organizar el currculo, como por ejemplo una
organizacin transdisciplinaria, conformada al mismo tiempo entre las
disciplinas, a travs de las disciplinas y ms all de cualquier disciplina,
procurando la unidad del conocimiento19.
En este orden de ideas, se inserta la postura de Ayuste (et al., 1994; p.
41), asumiendo que el medio educativo no se circunscribe al centro de
estudio, sino que ste se halla incluido en un medio social concreto. La
educacin transformadora se vincula con la comunidad en la que se halla el
centro educativo, considerndose esenciales tanto las relaciones internas de
la escuela como las que se producen en el exterior. En este sentido, vinculan
el proyecto educativo al mbito de la comunidad en la que se inscribe y
participa en la vida de sta. Parten de un cuestionamiento y una reflexin
constante de los hechos sociales, culturales y polticos de ms trascendencia
y toman posturas ante los actos de injusticia, discriminacin y violencia.
19
Brown, Collins y Duguid, (en Prez Gmez, 2000). Cuando las actividades autnticas son
transferidas al aula, su contexto se transmuta inevitablemente, se convierten en tareas
acadmicas y forman parte de la cultura escolar. Siendo esto cierto, quiz haya que
transformar todo lo que entendemos por contexto y cultura escolar, de tal manera que la
separacin deje de ser tan ntida como aparece en la cita y como resulta habitual. Pocas
dudas caben de que un contexto educativo enriquecedor constituye uno de los factores clave
para el aprendizaje, aunque tiende a olvidarse en la prctica con demasiada facilidad. En
una concepcin comunicativa del aprendizaje, un contexto educativo enriquecedor es aquel
lugar en el que se dan relaciones humanas vivas y en el que se realizan acciones de forma
colaborativa en un ambiente de desafo intelectual y prctico. La creacin de este contexto,
por tanto, ha de ser una de las preocupaciones bsicas de todas las personas intervinientes
(p. 263).
126
Momento III
BRUJULA PARA LA CONSTRUCCION DE LA COTIDIANIDAD:

EL MTODO Y LA METODOLOGA
Alguien ve, ve el gesto de alguien hacia
algo, escucha, toca, palpa, piensa, lee,
escribe, percibe, imagina. Y es en ese
sentido que la presencia de quien indica,
ensea. Y esa presencia puede volverse
difusa, ir desapareciendo poco a poco,
quitarse de la frmula rgida de esperar que
lo que se aprenda sea la relacin entre el
alguien que apunta y la cosa apuntada
Carlos Skliar.
Consideraciones Onto-Epistemolgicas-Metdicas y Metodolgicas
Interpretar la realidad es hacer referencia a formas concretas de

percibir y abordarla, lo cual nos lleva a compartir posturas que coinciden en
concebir dicho contexto como multirreferencial, cambiante y en cuyas
explicaciones se plasma el producto de la interaccin social y humana.
Realizar estas distinciones es tener claro que las cosas, la vida y el mundo
humano, poseen un posicionamiento ontolgico, epistemolgico y, por tanto,
una forma de ser develado metodolgicamente.
La afirmacin anterior conforma una tradicin investigativa, bien
conocida como paradigma20, el cual caracteriza la realidad a partir de lo que
20
Kuhn, (1962), di al vocablo paradigma el significado contemporneo cuando lo adopt

para referirse al conjunto de prcticas que definen una disciplina cientfica durante un
perodo especfico de tiempo, en su libro La Estructura de las revoluciones Cientficas lo
127
se debe observar y escrutar de ella, a los fines de formularse interrogantes

que suponen la enunciacin de respuestas en relacin a los objetos de la
realidad y a los objetivos que persiguen los investigadores al realizar la
correspondiente indagacin, la interpretacin de sus significados y por ende
la teorizacin y divulgacin del conocimiento emergente.
Al hacer referencia a la realidad como paradigma y circunscribirlas al
hecho de poseer una ontologa que le da sentido a su existencia, una
epistemologa que configura la lgica del investigador para abordar y hacer
emerger el conocimiento y una metdica que delimita la accin del
investigador dentro de una forma de pensamiento cientfico determinado,
estamos arribando a la necesidad de circunscribir el hecho investigativo de la
teorizacin que aqu se presenta dentro de un marco paradigmtico que
facilite la comprensin de la ruta dada por la brjula que determina el
recorrido del caminante para alcanzar esas aproximaciones tericas que dan
cuenta del entramado pedaggico de la cotidianidad en la Educacin Inicial.
Para iniciar este recorrido del caminante, la investigadora requiri de
una
brjula
orientadora,
contentiva
que
hace
referencia
las
consideraciones ontolgica, epistemolgica y metdica que asumi para

llegar a la concrecin de las categoras fundantes del objeto de estudio y las
cuales expone a continuacin, a modo de invitacin al lector a seguir juntos
el camino propuesto:
Consideraciones Ontolgicas
Abrir con las Consideraciones Ontolgicas, es partir de la pedagoga,

como una dimensin del anlisis de las acciones que conllevan al
aprendizaje, lo que supone un ir y venir entre pensar y actuar, es decir la
prctica consciente, intencionada y controlada que es fundada sobre el
define diciendo que son: "realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante
cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica"
128
principio de coherencia entre la organizacin y construccin de lo que se

aprende y las formas en cmo llega al conocimiento de un tema especfico o
la generacin de una competencia, de all que referirse a la pedagoga es
arribar a la dualidad implicacin/explicacin que da cuenta de un modelo
alrededor del cmo procede y tiene sentido la realidad.
As concebida la formacin, tiene sentido abordarla desde la
cotidianidad del nio y nia en su interaccin con la escuela, sus maestros y
el currculo, de all que la idea de pedagoga se articula como un sistema
que se estructura mediante relaciones funcionales entre sus elementos
(infantes, maestros, espacio escolar, entorno comunitario), y donde existen
salidas, entradas de energa y materia concebidas como aprendizajes, de all
que la ontologa de una pedagoga responde a la pregunta del sentido de la
misma, afirmando que ella es:
Prxica, pues como actividad social, ella extrae de la sociedad los
modos de pensamiento que constituyen su coherencia, siendo la actividad
social y su objeto una relacin dinmica permanente de construccin entre la
vaciedad de lo terico y la completitud de lo cotidiano. A su vez y como la
actividad social se construye alrededor de instituciones, es generadora de un
sistema educativo que se transforma en la escala de la sociedad, cada vez
ms elaborada y compleja, apelando a los dispositivos multiformes que van
desde el jardn infantil a la universidad con lo cual se transfieren los
elementos de saber y de cultura escogidos por una determinada sociedad
(Gmez, 2001).
Dialgica, en tanto la lgica intersubjetiva de los saberes se acompaa
de la lgica de la construccin de nociones, mediada por un lado por las
estructuras cognitivas que permiten el descubrimiento en el nio y la nia,
adems de la organizacin social como un todo que los incluye y por el otro
el razonamiento normado del currculo y la prctica tradicional de la
enseanza (Gmez, 2001).
129
Ideolgica, en cuanto genera funciones culturales, sociales y polticas

sobre la sociedad asociadas a la forma de educar, de problematizar la
realidad y de reflexionar sus formas de transformarla para la libertad y la
emancipacin, la cual posiciona sus actores como sujetos de clases, a partir
de la generacin de relaciones entre infantes, docentes y escuela articulados
a los procesos de comunicacin escolar y donde no se forza exclusivamente
a las disciplinas acadmicas, sino que se miran para comprender y cambiar
la realidad (Gmez, 2001).
Fctica, dado que la pedagoga encuentra en su contextualizacin
escolar el problema del saber bajo la forma de la elucidacin y de la
instrumentalizacin de las relaciones con esos saberes, encontrando su
sentido en la relacin dinmica y causal entre pensar y hacer, compartida por
todas las acciones que tienen por objeto esta construccin (Gmez, 2001).
Altera, en tanto que se deja vibrar por el otro, ms que pretender
multiculturalizarlo, para superar la sensacin de tpicos vacos, encubridores
de la realidad que no dejan huella ninguna a no ser aquella de la infertilidad o
de la soledad (Prez de Lara, 1998), esto es abandonar la homoenseanza
para heterorelacionarse con la diversidad como forma de aprender haciendo
desde la propia expectativa en relacin con la expectativa del otro que es
comn y par, para que la letra conmueva, y el nmero subleve, es decir
ocupar el espacio escolar como la fiesta donde concurre la apariencia verdiblancuzca del pizarrn, la rica presencia del cuento contado y no dictado, la
tenacidad para empujar a que el otro se encargue de superar la mediocridad
mezquina de la mismidad (Skliar, 2005).
Afectiva, porque asoma los sentidos y sin sentidos de la convivencia
como acto de diferenciacin de lo que provoca contrariedad, pues sin ellas
no habra pregunta por la cotidianidad donde ocurre la convivencia, donde el
afecto no solo es aludido por el amor maturaniano, sino que adems y
definitivamente,
es
comprensin
de
la
perturbacin,
intranquilidad,
conflictividad, turbulencia, diferencia, afeccin y alteridad, donde hay una
130
situacin constante de afectacin significada y resignificada por el hecho de

ser afectado y de afectar, es decir de convivir, ser tocado y tocar, el contacto
la contigidad, la friccin, el encuentro y la colisin- es la modalidad
fundamental del afecto (Jean-Luc Nancy, 2007, p. 51).
Comunicativa, La comunicacin asume la responsabilidad de la
formacin para el futuro mediante una planificacin adecuada de la vertiente
axiolgica. El docente comunicador actual posiciona su pensamiento tanto en
las ideas filosficas (que establece la dignificacin del hombre) como en la
accin a la pedagoga para alcanzar el mximo desarrollo de las relaciones,
entre maestros, estudiantes, currculo, escuela y comunidad mediados por
una enseanza mutualista, tutorial, trabajo en grupos, estimulacin a la
manifestacin de sentimientos, verbalizacin de opiniones, particularidades,
significado de la gestualidad y la corporalidad que entre otras son expresin
dialogada que da cuenta de la tecnologa humanada habilitados para
aprender en relacin.
El objeto ltimo de la comunicacin, en este contexto acude a la
reflexin antropo/onto/axiolgica donde la praxis significa y resignifica la
dignidad humana, y con ello genera y regenera su existencia por una nueva
educacin basada en la autntica dualidad comn-accin, de buscar una
formacin de los seres humanos centrada en el cultivo de la convivencia y el
resurgimiento de valores. Una nueva educacin par un hombre nuevo (Llano,
J., 1983, p. 53).
En este sentido el ser humano es un ser referido que no se agota en s
mismo sino que por su propia entidad necesita y entra en comunicacin con
sus otros semejantes para dar respuesta coherente a situaciones
existenciales que emergen dentro de su cotidianidad, por tal motivo la praxis
educativa es un mbito aggico21 que se vale de la particularidad humana de
21
Desde el punto de vista etimolgico, la palabra aggico procede del alemn agogisch, la
cual a su vez procede del griego
, derivado del griego tardio
, derivado de
transporte, movimiento. Referida adems a las Ciencias aggicas basadas en el mtodo
131
la comunicacin para resolver los problemas educativos, asumiendo, como lo

refiere Rogers (1960), que la descripcin de condiciones de aprendizaje se
debe a los modos de comunicacin interpersonales que se dan en el espacio
ulico de la escuela.
Consideracin Epistemolgica
Prosiguiendo con el reconocimiento de la direccionalidad orientadora de

esta brjula, la investigadora asume como Consideracin Epistemolgica, que
la construccin del conocimiento que se realiza en situaciones de enseanza y
aprendizaje, surge de un proceso complejo de relaciones que se establecen
entre los tres elementos de un tringulo interactivo: a) el alumno que aprende,
desarrollando su actividad mental de carcter constructivo interrelacional; b) el
contenido objeto de enseanza y aprendizaje, y c) el docente que acompaa a
las y los nios en dicho proceso de construccin, vrtices que se orientan al
progreso en el significado sobre el conocimiento que se aprende y es capaz de
dotar de sentido a nios y nias.
En ese orden, la investigadora al promover la idea de un tringulo
interactivo de aprendizaje, para arribar a la generacin de conocimiento
desde las mltiples interacciones entre a) las y los infantes, b) las y los
docentes, c) el entorno y d) los contenidos y tareas de aprendizaje, haciendo
posible as la construccin de conocimiento desde la va de la interrelacin
social, la cual no excluye la mediacin como modo de desplazamiento
emergente del aprendizaje, como modo de establecer relaciones entornocontenidos, ms bien se posiciona en un ambiente donde la praxis educativa
en Educacin Inicial se ajusta a la loable responsabilidad del aprendizaje de
los infantes.
acertado en la enseanza- aprendizaje. En el diccionario castellano es perteneciente o

relativo a la agnica, y se refiere tambin al conjunto de ligeras modificaciones de tiempo,
no escritas en la partitura, requeridas en la ejecucin de una obra.
132
La representacin de un tringulo interactivo de aprendizaje, implica

un socioconstruccionismo en contextos escolares, en este sentido Coll,
Mauri, y Onrubia. (2008), promueven la idea de generacin de conocimiento
que se caracteriza por las siguientes condiciones:
1) Es un proceso dinmico de construccin de conocimientos.
2) Se establece a partir de una tridimensionalidad del aprendizaje: a)
La dimensin constructivista, que determina la organizacin del aprendizaje
desde la perspectiva del sujeto que aprende; b) La dimensin social, que
pone en relacin las condiciones de necesaria interaccin entre pares y c) La
dimensin interactiva, con respecto a la inclusin de los elementos
contextuales al desarrollo del conocimiento. Estos tres componentes son
necesarios y se organizan en un proceso interactivo entre ellos, de manera
que el conflicto sociocognitivo22 y su superacin son el producto de la
organizacin, elaboracin, reflexin y evaluacin colectivas, dado que el
tringulo interactivo de aprendizaje se desarrolla en espacios de dilogo.
3)
La
transposicin
interactiva
cumple
cuatro
funciones
socioconstruccionista del tringulo interactivo de aprendizaje: a) La funcin

de validacin de los saberes en los planos disciplinarios e interrelacionales;
b) La identificacin de situaciones pertinentes para el aprendizaje de esos
saberes, validando el rol a desempear de las y los docentes y los infantes;
c) La identificacin de situaciones en que el aprendizaje nuevo sea posible
22
Al relacionar la emergencia de conocimiento desde el conflicto sociocognitivo, la

investigadora asume en primer lugar que el trmino conflicto ocupa, como lo expresan
Mugny y Prez (1988), un lugar dentro de la experiencia vital de las y los infantes, es una
constante diatriba entre lo que se entiende por realidad y lo que se percibe de ella que lo
invita al ejercicio de la curiosidad, esto por supuesto goza de una episteme tradicional
arraigada dentro de la psicologa gentica, que es vlida para este estudio, sin embargo se
posiciona en una frontera superior a esta mirada pues al ser considerada como perturbacin,
es decir como fuente de diferentes estmulos que generalmente poseen propiedades que
efectivamente configuran y reconfiguran el aprendizaje como novedad o ambigedad, dan al
tono con la contrariedad del significado que poseen los smbolos mentales, proporcionando
alertas emocionales que invita a curiosear que desencadena procesos exploratorios
orientados a la resolucin conceptual, procedimental, actitudinal y convivencial en busca de
la satisfaccin intelectual, la cual incluye la dimensin social de las y los nios, esto supone
que el conflicto conformado por una dialgica comunicacional entre pares, es fuente de
aprendizaje y construccin colaborativa del conocimiento solo posible en un entorno social.
133
de ser reutilizado, cumpliendo satisfactoriamente con las necesidades de

transferencia y d) La funcin de la evaluacin para la verificacin de la
existencia de transferencia.
4) En el contexto ulico, el contrato implcito de aprendizaje en
Educacin Inicial cumple una funcin doble: la primera hacia la creacin de
espacios de dilogo entre las y los nios inmersos en la relacin pedaggica
y la segunda dada por la regulacin de relaciones con el objeto de
conocimiento, poniendo en su lugar la calidad y significatividad de los
aprendizajes.
el INFANTE que aprende
los CONTENIDOS objeto de

enseanza y aprendizaje
el DOCENTE
Figura 1: Triangulo Interactivo, construccin propia de la investigadora (2015).
En vista a lo expuesto, la generacin del conocimiento deviene para

esta tesis doctoral, del socioconstruccionismo y no del constructivismo, en
tanto que para la investigadora en el primero, el centro de la accin educativa
est en la interrelacin entre los sujetos pedaggicos y el espacio de
interaccin de la Educacin Inicial, a travs de la cual se arriba a nuevos
conocimientos como consecuencia del desarrollo de la relacin con los otros
como un yo legtimo.
134
De este modo la generacin de epistemologa propia de la pedagoga

de la cotidianidad al ser mirada desde el socioconstruccionismo bergerluckmaniano, est caracterizada por la presencia del conflicto sociocognitivo,
dado que a partir de su emergencia, se generan interaccin humana y
conocimiento compartido de saberes, bien por convergencia o divergencia de
los mismos hacia un proyecto comn que determina el aprendizaje. Sin
embargo, en la segunda postura, este trabajo de tesis desconfa del
constructivismo, pues l genera procesos de aprendizaje que solo tienen
sentido para la individualidad, pues para Flrez (1994):
la enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es
siempre una construccin interior, an en el caso de que el educador
acuda a una exposicin magistral, pues sta no puede ser significativa
si sus conceptos no encajan ni se ensartan en los conceptos previos de
los alumnos. (p. 237).
Desde all, el conflicto cognitivo 23, al ser unipersonal, genera una

especie de vaco del conocimiento que recae en la mirada independiente, la
cual poco se acerca a la interdependencia del conocimiento donde el ser
humano acta y por lo tanto se aleja de la necesaria dialogicidad del
aprendizaje.
En definitiva la generacin de conocimiento se produce, dentro de este
mbito de teorizacin, como la interrelacin de factores pedaggicos donde
participan los sujetos en el espacio de una proyecto de aprendizaje colectivo
orientado a la potenciacin de las competencias para resolver problemas
cotidianos, el cual culmina en aprehensiones de conocimiento a ser
develadas por la investigadora.
23
Cambio conceptual o reconceptualizacin que, desde la perspectiva piagetiana, genera un

ser humano en situacin contradictoria, entre lo que ellos saben y poseen como
conocimientos previos de las cosas y los nuevos conocimientos que devienen del entorno,
provocando un desequilibrio que conduce a un nuevo conocimiento ms amplio y ajustado a
la realidad, el cual sigue enriquecindose en nuevos procesos de aprendizaje a travs de
ciclos evolutivos.
135
Consideracin Metdica
Al continuar en este recorrido la Consideracin Metdica, toma en

cuenta los diferentes planos de coincidencias sealados, para posicionarse
en la interpretacin de los hechos, de sus signos, la investigadora asume el
paradigma interpretativo de la investigacin social como un modo de superar
los reduccionismos que emergen en el positivismo al pretender legitimar la
investigacin solamente por su corte explicativo 24 centrando las discusiones
en la frecuencia de los sucesos y hechos y no en la intersubjetividad
humana.
Frente al reduccionismo cuantitativo, se plantea la constitucin de un
paradigma ms amplio e incluyente, en el que a partir de la coincidencia de
los planos ya mencionados, metodolgico, epistemolgico y ontolgico, las
preocupaciones por llevar a cabo un tipo de investigacin diferente sean
compartidas por diversas disciplinas sociales y humanas, tales como la
historia, la sociologa, la educacin, cada una de ellas, desde los problemas
de estudio que las caracterizan, retoman aportes de la antropologa, lo que
permite incluir la dimensin cultural en las nuevas bsquedas
interpretaciones. Estos nuevos intereses se encuentran centrados tambin

en incorporar en el discurso cientfico a los sujetos como productores de
historias, de prcticas, de significados.
Evidentemente este posicionamiento muestra otro tipo de rupturas,
pues ante las grandes explicaciones cientficas bajo las cuales se trabajaba
en las disciplinas sociales y humanas, se vuelve la mirada hacia lo cotidiano
y hacia quienes construyen y dan vida permanentemente a producciones
particulares. Esta tradicin nos obliga a una constante bsqueda y
confrontacin que abarca todo el proceso, desde los primeros momentos en
24
Enfoque explicativo de la investigacin asume una relacin causal que se orienta a

describir la realidad al acercarse a un problema, intenta encontrar una frecuencia en la
ocurrencia de los hechos que se traduzca en la o las causas del mismo, a partir de un diseo
experimental o no experimental. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003).
136
que interrogamos a la realidad, las interpretaciones que elaboramos, as

como el abordaje metodolgico nos obliga tambin a reconocernos como
sujetos durante el recorrido y a aceptar que el trabajo de investigacin se
encuentra determinado por nuestra historia y por la carga de subjetividad que
nos conforma, no slo por intereses puramente acadmicos o cientficos.
Al introducirnos en la riqueza del campo, lo que vemos, lo que
escuchamos, en contraste con aquello que nos pasa desapercibido, permite
darnos cuenta de estar frente a una mirada de la realidad sesgada por
nuestra historia y por las nociones tericas que nos preceden, as como por
las que nos acompaan en ese momento. Desde esta ltima idea es posible
entender que la interpretacin que realizan diferentes actores ante un mismo
suceso sosteniendo el ejemplo en el escenario escolar, a travs de las
observaciones, entrevistas e incluso consulta bibliogrfica o de archivo,
adquiere para cada investigador una comprensin diferente de la realidad.
Esta postura cualitativa permite admitir la presencia de diversas
subjetividades en el proceso de investigacin, por lo que cada vez resulta
ms importante para la investigadora reconocer y reconocerse dentro del
lugar desde el cual est hablando, escribiendo e interpretando. Es por ello
que, cada vez adquiere mayor relevancia devolver a nuestros informantes los
datos que nos proporcionan, lejos de pretender eliminar ese conjunto de
subjetividades, se aspira reconocerlas: cul es el lugar en el que yo me
encuentro y desde cul intervienen mis informantes?.
As la investigacin como proceso de interrogacin y construccin
constante por parte de la investigadora, tuvo su punto ms lgido, pero a la
vez ms productivo, en la etapa de anlisis de informacin dando lugar a la
generacin de datos categoriales, que requirieron de la construccin de una
lgica progresivamente ms abstracta donde se hilvanan las subjetividades
de los protagonistas (docentes, nios y nias y otros integrantes de la
comunidad escolar), para comprender la realidad ulica objeto de estudio; y
que parti de una lgica interpretativa en la cual fue posible encontrar los
137
significados ocultos, no manifiestos, ante una cantidad de hallazgos que en

los primeros momentos se manifestaron inconexos, amplios, arbitrarios.
Asumir una metdica interpretativa del estudio es adjudicar el valor
que posee pensar la realidad como el conjunto de perspectivas tericas
mutuamente interrelacionadas y que comparten orientaciones metodolgicas
en la prctica de la investigacin cualitativa.
En ese sentido, la investigacin interpretativa analiza los hechos y
construcciones humanas dentro de la concepcin de emergencia de una
fenomenologa social apegada a la concepcin schutzniana donde el medio
natural propio del mundo en que se presenta la interaccin un humana dentro
de su espacio relacional que para este estudio es la escuela, como un evento
capaz de teorizar alrededor de la emergencia de los datos observados, sin el
uso de marcos tericos, hiptesis o estructuras conceptuales previas que
deformen la realidad social.
Este tipo de estudio inscrito en la investigacin cualitativa, desarrolla
una visin integral e integradora, donde la realidad es un movimiento
dinmico del pensamiento que va del todo a las partes y de stas al todo
sucesivamente, en un proceso denominado por Dilthey (2000) crculo
hermenutico, y que se trata de una espiral, donde cada momento de la
alternancia supone proceso dialctico que conduce a un nivel de mayor
profundidad donde las cosas no son objetos aislados sino en relacin y lo
que se pretende es la comprensin de los significados de la interdependencia
los fenmenos estudiados, el cual se orienta como lo expresa Martnez
(2007) hacia la produccin de un conocimiento verificable de manera
intersubjetiva, consciente de los grados de veracidad y a los que se llega por
aproximacin social, lo cual se plasma en la siguiente representacin figura:
138
Interrogarse
Precomprension
Aplicar sentido
Reconocer
Fusion de horizontes
y contextos
Textos
Figura 2: El Crculo Hermenutico, construccin de la investigadora autora al

crculo hermenutico diltheiniano.
En este sentido la presente investigacin se orienta a la interpretacin

del significado de la accin en una estructura explicativa del carcter del
fenmeno pedaggico dado en la cotidianidad ulica de la Educacin inicial,
cuyos elementos principales son: a) la Intencin-significado de la accin,
fines que se propone los sujetos, b) Conocimientos, valores que orientan la
accin educativa, c) Medios a travs de los cuales se lleva a cabo la accin
formativa y d) El producto de la praxis como comportamiento fctico.
Desde all se desvela la posibilidad de conformar una estructura lgica
de organizacin de los hallazgos, mediante el contacto permanente con
informantes y los datos cualitativos generados por la investigadora, quien
para ello realiz un arqueo referencial terico con la finalidad de sostener sus
interpretaciones, clarificar los ejes de anlisis, las ideas centrales que
integran las categoras analticas, para arribar entretejiendo de la realidad y
las nociones o conceptos que permitieron
niveles de comprensin ms
complejos acerca de cmo se produce una pedagoga de la cotidianidad .
139
De esta forma cada tramo del recorrido a caminar por la investigadora

describe el trnsito por el objeto de estudio, donde no existen reglas
establecidas o pasos delimitados para su construccin, sino nociones
generales acerca de los elementos que arriban a la constitucin de un
entramado terico que se va elaborando recursivamente a lo largo de cada
recorrido.
Consideracin Metodolgica
Al respecto de la Consideracin Metodolgica, para seguir el recorrido

dado por esta brjula orientadora del caminante el este proceso de
investigacin, dominado por la intencin natural, la observacin y descripcin
abierta de los grupos y comunidades humanas, lo cual requiere de un
proceso que otorgue direccin y control riguroso de exigencias en cada paso,
denominado metodologa que se posiciona en el marco de una investigacin
interpretativa que tuvo las siguientes fases:
Preparacin de la investigacin, la cual parti de un gran propsito de
investigacin y en relacin directa con el objeto de estudio se delimita la
interrogante de investigacin alrededor de una pedagoga de la cotidianidad
en Educacin Inicial, la cual procura prescindir de marcos tericos e hiptesis
para basarse en forma pura en la realidad social, en su contexto natural. Se
procede a determinar las tcnicas e instrumentos para la obtencin de la
informacin a partir de la seleccin de situaciones y sujetos que entregan
informacin clave.
Trabajo de campo, la investigacin parti de la experiencia concreta
de la forma ms libre y rica para obtener toda la informacin posible desde
diferentes ngulos, fuentes e instrumentos (relato escrito, audio, video), una
vez recogida se transcribe para describir en forma autntica la realidad
estudiada en su contexto natural y en toda su complejidad.
140
Anlisis de los datos. Parte del registro de las comunicaciones, se

desagregan las unidades conceptuales que de manera inductiva son
denominadas por la investigadora y su reagrupacin en categoriales
temticas que conllevan a un proceso deductivo de interpretacin, dado por
un proceso de triangulacin de fuentes, que permiti llegar a las
significaciones fundamentales del estudio.
Resultados escritos, a travs de los cuales se exponen los resultados
de las interpretaciones realizadas a modo de hallazgos, se desarrollan las
significaciones de las acciones humanas, la estructura subyacente de las
intenciones y funciones que permiten explicar la naturaleza de una
pedagoga de la cotidianidad en contextos de Educacin Inicial venezolano,
especficamente plasmados en el entorno de los Centros de Desarrollo
Infantil Bolivarianos (CDI).
Fase 1
Fase 2
Preparacin de la investigacin
Trabajo de campo
Fase 3
Anlisis de los datos
Fase 4
Resultados escritos
Figura 3. Fases de la Investigacin, construccin propia de la investigadora (2015).
El Andar Metodolgico de la Investigacin
Las fases descritas facilitaron a la investigadora el arribo a un conjunto

de actividades sistemticas que organiz en momentos, para aportar los
141
hallazgos finales y que dio por nombre el Andar Metodolgico de la

Investigacin (ver figura 3):
MOMENTO 1
Acercamiento a la realidad de estudio
MOMENTO 2
Integracin y contacto con el escenario
MOMENTO 3
Encuentro con los actores
MOMENTO 4
Recoleccin de informacin y construccin

y reconstruccin de datos categoriales
MOMENTO 5
Registro de observaciones y de
entrevistas ocasionales
MOMENTO 6
Interpretacin a partir de la triangulacin
MOMENTO 7
Concrecin de los Hallazgos emergentes

del estudio
Figura 4: El Andar Metodolgico de la Investigacin, construccin propia de la

investigadora (2015)
Momento 1, Acercamiento a la realidad objeto de estudio, la cual

consisti en la seleccin del Centro de atencin Integral Simoncito, la
tramitacin de permisos para reencontrarnos con las races educativas de la
investigadora a los fines de validar intersubjetivamente la construccin previa
de la investigacin en trminos de propsitos, consideraciones ontoepistemolgicas, metdicas y metodolgicas, as como la observacin
participante desde la cual conocer el escenario donde acontece la
cotidianidad a investigar.
Momento 2, Integracin y contacto con el escenario: la cual se
concibi a partir de la definicin de los elementos constitutivos de una
pedagoga para apoyar el acontecimiento educativo en la Educacin Inicial
142
desde la cotidianidad, y
que atienda a los requerimientos epocales y
socioculturales de nios y nias que conviven en este espacio.

Momento 3, Encuentro con los actores: Encuentro con nios y
nias que cursan el primer, segundo y tercer grupo del nivel de Educacin
Inicial, Niveles Maternal, Preescolar y docentes que laboran en estos niveles,
en funcin de validacin ecolgica del escenario natural como fuente clave
de informacin para arribar a los datos cualitativos.
Momento
4,
Recoleccin
de
informacin,
construccin
reconstruccin de datos categoriales: el cual consisti en la observacin

participante y entrevistas ocasionales que partieron de un protocolo que
funciono como elemento organizador de la recoleccin de informacin
realizada mediante grabacin de videos que facilitaron la observacin y
concrecin de datos categoriales de manera flexible y simultnea.
Momento 5,
Registro de
observaciones
de
entrevistas
ocasionales: el cual se orient a la transcripcin de los videos y entrevistas

ocasionales, para arribar a la organizacin de las ocurrencias
y a la
determinacin de los eventos mediante lectura y relectura de las

transcripciones, definicin de las nociones, integracin de las miradas del
acontecimiento cotidiano, categorizacin de los acontecimientos mediante la
elaboracin de matrices donde se identificaron categoras y subcategoras
mediante asignacin de diferentes colores
Momento 6, Interpretacin a partir de la triangulacin: Una vez
definidos los pices categoriales, se procede a la revisin terica que la
define, para contrastar con la emergencia de la realidad y proceder a la
interpretacin de la investigadora de esos sucesos bajo la mirada
socioconstruccionista en tanto aproximaciones o no de los mismos a una
pedagoga de la Educacin Inicial de la cotidianidad
Momento 7, Concrecin de los Hallazgos emergentes del estudio:
Presentacin de los hallazgos que dan respuesta a la interrogante de
la investigacin desde la postura de la investigadora con inclinacin al arribo
143
del entramado terico final
Estrategias para la Recoleccin de la Informacin
Una vez definido el procedimiento metodolgico del estudio, la

informacin a ser procesada para la construccin del entramado terico de
una pedagoga de la cotidianidad de la Educacin Inicial, parti de la
conformacin de un conjunto de categoras, provenientes de un proceso de
dilogo espiralado entre el investigador y la informacin entregada por los
sujetos interactuantes en la cotidianidad, a partir de la relacin interpersonal
que proporcion la informacin emergente (Texeira, 1996, Valles, 1999), y
que sirvi para potenciar las posibilidades de interaccin e interrelacin
comunicativa entre el sujeto, el objeto y la investigadora, desde las
observaciones realizadas.
As la investigadora asumi la observacin participante, como un modo
de anotar y atender lo que sucede a travs del contacto tanto con los
sujetos informantes como con el entorno donde ellos interactan (Texeira,
ob. cit.), hasta adentrarse en el contexto social educativo de la Educacin
Inicial, para abordar a los actores pertenecientes y en convivencia en el
Centro de Atencin Infantil Simoncito Rafael Paituv, ubicado en la
Urbanizacin Chacao, del Municipio caraqueo del mismo nombre, como
organizacin educativa de dependencia nacional, seleccionada como
contexto de observacin, donde se administra el Currculo de Educacin
Inicial vigente, en las etapas maternal y preescolar, y que constituy el
espacio de praxis pedaggica que sirvi de fuente de informacin.
La intencionalidad de este recorrido investigativo, me condujo a
indagar, explorar, reconocer y evidenciar las diversas subjetividades
existentes en el espacio cotidiano de la Educacin Inicial, dado en el lugar
desde el cual estuve narrando e interpretando acontecimientos insertos en la
cotidianidad de la Educacin Inicial. Con toda la disposicin y afecto, y sin
144
pretender eliminar ese conjunto de subjetividades presentes, me aboqu a

reconocerlas, es decir, a acercarme de manera crtica-e interpretativa, a ese
lugar de encuentro desde el cul intervinieron los informantes.
En mi primer acercamiento con la Directora del Centro, y en una
amena conversacin relat:
El Centro de Educacin Integral Simoncito Rafael Paitub, es un plantel
Nacional en comodato con el Ministerio de Educacin, ubicado en
Chacao, Caracas, que atiende a nios y nias en edades
comprendidas entre dos y siete aos, cuenta con seis aulas con una
matrcula de 185 alumnos. Posee una planta de seis docentes en
educacin preescolar, todos profesionales, un Director, un Sub-director
y un secretario; adems cuenta con siete auxiliares y tres especialistas
en educacin especial, msica y deportes. Cuenta con un parque
estructurado en la parte exterior del edificio, biblioteca, comedor que
funciona adscrito al Programa de Alimentacin Escolar (PAE), rea de
computacin y enfermera (cit . por Golik, 2004).
Un recorrido posterior por toda la planta fsica permiti observar

detalles sobre las caractersticas de la escuela, la cual forma parte de una
construccin escolar ad-hoc, en ptimas condiciones y de data reciente
(2004), de dos plantas, fabricada en ladrillos rojos, resguardada con rejas
de color blanco. Cuenta con una escalera y una rampa de acceso a la
planta alta y un ascensor, que transporta la comida de planta baja al primer
piso A su entrada se distingue la placa de identificacin de la institucin
contentiva del epnimo Rafael Paituv, colocada junto al patio de la entrada
donde hacen fila los nios los das lunes para cantar el Himno Nacional y
rendir honores a la Bandera, antes de pasar a sus respectivos salones.
Adems, en ese patio se realizan las actividades de educacin fsica,
danzas y recreacin.
Las secciones A, B, C, D, E y F, correspondan al primero,
segundo y tercer grupo con dos secciones cada uno respectivamente, y
conformados por 30 infantes (a excepcin del primer grupo con 25)
aproximadamente de ambos gneros. Estos salones estaban ubicadas en
145
la planta baja Primeros y segundos grupos, y en la planta alta de la

edificacin, los terceros grupos. Los espacios son amplios, iluminados y
ventilados de manera natural y con ventiladores en el techo. El piso es de
granito y cuenta con un bao que contiene una poceta (WC), lavamanos y
ducha, inhabilitada y utilizada para depsito; posee un espacio con urinario,
tambin inhabilitado, donde se colocan las colchonetas para el descanso,
entre cada saln. Cada una de las aulas, se encuentran delimitada con la
ayuda de estantes, que tambin son utilizados para colocar los materiales
respectivos, cinco espacios de aprendizaje y en cuatro de stos estn
ubicadas una mesa con ocho sillas.
Existen dos armarios y un estante adicional donde se colocan los
materiales para todo el ao. Se destaca en general en todos los salones de
manera homognea, en una de las paredes, un mural denominado Espacio
Bolivariano, donde se observan afiches de los Smbolos Patrios. A la
izquierda, otro mural con la inscripcin Feliz Cumpleaos, donde se
colocan fotografas de los nios en su da. Debajo de esta rea existe una
mesa-cajn donde se colocan las carpetas contentivas de los trabajos de
los alumnos.
Prxima a la entrada, a mano derecha, se encuentra un cartel de
seleccin con la silueta de una casa, donde estn ubicadas las fotos de los
nios con su nombre, acompaado de un dibujo de ambientacin. El resto
de los espacios del aula an permanecen sin identificar, como estipula el
currculum, pero el contenido de los mismos seala el espacio al cual
corresponde: expresar y crear, con algunas pinturas, creyones y papeles de
texturas y colores diversos; armar y desarmar, con juegos de legos y tacos;
representacin e imitacin, con una camita, muecos, entre otros, alusivos
a marcas comerciales forneas (Snoopy, Batman, Mickey, Barbies, Pato
Donald, Mickey, Teletuby, Snoopy, Conejo Bugs, Hello Kitty, el Payaso de
McDonald), una lavadora y cocina de juguete; un estante con forma de
146
casa separa este espacio. Se evidencia la ausencia del espacio

experimentar y descubrir.
En las aulas del tercer grupo, existe un espacio emblemtico de
lectura y escritura, donde adems se ubica una biblioteca triangular
contentiva de cuentos, revistas y folletos, en su mayora deteriorados. Sin
embargo, a la hora de realizar las actividades relacionadas con lectura o
escritura, todas las mesas del saln son dispuestas para tal fin, hay libros
de iniciacin de lectura, libros de aprestamiento, de la serie Juguemos a
leer de la Editorial Trillas, libros de matemtica y los implementos del
docente. Como ambientacin de este espacio se aprecian en una las
paredes el abecedario en grandes letras maysculas, debajo de ste se
encuentra una pizarra magntica pequea, donde el maestro escribe letras,
slabas y palabras que los nios y nias copian diariamente. En estos
espacios se realizan actividades pre-establecidas y normalizadas.
La investigadora como observador participante, al convivir con los
agentes informantes de este Centro de Atencin como uno ms de ellos,
comparti intersubjetivamente
una cotidianidad posibilitadora del dialogo a partir del cual se

descubrieron relaciones e interrelaciones aggicas y didcticas, para
el desarrollo de una visin comprensiva de el o los fenmenos
educativos propios del mundo educativo inicial, para construir con ello
el entramado terico objeto de estudio, signado por los
acontecimientos del entorno (Martnez, 2004; Corbetta, 2003, cit. por
Golik, 2006 ).
Para alcanzar estas intenciones, la investigadora asumi como ser

humano que es un saberse mirado y escuchado, por ello se comporta de
manera habitual como docente de preescolar que a lo largo de los aos
gener una mirada distintiva de los acontecimientos cotidianos para
favorecer la observacin y que en su carcter mediador facilit el acceso a
147
la confianza de los informantes clave, para juntos comprender las

motivaciones, sensibilidades y capacidad de representar las relaciones con
los dems y consigo mismo dentro del marco de las exigencias de la
Educacin Inicial, con lo cual llegar a descripciones articuladas dentro de
ese espacio de competencia, fsico, social, interactivo, formal e informal y
de interpretaciones sociales (Corbetta, 2003, cit. Golik, 2006), dadas por el
lenguaje y la accin de los actores, en el espacio escolar.
Por ello, el proceso de identificacin y acopio de informacin requiri
un muestreo selectivo, mediante se decidi ...determinar la configuracin
inicial de los informantes con un conocimiento general amplio sobre el
tpico a indagar, el cual surge de la experiencia (Bonilla-Castro y
Rodrguez, 2005, p. 138), acercarnos al contexto ulico objeto de estudio,
como primera opcin seleccion la tcnica de observacin participante,
complementada con notas de campo, que segn Taylor y Bogdan (1993)
Es la que involucra la interaccin social entre el investigador
y los
informantes (p. 31), es decir, esta permiti recoger informacin para la

construccin de datos cualitativos,
de modo sistemtico y no intrusivo,
gracias a esta tcnica se puede enfocar la situacin problemtica, de

manera flexible, entrando en el terreno sin ideas preconcebidas, y conocer
la realidad gracias al grado de intimidad que esta prctica favorece.
Por otra parte, como segunda opcin, se escogi informacin de
manera puntual y complementaria mediante la entrevista en profundidad,
descrita por Taylor y Bogdan (1988) como: Reiterados encuentros cara a
cara entre el investigador y los informantesdirigidos hacia la comprensin
de las perspectivas que tienen (p. 101), es decir, el poder de la palabra
permite interpretar y comprender eventos que en otros momentos pueden
resultar encubiertos, de esta forma pueden ser emergidos, mediante el
dilogo directo, motivo por el cual se utiliz un procedimiento selectivo de
informacin clave, seguido a un muestreo terico que persigui la
148
reconfiguracin intersubjetiva de categoras con las que interpretar la

informacin recolectada.
Los actores y su informacin

La investigadora una vez seleccin las tcnicas para acceder a la
informacin necesito ubicar de quienes provena la misma y por ellos
escogi a una serie de informantes clave quienes facilitaron, por la
experiencia que poseen, la lectura del contexto cotidiano donde transcurre
la praxis pedaggica de la Educacin Inicial, influida por la libertad de
accin dentro del espacio educativo, a propsito de entregar distinciones a
los diferentes hechos y formas de actuar de los sujetos en los espacios
objeto de estudio (Corbetta, ob. cit).
As los informantes clave, son los nios y nias preescolares, las y
los docentes de aula que conviven en los primeros, segundos y terceros
grupos de la Etapa de Educacin Inicial, Fases Maternal y Preescolar con
edades comprendidas entre 2 y 6 aos, que cohabitan en el Centro de
Educacin Inicial Rafael Paytub. De estos grupos, de acuerdo a la
relevancia de los eventos que acontecieron de manera natural y de su
vinculacin con los hallazgos, se consideraron todos los miembros de los
grupos como informantes claves, por su carcter de fuente primaria en la
investigacin y de quienes fueron objetos los testimonios recolectados a
travs de videos.
Algunos de los actores y autores de los testimonios videoaudio
grficos, en este estudio, emitieron su consentimiento y ofrecieron sus
opiniones, actuaciones y comentarios, sabiendo que el propsito de la
investigadora es estrictamente acadmicos y de total confidencialidad a su
identidad y formas de actuacin, por ello no aparecen en este contexto
investigativo nombres propios, sino pseudnimos mediante un nmero
asignado por orden de testimonial: video No. 1, video No. 2, video No.
3video No. , 4. . video No. n.
149
La Informacin Complementaria
El inters del estudio se conect con la necesidad de construir a
partir de la informacin de los actores, un horizonte capaz de develar la
epistemologa subyacente en los actores considerados como informantes,
el cual facilit el anlisis interpretativo de esos contenidos provenientes de
los diferentes atajos descriptivos entrelazados categorialmente lo cual se
logr a partir de un muestreo terico para comprender la informacin
emitida por los mismos, al respecto Glaser y Strauss (1967), lo refieren
como: ...el proceso de la recoleccin de datos para generar una teora por
la cual el anlisis conjuntamente selecciona, codifica, analiza su
informacin y decide cual escoger luego y donde encontrarla para
desarrollar su teora en correspondencia como surja (p. 45), y lo cual se
complementa una vez emerjan de ellos los primeros cdigos o categoras
iniciales, que orientaran la decisin hacia dnde dirigir el siguiente muestreo
en funcin de completar la informacin.
Por ello es que una vez transcritas las observaciones realizados
mediante la filmacin 24 videos se generaron, de manera inductiva, un
conjunto de matrices de contenido contentivas d imgenes sensibles que
facilitaron a la investigadora el procesamiento de la informacin, mediante
identificacin de nociones emergentes, como datos tiles para alcanzar la
correspondiente categorizacin, proceso que se complet mediante la
saturacin, entendida la reiteracin y repeticin de la informacin, de
manera vertical y horizontal, lo cual fue indicativo indica de la retirada del
campo dado que los informantes marcan el final de la recoleccin de la
informacin Taylor y Bogdan (ob. cit.).
Esta
saturacin
facilit
la
investigadora
la
distincin
de
acontecimientos y ocurrencias, dentro de las matrices de contenido y

permitieron la deriva de los datos, a partir de los cuales se fue arribando a
conceptos convergentes, divergentes y testimonios constituidos como
elementos tiles para su interpretacin.
150
Codificacin, Categorizacin e Interpretacin

Los pices categoriales25 develados a travs de la informacin
codificada a partir de la informacin plasmada en las matrices de contenido
dieron lugar a un cuerpo de categoras y subcategoras claves para la
interpretacin y comprensin del evento pedaggico de la educacin inicial
mirada desde la cotidianidad y ello facilito el arribo a las categoras que a
continuacin se presenta:
Cuadro 1
pices categoriales emergentes.
Categora
Subcategora
Facticidad Objetiva
-------------------Sentido Colectivo
Rituales
Valores
Representacin Social
Orden institucional
Objetividad Lingstica
Dilogo de Saberes
Ideologa
Praxis pedaggica
Fuente: de la Investigadora (2014).
25
El vocablo pice, desde su etimologa del latn apex, est referido, como lo expresan
Raven, Evert, y Eichhorn, (1999) al extremo superior o punta de una planta donde se
desarrollan nuevas partes de la misma, y como lo seala la Real Academia Espaola (RAE,
2011). est referido: a) al extremo superior o punta de algo y b) a la parte ms ardua o
delicada de una cuestin. En el contexto de la investigacin presentada, la investigadora
decide contextualizar esta epsteme, como aporte a las ciencias sociales cuando establece
como pice categorial, aquella parte ardua o delicada desde la cual emerge el conocimiento
entre la realidad objetiva y la realidad subjetiva del objeto de estudio y que delimita, por su
innovacin, un nuevo conocimiento que antes haba sido tachado como una cuestin o una
dificultad para su definicin. En este sentido hablar de pice categorial es arribar a la captura
de una serie de relaciones que emergen de propiedades observables del conocimiento
construido por los seres humanos en grupos de participacin, los cuales no han sido
develados, y cuyas capacidades epistemolgicas otorgan efectividad para cumplir con las
condiciones situadas del proceso de investigacin cientfica mediante la cual se develan y
que adems dan cuenta de las formas de significar, resignificar la cantidad, cualidad,
relacin y modalidad de su emergencia, con el objeto de comprenderla en tanto produccin
de sentido o sinsentido, sabiendo que todas sus menudencias representan el nuevo
conocimiento antes encriptado a los ojos de otros investigadores y el cual se plasman como
unidades de anlisis que implican aproximacin terica constitutivas
151
El cuadro muestra la lgica propia de la deriva de la informacin

plasmada en las trascripciones, lo cual oriento la conformacin de matriz de
contenidos, de la cual emergieron las categoras a suerte de datos
cualitativos, mediante la conformacin de tres columnas: de izquierda a
derecha, la primera identifica el nmero de la observacin transcrita, la
segunda enumera cada lnea de la trascripcin y la tercera, donde aparece
la descripcin de la situacin a los cuales se les fueron asignados de
manera intuitiva un conjunto de colores que concretaron el sistema de
codificacin.
La codificacin, design colores a las diferentes
nociones
identificadas en las trascripciones, donde cada color determina dentro de la

matriz, determina las concurrencias de la informacin y su posterior
categorizacin, lo cual se constituy como un proceso de concrecin de la
episteme subyacente en la cotidianidad de la Educacin Inicial, sensible a
la interpretacin de los acontecimientos y comprensin de sus significados
emergentes.
Posterior a este proceso de codificacin se arrib a la implicacin de
contenidos identificados en la matriz, para el logro de la intersubjetividad,
para genera la epistemologa emergente de la cotidianidad ulica en
estudio, la cual concluy en la categorizacin, las cuales se constituyen en
paquetes de clasificacin de la informacin, (datos cualitativos), que derivan
otras unidades ms pequeas llamadas subcategoras, estos conceptos
abarcan elementos, aspectos y/o caractersticas comunes o que se
relacionan entre s alrededor de una clase o serie de ideas que se
complementan entre s (Gomes, 2003).
Al subsiguiente procedimiento de categorizacin sigue el de
interpretacin entre los conceptos fcticos categoriales develados, el
referente terico que lo soporta y la mirada del investigador, para arribar a
la comprensin de significados provenientes de la informacin codificada en
el contexto objeto de estudio.
152
Los Atributos del Camino (Los Hallazgos)
Los atributos de la informacin recabada en el transcurrir investigativo se

garantiz mediante un proceso de triangulacin, entendida como el
solapamiento entre las tcnicas de recoleccin de informacin, a fin de
caracterizar el objeto de estudio tras un proceso de interaccin e interrelacin de
la informacin (Valles, 1999, p. 100), dicho proceso garantiz su Validez
Interna, mediante la saturacin terica y, Externa, por el establecimiento de
pices categoriales emergentes, los cuales son susceptibles de contrastacin
entre los referentes tericos, la informacin capturada en las matrices de
contenido y las interpretaciones de la investigadora a propsito de la
cotidianidad referenciada en el evento pedaggico de la Educacin inicial lo cual
contribuy con lo expresado por Guba y Lincoln (1994) con la:
Credibilidad de la informacin, consolidada a travs del uso del dado a la
informacin como conjunto de logros alcanzados mediante la saturacin terica
discursiva y su verificacin recursiva como forma de garantizar la verdad
alrededor el evento pedaggico y no la fantasa de la investigadora;
Transferibilidad dada la posibilidad trasladar el conocimiento emergente,
al menos ante la comunidad informante, a fin de concretar la fuerza epistmica
de la emergencia dicho conocimiento y,
Dependibilidad lograda por las matrices de contenido anexas, lo cual
facultar en otros investigadores la realizacin de un proceso auditorial de
verificacin de las descripciones expuestas, su contrastacin terica e
interpretacin de significados (Valles, 1999), donde se manifiesta la pedagoga
cotidiana en el espacio de la Educacin Inicial.
Por ltimo, se procedi a la construccin del entramado terico, con
perspectiva socioconstruccionista, a partir de una red de informacin
relacionante de la informacin con el mirar de la pedagoga de la cotidianidad
donde se articulan los fenmenos de alteridad, afectividad y dialogicidad de
saberes emergentes de sus agentes, que confluyen en una construccin de
redes en contextos de Educacin inicial.
153
Momento IV
LAS PARADAS EN EL CAMINO

La amenaza no ensea sino a temblar. El
miedo no ofrece sino deseos de retirada. La
dependencia provoca la mayor de las
desigualdades. Lo que se ensea bien podra
partir desde cualquier lugar, desde cualquier
enseante, a partir de cualquier mostrante. Si
hay un dibujo del ensear, bien podra ser
ste: alguien, algo, indica hacia otro alguien,
hacia otro algo.
Carlos Skliar
Los Caminantes y su Informacin

Los caminos nos refieren a la gran metfora de la cantidad de
situaciones que viven y vivimos los seres humanos en el transitar por las rutas
de nuestras vidas. Andar esos trayectos, no es referirnos a las concreciones
objetivas que el mundo est acostumbrado a vivir, ms bien es atajar la vida
en una metacognicin capaz de desvelar la comprensin que el devenir da a
ese espacio efmero que por naturaleza compartimos con los otros.
Arribar a esa metacognicin, a la que hago referencia, es promover un
ejercicio de emergencia de las diferentes epistemologas que se articulan en el
espacio cotidiano desde el cual construimos nuevos conceptos y nuevas
definiciones que configuran y reconfiguran permanentemente los saberes
humanos, de all que la relacin entre ellos sea el motor que active interaccin
entre las miradas al camino.
Decir que acudimos a un encuentro de epistemologas, es entonces
arribar a la idea de un construccionismo social que da cuenta de teorizaciones
que insurge de la proximidad de la mente humana entre la episteme terica
que la define y la ocurrencia de la cotidianidad y por lo tanto es arribar a la

comprensin el mundo de las ideas que subyace en el devenir humanado en
los espacios de interaccin.
En este caso, el espacio que ofrece el nivel de Educacin Inicial, es un
cartograma donde se inscriben las diferentes rutas transitadas por los
maestros, por los infantes, as como tambin sus padres y representantes, sus
mundos, sus ideas, sus vidas y de la cual germinan los brotes apicales de
conocimiento que al ser mirados por la metdica interpretativa de la
investigadora posibilitan la comprensin del significado fctico que alberga la
dualidad cotidiana signada por el dialogo permanente entre su objetividad y
subjetividad, para alcanzar un anlisis que germina tras la induccin de un
etiquetado intuitivo de la realidad plural observada dentro de los diferentes
ambientes de aprendizaje por donde transita la actividad pedaggica como
objeto de investigacin, para ofrecer descripciones e interpretaciones que en la
mente comprensiva de la investigadora, dan cuenta de la completitud del
fenmeno estudiado.
Por ello, entender que en este trabajo los hallazgos de la investigacin
suponen transitar por los caminos humanos de la Educacin Inicial, es imprimir
en ellos, paradas que faciliten coordenadas de ubicacin de los eventos y
circunstancias que obligan a la investigadora a realizar un ejercicio de
comprensin de cada situacin que se acerca, para descubrir que la
cotidianidad posee originalidades, ocurrencias, encuentros, manifestaciones
humanas y emergencia de intencionalidades que, entre otros, sustantivan las
diferentes epistemologas que surgen de la realidad, pero desde la lgica
propia del sentir de sus protagonistas, quienes inscritos en un proceso
histrico de construccin social, suelen dar cuenta de sus perspectivas interna
y externas, como un todo que se articula (Prez, 2001).
En este contexto, las paradas del camino solicitan a la investigadora la
realizacin de un esfuerzo orientado a la produccin del contacto con la
realidad donde acontecen los dilogos de saberes y las construcciones
colectivas que se dan entre los actores como producto de la interaccin

cotidiana, as como tambin articula esa informacin con epstemes
prevalecientes, para arribar a construcciones tericas que dan sentido a dicha
realidad.
De este modo, la investigadora al arribar al contexto de la Educacin
Inicial, objeto de estudio, tras la transcripcin de las mltiples observaciones
emergentes de los videos utilizados como estrategia de acercamiento a la
informacin de la realidad, y donde acaecen interacciones conversacionales
entre ella y los diferentes actores insertos en la cotidianidad de esa realidad,
construye una matriz discursiva en la que pudo asignar una codificacin por
colores para significar las etiquetas categoriales de las que parti el anlisis
interpretativo, las cuales son presentadas en este evento como la primera
parada en el camino, donde se muestra una gran matriz discursiva:
Como el lector puede observar, la matriz presenta franjas de colores
que para este estudio permitieron la codificacin, que metodolgicamente fue
descrita en el captulo anterior, estos cdigos de colores, fueron asignados
intuitivamente en la medida que aparecieron las diferentes etiquetas, por ello el
nico significado del color es en tanto representacin de una y solo una
etiqueta, las cuales se presentan a continuacin en el cuadro 2:
Cuadro 2:
Identificacin de cdigo de colores diseado por la investigadora
Categoras
Apicales
Colores Asignados a cada subcategora
Facticidad
Objetiva
Ideologa
Praxis
Pedaggica
Sentido
Colectivo
Rituales
Orden institucional
Fuente: de la Investigadora (2014)
Valores
Representacin
Social
Dilogo de Saberes
En funcin del cdigo de colores presentado la investigadora

construy en el cuadro 3 los coincidentes apicales emergentes del discurso,
que le permitieron la triangulacin entre la episteme que define a la
etiqueta, los conceptos que emergen del mundo epistemolgico de dichas
coincidencias y la construccin de significados por su parte, a los fines de
arribar al desvelo de una pedagoga de la cotidianidad en la Educacin
Inicial, los cuales le permitieron los hallazgos en cada parada:
Cuadro 3:
Coincidentes apicales generales del registro de observaciones de
acuerdo con la deriva de las etiquetas categoriales determinadas por la
investigadora
Coincidentes
REGISTRO DE OBSERVACIONES
Apicales
Nociones
(Etiquetas)
Ideologa
Facticidad Objetiva
1-3
Sentido
4-5
Colectivo
18
Rituales
27-28
Valores
29
Representaciones
3
3-6
1-3
41-43
4-5
4-7
1-4
9-19
12-14
6-11
10
11
12
6-7
11-13
29-34
1-5
1-4
12
12-26
Sociales
8-15
Praxis pedaggica
9-13
Orden
18-23
institucional
30
4-6
7-12
7-15
44-52
20-21
8-11
7-9
8-9
14
48-51
Dilogo de
Saberes
6-8
24-26
31-45
1-6
1-3
12-15
6-7
37-40
54
3-7
1-6
5-14
Cont Cuadro 3
Coincidentes Apicales
Etiquetas
13
14
Facticidad Objetiva
1-3
19-23
15
Ideologa
Sentido
colectivo
16
REGISTRO DE OBSERVACIONES
17
18
19
20
1-11
17-20
48-58
1-10
Rituales
15
7-11
22-24
61-75
Valores
1-2
12
15
21
22
23
13-15
17-19
1-5
11-12
17
13-14
13-43
3-7
1-4
6
12-17
Representaciones
Sociales
6-12
16
Praxis pedaggica
12-17
Orden
institucional
4-9
1-3
20-38
18
41-47
8-11
1-6
58-67
Dilogo de
Saberes
16-18
24
1-5
6-12
19-21
12-15
26-30
15-28
5-6
De igual manera como el lector puede constatar, el cdigo de colores

permiti a la investigadora arribar a los etiquetados emergentes del
discurso transcrito y a los coincidentes que le condujeron a concretar todas
y cada una de las paradas globales que realizara en el transcurso del
camino de interpretaciones que se presentan como hallazgo en cada
parada
Los Significados en cada parada
Categora Apical: Facticidad Objetiva
Para iniciar el anlisis interpretativo, la investigadora parte de la

etiqueta Facticidad Objetiva, de la cual emergen el conjunto de coincidentes
que surgen del discurso, que fueron codificados con el color rosa claro y que
se concretan en el cuadro 4 que se presenta a continuacin:
Cuadro 4
Facticidad Objetiva
Coincidentes de registros para la interpretacin de la categora apical

Facticidad Objetiva.
Observ.
1
Lnea
1-3
3-6
43-44
4-7
1-4
13
1-3
14
20-23
Registro
La maestra Ana Carmen Delgado de Monserrat, se encarga del rea de
clases de computacin, se dirigi a la asistente de la seccin C. (Raiza) y
le pidi que le diera seis nios (varones y hembras) para ir a computacin.
merengada de fresa y sndwich de queso americano. Las asistentes los
atienden casi siempre de pie. Un nio y una nia lloraban porque no
queran comer. La maestra encargada del Programa de Alimentacin
Escolar (PAE), le deca a la nia (Isabel), que ella le haba pedido la mitad
del pan y ella la haba complacido y ahora tienes que cumplir
comindotelo
Qu colores marrn hay? Marrn como quin? Vamos a ver..Qu
colores nuevos hay?
N: es un edificio grande que vive gente y tiene un estacionamiento
Aqu consegu muchas cosas que hacer en el edificio (tomando diferentes
objetos alrededor de los tacos y de su edificio). Mira no me vas a ensear
el ttere? Le pregunta a otro nio, quien se re y comenta a otro, pero no lo
ensea
La auxiliar y pasante la estn sentadas elaborando un material. La auxiliar
me muestra los cuadernos y dice
En el comedor. Dos grupos de nios sentados esperando que terminaran
de servirles la comida. La maestra del segundo grupo se dirige a los nios
y dice: hay que comerse todo para poder crecer. Si comemos crecemos.
Si no comemos qu pasa?
-Nio: Se enferman
El tercer grupo en el perodo de la rutina Trabajo libre en las reas, varios
nios se encontraban sentados en la mesa del espacio de crear, pintar y
dibujar (detrs en la pared se observaban dibujos (mismo patrn) de la
figura de una jirafa, una ballena y una vaca la cual rellenaron los nios.
Luego se dirige la maestra a la investigadora y le comenta: Aqu ponemos
esto para que los representantes sepan y adems los nios van para
primer grado, (seala los cuadernos de tareas) Contina observando a los
nios y dice: Pablo no has hecho el dibujo. Anda a hacer el dibujo libre
.Sintate all por favor y busca el lpiz
Para referirme a la Facticidad Objetiva, he de comenzar por asumir la

definicin de Heidegger (2008) quien la entiende como:
La existencia propia de cada uno, la que se interroga por su carcter

de ser en tanto esta ah, y por ende rene los caracteres de instante,
de situacin, de certeza y de presencia, de toprnoslo (lo que fuere) y
de encuentro (ah lo tienes, decimos), exactamente como la
expresin alemana Dasein que es la protagonista de su comprensin
hermenutica (p. 23).
De acuerdo con ello, la facticidad, es la existencia propia de cada

uno, de cada caso, es el factor hermenutico que interroga por el carcter
ntico de las cosas o personas, motivo por el cual Berger y Luckmann
(2001) la entienden como una emergencia epistemolgica que surge del
carcter dual de la sociedad en trminos de una dialgica incluyente entre
lo objetivo y lo subjetivo de la realidad.
De acuerdo con lo expresado, hablar de facticidad objetiva en el
mbito de la Educacin Inicial, es acudir a la certeza generada tras la
construccin social de epistemologas, es hacer referencia a la coexistencia
del sentido y sinsentido ontolgico del accionar humano en medios
comunes de participacin, como lo es el ambiente de aprendizaje de los
centros de atencin infantil adscritos a este nivel educativo, y que para la
investigadora se traducen en la coexistencia de la realidad objetiva dada
por el diseo curricular vigente con las vivencias y subjetividades de las
maestras, los nios y las nias, que se coimplican de manera tal, que sus
construcciones se envuelven en cada accionar, en cada conjetura que son
percibidas como una expresin efmera de la realidad, aun sta vivida en
medio del arropamiento de la cotidianidad, lo cual es coincidente con lo
expresado por Seefeldt, (2007), cuando al respecto anuncia que la facticidad
es un sinnimo de permanencia, lo cual significa que los sujetos sociales
permanecen, est siempre ah, como lo deja ver el enfoque heideggeriano,
es decir lo que ese estar, es un estar ntimo, es nuestro modo de ser, por
tanto nuestra razn ontolgica.
De este modo, al utilizar en este pice categorial 26, la facticidad como

un elemento objetivo, estoy diciendo que todo lo relacionado con el ser
humano en ambientes cotidianos de escolaridad en el nivel de Educacin
Inicial, en su posibilidad, no pueden ser cambiado, es porque est ah27,
porque acudira a una desnaturalizacin de la realidad donde se acta, de
no estar, indistintamente de la forma en cmo lo hagamos, docente,
auxiliares, miembros de la comunidad, nias y nios, por lo tanto al hacer
referencia a este trmino apical asumimos aqu los hechos de la vida
cotidiana en Educacin Inicial que son fcticos y predecibles, es decir que
son la razn ontolgica de este nivel educativo.
Esta predictibilidad de la cotidianidad, que da el sentido a su
facticidad en tanto que las y los docentes del nivel han de considerarla para
promover situaciones que conforman momentos de creacin y re-creacin,
denotados como aprendizaje, que son en s misma la mejor expresin de tal
facticidad resignificada como posibilidades preconcebidas como accin, por
ello es que Berger y Luckman (ob. cit.), aluden a tal doble carcter de la
realidad: fctica objetiva y significativa subjetiva, conceptos que remontan,
desde los postulados durkheimnianos y weberianos, para referirse por un
26
El vocablo pice, desde su etimologa del latn apex, est referido, como lo expresan
Raven, Evert, y Eichhorn, (1999) al extremo superior o punta de una planta donde se
desarrollan nuevas partes de la misma, y como lo seala la Real Academia Espaola (RAE,
2011). est referido: a) al extremo superior o punta de algo y b) a la parte ms ardua o
delicada de una cuestin. En el contexto de la investigacin presentada, la investigadora
decide contextualizar esta epsteme, como aporte a las ciencias sociales cuando establece
como pice categorial, aquella parte ardua o delicada desde la cual emerge el conocimiento
entre la realidad objetiva y la realidad subjetiva del objeto de estudio y que delimita, por su
innovacin, un nuevo conocimiento que antes haba sido tachado como una cuestin o una
dificultad para su definicin. En este sentido hablar de pice categorial es arribar a la captura
de una serie de relaciones que emergen de propiedades observables del conocimiento
construido por los seres humanos en grupos de participacin, los cuales no han sido
develados, y cuyas capacidades epistemolgicas otorgan efectividad para cumplir con las
condiciones situadas del proceso de investigacin cientfica mediante la cual se develan y
que adems dan cuenta de las formas de significar, resignificar la cantidad, cualidad,
relacin y modalidad de su emergencia, con el objeto de comprenderla en tanto produccin
de sentido o sinsentido, sabiendo que todas sus menudencias representan el nuevo
conocimiento antes encriptado a los ojos de otros investigadores y el cual se plasman como
unidades de anlisis que implican aproximacin terica constitutivas.
27
Cursiva de la investigadora.
lado a la realidad social objetiva y por el otro a la realidad subjetiva, motivo

por el cual el sentido de esta categora se orienta a averiguar las
posibilidades que tienen los significados subjetivos de los sujetos, para que
se conviertan en realidades objetivas paralelas y complementarias a las
referencias curriculares.
Miremos las descripciones que emergen de los registros para
auscultar las posibilidades de accin observadas:
La maestra, se encarga del rea de clases de computacin, se dirigi
a la asistente de la seccin C. (Raiza) y le pidi que le diera seis
nios (varones y hembras) para ir a computacin. (Observacin 1)
merengada de fresa y sndwich de queso americano. Las asistentes
los atienden casi siempre de pie. Un nio y una nia lloraban porque
no queran comer. La maestra encargada del Programa de
Alimentacin Escolar (PAE), le deca a la nia (Isabel), que ella le
haba pedido la mitad del pan y ella la haba complacido y ahora
tienes que cumplir comindotelo (Observacin 3)
Qu colores marrn hay? Marrn como quin? Vamos a ver Qu
colores nuevos hay? (Observacin 5)
N: es un edificio grande que vive gente y tiene un estacionamiento
Aqu consegu muchas cosas que hacer en el edificio (tomando
diferentes objetos alrededor de los tacos y de su edificio). Mira no
me vas a ensear el ttere? Le pregunta a otro nio, quien se re y
comenta a otro, pero no lo ensea La auxiliar y pasante la estn
sentadas elaborando un material. (Observacin 7)
En el comedor. Dos grupos de nios sentados esperando que
terminaran de servirles la comida. La maestra del segundo grupo se
dirige a los nios y dice: hay que comerse todo para poder crecer. Si
comemos crecemos. Si no comemos qu pasa? Nio: Se enferman
(Observacin 8)
El tercer grupo en el perodo de la rutina Trabajo libre en las reas,
varios nios se encontraban sentados en la mesa del espacio de
crear, pintar y dibujar (detrs en la pared se observaban dibujos
(mismo patrn) de la figura de una jirafa, una ballena y una vaca la
cual rellenaron los nios. (Observacin 13)
Luego se dirige la maestra a la investigadora y le comenta: Aqu
ponemos esto para que los representantes sepan y adems los nios
van para primer grado, (seala los cuadernos de tareas) Contina
observando a los nios y dice: Pablo no has hecho el dibujo. Anda a
hacer el dibujo libre .Sintate all por favor y busca el lpiz

(Observacin 14)
Estos registros describen la facticidad objetiva que subyace en el

contexto pedaggico donde ocurre el transitar educativo de los actores, que
se encuentra definido porque La maestra encargada pide seis nios28 para
ir a computacin, El nio es atendido por las asistentes generalmente de pie,
La maestra ordena que coma, y sugiere respuestas Qu colores marrn
hay?, indica Construye un edificio grande donde vive gente tomando los
tacos, afirma Mira no me vas a ensear el ttere? Le pregunta a otro nio,
quien se re y comenta a otro, pero no lo ensea, La auxiliar y pasante estn
sentadas elaborando un material, Espera para servirles la comida, mientras
la maestra dice: hay que comerse todo para poder crecer, aluden Si
comemos crecemos. Si no comemos qu pasa? Se enferman, en el Trabajo
libre espacio de crear, pintar y dibujar, trabajan con el mismo patrn, el cual
rellenaron, afirmando Aqu ponemos el cuaderno de tareas para que los
representantes sepan que los nios van para primer grado, y ordena al nio
Anda a hacer el dibujo libre. Sintate all por favor y busca el lpiz.
De acuerdo con la mirada interpretativa, la investigadora, encuentra
que el significado de estas afirmaciones posiciona a la facticidad pedaggica
sobre la base de un ejercicio educativo que asume a los infantes como
objetos, alimentndose un desconocimiento pleno de sus sentires, de las
pocas o muchas construcciones realizadas hasta el momento, lo cual nos
posiciona frente a un maestro que descalifica y ausenta su atencin de las
necesidades, caractersticas
e intereses de nios y nias, vidos de
intercambios verbales, gestuales y colaborativos que resignifiquen, orienten y

acompaen la aventura del transitar por su aprendizaje, el cual no se perfila
en consonancia con la dimensin ldica y de descubrimiento constitutivos del
aprender en este nivel.
28
Cursiva de la investigadora
10
Por otro lado, el discurso objetiva un ejercicio de poder29 donde la

accin educativa solo atiende a normas, reclama cumplimiento, condiciona la
accin por logros en funcin de obediencia, anticipacin de actividades y
escogencia de nio y nias sin criterios de preferencia, lo cual se comprende
como una doble pedagoga: por un lado la fctica desarrollada por el docente
desde su ignorancia educada del cumplimiento ciego del currculum y por la
otra, la destacada e incesante curiosidad de las y los nios en ese reducido y
poco alentador espacio educativo desde el cual emerge la necesidad de
construccin y reconstruccin de sus propias epstemes, y aunque esto
suene irreverente, es sin duda como lo dice Meirieu (2008), parte de un
pedagoga de las causas y no de una pedagoga de las condiciones, cuando
seala:
el educador no puede hacer ms que aceptar su no-poder, admitir
que no dispone de ningn medio directo de actuar sobre el otro, que
cualquier intento en ese sentido, lo desequilibra hacia el lado de un
Frankenstein Pero ello no significa que no pueda hacer nada (p. 80)
En consecuencia es ms fcil el ejercicio inconsciente de poder para

sobrevivir en el medio y esto es una condicin de facticidad irreversible, lo
cual coarta las iniciativas y entrega sinsentidos a las posturas que orientan su
praxis, hacia una oposicin respecto a lo que establece el Ministerio del
Poder Popular para la Educacin (2005):
Promover el aprendizaje y desarrollo del nio y de la nia entre 0 y 6
aos, como seres sociales, personas y sujetos de derecho, partcipes
activos de su proceso de formacin integral, miembros de una familia y
de una comunidad que poseen caractersticas personales, sociales y
culturales particulares.se orienta hacia el desarrollo integral de la
poblacin desde la gestacin hasta que cumpla seis aos o ingrese al
primer grado de Educacin Bsica; y promueve interrelaciones entre el
29
De acuerdo con Gadotti (2007) esta actitud hace referencia a un indefinicin de la funcin
docente, de su rol, sino por la misin encargada por el currculo, por lo tanto: si el maestro
se considera a s mismo como un parte ms de la maquina educativa es porque renunci a
si mismo como persona, como ser humano; se rindi, mat al nio curioso que lata dentro
de l (p. 74) as no podr ensear jams, sino que realizara ejercicios de poder para cumplir
los referentes curriculares.
11
nio y la nia con sus pares, con su grupo familiar, con los docentes y
otros adultos signicativos de la comunidad. (p.19)
En consecuencia, considerar el ejercicio de poder como facticidad

objetiva es de alguna manera ahogar la diversidad social y cultural de las
familias y comunidades donde las nias y los nios crecen y se desarrollan,
donde tras amarguras y quejas miradas en las declaraciones, juicios y
afirmaciones de las y los docentes, que se contraponen a la postura poltica
de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en su
artculo 75, cuando plantea que:
La Educacin Inicial contribuye con la socializacin de la nia y el
nio, participando en su proceso de vida para que tengan
oportunidades de adquirir patrones sociales y culturales que les
permitan integrarse y transformar a la sociedad en la que viven y se
desarrollan (p. 2).
Pero del contexto de investigacin, emerge la imposibilidad de las

docentes de ponerse en el lugar del otro, y que su aprendizaje suponga
decisiones
personales
irreversibles
que
contemplen
metacogniciones
articuladoras de lo conceptual, procedimental y actitudinal ante la necesidad

de trasformacin de la realidad que solo es posible desde la subjetividad, la
cual en este contexto es opacada por la facticidad objetiva, aun a pesar de la
pulsin permanente de mejoramiento desde la ruptura del circulo vicioso de
la cotidianidad.
Finalmente, como el docente espera el reconocimiento de su ejercicio en
funcin de la productividad plasmada en los cuadernos de tareas, y no en las
muchas o pocas construcciones y metacogniciones que logran los infantes
como producto de su interaccin permanente, indica la necesidad de
repensar a ese maestro en funcin de acciones cnsonas con nuevos
requerimientos epocales que llaman a la emergencia de un ejercicio
pedaggico congruente con la praxis construccionista que no solo exige el
currculo de Educacin Inicial sino que lo requiere la sociedad para alcanzar
12
ciudadanos cuyo ejercicio de ciudadana se oriente hacia la formacin de una

sociedad con sapiencia y madurez para su propia emancipacin, la cual es
entendida como una pedagoga orientadora donde realmente se considere al
infante desde la ptica de un sujeto poltico pedaggico, como sujeto social y
no con las insipiencias de un ser no social que simplemente est ah.
Al respecto Rancire (2002), afirma que la prctica de los pedagogos se
sustenta sobre la oposicin entre la ciencia y la ignorancia, razn por la cual
stos se
distinguen por los medios elegidos para convertir en sabio al
ignorante: mtodos duros o blandos, tradicionales o modernos, pasivos o

activos, de los cuales solo se obtiene la facticidad del sentido del rendimiento
y no de un ser humano libre y respetuoso de todo lo que el planeta contiene.
Es as, como el docente est obligado en su quehacer trasformador a
interpretar y reinterpretar el sentido y sinsentido emanado de la observacin
de las manifestaciones de los infantes en la cotidianidad del preescolar,
cargada de momentos de acciones-curiosidades orientadas al desarrollo de
actividades innovadoras que satisfagan las necesidades, sentires y sin
sentires de esos infantes que se desenvuelven en ese puente que entrelaza
la familia, la escuela y la sociedad, a suerte de una inseguridad afectiva
implcita y que le indican a ese docente que la pedagoga implica una doble
direccin, la del currculum y la del emocionar humano.
El docente se obliga entonces a reconfigurar su prctica no solo en
funcin de lo que persigue el currculo, sino en base a lo que los imaginarios,
las oportunidades y el futuro le presenta a los infantes, es decir nios y nias
aprenden no solo lo que el currculo quiere, sino de lo que su mundo requiere
para liberarse y transformarse en un sujeto social y humano.
Categora Apical: Ideologa

Continuando con el anlisis interpretativo que desarrollo, aparece en los
encuentros del camino una parada donde lo ideolgico tiene que ver con un
encuentro que a modo de encrucijada revela que el sentido colectivo, los
13
rituales, los valores y los imaginarios representacionales, son subcategoras

apicales que manifiestan una ideologa mucho mayor a cualquier
pensamiento o epsteme poltica y que conforma en Educacin Inicial un
sistema bsico de cognicin social que entrega puntos de vista propios
acerca del acaecer de su cotidianidad y que antes no haban sido
develados, al menos desde la ptica de la investigadora.
Ideologa, como vocablo proveniente del griego, idea, y loga, se
orienta al conjunto de doctrina filosfica centrada en el estudio del origen de
las ideas fundamentales que caracteriza el pensamiento de una persona,
colectividad o poca, movimiento cultural, educativo, religioso o poltico, y
que en consecuencia comprende el conjunto de ideas sobre la realidad, es
decir un sistema general o emergente cuyos simbolismos subyacen en el
consciente-inconsciente humano y se revela bajo las prctica cotidianas de
la sociedad respecto a los contextos econmicos, cientficos, sociales,
polticos, educativos, antropolgicos, morales y/o religiosos que pretenden
el sostenimiento de la estructura del sistema, su transformacin o
restauracin previamente existente.
Para Van Dijk (1999), las ideologas son: sistemas bsicos de la
cognicin social, conformados por representaciones mentales compartidos
y especficos a un grupo, las cuales se inscriben dentro de las creencias
generales (conocimiento, opiniones, valores, criterios de verdad, etc.) de
sociedades enteras o culturas (p. 92), por lo tanto todo contexto social est
basado en ideas que afloran de lo cognitivo, as como tambin de los
trminos de relacin de los grupos sociales e instituciones, a nivel macro, y
adems por prcticas sociales, entre sujetos en lo micro, por lo tanto el
mundo de las ideas que en los espacios pedaggicos de Educacin Inicial,
tambin subyacen, son creadas y recreadas por los actores sociales como
miembros de un grupo, en prcticas sociales cotidianas marcadas dentro de
un lenguaje con una lnea discursiva comn de su pedagoga.
14
De acuerdo con el autor las ideologas suelen constar de dos

componentes: el primero, una representacin del sistema, proporciona un
punto de vista propio y particular sobre la realidad, desde un determinado
ngulo, creencias, preconceptos o bases intelectuales, a partir del cual se
analiza y enjuicia (crtica), habitualmente comparndolo con un sistema
alternativo, real o ideal. El segundo, un programa de accin, tiene como
objetivo acercar en lo posible el sistema real existente al sistema ideal
pretendido. El concepto de ideologa es semejante, pero se diferencia del
de cosmovisin en que ste se proyecta como una civilizacin o sistema
entero o se restringe a un sujeto social individual.
El trmino ideologa fue formulado por Destrutt de Tracy (1775 a
1836), y originalmente denominaba la ciencia que estudia las ideas, su
carcter, origen y las leyes que las rigen, as como las relaciones con los
signos que las expresan. Medio siglo ms tarde, el concepto se dota de un
contenido epistemolgico otorgado por el pensamiento de Karl Marx, para
quien la ideologa es el conjunto de las ideas que explican el mundo en
cada sociedad en funcin de sus modos de produccin, introduciendo con
ello el origen de lo poltico de la ideologa al relacionarlo con los
conocimientos prcticos necesarios para la vida, con el sistema de
relaciones sociales y la realidad que se mantiene de esas relaciones
sociales, en la cual se produce alguna clase de explotacin del hombre por
el hombre y una especie de evitacin que los oprimidos perciban su estado
de opresin.
Asimismo, y continuando la evolucin del concepcin de ideologa,
en el concepto de habitus propuesto por Bourdieu (1991), encontramos
una nocin mediadora entre estructura y accin as resulta posible pensar
el doble carcter de lo social: lo social hecho cosas (o estructuras sociales
externas) y lo social hecho cuerpo (o estructuras sociales internalizadas), y
las articulaciones entre estas dos condiciones. Al analizar las estructuras
sociales externas rescatamos, de un modo crtico, el concepto de aparato
15
ideolgico del Estado propuesto por Althusser (1988), sealando cmo la

escuela, convertida en aparato ideolgico escolar, interviene como
productora de sujetos sociales, es decir como generadora de determinados
habitus inculcados a partir de lo social hecho cosas. Los aparatos son
entonces productores de prcticas y sujetos. Al percibir a la educacin
como aparato ideolgico del Estado, pensamos que estos aparatos - cuya
funcin es originariamente reproductiva - quedan atrapados en la lucha por
la hegemona que entablan los diferentes grupos y sectores de una
sociedad. Es all donde la reproduccin mecnica se hace imposible, en
tanto esa lucha es productora de contradicciones y fisuras que crean
intersticios en los cuales se hace posible construir alternativas al
pensamiento dominante.
Desde los aparatos ideolgicos, la ideologa dominante constituye un
arbitrario cultural (Bourdieu y Passern; 1981) que logra imponerse con
especial eficacia, en tanto esconde su carcter arbitrario y se presenta
como una expresin natural. Este mecanismo implica el ejercicio de una
forma particular de violencia, una violencia escondida, solapada y
disimulada: violencia simblica (Bourdieu y Passern; ob. cit.). Los actores
sociales de la prctica educativa no son conscientes de su carcter de
portadores de una ideologa, entendida como arbitrariedad que esconde
determinado tipo de relaciones sociales. Centrndonos particularmente en
los docentes y directivos de las instituciones escolares, proponemos que la
eficacia de la violencia simblica -al presentar lo arbitrario como natural,
escondiendo las relaciones sociales que producen las prcticas y las
representaciones logra operar en los actores y a travs de ellos.
Coincidimos con Margulis (1994), en que somos poseedores de
signos, los que, elaborados a lo largo del tiempo y en el interior de una
cultura, orientan nuestra actuacin. Los signos implican una construccin
del mundo, una clasificacin; agrupan y catalogan la inmensa diversidad
que nos presenta el mundo. En este marco, los rituales hacen posible la
16
generacin de sentidos, son productores de representaciones y las

representaciones orientan la formacin de los habitus. Dicho de otro modo,
las representaciones son mediaciones entre los contenidos del ritual y la
formacin de los habitus. En funcin de este concepto, resulta posible
pensar que los rituales son mecanismos generadores de habitus, y que los
primeros operan sobre las representaciones de los sujetos, los que
adquieren disposiciones duraderas para la accin. Tambin resulta posible
afirmar que la internalizacin de los contenidos de los rituales, en forma de
representaciones sociales, producir los habitus que un sujeto dado pondr
en juego durante la vida social. Es decir que un determinado actor social
tendr mayor o menor disposicin a actuar de determinadas maneras, en
funcin de los habitus que ha conformado a partir de las representaciones
sociales que ha adquirido mediante diferentes mecanismos, entre ellos el
ritual.
Las llamadas teoras de la educacin quedan reducidas a ideologas
pedaggicas, en la medida en que contribuyen al enmascaramiento de su
verdad objetiva. Como dira Durkheim, (1986) no hay educacin liberal y
con ello caracteriza el acto educativo mediante tres hechos:
El primero, que la llamada ciencia de la educacin no es ms que un
mito que enmascara la realidad objetiva de la forma de pensamiento
pedaggico: estrictamente, racionalizacin de la imposicin de una
arbitrariedad cultural.
El segundo, que todo acto educativo, en tanto que intencionalmente
dirigido a una reproduccin cultural, es un acto autoritario que impone
violentamente una arbitrariedad cultural.
El tercero y ms radical, que toda actividad cultural humana, en
definitiva, no es ms que el fruto racionalizado de la estructura de fuerzas
del sistema social. Hecho que se encubre aumentando la eficacia
reproductiva que contiene la necesaria reproduccin de las condiciones de
produccin para poder mantener el sistema establecido.
17
Ahora bien, este planteamiento es un grillete al sistema de

significaciones culturales donde est inscrita la pedagoga de la Educacin
Inicial, cuyo carcter reduccionista radica en el elemento negador de su
propia ontologa, en abandono de la construccin imaginaria, sin historia, y
por tanto distorsionante de la realidad que acontece, para entenderla como
el prisma mediante el cual se constituye esa realidad.
Perseguimos asegurar con esto, que es mediante el trabajo de las
ideas que la realidad emergente para el sujeto: es la anamorfosis30
indispensable que articula la representacin habitada por el sujeto, con la
estructura del mundo donde l habita. De esta manera, la reflexin sobre el
concepto de ideologa, nos indica claramente que la Pedagoga ha de
plantearse seriamente la orientacin de sus objetivos educacionales
fundamentales, para introducir al alumno en la toma de conciencia del
hecho estructural de la sociedad a la que pertenece. Ella debe exigir un
lugar en la formacin para esta tarea. Ella debe disear tecnologas que la
lleven a cabo con eficacia. En ms de un lugar se pide a la educacin que
se responsabilice de la formacin ideolgica de los educandos, pero
pidiendo al mismo tiempo que los ejes que componen la vida ideolgica, los
elementos econmicos y sociales, se retrasen en la formacin por no
considerar la infancia adecuadamente preparada para afrontar esos
problemas (Falk, 2008).
30
Se trata del efecto perspectivo utilizado para forzar al observador a un determinado punto
de vista preestablecido o privilegiado, desde el que el elemento o situacin luce deformado
pero sin la prdida de su magnitud y claridad. La anamorfosis fue un mtodo descrito en los
estudios de Piero Della Francesca en arte pero que al ser trasladados a las Ciencias
Sociales, invitan a la comprensin de nuevas perspectiva acerca de un mismo fenmeno.
Para Capell (2012) consiste en el traslado del referente visual sobre un eje que se
proyecta en un nuevo escenario, desde otro ngulo, en el cual se aprecia una ambivalencia
de miradas generadas por la misma observacin desde puntos referenciales distintos para
su completa comprensin (p. 14), en consecuencia, el resultado genera dos imgenes en
una, en el sentido que existen dos referentes visuales que lucen dispares, generando una
situacin imposible de ser observada desde dos lugares a la vez. Jugando con estas
deformaciones, se genera una dialctica visual coimplicativa entre las proyecciones, de
forma armnica que sale de las propias lgicas del fenmeno.
18
Subcategora Apical: Sentido Colectivo

Lo colectivo (del latn collectivus), es aquello perteneciente o relativo
a un grupo de individuos, a una agrupacin social donde sus integrantes
comparten ciertas caractersticas o trabajan en conjunto por el cumplimiento
de un objetivo en comn.
En un sentido amplio, el trmino colectivo refiere aquello propio de la
colectividad o relativo a una agrupacin de individuos. Por ello es que la
palabra colectivo es recurrentemente usada para referirse a aquel grupo o
conjunto de personas que sostienen intereses comunes, es decir, trabajan,
se ocupan, estn motivados y comparten los mismos objetivos o temas de
inters. En este tipo de grupos en donde lo colectivo es la mxima
autoridad, el poder tanto poltico como social es ejercido de manera
compartida, las decisiones se someten a discusin y luego arriban a
consensos y los principios siempre tendern hacia la igualdad de
oportunidades.
En tanto, para la Gramtica, la palabra colectivo en relacin a un
nombre o a un sustantivo ser la palabra que expresada en singular nos
permite expresar una agrupacin o coleccin de objetos, personas,
similares, animales, entre otros, oponindose ciertamente a los nombres
individuales. Por ejemplo, rectorado es un nombre de tipo colectivo, en
cambio rector hace referencia a una individualidad.
Miremos el mundo de las ideas que emergen de los registros
presentados a los fines de iniciar el develado de la ideologa subyacente en
el contexto de Educacin Inicial, en el cuadro 4 estn los coincidentes de la
subcategora Sentido Colectivo perteneciente a la Categora Apical
Ideologa:
19
Cuadro 5
Sub C
Cat
Coincidentes de registros para la interpretacin de la subcategora: Sentido

Colectivo perteneciente a la Categora Apical Ideologa.
Observ
Lnea
Registro
4-5
La computadora es una herramienta fundamental Recuerden que hay que

compartir. Recuerden que hay que esperar para saber jugar la direccionalidad
del juego
La maestra deja a los nios trabajando en parejas en los tres computadores
Aula de Maternal donde hay nios y nias de dos (2 aos). Todos los nios (as)
estaban en el parque sin zapatos preparndose para realizar una actividad
grupal, segn lo anunciaba la maestra: nios vamos todos a prepararnos
porque vamos a realizar un juego
Todos se organizaron en parejas, ansiosos por comenzar, se empujaban,
abrazaban y halaban unos a otros yo soy un tigre gruuuuuuau!gesticulaba
Sebastin levantando los brazos ante sus compaeros
La interrumpen varios nios queriendo hablar a la vez, y la nia que estaba
hablando comienza a cantar: la lechuza, la lechuza hace shisss, hace shisss
(coloca la mano en la boca), y el resto del grupo comienza a seguirla cantando
tambin hasta el final.
-M: Cmo aprendieron esa cancin?
Varios nios contestan: cantndola, cantndola y reinician la cancin, la
terminan y tres nias inician una nueva ha sido mi sombrero por atrevido, si ha
sido su sombrero lo voy a castigar (gesticulando y sealando a los nios con el
dedo ndice). Continan cantando pero esta vez una cancin en ingls: pollito
chiken, gallina hen, lpiz pencil y pluma pen
Luego se miran y la misma nia (Marielys) inicia la cancin del elefante del circo
mueve sus patas as, es muy grande y muy pesado y no se parece a ti, si le das
un manicito su gran trompa mover, y luego con las orejas muchas gracias te
dar. Gracias! y aplauden
El nio afectado se dirige a otra ponchera donde hay una nia jugando que le
permite compartir
-Profesora: Nosotros somos un grupo de trabajo. Digamos, yo voy a crear un
espacio de la comunidad. Yo comienzo a tramitar los servicios: agua, luz,
telfono, aseo, etc. Y tambin una escuela. Las necesidades sociales, tomaran
parte de las necesidades.
- Pasante: Vamos a seguir hablando del ajedrezTienen que aprender, yo no
s jugar mucho, solo ms o menos, porque mi hija juega ajedrez. Siempre se
empieza con el pen, para empezar a abrir espacio y los dems se puedan
mover. As y as (gesticulando con las piezas). As, as (zas), si tienes espacio
puedes mover el caballo en L. Empiecen pues para ver si pueden jugar Cmo
se mueve el pen?, como dije yo que se mueve el caballo? Muy bien!.Sara t
ahora!. Anj!, pero no tanto es solo una vez para ac o para all. Para ver qu
fue lo que hiciste? Anj!.
1
18
1-3
2
4-5
4
Sentido colectivo
Ideologa
9-19
10
6-7
11-13
11
29-34
12
20
Cont Cuadro 5
1-10
16
1-11
17-21
19
47-57
14-16
21
18-20
1-5
24
Durante el trabajo libre en las reas: Una nia (Susana), se sienta en el espacio de
imitar y expresarse, toma un telfono y conversa imitando estar en el trabajo: hola
estoy muy ocupada, tengo mucho trabajo, no te puedo atender. Esprate, vas a
acabar con mi vida!!!.
Mientras, dos nias la observan y sonren ahora me toca a m, yo soy la mam
(Sandra).
La maestra est sentada con la auxiliar en una mesa al frente, revisando los
trabajos de un nio, y sonre al escuchar lo que dice Susana eso seguro que lo
escuch en su casa, y contina interrogando a Pedro:
-Maestra: qu hiciste aqu?.
En otro lado, dos nias toman el juego de ajedrez y conversan:
-Ahora me toca a m y despus a ti, no yo primero porque soy la ms grande
entiendes?
El Rafael Paituv se inicia hace 29 aos en una casita pequea prestada al
Ministerio de Educacin. Tengo 23 aos de servicio. Eran dos secciones nada ms,
una en la maana y otra en la tarde. El Club de Leones tena sus oficinas en el
parque Misia Jacinta. Tenan un patio grande donde hacan sus reuniones. El Club
de leones se pone de acuerdo con el Ministerio de Educacin, y le da como
donacin ese refugio en el parque. El primer len de Chacao se llam Rafael
Paituv. El preescolar se inici cuando eran Centros de Educacin Preescolar con
las madres voluntarias. Fue un ncleo de ese Centro Preescolar Chacao Virginia
Vera, cuando ya el proyecto cesa y pasan a ser Jardines de Infancia. Haba un solo
refugio (as se llamaba porque nosotros nos turnbamos, porque nos turnbamos la
edificacin, un solo localcito). A travs de la comunidad educativa, empezaron a
hacer dos salones a los lados y entonces cada docente tena su aula. Eso quedaba
donde est Don Regaln, en el Parque Misia Jacinta. Atendamos nios de 3,4,5 y
6 aos.
All, aunque humilde, las maestras, la comunidad educativa, lo tenamos muy
bonito, con la mstica de trabajo de todo el equipo, todo el mundo crea que era
privado, con lo humilde que era, no tena paredes frisadas ni nada. El equipo
siempre ha tenido mucha mstica de trabajo y sentido de pertenencia.
Con respecto a las actividades especiales con el Programa de Alimentacin escolar
(PAE), tenemos algunas actividades especiales. Tenemos la maestra de Msica,
pero la de Danza y el de Educacin Fsica son compartidos con otros preescolares
dos das. El Proyecto de Computacin, Francisco de Miranda, tiene ms de doce
aos, y esos equipos de computacin, los envi la Gobernacin de Miranda. Se
nombr un tutor y se le baj la informacin a los docentes. El tutor era el que iba a
encargarse de dar las clases conjuntamente con los docentes. En este momento,
hay un proyecto que ya culminamos y vamos a entregarlo el lunes al Ministerio de
educacin, para solicitar equipos. Es factible, porque ellos tienen un proyecto
montado para eso. Este ao, iniciamos un Proyecto de Ingls, la profesora
encargada de esto, vivi varios aos en el Canad y est de acuerdo. Saqu a la
maestra del aula y est a cargo. La Comunidad Educativa estuvo muy de acuerdo y
le brind apoyo. Ya he escuchado a los nios utilizar palabras en Ingls. Les toca
una vez a la semana a cada seccin
Al frente se encontraba una nia Sndrome de Down, que observaba, sonrea y
coma papel. Una nia cercana a ella me dijo:
-Nia: se llama Amanda. Ella me peg y Betzaida tambin
En la parte de afuera, otro grupo de nios espera en fila su turno para entrar. L
auxiliar que est al final de la fila, habla por un celular, mientras que delante de ella
un nio empuja a otro y ella lo sacude con la mano y reprende
En el saln del tercer grupo (E), la auxiliar se encuentra caminando por todo el
saln observando a los nios trabajar en grupos que estaban distribuidos en las
mesas de los diferentes espacios, a la vez que se escuchaba msica de relajacin
a mediano volumen.
En una de las mesas, estaban seis nios trazando con lpiz sobre una lnea
pespunteada, letras para formar palabras. Me acerco a uno de ellos y le pregunto:
21
Para hablar del sentido colectivo, se hace necesario en primera

instancia significar que su nacimiento se ubica en el sentido comn,
entendido por Trout y Rivkin (1999), como aquella facultad que posee la
generalidad de las personas, para juzgar razonablemente las cosas, es
decir la capacidad natural de grupos y comunidades, para operar desde un
cdigo simblico compartido, que les permite percibir la realidad, o
asignarle un sentido a las
personas, objetos o situaciones, que resulta
obvio para el comn de los integrantes de esa comunidad, tal como un don
provisto para saber distinguir todo lo que nos rodea: el bien, el mal, la razn
y la ignorancia.
Por ello la investigadora asume que el sentido comn es el menos
comn de los sentidos 31, por ende el sentido comn es la sabidura que
todos compartimos en una comunidad, en consecuencia es la facultad que
la generalidad de las personas tiene de juzgar razonablemente las cosas,
es decir, sin prejuicios emocionales ni sutilezas intelectuales y tampoco
depende de ningn conocimiento previo.
Por otro lado al hablar de lo colectivo, hago referencia al
pensamiento durkheimniano a partir del cual este vocablo es entendido
como un grupo de personas que comparten objetos de inters, ideas,
acciones,
simbolismos,
motivaciones,
necesidades,
intereses,
caractersticas, valores comunes, sentires y que trabajan juntos por un

mismo objetivo y adems debaten acuerdos alrededor de diferentes ideas.
En este sentido, lo que caracteriza a este colectivo es el compartir y ejercer
accin social, y tomar decisiones basados en el consenso y principios
igualitarios alrededor de una consciencia solidaria mutua y colectiva
(Durkheim, 2007), a travs de la cual una sociedad puede llegar a compartir
valores comunes.
Es as como a partir de las afirmaciones anteriores, se concibe el
sentido colectivo como un espacio de acciones generadas, donde se
31
Dicho popular
22
encuentran las ideas, los sentires y sinsentires, que orientan el alcance de

propsitos alrededor de metas comunes, y que ameritan del esfuerzo
concentrado entre pares y no pares integrantes de una comunidad para
arribar a una sinergia 32, y que en este caso se refieren a los
acontecimientos pedaggicos y sociales que son y sern parte de la
cotidianidad infantil en ese espacio temporal que es la escuela, y donde
conviven diferentes elementos que complementan ese da a da con el
objeto de ser.
Por ello al ligar este concepto a la suma comprensiva de la ideologa
de una pedagoga de la Educacin Inicial , encontramos en Gadotti (2008)
que existe un anhelo por entender la razn (sentido) por el cual es tan
difcil educar hoy en da, cuando todas las formulas gubernamentales no
dan respuesta al problema pedaggico (p. 71), entonces el mundo de las
ideas que tienen las docentes, los infantes, sus padres y la comunidad
donde se contextualiza la accin pedaggica de este nivel educativo, no
parece estar ocupado y preocupado en su devenir sino en concreciones del
aqu y ahora que no dan al dato en el componente esttico de la accin
educativa integral, pues no se conoce el rumbo de tales acciones, ni la
intencionalidad de las mismas (Freire, 1997).
Sin embargo, aqu se hace un esfuerzo por concretar ese sentido
colectivo desde los discursos plasmados en la data de observaciones
presentada en el cuadro 4 anteriormente, de la cual emergen los siguientes
descriptores que en manos de la investigadora develarn los sentidos.
32
Para Merlano, (2011), la sinergia es un concepto que proviene del griego "synergo", lo que
quiere decir literalmente "trabajando en conjunto", es por ello que su significado supone una
interdependencia de dos o ms sujetos sociales alrededor de un fenmeno o situacin
problematizadora, y que de manera conjunta logran acciones que superan el trabajo
independiente, es decir, los esfuerzos no solo van a la superacin de los escollos sino que
adems se orientan a el trabajo unificador, colectivo, cooperativo en la bsqueda de vnculos
solidarios. Por ello es que para Covey, (1996), cuando uno se comunica con sinergia,
simplemente abre su mente, su corazn y sus expresiones a nuevas posibilidades, nuevas
alternativas, nuevas opciones (p. 340).
23
La computadora es una herramienta hay que compartir que hay que

esperar trabajando en parejas (Observacin 1).
actividad grupal, vamos todos (Observacin 2).
se organizaron en parejas, empujaban, abrazaban y halaban unos a
otros (Observacin 4).
interrumpen varios nios queriendo hablar a la vez, y la nia que
estaba hablando comienza a cantar: y el resto del grupo comienza a
seguirla Luego se miran y la misma nia (Marielys) inicia la cancin
(Observacin 6).
le permite compartir (Observacin 10).
Nosotros somos un grupo de trabajo. Las necesidades sociales,
tomaran parte de las necesidades. (Observacin 11).
Tienen que aprender (Observacin 12).
de imitar y expresarse, ahora me toca a m, yo soy la mam La
maestra sonre al escuchar lo que dice Susana eso seguro que lo
escuch en su casa Ahora me toca a m y despus a ti, no yo primero
porque soy la ms grande (Observacin 16).
El Club de Leones se pone de acuerdo con el Ministerio de Educacin,
y le da como donacin ese refugio en el parque. El primer len de
Chacao se llam Rafael Paituv. El preescolar se inici cuando eran
Centros de Educacin Preescolar con las madres voluntarias. aunque
humilde, las maestras, la comunidad educativa, lo tenamos muy bonito,
con la mstica de trabajo de todo el equipo, con sentido de pertenencia.
El Proyecto de Computacin, En este momento, hay un proyecto que
ya culminamos y vamos a entregarlo el lunes al Ministerio de educacin,
para solicitar equipos. Este ao, iniciamos un Proyecto de Ingls, la
profesora encargada de esto, vivi varios aos en el Canad y est de
acuerdo. Saqu a la maestra del aula y est a cargo. Les toca una vez
a la semana a cada seccin (Observacin 19).
Al frente se encontraba una nia Sndrome de Down, un nio empuja a
otro y ella lo sacude con la mano y reprende (Observacin 21).
Nios a trabajar en grupos que estaban distribuidos en las mesas de
los diferentes espacios, (Observacin 24).
Segn Hurtado, (2009), la nocin de sentido se usa de varias

maneras en el lenguaje cotidiano, por lo tanto decimos que una situacin
indeterminada tiene sentido cuando tiene una direccin, (La computadora es
una herramienta hay que compartir esperar trabajando en parejas, Obs 1)
24
tiene un fin (Tienen que aprender Obs 12), posee beneficio o utilidad (las
necesidades sociales, tomaran parte de las necesidades Obs. 11), es
comprensible de acuerdo a cierto contexto natural, prctico o normativo
(aunque humilde, las maestras, la comunidad educativa, lo tenamos muy
bonito, con la mstica de trabajo de todo el equipo, Obs. 19), y puede
calificarse de razonable o de racional (Les toca una vez a la semana a cada
seccin. Obs. 19) (un nio empuja a otro y ella lo sacude con la mano y
reprende (Observacin 21).
Todo ello, posee un significado intrnseco en la medida en que
alinear los esfuerzos significa que el sentido colectivo est orientado por
una actividad permanente de sinergizacin pedaggica33. Iniciemos el
trayecto de esta epistemologa emergente entendiendo por pedagoga no
como una funcin o un rol de enseanza, sino ms bien como una misin
educadora que intenta romper el crculo de la enseanza depositaria que
considera al alumno un ser al que hay que iluminar, reificando la renuncia
de la persona a convertirse en ser humano, por la habilitacin de las
posibilidades de la curiosidad que late dentro de cada nio.
Es decir, arribar a formas de conocimiento caracterizadas por la
convergencia de un pluralismo de ideas, concepciones y enfoques que den
lugar a conocimientos en pro del crecimiento y desarrollo humano , esto es,
formar viviendo, como mirando la realidad con ojos de encuentro, para que
juntos podamos ver el mundo con la magia de la construccin, es decir,
desmitificar el papel del maestro como el sabelotodo por un maestro con
generosidad epistemolgica, que haga de la utopa algo concreto alrededor
del estar juntos, alrededor de la sinergia, es decir, danzar alrededor de un
sueo con intenciones flexibles, que posibiliten el trnsito por un mundo
posible donde quepan la vida, la escuela, la gente hilvanados por los
conocimientos y generadores del nuevo conocimiento, en una sinergia que
transversalice el mundo masivo e indudablemente real de los infantes
33
Hallazgo en cursiva y subrayado construccin propia de la investigadora
25
donde no existe pizca de duda con el mundo de las ideas de los adultos
que se aproximan en la cotidianidad educativa, es all donde el maestro
asume un papel como el que invitan Berger y Luckmann (2001):
de cualquier forma, el mundo de la niez est constituido para
inculcar en el individuo una estructura nmica que le infunda confianza
en que todo est muy bien, repitiendo la frase que posiblemente las
madres repiten con mucha frecuencia a sus hijos llorosos. El
descubrimiento posterior que tiene un nio, acerca de algunas cosas
que distan de estar muy bien, pude resultar segn sus circunstancias
biogrficas, pero en cualquiera de los casos es probable que el mundo
de la niez retenga la realidad desde la retrospeccin. (p. 175).
Nios y nias construyen conceptos puros, desde sus propias

percepciones
generalizaciones,
desde
referentes
naturales
sin
preestablecimiento conceptual, y en este contexto la emergencia de un

docente que esculpe un espacio de sinergia propicio para la interpretacin y
sentido de elementos constituyentes de una normativa que hace posible la
utopa del estar all de lo social. Este andamiaje 34, supone el hacer de
estrategias creativas y recreativas, que accionen en nios y nias los
valores, las creencias, las formas de actuacin circunscritas al desarrollo
antroposocial como nomias35
Se puede decir que estas situacin tiene sentido cuando tiene algn
tipo de valor intrnseco; pero, hay que tener cuidado en no confundir la
nocin de sentido con la de valor, ya que algo puede tener sentido sin ser
valioso o puede ser valioso sin tener sentido. As, se tiene sentido colectivo
desde
nuestra
existencia,
cuando
34
hay
cohesin,
direccin
Desde la postura Wood, Bruner y Ross (1976), soportados en el enfoque vigotskyano,

asumen el andamiaje como el conjunto de situaciones de interaccin entre un sujeto de
mayor experiencia y otro de menor experiencia, en la que el objetivo es el de transformar al
sujeto de interaccin educativa en experto, y que se caracteriza por ser ajustable temporal,
audible y visible de acuerdo a su nivel de competencia y a sus progresos. Jerome Bruner
primero en acuar el trmino "andamiaje" a finales de 1950 para describir la proceso de
adquisicin del lenguaje oral en nios de corta edad
35
Expresin, de una oracin o de un escrito, que encierra moralidad o doctrina expresada,
para un infante, est referido a las definiciones y situaciones por el construida que son
catalogadas dentro de lo bueno y lo malo lo cual adquiere una connotacin simblica del
hecho relacionado con la construccin de aprendizajes junto con los otros.
26
confianzaCuando una colectividad carece de sentido, ha perdido su razn

de ser, ha olvidado que debe valorar, ha perdido el rumbo, por ello a lo que
pretendo arribar es que el centro de accin que da sentido a lo humano
tiene que ver con la manera en la que vivimos y encaramos nuestros
problemas, pero ms all de ello, con la manera de comprenderlos y de
abordarlos.
Como ya dije, lo que me interesa es la dimensin de sentido de
nuestra existencia colectiva, que coimplican
creencias y actitudes
develadas a travs del discurso expuesto. La fractura de nuestra

historicidad no slo borra el pasado y le resta sentido al presente, sino que
tambin anula el futuro. Cuando tratamos de ver ms all del presente, lo
que se alcanza a percibir son slo sombras. El discurso sobre el futuro de
los polticos, los intelectuales y los comunicadores huele a rancio, sabe a
fraude y nadie se lo traga. Las pocas ideas nuevas que podran orientarnos
hacia el futuro se pierden como semillas en el desierto porque no hay un
surco en donde plantarlas, es decir
No tendremos futuro mientras no
volvamos a tener un pasado, es decir, un discurso coherente sobre nuestro

pasado que est construido para orientar nuestro presente OGorman ( ).
El nuevo sentido lo tiene que construir la sociedad civil por s misma,
bajo la direccin de nuevos actores sociales que en su momento sean
capaces de ofrecer un liderazgo creble, y con la ayuda de intelectuales de
nuevo cuo que puedan realizar una labor de transcripcin y sntesis de las
ideas, valores y aspiraciones que conformen el nuevo sentido. Se trata, en
suma, de una labor colectiva, de un trabajo en equipo en el que cada quien
debe hacer su parte, donde todos y cada uno se responsabilice de la
situacin, en cada sitio en los que convivimos con los dems. Este nuevo
sentido tendr que incorporar a las nuevas formas de convivencia, los
nuevos valores y las nuevas aspiraciones de los diversos grupos
sociales. Nuestra existencia colectiva tendr que tomar en cuenta esa
pluralidad. Mientras tanto, la educacin informa con sus poderosos
27
recursos, van labrando sordamente, continuamente, la mentalidad crtica

del hombre contemporneo.
Hemos dicho que la ideologa es una forma de pensamiento y, por lo
mismo, debe encontrar en la formacin, en la infancia, lugar de
alimentacin y progreso. Debe quedar lugar en la formacin infantil para la
iniciacin a la vida econmica y social. Debe depurarse el material con el
que estudian y se forman los nios de componentes ideolgicos no
adaptados a los tiempos histricos.
De lo contrario, se van formando una opinin sobre los tomos y la
estructura de la materia, adquieren conocimiento sobre los grandes hechos
histricos, perfeccionando sus nociones sobre los ms importantes y
diversos fenmenos naturales pero, al mismo tiempo, son mantenidos en
eterna infancia sobre la forma de afrontar los problemas econmicos,
sociales, institucionales y de la sociedad en la que viven. Simultneamente,
la Pedagoga corre el riesgo, a nivel terico, de permanecer en la discusin
del ncleo dogmtico de la ideologa que (debe) dominar en un grupo,
olvidando su misin tecnolgica fundamental. Dados los objetivos generales
de la educacin con sus poderosos recursos van labrando sordamente,
continuamente, la mentalidad a-crtica del hombre contemporneo.
En este orden de ideas, la ideologa es una forma de pensamiento y,
por lo mismo, debe encontrar en la formacin, en la infancia, un lugar de
alimentacin y progreso. Debe quedar lugar en la formacin infantil para la
iniciacin a la vida econmica y social.
Debe depurarse el material con el que estudian y se forman los nios
y las nias de componentes ideolgicos no adaptados a los tiempos
histricos. De lo contrario, se van formando una opinin sobre los tomos y
la estructura de la materia, adquieren conocimiento sobre los grandes
hechos histricos, perfeccionando sus conocimientos sobre los ms
importantes fenmenos naturales, pero, al mismo tiempo, son mantenidos
en eterna infancia sobre la forma de afrontar los problemas econmicos y
28
sociales, institucionales, de la sociedad en la que viven. Simultneamente,

la Pedagoga corre el riesgo, a nivel terico, de permanecer en la discusin
del ncleo dogmtico de la ideologa que debe dominar en un grupo,
olvidando su misin tecnolgica fundamental.
Dados los objetivos generales de la educacin, decididos, dentro de
la forma ideolgica de pensamiento, como la opcin de sobrevivencia
histricamente asumida, es labor del pedagogo disear y validar la
tecnologa con la que ms eficazmente se alcance que todo hombre,
culturalmente adaptado, sea en el futuro capaz de pensamiento ideolgico.
El pedagogo terico debe ser sensible y crticamente adaptado al
pensamiento dominante y un hbil utilizador de los recursos ideolgicos
contemporneos para establecer sobre ellos la crtica ms acertada, y
evitar las contaminaciones que convierten los ncleos dogmticos posedos
por los grupos en reductos de pensamiento esencialmente deformador y
deformante.
Todo ello es una labor necesaria para que puedan, en cada
momento, formularse finalidades educacionales aptas para su posterior
diseo tecnolgico. Si no se acta de esta manera, si la pedagoga no
responde a su responsabilidad terica, se deja al pedagogo sumido en el
ajetreo de encontrar en el pensamiento circulante los elementos que ms le
convengan para sus construcciones intelectuales. Por este motivo, muchas
obras de pedagoga terica contienen muchas veces lo que el pedagogo
recoge para, casi nunca los que se encuentran en la corriente central del
pensamiento contemporneo.
Queda para otro momento mostrar la existencia de pensamientos
absolutamente fuera de la depuracin que toda ciencia realiza en la
ideologa, rellenando las pginas de los tratados de pedagoga terica. No
podemos olvidar que educar, desde el principio, supone favorecer la
existencia de un ciudadano til y eficaz, y que esta labor no puede llevarse
a cabo sin fomentar la forma de pensamiento ideolgico ms exigente.
29
Desde la mirada interpretativa, la investigadora, encuentra que en el

significado de estas afirmaciones se asume el sentido colectivo pedaggico,
desde la concepcin del aprendizaje como resultado de un proceso de
construccin personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida,
a partir de los ya existentes y en cooperacin con los otros. En ese sentido se
opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los
grupos como pizarras en blanco o bvedas, donde la principal funcin de la
enseanza es vaciar o depositar conocimientos en infantes recipientes, con
pleno desconocimiento de sus sentires e individualidades , frente a un maestro
que desconoce y suprime su atencin de las necesidades, caractersticas e

intereses de nios y nias, que ameritan de ser escuchados, interpretados
desde sus intercambios verbales, gestuales y colaborativos que otorguen
nuevos significados, acompaen y guen en el andar de su aprendizaje, el
cual no se empareja con un avance grato, rico, interesante y cargado de
diversin caracterstico del aprender en este nivel, sino que al contrario se
torna opacado en cuanto a la brillantez que implica el ejercicio de la
construccin de saberes dialogados y cnsonos con el querer saber y
conocer propio de la escuela infantil.
En palabras de Gadotti (2008), en defensa de lo que denomina la
escuela bonita, que:
Desarrolla
su labor docente con la familia, aprendiendo
conjuntamente. Esa reivindicacin de los saberes comunitarios como
eje de la actividad pedaggica marca una diferencia sustantiva con la
visin academicista del trabajo en el aula. Al aprender juntos, el
profesor se reconoce como sujeto bisagra que rompe las odiosas
distancias entre lo que se debe ensear y lo que es necesario
aprender para conocer y transformar la realidad que le rodea. (p.8)
Una escuela infantil, donde se considera a ese otro que est all, desde
la concepcin de poseedor de caractersticas propias, que conforman su
individualidad, pero que sumada al ruedo pedaggico, constituye la esencia
fundamental del hacer de s mismo, donde ha de ser respetado,
30
considerado e incluido en la dinmica que compone el espacio de la

escuela de nios y nias pequeos que intercambian particularidades de
ser ellos mismos, reconocidos por un docente que atiende estos
requerimientos inmersos en un mundo cotidiano lleno de innovaciones y
procedimientos que en oportunidades coartan esta libertad de ser, en
sintona con las ideas de Gadotti (ob. cit.), en cuanto a que la pedagoga no
es neutra, sino constituyente de un espacio de lucha para construir
esperanza, siempre y cuando esa construccin sea colectiva, en dialogo, no
en monlogos, de all la importancia de escuchar al otro, en la construccin
de una cultura de la tolerancia, tan necesaria en estos tiempos de cambios
y de transformacin. Dialogar constituye un acto de moralidad, que obliga al
maestro a que ese dialogo no sea mera rutina, ni un protocolo tramposo
que hace como que escucha y simula como que habla, sino que al contrario
potencia la disidencia, el intercambio, la participacin el afloro de ideas para
la construccin del conocimiento, en un espacio escolar que nutre, que se
mueve y que no estatiza la evolucin de ese ser que est en crecimiento.
Subcategora Apical: Rituales
El rito es una necesidad asociada a la forma de vivir, segn Angulo y
Salazar (2010), no existe una sociedad sin un ejercicio continuo de rituales,
en consecuencia el rito y por ende la ritualizacin, organiza la vida el comn
de la cotidianidad, marcan el tiempo y determinan el espacio donde
cohabitan y se relacionan los seres humanos tanto individual como
colectivamente, tal como una manifestacin de calle hecha por estudiantes
representa un ritual de drama, igualmente en el mbito institucional y sobre
todo en el educativo los humanos se sirven de esos espacios para
conformar sus escenarios de ritualizacin.
En ese orden de ideas, el tiempo que da sentido a las instituciones,
es un tiempo simblico (Angulo y Salazar, ob. cit.), porque se conforma en
un escenario teatral, donde el drama es simblico. En consecuencia el aula
31
de Educacin Inicial es un escenario donde se dramatizan los rituales

simblicos de la interaccin entre nio, nias, maestra y dems miembros
de la comunidad, posee una narrativa que es slo parte del guin con el
que se dramatizan los sucesos que forman parte del acontecimiento
pedaggico en esos espacios: all los infantes y las maestras son pblico y
actores a la vez, all existe un pre-texto dado por el currculo, y un cuerpo
de significaciones que se constituyen en el ritual de ejecucin del mismo,
entonces las acciones e interrelaciones que son de cara a cara, se
prefiguran como rituales36
Partir de rituales en la cotidianidad ulica de la Educacin Inicial,
representa e indica constelarse con las ideas anteriores, pues los rituales
en este mundo de infantes y educacin, dentro del contexto del presente
trabajo, son como mecanismos de encuadre y reencuadre de la relacin
pedaggica donde se establecen factores centro/periferia, figura/fondo, que
son metas comunicativas.
La caracterstica del marco permite que la Educacin Inicial, se
centre en que los participantes del ritual interpretan lo que ocurre dentro de
l, pues los rituales al propiciar un involucramiento holstico en forma de
flujo, implican una suspensin voluntaria de la incredulidad, tienen la
habilidad de transformar a los participantes en miembros de diferente
estatus social, as como en diversos estados de conciencia; esto es logrado
generalmente en el estadio liminal 37 del ritual, permitiendo tambin a los
participantes volver sobre sus propios procesos de interpretacin as como
sobre su ubicacin en la cultura dominante; y que por su recursividad
36
Son una serie de acciones, realizadas principalmente por los seres humanos, debido a su
valor simblico, este accionar est fundamentado en creencias, bien de origen religioso,
ideolgico, poltico, deportivo o educativo donde se contemplan tradiciones y/o recuerdos
evocados desde la memoria histrica de cada sociedad (Angulo y Salazar, 2010).
37
Se refiere al tercer estadio de los rituales donde la vida social normal se cambia o se
suspende. Es una nocin desarrollada por Arnold Van Gennep (1986), que alude al estado
de apertura y ambigedad que caracteriza a la fase intermedia de un tiempo-espacio
tripartito (una fase preliminal o previa, una fase intermedia o liminal y otra fase posliminal o
posterior), que se relaciona directamente con la communitas puesto que se trata de una
manifestacin anti-estructura y anti-jerarqua de la sociedad.
32
pueden invertir las normas y valores del orden social dominante. Los
rituales tienen un aspecto poltico para sus participantes en tanto adhesin
a la dominacin como a la emancipacin y/o bien pueden incorporar y
transmitir ciertas ideologas o visiones del mundo.
Al respecto, Durn (2007) seala:
La redundancia significativa [recursividad], de los gestos
constituye la clase de los smbolos rituales: el musulmn que a
la hora de la oracin se prosterna hacia el este; el sacerdote
cristiano que bendice el pan. El soldado que rinde honores a la
bandera; el bailarn o el actor que interpreta un combate o una
escena de amor, dan con sus gestos, una actitud significativa a
su cuerpo o a los objetos que manipulan (p. 18).
Por lo tanto, la escuela es un escenario donde se ejecuta un drama
social que tiene su estructura temporal y sus formas narrativas, y que est
formado por cuatro fases: ruptura, crisis, accin y procedimiento de ajuste,
e integracin (Angulo y Salazar, ob. cit). Las formas y los medios utilizados
tanto por nios/ias como por maestros para expresar cada una de stas,
dependen de las particularidades antropo-sociales, histricas y polticas
especficas del espacio donde se despliegan.
Por ello al relacionar este concepto a la suma comprensiva de los
rituales, de una pedagoga de la Educacin Inicial, encontramos en Daz,
(1998), la afirmacin referida a que
los dramas sociales que se ejecutan en la escuela son
transformadores y no slo reproductores, por cuanto proyectan
la identidad de los alumnos ya que permiten a los estudiantes:
definirse, erigirse, transformarse como sujetos activos a
propsito del futuro pero sin desconocer ningn arraigo en
nuestro pasado (p. 48)
En la sociedad contempornea la escuela es una institucin
estructurada de manera intrincada con gran riqueza ritual, constituye y nutre
ideologas y comportamientos que muestran las docentes, los infantes, sus
padres y la comunidad donde se contextualiza la accin pedaggica de este
33
nivel educativo, que no parece estar ocupado y preocupado en su devenir

sino en el rumbo de tales acciones, en su habitualidad, ni la intencionalidad
de la accin educativa integral, ya que sta no se reconoce
Observemos
los
elementos
que
emergen
de
los
registros
presentados a los fines de iniciar el develado de los aspectos que

representan a los rituales, subyacentes en el contexto de Educacin Inicial.
En el cuadro 6 se presentan los coincidentes de la subcategora Rituales
perteneciente a la Categora Apical Ideologa:
Cuadro 6
Sub C
Rituales
Ideologa
Cat
Coincidentes de registros para la interpretacin de la subcategora Rituales,

perteneciente a la Categora Apical Ideologa.
Observ
Lnea
27-28
12-14
10
1-5
12
1-4
14
15
7-11
15
22-24
61-74
Registro
Se dirige a los nios y dice: Vamos a trabajar en silencio. Yo s lo que estn haciendo.
Mara Isabel si no vas a trabajar sabes lo que va a pasar
Mientras tanto seis nios estn sentados mirando libros y coloreando, de pronto
comienzan dos a discutir por el lpiz, y termina el que hal ms fuerte quitndoselo al
otro y trabajando con l. El otro nio mira hacia donde est la auxiliar, la cual no
interviene
En el patio. Se encontraban un grupo de nios de cuatro aos, vestidos en traje de
bao jugando con el agua que estaba dentro de las poncheras. Uno de los nios ms
pequeos sonrea, le daba golpes al agua con los dos brazos y manos, mientras
brincaba. De pronto mira a otro que tambin quera introducir sus manos en la
ponchera, y comienza a lanzarle agua. El otro nio se va disgustado a buscar a la
maestra para acusarlo. Las maestras estaban atendiendo a otros nios y conversando.
El tercer grupo, al terminar de ensayar para el acto de fin de curso, todos los nios se
sientan en diferentes mesas y la auxiliar les reparte unas hojas, y todos se apuran para
obtener un lpiz, sacndolo de una de las cajitas que estn ubicadas en el estante.
Inician sus dibujos y un nia se me acerca para mostrarme su hoja.
Dice levantado la mano, a la vez que empuja a otro nio.
-otro N: ay!!!! En tono burln gesticulando como si tuviera un vestido Inician el canto.
-M: Los varones con las manos atrs e imitando todos mis movimientos
Un nio se encuentra sentado en una silla, en el centro del circulo y gesticula.
Todos los nios: Ay mi compadre, si ud. la v, dgale por su hijito que ud. no fue
(mueven los brazos como quien mece a un beb), compadre Pancho vuelva otra
vez
-Nia: mira (sealndome un sello que dice muy bien).
En otro espacio (el de dramatizacin), uno de los nios abre y cierra las tapas de los
potes como si buscara algo. Luego los traslada de un lugar a otro.
Los nios se sientan en diferentes mesas y la auxiliar les reparte unas hojas, y todos
se apuran para obtener un lpiz, sacndolo de una de las cajitas que estn ubicadas en
el estante. Inician sus dibujos y una nia se me acerca para mostrarme su hoja.
-Nia: mira (sealndome un sello que dice muy bien. En otro espacio (el de
dramatizacin), uno de los nios abre y cierra las tapas de los potes como si buscara
algo. Luego los traslada de un lugar a otro.
34
Cont Cuadro 6
17
18
20
1-2
12
15
13-43
Una de las pasantes se encuentra sentada en otra mesa con un grupo de nios
jugando ajedrez:
-Pasante: el pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As
(demostrndole a los nios). Muy bien, este va aqu por qu? cmo se llama?.
Los nios observan y ella les vuelve a recordar los nombres de cada pieza. Al culminar,
se para y se va hacia otra mesa donde se encuentran un grupo de nios trabajando
con una serie de tarjetas
-Pasante: Esta es una sopa (sealando la figura de la tarjeta). y esto?
-Nios: una taza
-Pasante: y se come con?
-Nios: cuchara (y sacan la tarjeta)
Entrevista realizada a nias durante el trabajo libre en las reas: Dos nias se
encuentran jugando el espacio de armar y desarmar, jugando con el Ajedrez.
Voy a buscar los objetivos que el nio necesita
Luego yo voy a buscar la forma para lograr que ellos lo hagan
Luego le pregunta con nfasis a la nia:
-M: Qu ests colocando en la papelera?
-Nia: Basura
-M: Qu basura es esa?
-Nia: hojas de cambur, botellas
-M: de qu color es la basura?. La bolsa
-Nia: Amarilla
-M: Amarilla es la tapa de la papelera, pero de qu color es la bolsa?
-Nia: marrn
-M: Qu color marrn es?
-Nia: marrn
-Otra Nia: yo quiero pintar
-M: pero tienes que esperar tu turno
Vuelve a dirigirse a la nia Marielys:
-M: Qu ests haciendo Marielys?
-Nia: colocando botellas en la papelera
-M: No me vayas a quitar eso! (sealando en la pantalla un objeto)
Se voltea hacia otro nio que se encuentra en la computadora con otro nio:
-M: Vamos a ver Jess, Qu color ests utilizando all?
-Nio: verde
-M: Muy bien Qu color es ese? (sealando otro en pantalla)
-Nio: verde, marrn, no! es color naranja. Esa es una calabaza
-M: Est triste la calabaza?
-Nio: No!... contenta
-M: Qu color vas a utilizar? Cul ests utilizando?
-Nio: azul, azul!
-M: pngalo ud. mismo. Si vas a cambiar el juego, le das click aqu en la flechita. Qu
quieres?
-Nio: pintar
-M: entonces, ud. solo le da aqu y vamos a pintar. Qu color vas a utilizar?
-Nio: el amarillo
-M: agrralo y colcalo
En este orden de ideas, se concreta la presencia de estos rituales,

desde los discursos plasmados en la data de observaciones presentada en
el cuadro anteriormente, de la cual emergen los siguientes descriptores que
en manos de la investigadora develarn los sentidos:
35
Se dirige a los nios y dice: Vamos a trabajar en silencio. Yo s lo que

estn haciendo. Mara Isabel si no vas a trabajar sabes lo que va a
pasar (Observacin 1).
Mientras tanto seis nios estn sentados mirando libros y coloreando,
de pronto comienzan dos a discutir por el lpiz, y termina el que hal
ms fuerte quitndoselo al otro y trabajando con l. El otro nio mira
hacia donde est la auxiliar, la cual no interviene (Observacin 7)
En el patio. Se encontraban un grupo de nios de cuatro aos,
vestidos en traje de bao jugando con el agua que estaba dentro de
las poncheras. Uno de los nios ms pequeos sonrea, le daba
golpes al agua con los dos brazos y manos, mientras brincaba. De
pronto mira a otro que tambin quera introducir sus manos en la
ponchera, y comienza a lanzarle agua. El otro nio se va disgustado a
buscar a la maestra para acusarlo. Las maestras estaban atendiendo
a otros nios y conversando (Observacin 10)
El tercer grupo, al terminar de ensayar para el acto de fin de curso,
todos los nios se sientan en diferentes mesas y la auxiliar les reparte
unas hojas, y todos se apuran para obtener un lpiz, sacndolo de una
de las cajitas que estn ubicadas en el estante. Inician sus dibujos y
una nia se me acerca para mostrarme su hoja (Observacin 12)
Dice
levantado la mano, a la vez que empuja a otro nio.
(Observacin 14)
otro N: Hay !!!! En tono burln gesticulando como si tuviera un vestido
Inician el canto.
M: Los varones con las manos atrs e imitando todos mis movimientos
(Observacin 15; 7-11)
Todos los nios: Ay mi compadre, si ud. la v, dgale por su hijito que
ud. no fue (mueven los brazos como quien mece a un beb),
compadre Pancho vuelva otra vez Nia: mira (sealndome un
sello que dice muy bien). (Observacin 15: 22-24)
En otro espacio (el de dramatizacin), uno de los nios abre y cierra
las tapas de los potes, como si buscara algo. Luego los traslada de un
lugar a otro.
Los nios se sientan en diferentes mesas y la auxiliar les reparte unas
hojas, y todos se apuran para obtener un lpiz, sacndolo de una de
las cajitas que estn ubicadas en el estante. Inician sus dibujos y una
nia se me acerca para mostrarme su hoja.
Nia: mira (sealndome un sello que dice muy bien. En otro espacio
(el de dramatizacin), uno de los nios abre y cierra las tapas de los
potes como si buscara algo. Luego los traslada de un lugar a otro. Una
36
de las pasantes se encuentra sentada en otra mesa con un grupo de

nios jugando ajedrez:
Pasante: el pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As
(demostrndoles a los nios). Muy bien, este va aqu por qu?
Cmo se llama? (Observacin 15; 61-74)
Entrevista realizada a nias durante el trabajo libre en las reas: Dos
nias se encuentran jugando el espacio de armar y desarmar, jugando
con el Ajedrez (Observacin 17)
Voy a buscar los objetivos que el nio necesita
(Observacin 18)
M: Qu ests colocando en la papelera?
Nia: Basura
M: Qu basura es esa?
Nia: hojas de cambur, botellas
M: pngalo ud. mismo. Si vas a cambiar el juego, le das click

aqu en la flechita. Qu quieres? (Observacin 20; 13-43)
Todo acontecimiento educativo implica iniciacin, admisin o entrada

a un mundo sagrado. En las sociedades primitivas esa iniciacin
corresponda a una ceremonia solemne en la que el nio o nia participaba
y segua las creencias y consignas del grupo. El comportamiento ritual en
las culturas paganas o antiguas tena como objetivo fundamental la
afirmacin de la vida del individuo y de la sociedad, el rito configuraba la
accin del hombre, de su grupo, del cosmos. As, emergieron los ritos
funerarios, de transicin, de fertilidad, de cacera, de agradecimiento, de
adoracin entre otros. Posteriormente, el rito sirvi para validar el poder de
alguna autoridad religiosa, as fue como la tradicional expresin de las
grandes estructuras eclesisticas comenz a incluir una liturgia de ritos y
oraciones, determinadas por la autoridad competente de una comunidad
religiosa, los cuales en la actualidad se mantienen vigentes.
Analizando un poco los antecedentes sobre los rituales, se evidencia
que han tenido una marcada tendencia hacia lo religioso y mgico, lo cual
coincide con las afirmaciones que Van Gennep (1986), en su obra Los ritos
37
de paso muestra con una visin social, ya que considera que en las
sociedades simples todo cambio que pudiera asumirse como paso de un
estado a otro, est ritualizado. El matrimonio, la entrada de una pareja en
una nueva casa, el nacimiento de un nio, la muerte de una persona, son
diversos momentos en la vida de un individuo en el que debe llevar a cabo
numerosas transiciones. Por consiguiente, en el nacimiento, en el paso
entre la juventud y la edad adulta, entre la soltera y el matrimonio, entre no
pertenecer y pertenecer a un grupo, entre viajar y retornar, entre vivir y
morir est inmersa la idea de salida, entrada o cambio de ciclo.
Ciertas ceremonias han permanecido como un conjunto de reglas
establecidas para el culto y formalidad de una religin. Sin embargo, detrs
de cada ritual hay un mito que simboliza una creencia central de la cultura,
en la medida que el rito se ejecute con cierta formalidad da seguridad y
certeza a las personas, y el rito termina convirtindose en una prcticael
sentido colectivo pedaggico, desde la concepcin del aprendizaje como
resultado de un proceso de construccin personal-colectiva de los nuevos
conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperacin
con los otros. Sin duda, por el hecho de que los rituales dan certidumbre y
consolidan cierto sentido de orden en medio del caos, muchas

organizaciones han terminado adoptando estas prcticas, de tal manera
que el trabajo que se ejecuta da a da va tomando la forma de un ritual.
Aunque no produzca resultados directos, ellos proveen segn Terrence y
Kennedy (1982) un sentido de seguridad e identidad comn y le asignan
significado a las actividades mundanas (p. 67). Los autores revelan que la
cultura corporativa se fundamenta en el entrecruce de elementos como
historia, valores, creencias, rituales, ceremonias, historias, figuras heroicas
y una red cultural informal. Este tipo de cultura est atenta a la sincrona de
todos los rituales de la vida laboral y educativa: los estilos de escritura, los
modos de hablar, el encuentro en el saludo, la forma de dirigir un almuerzo.
38
Los directores de las instituciones educativas, conocen el significado

de esos rituales porque le han dado a la cultura una forma tangible y
cohesionada tal, que nada es trivial, los eventos simples son empleados
como ceremonias particulares que los ayudan a celebrar hroes, mitos y
smbolos sagrados.
Sin estos eventos expresivos podran dejar de existir algunas
culturas porque es en la ceremonia o ritual donde el valor tiene impacto, sin
ellas desaparece el vehculo o instrumento que ensea el valor. Por
consiguiente, el mensaje implcito que tiene el rito para el aprendiz o novato
es que el conocimiento que l posee debe ser igual al conocimiento ntimo
que establece esa organizacin o institucin, llmese tribu, Estado, iglesia,
corporacin. La tendencia a homogeneizar el conocimiento no poda ser
desperdiciada por la escuela ya que esta tendencia an no ha cambiado.
En la actualidad, se promueve la idea de que la escuela debera
permitir que los nios y las nias experimenten, innoven, construyan su
propio conocimiento a partir de la satisfaccin de sus necesidades y de la
atencin a las individualidades. La dificultad comienza a aparecer desde el
mismo momento en que la escuela se apropia y estimula una gran cantidad
de acciones rituales que se aferran a la reproduccin, la costumbre, la
pasividad, la direccin. La escuela como organizacin social crea
elementos que se manifiestan en el momento en que el nio y la nia
ingresan a ella, as comienza el aprendizaje de una cultura escolar
38
que
toma forma en asuntos distintos.

En ese contexto de la Educacin Inicial, e inspirados en las
descripciones que emergen de los registros se conciben los
rituales
escolares como quiebres de la cotidianeidad de la institucin escolar, que

38
Se denomina cultura escolar, a los patrones de significado que son transmitidos

histricamente, y que incluyen los valores, las normas, las creencias, los rituales, los mitos y
las ceremonias comprendidas, quizs en distinto grado, por los miembros de la comunidad
escolar y que los identifican como integrantes de ella y que les permite comprender y
comunicarse entre s, siendo este sistema de significados lo que generalmente estructura lo
que la gente piensa y, por tal razn la forma en que acta (Stolp, 1994)
39
supone una puesta en escena donde los cuerpos se tensan, el rostro se

vuelve rgido y la mirada institucional, manifiesta ante los acontecimientos
que perfilan el hacer docente:
1) La maestra se dirige a los nios y dice: Vamos a trabajar en

silencio Yo s lo que estn haciendo. Mara Isabel si no vas a
trabajar sabes lo que va a pasar (Observacin 1)
2) seis nios estn sentados mirando libros y coloreando, de pronto
comienzan dos a discutir por el lpiz, y termina el que hal ms
fuerte quitndoselo al otro y trabajando con l. El otro nio mira
hacia donde est la auxiliar, la cual no interviene (Observacin 7)
3) El otro nio se va disgustado a buscar a la maestra para acusarlo.
Las maestras estaban atendiendo a otros nios y conversando
(Observacin 10)
4) al terminar de ensayar para el acto de fin de curso, todos los nios
se sientan en diferentes mesas y la auxiliar les reparte unas hojas,
y todos se apuran para obtener un lpiz, sacndolo de una de las
cajitas que estn ubicadas en el estante. Inician sus dibujos y una
nia se me acerca para mostrarme su hoja (Observacin 12)
5) un nio Dice levantado la mano, a la vez que empuja a otro nio.
(Observacin 14)
6) la maestra dice: Los varones con las manos atrs e imitando todos
mis movimientos (Observacin 15; 7-11)
7) Todos los nios gesticulan moviendo los brazos como quien mece a
un beb (Observacin 15: 22-24)
8) En otro espacio (el de dramatizacin), uno de los nios abre y cierra
las tapas de los potes, como si buscara algo. Luego los traslada de
un lugar a otro.
9) Los nios se sientan en diferentes mesas y la auxiliar les reparte
unas hojas, y todos se apuran para obtener un lpiz, sacndolo de
una de las cajitas que estn ubicadas en el estante.
10) -Pasante: el pen siempre se va a mover as en una sola direccin.
As (demostrndoles a los nios). Muy bien, este va aqu por qu?
Cmo se llama? (Observacin 15; 61-74)
11) durante el trabajo libre en las reas: Dos nias se encuentran
jugando el espacio de armar y desarmar, jugando con el Ajedrez
(Observacin 17)
12) La maestra afirma Voy a buscar los objetivos que el nio necesita

(Observacin 18). Luego le pregunta con nfasis a la nia:
M: Qu ests colocando en la papelera?
Nia: Basura
M: Qu basura es esa?
Nia: hojas de cambur, botellas
40
13) M: pngalo ud. mismo. Si vas a cambiar el juego, le das click aqu
en la flechita. Qu quieres? (Observacin 20; 13-43)
Los nios y las nias como se puede observar, deben incorporarse a
rituales mnimos que la escuela ha hecho suyos, pasando gran parte de su
tiempo en admiracin, respeto y veneracin de tales representaciones
escolares: instrucciones emitidas por el maestro para la realizacin de
alguna actividad en el periodo de la rutina de trabajo en pequeos grupos,
ensayos de nmeros folclricos para la celebracin de una determinada
efemride, adems de la sugerencia de respuestas y actitudes impositivas
evidenciadas por del docente y los nios, que significa que la escuela y el
aula pretenden convertirse en santuarios en los que domina el silencio,
administrado por una figura de autoridad centrada en el docente quien se
desplaza por toda el aula y acapara la atencin, y unos infantes receptores
que deben concentrarse en el rito a efectuar.
Esta configuracin sagrada deja a un lado la idea del aula como un
ambiente de trabajo creador sin apego a rutinas especiales, sino al
contrario, cargada de dinamismo y flexibilidad. Se va mostrando la escuela
como una organizacin anclada en la tradicin, que se siente cmoda y
segura cuando se apoya en prcticas ritualistas que conoce y que le han
funcionado como acciones pedaggicas a travs del tiempo, y no como un
verdadero espacio abierto a las innovaciones propias de los aportes
fundados en las necesidades, intereses y particularidades de los actores,
sujetos que aprenden.
Al respecto, en la obra de McLaren (1995), titulada un anlisis de la
enseanza del aula como un sistema ritual del cual la escuela se ha ido
apropiando, se plantea conceptualizar los smbolos, las visiones del mundo,
ethos, los paradigmas, las races y las formas de resistencia evidenciadas
en el ambiente escolar de aprendizaje, en una tipologa que incluye:
Rituales de instruccin, que consisten en las actividades individuales

que tienen lugar a diario en el aula en un solo da escolar, incluyen los
41
perodos de la rutina, donde se ofrecen lecciones y dems

experiencias de aprendizaje. Se circunscriben a esta categora las
tareas o asignaciones escolares y la asistencia
Rituales de Revitalizacin, definidas como un acontecimiento en

proceso, tienen la funcin de renovar el compromiso con las
motivaciones y los valores de los participantes del ritual, adoptan
formas afectivas emocionales para reforzar la moral y fortalecer el
compromiso con los valores tradicionales de fe e identidad nacional.
Se circunscriben a esta categora las festividades del Mes de la
Virgen, Da de la Madre, Lunes Cvico, el Himno Nacional, rezar,
confeccionar carteleras, entre otras efemrides.
Rituales de Intensificacin. Sirven para reforzar emocionalmente a

estudiantes y maestros, tambin para unificar al grupo sin reforzar
necesariamente los valores. Se incluyen: el uniforme escolar, las
vendimias, las fiestas escolares, las reuniones de representantes y
dems actividades de participacin comunitaria alrededor de la
escuela.
Rituales de Resistencia. Surgen como una serie de formas culturales

tanto sutiles como dramticas que comparten caractersticas de
inversin simblica y que invariablemente se muestran refractarias a
las acciones autoritarias y dominantes de cdigos de conducta y
preestablecidas por el maestro o por las autoridades escolares. En
esta categora se anexa: la hora de entrada a la escuela, la formacin
en fila, el timbre en la escuela, la autoridad del docente, las citaciones
y convocatorias a padres y representantes, el intercambio de barajitas,
entre otras.
As, desde el mismo momento en que los nios y las nias ingresan a
la escuela deben apegarse a los rituales para formar parte de su nuevo

status: alumnos, discpulos, escolares o estudiantes. Los rituales ocurren en
las aulas, en las escuelas, ellos siempre han estado como una marca
42
indeleble, sin embargo, se desconoce la razn por la que los rituales

terminan fusionndose en una amalgama de prescripcin, rito y accin,
logrando que la escuela se perpete sobre todo por la transmisin de estas
prcticas mediante la accin docente prescrita a elementos ocultos e
intangibles del hacer pedaggico.
El comportamiento ritual no ha sido estructurado intencionalmente en
el currculo prescrito, sin embargo, se sospecha que integra una buena
parte de la accin pedaggica que administra la escuela y el docente. Es
importante estudiar la cultura escolar por cuanto ella est orientada al rito
como elemento socializador. La escuela personificada tanto en el directivo y
docentes, ha creado rituales que deben cumplirse diariamente, desde que
los nios y nias llegan al centro de atencin infantil ubicando en sus aulas
las pertenencias personales y cantar el Himno Nacional, hasta que se
marchan a sus hogares cada da. Las formas de control intervienen como
normas, para portar el uniforme escolar, hacer la fila, entrar al aula, salir al
recreo, ir al bao, entre otras. El docente y el director previendo que
podran afrontar una avalancha de nios y nias fascinados por una libertad
para hacer lo que quieran, vestir lo que quieran, estar donde quieran,
deciden crear rituales para formar en la norma, en el valor y en la
homogeneidad, de tal manera, se instauran dispositivos rituales para
asegurar el orden como la fila, el timbre, el uniforme, el rezo. Tambin se
crean rituales que se convierten en una tradicin, como celebrar el Da de la
Madre, el Mes de la Virgen, las fiestas de Carnaval y Navidad, las
vendimias escolares que pueden envolver mltiples valores.
Angulo y Salazar (ob. cit), afirman que la vida escolar gira alrededor
del concepto de transmisin cultural, cada acto o accin que se realiza en la
escuela fomenta una compleja transmisin de actitudes, valores, conductas,
ritos que van creando en las nuevas generaciones el sentido implcito de
reproducir y mantener la cultura escolar. Ella como tal contiene una fuerte
carga simblica que envuelve a todos los miembros de la escuela,
43
pasando por encima de aquellos instrumentos de reforma y cambio, entre

ellos las propuestas curriculares.
Se encontr que en la escuela y en el aula se unen ciertos rituales
para asegurar la reproduccin, en el tiempo y el espacio, de ciertas normas
consideradas imprescindibles para el funcionamiento de los ritos. A pesar
de que los rituales no estn prescritos en el currculo formal, la escuela
termina ajustando a sus espacios y a sus tiempos la diversidad de procesos
que ocurren en el mundo escolar, creando de esta manera su propia
prctica para guiar el trabajo diario. La escuela termina convirtiendo a los
rituales en algo propio de la cultura escolar, le ha dado poder al protocolo, a
la liturgia, con el uso diario que hace de ellos. Por consiguiente, los rituales
encierran aprendizajes y valores que requieren de un tiempo, un espacio y
una disposicin anmica para involucrarse. Los docentes ensean las
reglas, se hacen expertos en iniciar y adiestrar para lograr conservar sus
creencias, ideas y presunciones.
Nios y nias se someten de manera obediente y pasiva a los
rituales de instruccin, revitalizacin, intensificacin y resistencia. Desde
esta posicin se puede referir que los rituales se revisten de una serie de
caractersticas que les son propias:
Tienen una fijacin en el tiempo

Requieren de un escenario para ser llevados a cabo
Suponen la manipulacin de objetos sagrados y tangibles
Se expresan de manera simblica, pero tambin recurren a la
accin
El carcter estereotipado es el que le permite mantener su
significado
Le conceden respeto a una autoridad oculta en el smbolo
La autoridad oculta recompensa o castiga
Su prctica continua le da un sentido perdurable e histrico en
el tiempo
El ritual que se ejecuta lleva implcito elementos valorativos, de
seguridad, de apego.
Va modelando actos inconscientes de conducta
Fomenta la conciencia ingenua de quienes lo practican
44
Por su esencia rutinaria, da estabilidad al comportamiento

En este orden de ideas, la escuela y en ella el espacio ulico
representan instrumentos de socializacin y mantenimiento de una cultura
generacional a travs del currculo prescrito con un cuerpo de contenidos
escolares, tambin es cierto, que ceden a las complejidades de la sociedad
globalizada con el currculo oculto que ensea de manera implcita ms que
explcita con la competitividad, las modas, los grupos de filiacin, la poltica,
la publicidad, las libertades sexuales, los tabes, las formas de alimentarse,
el lenguaje, las tecnologas, entre otras. Un universo cultural se mezcla en
la escuela, con la mistificacin, el mantenimiento y la adaptacin de una
cultura propia con otras forneas, esta situacin termina haciendo ms
complejos los fines de la educacin. Por consiguiente, el proyecto educativo
nacional acaba rompindose, desata sus amarres y su sentido de
homogeneidad, se desequilibra el sistema, el orden establecido para darle
paso a la variedad que significa la cultura escolar.
La misma sociedad debe buscar sus propias soluciones a los
problemas, su adaptacin, cohesin y continuidad, y la escuela como
elemento importante de la organizacin social deber asumir la enseanza
y el aprendizaje ms all de los muros escolares, lo socio-cultural, religioso,
tecnolgico,
econmico,
poltico,
medioambiental,
educativo
deben
converger en visiones disciplinares, pluridisciplinar, interdisciplinar y

transdisciplinar. La propuesta de Morn (1990, 2000), abre horizontes a los
docentes, la enseanza de la condicin humana, la enseanza de la
identidad planetaria, la capacitacin para hacer frente a las incertidumbres,
la enseanza de la comprensin y la enseanza de la tica del gnero
humano pueden ayudar en la solucin de problemas complejos.
Indudablemente, a partir de este anlisis se reafirma que la escuela
infantil es una estructura de poder, tal como lo evidencian los testimonios
presentados, docente sobre nios y nias, la regulacin de los tiempos en
45
el orden que lo planifique el docente en la jornada diaria (recreo, trabajo en

reas o ambientes de aprendizaje, etc.), la homogenizacin de los
individuos en un uniforme, una fila, la asistencia como una obligacin legal,
las convocatorias y citaciones, la celebracin de numerosas festividades,
todo evidencia una cultura que se trasladar de la escuela a la sociedad,
tarde o temprano.
El producto del sistema escolar termina formando parte de la
sociedad y hasta all se trasladan algunos cnones que los infantes han
venido aprendiendo. No es de extraar que en las caractersticas de la
sociedad venezolana prevalezca la autoridad, el poder, la orientacin
individual, fuerte apego a aspectos mgico-religiosos, a las simbologas,
fiestas, espectculos, celebraciones, juegos de azar. Sin embargo, otros
valores no se manifiestan o son dbiles, entre ellos: la responsabilidad, el
cumplimiento de lo asignado, la administracin del tiempo durante la
jornada diaria, el orden, la limpieza, el horario de trabajo, entre otros.
Los rituales le han dado a la escuela una fortaleza a travs del
tiempo, el hecho de estar cumpliendo su labor reproductora por muchos
aos y el grado de confianza con que se afirman sus relaciones, dan
seguridad para certificar que los rituales seguirn producindose y siendo
vlidos en el futuro, ello hace pensar la presencia de un currculo oculto que
se conjuga con el currculo prescrito y el currculo en la accin.
Para hablar de rituales, en el contexto de una pedagoga de la
cotidianidad en la Educacin Inicial, la investigadora asume el sentido
colectivo pedaggico, desde la concepcin del aprendizaje como resultado de
un proceso de construccin personal-colectiva de los nuevos conocimientos,
actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperacin con los otros
(Kemmis; 1990).
Tambin desde accin del poder (desde lo estructural y desde lo
intersubjetivo), establecemos un puente para interpretar el lugar de los
rituales en el contexto de las prcticas educativas. Para ello sealamos que
46
el ritual tiene un tilde distintivo que es la dramatizacin, entendida como

condensacin de algn aspecto, elemento o relacin que es focalizado (Da
Matta; 1983). Describimos entonces a los rituales como asociaciones de
smbolos que poseen un carcter inherentemente dramtico y que
comunican clasificando la informacin en diferentes contextos. Aquello que
el ritual remarca es un elemento significativo de una cultura determinada.
Como accin simblica, el ritual subraya, destaca, resalta y torna especial
cualquier accin cotidiana. Esto ltimo implica que no hay acciones
esencialmente rituales, todo puede ser ritualizado si se lo convierte en
condensacin de algn rasgo significativo de una cultura determinada.
En consecuencia, aunque los rituales poseen una base material
(suponen un espacio, tiempo, objetos y acciones determinadas, tal como el
caso de los gestos), su esencia es predominantemente simblica; en este
sentido su funcin es poner en acto un significado. Por ello, el ritual opera
en el campo de las representaciones sociales y resulta un mecanismo
transmisor de ideologa.
Los rituales tienen un aspecto poltico ya que pueden incorporar y
transmitir ciertas ideologas o visiones del mundo o, en su carcter
impugnador, puede invertir las normas y valores del orden social
dominante. Tomando este lado poltico, y partiendo del modo en que hemos
conceptualizado a la totalidad social y a la ideologa, es factible proponer
que -tal como afirma McLaren (ob. cit. ), que los rituales, en tanto formas
actuadas de significado, posibilitan que los actores sociales enmarquen,
negocien y articulen su existencia como seres sociales y culturales
(McLaren; 1995). En estos procesos de negociacin, no encontramos
acciones rituales esencialmente narcotizantes o impugnadoras; debemos
analizar en cada caso su sentido para los protagonistas y los espectadores,
segn los contextos o coyunturas (Garca; 1982).
De ese modo, muchas acciones que para el conjunto de la vida
social no constituyen faltas, detentan ese carcter al interior de la escuela.
47
Este sistema de normas y desvos posee su correlato en trminos de

premios y castigos, los que operan como recompensa o penalizacin de las
acciones. Los alumnos no accionan en la escuela a partir de la significacin
que las propuestas educativas tienen para ellos, sino por sujecin a la
norma, por el deseo de ser premiados o el miedo a ser castigados. En tanto
prctica social est inscrita en una totalidad histrico-social (Zemelman;
1987) que le da sentido, pero es preciso realizar la siguiente advertencia: el
concepto de totalidad no es tomado aqu como la idea de una estructura
que se impone a los sujetos como una cosa, como un aparato. Ni en el
sentido de totalidad homognea, sino como una totalidad construida en
mltiples articulaciones. Lo social se materializa en las prcticas, pero
dichas prcticas ocultan relaciones sociales que deben ser puestas al
descubierto.
En ese sentido, la idea clave es la de desfetichizacin. Desfetichizar
lo social y lo educativo supone desmontar la idea que presenta a las
prcticas como simples actividades; ya que las prcticas sociales y
educativas esconden las relaciones sociales que las producen. En este
contexto es posible afirmar que la ideologa se materializa en las prcticas y
no -como proponen algunos tericos
que la misma tiene existencia
material. En funcin de lo dicho por Zelenman (1987) y MacLaren (1995),

estos rituales que se acaban de identificar, deben ser considerados en la
praxis docente en la Educacin Inicial, en primer lugar porque generan la
tradicin histrica que es solo posible cuando existen sujetos y grupos de
sujetos, tradicin donde se hace presente el aprendizaje humano en tanto
existencia de una alteridad que no es solo entre humanos, sino que adems
de ello es una alteridad dinmica de interrelaciones incluso cruzadas y
bidireccionales entre rituales de Instruccin, Revitalizacin, Intensificacin y
Resistencia., tal como lo indica la siguiente figura:
48
INSTRUCCION
REVITALIZACION
RITUALES
INTENSIFICACION
RESISTENCIA
Figura 5.
Dinmica de interaccin entre rituales, construccin propia de la

Investigadora (2015)
En la figura anterior se observan las diferentes categoras de rituales,

en la cotidianidad ulica de la Educacin Inicial, que se interrelacionan entre
ellas, en ocasiones en asintona con una pedagoga de la cotidianidad ante la
presencia de rupturas en los procesos alteros, de dialogo de saberes y
afectivos evidenciados en la convivencia de los actores que hacen vida en el
mundo de la cotidianidad que implica la cultura escolar, y donde prevalece el
ejercicio de relaciones de poder, de imposicin, direccin y de escaso o de
ninguna motivacin hacia el ejercicio de la autonoma y de la participacin
creativa e innovadora que dibuje la esencia del ser persona humanada que
dialoga y es afectiva, en un contexto postmoderno cargado de cambios y de
rasgos propios de una generacin tecnolgica diferente, que amerita de ser
atendida por una escuela en sintona con nuevos requerimientos epocales y
pedaggicos, habitada por un maestro dispuesto a reflexionar desde su praxis,
49
con apertura a empoderarse de nuevos rasgos y competencias que lo

capaciten para afrontar nuevos retos de formacin que propicien mejor
desempeo y por ende actuaciones asertivas, lo cual se plasma en palabras
de Freire (cit. Gadotti (2008), en su libro Pedagoga de la Autonoma:
El maestro necesita saber muchas cosas para poder ensear. Pero lo
ms importante no es lo que necesito saber para ensear, sino como
debemos ser para ensear. La base est en no matar al nio que existe
en nuestros adentros, matarlo sera una forma de matar al alumno que
est all en frente. El estudiante solo aprender cuando tenga un
proyecto de vida y sienta placer por lo que est aprendiendo. El alumno
quiere saber, pero no siempre quiere aprender lo que se le ensea.
Debemos aprender con la rebelda del alumno, que es una seal de su
vitalidad, una seal de su inteligencia, la cual debemos canalizar para
orientarla hacia la creatividad social y no hacia la violencia (p. 48).
Estamos entonces ante la presencia de la emergencia de una escuela

habitada por un maestro con rigurosidad metdica, investigador, que respeta
los saberes de quienes aprenden, critico, tico y esttico, que da cuerpo a las
palabras a travs del ejemplo, asume riesgos, acepta lo nuevo, rechaza
cualquier forma de discriminacin, es reflexivo y crtico sobre la prctica,
reconoce y asume la identidad cultural, tiene conciencia de lo infinito, se
reconoce como un ser condicionado, respeta la autonoma del ser del
educando, es humilde, tolerante, alegre, esperanzador y en general promueve
espacios de libertad y de reflexin para la mejora educativa en sintona con
una nueva visin pedaggica desde su cotidianidad ulica donde cohabita con
nios y nias desde el ejercicio de las relaciones alteras, dialgicas y afectivas
con pasin y entendimiento, solo as tendremos garantizada la efectividad de
una nueva mirada pedaggica que responda a los nuevos requerimientos de
una
escuela
que
insurge
en
innovadoras
contemporneas.
Subcategora Apical: Valores
50
realidades
actuales
Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro

comportamiento en funcin de realizarnos como personas. Son creencias
fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en
lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Tambin son fuente de
satisfaccin y plenitud, por cuanto proporcionan una pauta para formular
metas y propsitos, personales o colectivos, desde el reflejo de
nuestros
intereses, sentimientos y convicciones ms importantes. Adems se refieren a

necesidades humanas y representan ideales, sueos y aspiraciones, con una
importancia independiente de las circunstancias. Por ejemplo, aunque seamos
injustos la justicia sigue teniendo valor. Lo mismo ocurre con el bienestar o la
felicidad.
Segn Carreo R., P. (2011), los valores valen por s mismos. Son
importantes por lo que son, lo que significan, y lo que representan, y no por lo
que se opine de ellos. Estn estrechamente relacionados con las actitudes y
conductas. Cuando hablamos de actitud nos referimos a la disposicin de
actuar en cualquier momento, de acuerdo con nuestras creencias,
sentimientos y valores, y es por ello que estos se traducen en pensamientos,
conceptos o ideas, lo cual se observa reflejado en el comportamiento, en lo
que hacen las personas. Una persona valiosa es alguien que vive de acuerdo
con los valores en los que cree. Ella vale lo que valen sus valores y la manera
cmo los vive.
Los valores tambin son la base para vivir en comunidad y
relacionarnos con las dems personas, por cuanto permiten regular nuestra
conducta para el bienestar colectivo y el logro de una convivencia armoniosa,
y es quizs por esta razn que tenemos la tendencia a relacionarlos segn
reglas y normas de comportamiento, pero en realidad son decisiones. Es decir,
decidimos actuar de una manera y no de otra con base en lo que es
importante para nosotros como valor. Decidimos creer en eso y estimarlo de
manera especial. Al llegar a una organizacin (en este caso la escuela), con
valores ya definidos, de manera implcita asumimos aceptarlos y ponerlos en
51
prctica. Es lo que los dems miembros de la organizacin esperan de

nosotros, es decir, constituyen el marco del comportamiento que deben tener
sus integrantes, y dependen de la naturaleza de la organizacin (su razn de
ser); del propsito para el cual fue creada (sus objetivos); y de su proyeccin
en el futuro (su visin). Para ello, deberan inspirar las actitudes y acciones
necesarias para lograr sus objetivos.
Nuestros hijos al nacer, no son ni buenos ni malos, desconocen las
normas que rigen su familia o su sociedad. Su conciencia tica se va
desarrollando con el paso de los aos. Pero necesitan nuestra ayuda ya que
no llevan ningn chip incorporado que les diga si sus actos son correctos o
incorrectos, lo que est bien o lo que est mal. Por eso es tan importante
ensear los valores cvicos que les permitan desarrollarse y convivir en una
sociedad plural.
Los valores son las normas de conducta y actitudes segn las cuales
nos comportarnos y que estn de acuerdo con aquello que consideramos
correcto. Todos los padres deseamos que nuestros hijos se comporten de
forma educada, pero sin que se conviertan en nios temerosos o conformistas,
ni transformndonos nosotros en padres exigentes y quisquillosos. Hay
algunos valores fundamentales que todas las personas debemos asumir para
poder convivir unos con otros y que son importantes tener siempre presentes y
cumplir sin perjudicar a nadie. Los valores pueden variar mucho segn las
culturas, las familias o los individuos.
Al respecto Carreo (ob. cit. 2011), afirma que existen diferentes tipos
de valores:
Valores familiares: Hacen referencia a aquello que la familia considera
que est bien y lo que est mal. Tienen que ver con los valores personales de
los padres, aquellos con los que educan a sus hijos, y aquellos que los hijos, a
medida que crecen, pueden aportar a su familia. Los valores familiares son los
primeros que aprender nuestro hijo y, si sabemos transmitirlos con paciencia,
amor y delicadeza, pueden ser una buena base en la que apoyar, aceptar o
52
rechazar otras experiencias, actitudes y conductas con los que se ir

encontrando a lo largo de su vida.
Valores socioculturales: Son los valores que imperan en la sociedad en
el momento en que vivimos. Estos valores han ido cambiando a lo largo de la
historia y pueden coincidir o no con los valores familiares. Puede ser que la
familia comparta los valores que se consideran correctos a nivel social o que,
al contrario, no los comparta y eduque a sus hijos segn otros valores. En la
actualidad, intentamos educar a nuestros hijos en el respeto, la tolerancia, la
renuncia a la violencia, la consideracin y la cortesa, pero vivimos en una
sociedad en la que nuestros hijos pronto descubren que tambin imperan otros
valores muy diferentes como el liderazgo, el egosmo, la acumulacin de
dinero, el ansia de poder, e incluso el racismo y la violencia. Los valores
familiares determinarn, el buen criterio que tenga nuestro hijo para considerar
estos otros valores como aceptables o despreciables, o para saber adaptarlos
a su buen parecer de la mejor manera posible.
Valores personales: Los valores personales son aquellos que el
individuo considera imprescindibles y sobre los cuales construye su vida y sus
relaciones con los dems. Acostumbran a ser una combinacin de valores
familiares y valores socioculturales, adems de los que el propio individuo va
aportndose a s mismo segn sus vivencias personales, su encuentro con
otras personas o con otras culturas en las que, aun imperando una escala de
valores diferente a la suya, el individuo encuentra actitudes y conductas que
considera valiosas y las incorpora a sus valores ms preciados.
Valores espirituales: Para muchas personas la religin es un valor de
vital importancia y trascendencia as como su prctica. De la misma manera, la
espiritualidad o la vivencia ntima y privada de algn tipo de creencia es un
valor fundamental para la coherencia de la vida de mucha gente. Los valores
espirituales pueden ser sociales, familiares o personales y no tienen que ver
con el tipo de religin sino con el sentimiento que alimenta esa creencia.
53
Valores materiales: Los valores materiales son aquellos que nos

permiten nuestra subsistencia y son importantes en la medida en que son
necesarios. En la actualidad, vivimos un alza a nivel social, de los valores
materiales: el dinero, los coches, las viviendas y lo que a todo esto se asocia
como el prestigio, la buena posicin econmica, etc.
Valores
ticos
morales: Son
aquellos
que
se
consideran
indispensables para la correcta convivencia de los individuos en sociedad. La

educacin en estos valores depende, en gran parte, de que se contemplen en
aquellos valores que la familia considera primordiales, es decir, que entre los
valores familiares que se transmitan a los hijos estn estos valores ticomorales imprescindibles: Respeto: tiene que ver con aceptar al prjimo tal
como es, con sus virtudes y defectos, reconociendo sus derechos y
necesidades; Sinceridad: la sinceridad es el pilar en el que se sustenta la
confianza. Para que nuestros hijos no mientan, no debemos abusar de los
castigos: los nios mienten por miedo al castigo; Renuncia a la violencia: que
nuestros hijos no sean violentos depende mucho de que sus padres no griten,
peguen o les falten al respeto; Disposicin a ayudar: conseguir que los nios
ayuden a los adultos y a sus iguales se consigue fcilmente: slo debemos
aceptar desde el principio sus ganas de ayudar, encomendarles pequeas
tareas y adaptarlas siempre a su edad y sus posibilidades; Cortesa: tiene que
ver con el respeto, la consideracin y los modales. No tiene que ver con no
poder hacer algunas cosas porque no es de buena educacin, sino en
hacerlas diciendo por favor, gracias y puedo?; Consideracin: tiene que
ver con saber renunciar a los propios intereses en beneficio de los de los
dems. Si los nios ven que sus necesidades se toman en serio, les ser ms
fcil respetar las de las otras personas; Tolerancia: tiene que ver con la
aceptacin y el respeto hacia la gente que es diferente, a lo que nos resulta
extrao, desconocido o poco habitual; y Responsabilidad: tiene que ver con la
confianza que tenemos en que nuestros hijos sabrn asumir algunas tareas y
las cumplirn. Tiene que ver con la conciencia de que los actos o el
54
incumplimiento de los mismos, tiene consecuencias para otras personas o

para nuestro propio hijo.
Entorno a los tipos de valores, es necesario no olvidar, que stos no se
transmiten va gentica, razn por la cual es fundamental tenerlos en cuenta
en la educacin. Pero debemos saber que los valores no se ensean
independientemente del resto de cosas, ni a travs de grandes explicaciones o
dando una lista con aquello que consideramos correcto y lo que no, esperando
que nuestros hijos la memoricen. Los valores se transmiten a travs
del ejemplo prctico, a travs de la cotidianidad, de nuestro comportamiento
en el da a da, en aquello que los hijos observar hacer a sus padres, que los
nias y nios ven hacer en los docentes, al decir del modelaje, lo que otorga
relevancia al espacio ulico de la Educacin Inicial, donde nios y nias se
encuentran ante la presencia del ejercicio de los elementos constitutivos de su
crianza39, y los cuales hasta ahora, haban sido practicados nicamente en las
paredes de su hogar, de ese espacio ntimo hasta ahora habitado, que
impeda el darse cuenta que somos parte de la sociedad, y que es la Escuela
el enlace con tan importante mbito que nos prepara para la vida, y por ende
para el desarrollo de los roles que nos corresponder desarrollar.
Desde esta perspectiva, veamos los elementos que emergen de los
registros presentados, a los fines de iniciar el develado de todos aquellos
aspectos que representan a los valores, y que subyacen en el contexto de la
Educacin Inicial. En el cuadro No.
, se evidencian los coincidentes de la
subcategora Valores, perteneciente a la Categora Apical Ideologa.

Cuadro 7
Coincidentes de registros para la interpretacin de la subcategora Valores
perteneciente a la Categora Apical Ideologa
39
Entindase como la accin y efecto de criar y particularmente de lactar o amamantar, que

requiere mediante el ejercicio del apego, de atencin y afecto por parte de la madre y en
general de los padres. Diccionario Espaol ilustrado SOPENA (1995)
55
Sub C
Valores
Cat
Ideologa
Observ
Lnea
29
6-11
12
17
3-7
20
1-4
21
11-12
17
24
13-14
Registro
Nio dice: Mira lo que hizo Vctor Manuel. Se est burlando de ti. Anj ya te voy a
dar dos nalgadas.
fjate, es un tonto porque pierde el tiempo de esa manera, armando aviones y
comprando piecitas de armar. Si tan grandote y en eso, ya tiene 29 aos..
Un grito interrumpi la conversacin maestra Luis me peg en la cabeza, y yo no le
hice nada.yo tampoco, deca LuisBueno, ahora los dos se van a quedar
sentados aqu adentro con Liz (asistente), y no van a participar de la actividad.
Tienen que aprender a no golpearse, a portarse bien. Ambos nios se sentaron con
gesto de disgusto en la mesa con la asistente,
jugar y usar el vocabulario adecuado, sobre todo eso. Estamos enseando que la
basura tiene un lugar
-Qu es para uds. Aprender aqu en el preescolar?
-Nias: Aprender cosas, respetar a la maestra, hacerle caso a la maestra, portarnos
bien para ir al parque.
-Y cmo se sienten uds. Con portarse bien?
Bien! Yo me porto bien en mi casa porque si no mi mam me regaa y a veces me
pega.
Mi abuela dice que hay que portarse bien para ser grandes.
En la sala de Computacin: Dos nios sentados frente a la pantalla de la
computadora, discuten porque uno no le quiere prestar el ratn (Mouse)al otro. La
maestra sentada en un escritorio con voz firme interviene:
-M: Tienen que saber compartir, es un ratito cada uno. Mira Disagui, Capechi,
comparte el Mouse..
-Investigadora: hay que comerse todo para poder crecer. Si no comemos qu
pasa?
-Otro nio: se enferma
-M: aqu somos amigas todas, nadie le pega a nadie
Gabriel: yo aprend solo a escribir as (sujetando el lpiz). Lo estaba haciendo sin
ayudaaqu dice (y se rasca la cabeza y mira)
Se evidencia la presencia de los valores, como testimonios plasmados

en la data de las observaciones presentadas en el cuadro No.
, de la que
emergen los siguientes descriptores que en manos de la investigadora,

develarn los sentidos:
Nio dice: Mira lo que hizo Vctor Manuel. Se est burlando de ti. Anj
ya te voy a dar dos nalgadas (Observacin No. 1)
fjate, es un tonto porque pierde el tiempo de esa manera, armando
aviones y comprando piecitas de armar Si tan grandote y en eso, ya
tiene 29 aosUn grito interrumpi la conversacin maestra Luis me
peg en la cabeza, y yo no le hice nada.yo tampoco, deca
LuisBueno, ahora los dos se van a quedar sentados aqu adentro
con Liz (asistente), y no van a participar de la actividad. Tienen que
56
aprender a no golpearse, a portarse bien. Ambos nios se sentaron

con gesto de disgusto en la mesa con la asistente (Observacin No. 2)
jugar y usar el vocabulario adecuado, sobre todo eso. Estamos
enseando que la basura tiene un lugar (Observacin No. 3)
Maestra -Qu es para uds. Aprender aqu en el preescolar?
Nias: Aprender cosas, respetar a la maestra, hacerle caso a la
maestra, portarnos bien para ir al parque.
Maestra Y cmo se sienten uds. Con portarse bien?
Nias: Bien! Yo me porto bien en mi casa porque si no mi mam
me regaa y a veces me pegaMi abuela dice que hay que
portarse bien para ser grandes. (Observacin No. 4)
En la sala de Computacin: Dos nios sentados frente a la pantalla de
la computadora, discuten porque uno no le quiere prestar el ratn
(Mouse) al otro. La maestra sentada en un escritorio con voz firme
interviene:
Maestra: Tienen que saber compartir, es un ratito cada uno. Mira
Disagui, Capechi, comparte el Mouse.. . (Observacin No. 5)
Investigadora: hay que comerse todo para poder crecer. Si no
comemos qu pasa?
Otro nio: se enferma (Observacin No. 6)
Maestra: aqu somos amigas todas, nadie le pega a nadie
(Observacin No. 7)
Gabriel: yo aprend solo a escribir as (sujetando el lpiz). Lo estaba
haciendo sin ayudaaqu dice (y se rasca la cabeza y mira)
(Observacin No. 8)
El trmino valor, y sobre todo relacionado con lo moral ha recibido

muchas y variadas definiciones. A nuestro parecer los valores son ante todo
un componente de la vida humana con dos rostros; como una realidad
siempre humana y no una realidad externa aadida, y a su vez se presenta
como una referencia que sobrepasa las limitaciones humanas y que nos
invita a ser ms humanos. En palabras de Cortina (1997):
Son una realidad que la llevamos en el cuerpo y no hay ser
humano que pueda situarse ms all del bien y del mal morales,
sino que todos somos inevitablemente morales pero al mismo
tiempo tienen valor en su propia naturaleza y no dependen de la
mera estimacin subjetiva; el valor de los valores no puede
57
verse por criterios o medidas de calidad, sino que valen por s

mismos (p. 218).
Es una realidad que se nos aparece en la relacin, en el vnculo de lo
humano con todo aquello que le acontece en las distintas situaciones de
cada da, en donde valoramos todo lo que est dentro y fuera de nuestra
experiencia, y al mismo tiempo nos dejamos cautivar por el atractivo que
tiene el valor en s mismo a travs de aquellas cosas o situaciones que nos
reportan un bien y que nos inducen al preferir.
40
El valor - como dira Frondizi (1977):

se refiere a una realidad dinmica, cambiante que contiene aspectos
cognitivos, afectivos y comportamentales de la persona cuando valora
o prefiere algo, pero que al mismo tiempo no se deja atrapar por la
realidad subjetiva sino que el valor en s mismo nos cautiva, nos
seduce e incluso nos trasciende.(p. s/n).
La fuerza y belleza de los valores se le aparece al sujeto como una

realidad que es portadora de sentido. 41 Desde esta mirada, los valores
morales son realidades vinculantes en nuestra existencia y su objetividad
est en cuanto se nos aparecen para ayudarnos a responder no slo el qu
o el porqu de nuestro comportamiento sino ante todo el para qu en
nuestra manera de actuar y decidir. Por tanto nos sita en el terreno del
sentido, en donde estn contenidas las preguntas por el sentido que
otorgamos a las relaciones humanas, a la manera de cmo educar en
valores, de cmo nos enfrentamos a los conflictos de valor, etc.
Desde un plano ms pedaggico, antes de buscar distintas tcnicas
de solucin de conflictos de valor a modo de recetario, habra que
preguntarse por el sentido, por el para qu educar en valores. Ciertamente
40
En el acto de preferir reconocemos la presencia del sujeto que prefiere (postura

subjetivista) y la fuerza del valor que hace que sea preferible provocando por s mismo la
accin o decisin de preferir (postura objetivista).
41
El trmino aparecer, (fainomia, que se traduce por fenmeno), apunta a la crtica
fenomenolgica hacia el positivismo, al plantear que lo real no es slo aquello que es
empricamente verificable sino que lo real lo ser en cuanto se le aparece al sujeto como una
realidad que lo vincula existencialmente y es dadora de sentido.
58
no existe una nica respuesta a estas interrogantes, pero el slo hecho de

plantearlas, permite que la educacin en valores no se reduzca como un
instrumento de enseanza de tcnicas de resolucin de conflictos, sino que
se transformen en el corazn del modo como enseamos y de cmo
convivir mejor con el otro. Tal como dice A. Cortina (2000) los valores son
cualidades que nos permiten acondicionar el mundo, hacerlo habitable.
Ahora bien, despejando lo que entendemos como valor y aun cuando
hemos dicho que el docente no puede eludir la tarea de educar en valores,
es necesario detenernos en preguntar si los valores son realmente
enseables.
Lo cierto es que los valores en tanto realidad humana son siempre
objetos de aprendizaje, lo que hace necesario su educacin en todos los
mbitos de aprendizaje, y particularmente en la escuela que posee los
tiempos y espacios privilegiados para ello. La historia en el marco educativo
ha situado comnmente la accin de ensear a la de transmitir
determinados conocimientos por parte del docente en donde el alumno
recibe pasivamente estos contenidos para posteriormente reproducirlos.
Esto corresponde al modelo de transmisin, que se basa en la acumulacin
del conocimiento de los valores por parte del alumno (Martn y Puig, 2007),
y los medios que utiliza este modelo en lo que refiere a los valores son la
instruccin, el convencimiento, la inculcacin y adoctrinamiento. Desde la
historia de la educacin moral a este modelo se le ha llamado modelo de
valores absolutos.42
Si bien la transmisin de una determinada informacin es una
realidad que forma parte en nuestra manera de comunicarnos, y
respondiendo a la pregunta si podemos ensear valores, nos parece que
efectivamente son una realidad enseable, que se nos vuelve incluso como
una tarea inherente a la accin formadora de todo docente. Pero con
42
Para profundizar acerca de este modelo, cfr. Buxarrais (1997, et al.; 15-20) y Puig y Martn
(1998), pgs. 18-20.
59
respecto a la tarea educativa, la enseanza de los valores debiera situarse

en el estmulo y creacin de situaciones, propiciando espacios de dilogo,
participacin y convivencia, en donde el alumno pueda descubrir y construir
nuevos aprendizajes ticos, hacindolos suyos. Sin embargo, en justicia,
habra que advertir que hablar de trans-misin de los valores en lo que
respecta
ideologa,
no
significa
necesariamente
imposicin
adoctrinamiento, ni que muestre un cuadro pasivo del alumno de lo que

acontece.43 No obstante, teniendo presente esta consideracin, debemos
reconocer que la expresin transmisin de los valores no es muy atractiva
en el mundo educativo hoy en da, por tanto ser preferible hablar de
educar y no de transmitir en los valores por la cercana que ste ltimo
tiene hacia los conceptos de adoctrinamiento, imposicin e inculcacin y
por sobre todo porque el trmino educar es mucho ms enriquecedor
Hablar de educacin (y no transmisin) en los valores significa en
primer lugar reconocer a cada alumno como sujeto nico y autnomo y a
que descubran la belleza y exigencia de los propios valores morales. Al
respecto Cortina (ob. cit, 1997), afirma:
a degustar los valores y desde ellos a vivir en armona consigo
mismo y con los dems. Intentando responder a la pregunta de
si se puede ensear valores, respondemos que s es posible
hacerlo, no como se ensea geografa o matemticas, si no
suscitando una experiencia de aprecio y gusto hacia el valor
para que el alumno libremente adhiera a ellos.
Asimismo en referencia al significado de los valores en el contexto
educativo, plantean Ortega y Mnguez (2001), la apropiacin del valor
representa y exige una opcin-eleccin en el educando y la enseanza del
valor deber incidir siempre en la preparacin del educando para la mejor
eleccin (p.31).
43
El trmino misin (missio= envo) cuya accin de iar (mittere), refiere a entregar un
mensaje que no exige necesariamente una respuesta de adhesin. Por tanto, la
transmisin naturalmente forma parte de la enseanza.
60
A modo de ejemplo; es bueno ensear la idea de solidaridad, pero la

sola transmisin de la idea no nos garantiza que tengamos alumnos
solidarios. Para que efectivamente la solidaridad sea una realidad habr
que generar nuevas experiencias de solidaridad en el entorno educativo, de
lo contrario nos quedamos en un discurso vaco, sin contenidos, finalmente
sin valores.
En ese contexto de la Educacin Inicial, desde la consideracin de las
descripciones que emergen de los registros, se definen los valores como
rupturas e irrupciones en la cotidianeidad de la institucin escolar,
Mira lo que hizo Vctor Manuel. Se est burlando de ti. Anj ya te
voy a dar dos nalgadas (Observacin 1)
.. que reflejan la presencia de una estrecha vinculacin entre la
imposicin del aprendizaje de los valores, fjate, es un tonto
porque pierde el tiempo de esa manera, armando aviones y
comprando piecitas de armar Si tan grandote y en eso, ya
tiene 29 aosUn grito interrumpi la conversacin maestra
Luis me peg en la cabeza, y yo no le hice nada.yo tampoco,
deca LuisBueno, ahora los dos se van a quedar sentados
aqu adentro con Liz (asistente), y no van a participar de la
actividad. Tienen que aprender a no golpearse, a portarse
bien. (Observacin No. 2)
en el contexto de la disciplina con rigurosidad institucional
usar el vocabulario adecuado, sobre todo eso. Estamos
enseando que la basura tiene un lugar (Observacin No. 3),
y ausente del anlisis y de la reflexin (Qu es para uds.
Aprender aqu en el preescolar?
Nias: Aprender cosas, respetar a la maestra, hacerle caso a la
maestra, portarnos bien para ir al parque.-Y cmo se sienten
uds. Con portarse bien?
Bien! Yo me porto bien en mi casa porque si no mi mam me
regaa y a veces me pega. Mi abuela dice que hay que portarse
bien para ser grandes. (Observacin No. 4),
que conduzcan al desarrollo de un ser humanado (Dos nios
sentados frente a la pantalla de la computadora, discuten porque
uno no le quiere prestar el ratn (Mouse) al otro. La maestra
61
sentada en un escritorio con voz firme interviene:-M: Tienen que

saber compartir, es un ratito cada uno (Observacin No. 5),
en cuanto a su concepcin de una convivencia respetuosa, de
intercambio, dilogo y afectividad ( hay que comerse todo para
poder crecer. Si no comemos qu pasa?-Otro nio: se enferma
(Observacin No. 6),
que propicien el intercambio de ideas, el respeto por el otro y la
comunicacin (-M: aqu somos amigas todas, nadie le pega a
nadie (Observacin No. 7)
yo aprend solo a escribir as (sujetando el lpiz). Lo estaba
haciendo sin ayuda (Observacin No. 8)
As, los valores en el contexto ulico de la infancia, desde el sentido
plasmado en los descriptores identificados mediante el anlisis de los
discursos insertos en las observaciones, evidencian caractersticas
particulares vinculadas a lo que en palabras de G. Schujman (2002), que
refieren la idea de que somos responsables de nuestra mirada antes de ser
responsables de nuestras acciones, y que denota la complejidad del
ejercicio de educar en valores como compromiso tico que no es slo de los
docentes, sino tambin de los padres, representantes y de las polticas del
propio centro educativo, que nos exige, quermoslo o no, adems de
educar, poseerlos, porque no se puede entregar aquello que no se posee,
especialmente en el mbito axiolgico, y que por ello amerita de la
formacin profesional permanente junto con una disposicin personal de
buscar y generar nuevos espacios de formacin.
Asimismo G. Schujman (2002, ob. cit), refiere diferentes razones que
justifican el compromiso del docente en modelar los valores en la escuela:
Porque los contenidos de valor y sus procedimientos tienen una
dependencia directa segn quien las lleva a cabo, porque los valores slo
podemos apreciarlos y luego ensearlos a partir de la relacin personal que
establecemos con dicho valor, es decir, el valor no tiene otro rostro que el
comportamiento humano y todo esfuerzo por educar en valores pasa
62
quermoslo o no- por nuestras actitudes y manera de actuar dentro y fuera

del aula. Al momento de pretender educar en un determinado valor, no slo
educamos en un valor moral x, sino de alguna manera estamos dando
pistas de cmo se debe encarnar dicho valor en la vida cotidiana; por
ejemplo si pretendo educar en el valor de la equidad, para que el alumno se
apropie de dicho valor, a l no le bastar con aprender su contenido o
reconocer los momentos en que aparece el valor de manera controvertida en
la sociedad, sino que estar atento a las actitudes y comportamientos del
docente en el trato justo y equitativo para con sus alumnos y su entorno en la
escuela, por ser l quien justamente est tratando de educar en dicho valor.
Por el nivel de expectativas ticas que tenemos hacia el profesorado,
lo cual nos conduce a que revisemos nuestras propias experiencias de valor,
promoviendo y creando nuevas experiencias educativas, animando el
reconocimiento y valoracin de nuestra propia historia personal y colectiva en
lo que refiere al mundo de los valores, para que en cada centro educativo, de
acuerdo a sus propias necesidades, se intente responder adecuadamente a
las diversas situaciones de conflictos morales que giran en la relacin con los
alumnos y en general con todos quienes formamos una comunidad
educativa, es decir, una invitacin a mirar hacia adentro, y no nicamente
para hallar respuestas ante las controversias ticas, sino ante todo para
degustar los valores, e invitar tambin a nuestros alumnos a degustarlos y
poseerlos en libertad y responsabilidad.
En este orden de ideas, en la cotidianidad de la Educacin Inicial se
evidencia la ausencia de sentido individual hacia el modelaje de los valores,
por cuanto el docente se limita al desarrollo de actividades y estrategias de
carcter disciplinar, carentes de procesos reflexivos que conduzcan a nios
y a nias a la comprensin del significado y de las implicaciones que tiene
el trato con el otro, el dilogo y tambin las demostraciones afectivas que
integran la relacin con esos otros que conviven en este espacio educativo,
63
y con quienes intercambian particularidades entretejidas en ese puente que

vincula la familia, la escuela y la comunidad.
Urge entonces la necesidad del establecimiento de una relacin
dialgica, comunicacional, reflexiva y llena de afecto que propicie la
convivencia armnica entere estos infantes que habitan y cohabitan en ese
espacio altero que es la escuela, y donde convergen particularidades
propias de la crianza que necesariamente habrn de ser llevadas al ruedo
de lo visible, de lo reflexivo par su verificacin, certificacin y crtica, con la
idea de que se constituyan en pilares de un individuo con capacidad para
colectivizarse sin riesgo a perder su esencia y con una visin amplia, crtica
y ajustada a los requerimientos epocales de una sociedad en proceso de
transformacin.
Subcategora Apical: Representacin Social

Las representaciones implican mecanismos de analoga respecto al
objeto segn la focalizacin y el punto de vista de los individuos, as como la
posicin del grupo al cual estos pertenecen. En s, toda representacin es un
sesgo de cada sujeto. (Ursua, 1987: 349).
Para Moscovici (1979), una representacin social es una modalidad
particular de
conocimiento
cuya
funcin
es la
elaboracin
de
los
comportamientos y la comunicacin entre los individuos.

Es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades
psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad
fsica y social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana de
intercambios, donde liberan los poderes de su imaginacin (pp.17-18).
As, representaciones son una forma de pensamiento natural informal,

un tipo de saber emprico, que adems se articula al interior de los grupos con
una utilidad prctica, en esencia como una gua para la accin social de los
sujetos, es decir, como un saber finalizado, lo que conduce a establecer (en lo
64
cual coinciden diferentes autores entre los cuales se encuentran Moscovici,

Jodelet, Abric y Banchs, que se trata de una teora del sentido comn.
En efecto, para los griegos el vocablo theora, derivado de la palabra
an ms antigua theors, significaba ver lo divino. Ahora bien, en la vida
cotidiana
ninguna
representacin
social
existe
aislada
de
otras
representaciones. De hecho, no se puede hablar de una representacin social

pura pues, en realidad, las representaciones constituyen intrincados sistemas
en cuyo desenvolvimiento tiene un peso fundamental, la historia de cada
persona y del grupo en general. La teora de las representaciones Sociales,
fue propuesta por Serge Moscovici en el ao 1961 y tiene sus antecedentes
tericos en la Psicologa Social, especficamente en la Etnopsicologa de
Wundt,
el
Interaccionismo
Simblico
de
Mead;
el
concepto
de
Representaciones Colectivas de Durkheim.

Moscovici (ob. cit.), define las Representaciones Sociales una forma de
conocer la realidad pero mediadas por el colectivo por lo que se traduce en un
conocimiento social. En consecuencia, deben ser vistas como el conjunto de
significados o sistemas de referencias construidos en continua interaccin y
construccin recproca, es decir, como parte de un todo integrado. As pues,
toma importancia la subjetividad e intersubjetividad de los sujetos en el
proceso de construccin de la realidad cotidiana. Interesa lo comn
entendido como lo cotidiano y natural.
En la cotidianidad ulica de la Educacin Inicial, se asumen las
representaciones sociales, como las construcciones y reconstrucciones que a
partir de las interacciones sociales de los nios y nias, que como sujetos
sociales, comparten experiencias, saberes, afectividades e informacin que
permiten darle significados al saber pedaggico que acontece en el aula,
espacio en el cual estos infantes construyen y reconstruyen su realidad y al
hacerlo se construyen a s mismos; mediante el lenguaje, el cual juega un
papel importante en la interaccin y reconstruccin permanente de smbolos y
significados.
65
Al respecto, Moscovici y Hewstone (1986) afirman:

Las representaciones estn inscritas en los pliegues del cuerpo, en las
disposiciones que tenemos y en los gestos que realizamos. Forman la
sustancia de ese habitus del que hablaban los antiguos, que transforma
una masa de instintos y rganos en un universo ordenado, en un
microcosmos humano del macrocosmos fsico, hasta el punto de hacer
que nuestra biologa aparezca como una sociologa y una psicologa,
nuestra naturaleza como una obra de la cultura. Enraizada as en el
cuerpo, la vida de las representaciones se revela como una vida de
memoria (pp.708-709).
As, el aula infantil, se transforma en un espacio hacedor de

significados, los cuales son representados en atencin a lo que Jodelet
(1986), denomina rasgos: a) siempre es la representacin de un objeto. b)
tiene un carcter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible y
la idea, la percepcin y el concepto. c) tiene un carcter simblico y
significante. d) tiene un carcter constructivo. e) tiene un carcter autnomo y
creativo.
En este orden de ideas, observemos los elementos que emergen de los
registros presentados en el siguiente cuadro, a los fines de iniciar el develado
en los coincidentes de la subcategora Sentido Colectivo perteneciente a la
Categora Apical Ideologa subyacente en el contexto de Educacin Inicial
Cuadro 8
Sub C
Representacin Social
Ideologa
Cat
Coincidentes de registros para la interpretacin de la subcategora:

Representacin Social perteneciente a la Categora Apical Ideologa.
Observ
Lnea
Registro
12-26
y la maestra sali a iniciar la actividad con el resto del grupo, que se encontraban
corriendo y trepndose en los aparatos del parqueBueno vamos a empezar,
todos van a hacer lo mismo que yo los nios empezaron a reunirse alrededor
de la maestra, quietos ,atentos a lo que ella realizara.Manos en la cabeza,
manos en la cintura, me doy la media vuelta, me doy la vuelta entera, luego me
arrodillo y me pongo a pensar deca la maestra a la vez que gesticulaba. ahora
todos arrodillados, nos ponemos en cuatro patas a qu nos parecemos?
pregunt la maestra.a un cochino, aun caballo, a un perro guau, guau
respondieron Pedro, Manuel y Estefana. Ah, s, y cmo saben uds. Qu
parecemos un cochino, un caballo y perro? (maestra)porque tenemos cuatro
patas y caminamos as respondi Sofhie rpidamente a la vez que gesticulaba.
Muy bien! Y alguien puede decirme que otras cosas tienen esos animales?
(Maestra). Pelos, hacen guau, cochi, cochi, jii, jii, iji, ii, (respondieron casi en coro
66
8-15
15
22
24
12-17
1-23
6-12
16
tres nios) bien! Qu ms podemos decir acerca de los cochinos, los perros y los
caballos? (Maestra) que mi pap tiene un amigo que tiene un caballo, es grande
y hace jiiiii,jiiii afirm rpidamente Wilson. Muy bien! Y dnde lo tiene? en su
casaMarien levant la mano a la vez que coment mi perro se llama bonito y
se porta mal porque se come los zapatos, mi mam dice que lo va a pelar. Yo
quiero a bonito.
maestra de msica explicaba y gesticulaba los movimientos y pasos a seguir. Los
nios comenzaron a atender. Una nia llora porque la mam que estaba presente,
insiste en colocarle el paal, mientras los nios del grupo gesticulan el tigre.
Cmo hacen los tigres, gruaaaa! Afirma la maestra a la vez que se coloca en
punta de pie y con los brazos erguidos.Dnde vive los tigres? Qu comen?
De qu color son?...viven en el selva (Sebastin), estn en el televisor de mi
casa (Miriam), son negros y de rayas (Jos)Muy bien! Comen carne y tienen
que cazar a otros animales para alimentarse (Maestra)..pobrecitos los animales,
el tigre corre y se los come a todos (Susana). (Maestra) Bien , pero vamos a
continuar con el baile, porque tenemos que prepararnos para el Acto
N: Yo no soy una comadre! (replica)
Auxiliar: Ves!, Uds. Tienen que cantar, hacerlo bien. Ahora voy a hacer solo el
coro, pero se lo voy a hacer solo a los nios que canten. -Nia: vnganse ( y se
renen con la auxiliar)
Comienzan a cantar duro imitando a la maestra y atrapando la atencin: oiga
compadre Pancho, lo que pasa lo sabe ud. que la negrita con ud. se me fue. Si ud.
la v,, dgale por su hijito compadre Pancho vuelva otra vez. Oiga compadre
Pancho, aqu no ha pasado nada, solo que la camisa me la planch mi mam. Ay
mi compadre! Si ud. la v, dgale por su hijito compadre Pancho vuelva otra vez
En el saln del segundo grupo, se encuentran tres nios sentados pintando. Me
acerc y les pregunto:
-Investigadora: qu ests haciendo?
-Daniel: pintando
-Otro nio: estamos haciendo un dibujo, las letras, las vocales y tambin los
nmeros, y yo tengo cuatro aos.
-Daniel: yo estoy haciendo las vocales (mientras raya con el creyn en una sola
direccin). El juego de Batman.
-Otro nio: yo estoy haciendo el juego de los carros.
- Daniel: Yo estoy haciendo el juego de la pista
Cont Cuadro 8
-Investigadora:cmo aprendieron las letras?
- Daniel: porque all estn las letras (sealando el pizarrn que tena encima un
alfabeto)
-Otro nio: Nosotros somos inteligentes
-Investigadora: cmo te ense la maestra?
- Daniel: porque cuando yo tena 6 aosyo aprend
-Otro nio: y yo cuando tena 5 aos yo aprend las letras y los nmeros
- Daniel: y yo cuando tena 11 aos aprend. Y cuando yo estaba en el cielo
aprend. Yo aprend cuando yo era grande.
-Otro nio: Yomi mam me ense a hacer las letras y el 4.
- Daniel: y a m me ense a hacer el 4 y el 5. Yo me llamo Gabriel Pcora. Mi
mam me ense. Estas letras son mas (y ensea el cuaderno de otro nio a su
lado (Gustavo)).Mi mam me ense a hacer (sealando con un lpiz las letras
del cuaderno).
-Daniel: Yo s hacer los pescados, los nmeros. Mi pap me ense y mi
mamfcil!. Ellos me ensearon las letras, los nmeros
Investigadora: quin te ense a hacer eso?
-Nio: aprendimos porque la profesora nos ense y lo hacamos mal.
-Nelson: Yo aprend porque me copio de esto (seala un papel escrito), y lo hago
aqu. Me ense la maestra Maritza, lo que est bien y est mal.
-Nixon: yo aprend igual
Isabel: yo aprend porque la maestra me ense, y aprend preguntndole
-Otra nia: me ense la profe, as..bin, pan, pum.
Gabriel: al lado dice ver-du-raya s leer los libros...cuando me convierta en
67
periodista!
Se evidencia la presencia de las representaciones sociales, como

testimonios plasmados en la data de las observaciones presentadas en el
cuadro No.
, de la que emergen los siguientes descriptores que en manos
de la investigadora, develarn los sentidos que contribuyen a significarlas:

Maestra: Bueno vamos a empezar, todos van a hacer lo mismo que
yoManos en la cabeza, manos en la cintura, me doy la media vuelta,
me doy la vuelta entera, luego me arrodillo y me pongo a pensar a
la vez que gesticulaba. ahora todos arrodillados, nos ponemos en
cuatro patasa qu nos parecemos? pregunt
Nios: a un cochino, aun caballo, a un perro guau, guau
(maestra)porque tenemos cuatro patas y caminamos as respondi
Sofhie rpidamente a la vez que gesticulaba.
Maestra: Ah, s, y cmo saben uds. Qu parecemos un cochino, un
caballo y perro? Muy bien! Y alguien puede decirme que otras cosas
tienen esos animales?
Nios: Pelos, hacen guau, cochi, cochi, jii, jii, iji, ii, (respondieron casi
en coro tres nios) bien!
Maestra: Qu ms podemos decir acerca de los cochinos, los perros y
los caballos?
Nios: que mi pap tiene un amigo que tiene un caballo, es grande y
hace jiiiii,jiiii afirm rpidamente Wilson. Maestra: Muy bien! Y dnde
lo tiene?
Nia: en su casa
Marien levant la mano a la vez que coment mi perro se llama bonito
y se porta mal porque se come los zapatos, mi mam dice que lo va a
pelar. Yo quiero a bonito (Observacin 2).
Maestra: Cmo hacen los tigres, gruaaaa! a la vez que se coloca
en punta de pie y con los brazos erguidos.Dnde viven los tigres?
Qu comen? De qu color son?...
Sebastin: viven en el selva estn en el televisor de mi casa
Miriam: son negros y de rayas
Jos Comen carne y tienen que cazar a otros animales para
alimentarse
Maestrapobrecitos los animales,
Susana: el tigre corre y se los come a todos
(Maestra) Bien, pero vamos a continuar con el baile, porque tenemos
que prepararnos para el Acto (Observacin 4).
Nio: Yo no soy una comadre! (replica)
68
Auxiliar: Ves!, Uds. Tienen que cantar, hacerlo bien. Ahora voy a
hacer solo el coro, pero se lo voy a hacer solo a los nios que canten.
Nia: vnganse (y se renen con la auxiliar) (Observacin 15).
Investigadora: qu ests haciendo?
Daniel: pintando
Otro nio: estamos haciendo un dibujo, las letras, las vocales y
tambin los nmeros, y yo tengo cuatro aos.
Daniel: yo estoy haciendo las vocales (mientras raya con el creyn en
una sola direccin). El juego de Batman.
Otro nio: yo estoy haciendo el juego de los carros.
Daniel: Yo estoy haciendo el juego de la pista
Investigadora: cmo aprendieron las letras?
Daniel: porque all estn las letras (sealando el pizarrn que tena
encima un alfabeto)
Otro nio: Nosotros somos inteligentes
Investigadora: cmo te ense la maestra?
Daniel: porque cuando yo tena 6 aosyo aprend
Otro nio: y yo cuando tena 5 aos yo aprend las letras y los
nmeros
Daniel: y yo cuando tena 11 aos aprend. Y cuando yo estaba en el
cielo aprend. Yo aprend cuando yo era grande.
Otro nio: Yomi mam me ense a hacer las letras y el 4.
Daniel: y a m me ense a hacer el 4 y el 5.
Nio: Yo me llamo Gabriel Pcora. Mi mam me ense. Estas letras
son mas (y ensea el cuaderno de otro nio a su lado
Gustavo: Mi mam me ense a hacer (sealando con un lpiz las
letras del cuaderno).
Daniel: Yo s hacer los pescados, los nmeros. Mi pap me ense y
mi
mamfcil!. Ellos me ensearon las letras, los nmeros
(Observacin 22).
Investigadora: quin te ense a hacer eso?
Nio: aprendimos porque la profesora nos ense y lo hacamos mal.
Nelson: Yo aprend porque me copio de esto (seala un papel escrito),
y lo hago aqu. Me ense la maestra Maritza, lo que est bien y est
mal.
Nixon: yo aprend igual
Isabel: yo aprend porque la maestra me ense, y aprend
preguntndole
Nia: me ense la profe, asbin, pan, pum.
Gabriel: al lado dice ver-du-raya s leer los libros...cuando me
convierta en periodista! (Observacin 24).
Las representaciones sociales en los infantes respecto a las

construcciones subjetivas o a las cogniciones asociadas al proceso educativo
nos develarn sus necesidades, y debilidades, nos proporcionarn
69
la
posibilidad de interpretar su intencin o sus motivos, y entenderlos como

sujetos actuantes en un espacio escolar que tiene una cultura propia, en la
que existen tanto significados compartidos como heterogneos en torno al
conocimiento que se deber transmitir y a las formas de acercarles a l,
adems de que sirven para darle forma a cmo los infantes perciben y dan
sentido a su realidad para la comprensin de la lectura, adems de
constituirse en medios para valorar reinterpretar sus valores, sus acciones y
decisiones durante todo el proceso de enseanza aprendizaje.
En este escenario Moscovic (2010), quien ha construido una de las
aportaciones ms importantes en el campo, concibe a las representaciones
sociales como un cuerpo organizado de conocimientos y una de las
actividades psquicas, gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la
realidad psquica y social, se insertan en grupo o en una relacin cotidiana de
intercambios como sistemas cognitivos que poseen un lgica y lenguaje
particulares cuya funcin es descubrir y ordenar la realidad, fungiendo como
reguladores en los intercambios sociales que ayudan a conocer y a negociar
con otros los puntos de vista diferentes y las creencias propias.
Supone que las personas conocen la realidad que les circunda
mediante explicaciones que extraen de los procesos de comunicacin y del
pensamiento
social.
Las
presentaciones
sociales
sintetizan
dichas
explicaciones y en consecuencia, hacen referencia a un tipo especfico de

conocimiento que juega un papel crucial sobre cmo piensa la gente y
organiza su vida cotidiana, el sentido comn.
Al respecto Reid (2007), define al sentido comn como un principio,
una forma de percibir, razonar y actuar. El conocimiento del sentido comn
es conocimiento social porque est socialmente elaborado. Incluye
contenidos cognitivos, afectivos y simblicos que tienen una funcin no solo
en ciertas orientaciones de las conductas de las personas en su vida
cotidiana, sino tambin en la organizacin y comunicacin que poseen tanto
70
en relaciones interindividuales como en grupos sociales en el cual se

desarrollan.
Desde
esta
perspectiva
de
asumir el sentido
comn
como
conocimiento social, las representaciones constituyen a la vista de Jodelet

(2008), hacer un equivalente, pero no en el sentido de una equivalencia
fotogrfica sino del
objeto, las personas hacen referencia a los objetos
sociales, los explican, cuando los clasifican, los evalan, los describe, porque
tienen algn conocimiento producto de su representacin social enmarcado
por el enfoque cognitivo constructivista de Vigotsky(2008).
En este contexto las representaciones sociales en definitiva
constituyen sistemas cognitivos en lo que es posible reconocer la presencia
de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una
orientacin actitudinal positiva o negativa. Se construye a su vez como
sistema de cdigo, valores, clasificaciones, principios participativos y
orientadores de las prcticas que definen la conciencia colectiva, la cual rige
con fuerza normativa en tanto los hombres y mujeres actan en el mundo.
Aqu se puede evidenciar claramente que la mayor parte
de nuestras
reacciones ante las otras personas, y ante los fenmenos sociales estn en
gran medida en la percepcin y representacin que tenemos de ellas. Esta
representacin es una apropiacin singular de la realidad pero derivada de
una
construccin
interiorizaciones
peculiares
de
representaciones
interindividuales en un marco cultural concreto, pero son siempre polismicas

entre los referentes reales y los significados subjetivos.
Abric (2010), afirma que el abordaje de las representaciones sociales
posibilita, por lo tanto entender la dinmica de las interacciones sociales,
aclarando
los
determinantes
de
las
prcticas
sociales,
pues
la
representacin, el discurso y la prctica se generan mutuamente. Por ello,

los significados que cada uno construye establecen una relacin ambigua
polismica en definitiva subjetiva, pero no arbitraria, en los significados
subjetivos, por cuanto hay elementos comunes y compartidos que permiten
71
el entendimiento, la comunicacin y elementos singulares, matices

irrepetibles que connotan la experiencia, los sentimientos, las ideas de cada
sujeto en virtud de su peculiar biografa.
En este orden de ideas Prez (2010), alude que en el contexto de las
representaciones sociales, se evidencia la naturaleza de la comprensin de
la lectura, y por ende es necesario construir un significado desde la realidad
social, que en ltimo trmino son individuales, pues para cada individuo
residen en su mente y cada uno construye su modo peculiar de representar
la realidad y operar en ella, aunque sus orgenes y consecuencias son
claramente sociales.
Abric (ob. cit. ,) seala, que las representaciones sociales son
construcciones
socio-cognitivas,
que
tienen
componentes
sociales,
culturales, producidos por el contexto social, las interacciones, la

comunicacin, construida a partir de las experiencias personales que sirven
como marco de percepcin e interpretacin de la realidad, como un conjunto
de informaciones, creencias, opiniones y actitudes a propsito de un objeto
determinado que orientan los comportamientos y prcticas de los sujetos
De lo anterior se deriva la importancia de conocer, desentraar y cuestionar
el ncleo figurativo de una representacin social alrededor de la cual se
articulan las creencias ideologizadas, pues ello constituye un paso
significativo para la modificacin de una representacin y por ende de una
prctica social Banchs (2007).
Para
Luckman (2009), la construccin social de la realidad hace
referencia a la tendencia fenomenolgica de las personas a considerar los

procesos subjetivos como realidades objetivas. Las personas aprehenden de
la vida cotidiana como una realidad ordenada, es decir, las personas
perciben la realidad como independiente de su propia aprehensin,
apareciendo ante ella objetivada y como algo que les impone. En el mundo
de la vida cotidiana se da por establecido como realidad. El sentido comn
que lo constituye se presenta como la realidad por excelencia, logrando de
72
esta manera imponerse sobre la conciencia de las personas pues se les

presenta como una realidad ordenada, objetivada y ontogenizada.
Cada persona forma su propia opinin y elabora una particular visin
de la realidad sin que, de modo alguno, esto signifique que dicha elaboracin
constituya un proceso individual e idiosincrsico. Las inserciones de las
personas en diferentes categoras sociales y su adscripcin a distintos
grupos, constituyen fuentes de determinacin que inciden con fuerza en la
elaboracin individual de la realidad social, y esto es, precisamente, lo que
genera visiones compartidas de la realidad e interpretaciones similares de los
acontecimiento.
La realidad de la vida cotidiana, por tanto, es una construccin
intersubjetiva, un mundo compartido. Ello presupone procesos de interaccin
y comunicacin mediante los cuales las personas comparten y experimentan
a los otros y a las otras. En esta construccin la posicin social de las
personas as como el lenguaje juegan un papel decisivo al posibilitar la
acumulacin o acopio social del conocimiento que se transmite de
generacin en generacin, el medio cultural en que viven las personas, el
lugar que ocupan en la estructura social, y las experiencias concretas con las
que se enfrentan a diario influyen en su forma de ser, su identidad social y la
forma en que perciben la realidad social
Las representaciones sociales constituyen, en la actualidad, una gran
orientacin que busca entender los modos de conocimiento y los procesos
simblicos en relacin con la conducta social, y por ello, tanto la realidad
social, como su proceso de construccin son la clave para la comprensin de
la teora de la realidad social. Por otro lado Durkheim (2010), fue quien ms
la desarroll, posteriormente Schutz (2001) con sus aportes filosficos de la
fenomenologa de Husserl (2010), desarrollando su teora de la importancia
de los significados sociales, que alude a que la realidad como un mundo en
73
el que los fenmenos estn dados sin importar si son reales o imaginarios.
Se considera entonces, un mundo de la vida cotidiana, donde los sujetos
viven en una actitud al natural, desde el sentido comn.
Esta actitud frente a la realidad permite a los sujetos suponer un
mundo social externo regido por leyes, en el que cada individuo tiene sus
propias experiencias, vivencias significativas, suponiendo as que sus pares
tambin las viven, siendo posible ponerse en el lugar del otro, desde esta
actitud al natural nuestro pensador expresa es posible que la realidad sea
comprensible desde el sentido comn, y que esta sea correcta.
Asimismo Shaft (2009), expresa que la insercin de las personas en las
diferentes categoras a distintos grupos sociales, constituyen fuentes de
determinacin que inciden con fuerza en la elaboracin individual de la
realidad social y esto es precisamente lo que genera diferentes visiones de la
realidad, e interpretaciones similares de los acontecimientos contexto social,
a travs de un proceso de interaccin social, de comunicacin, donde en
palabras de Vigotsky (2008): Se establecen las representaciones sociales
como el aprendizaje que surge de la interaccin socio-histrico-cultural,
determinado por las relaciones interpersonales, por lo tanto juegan un papel
importante el acopio social del conocimiento que se transmite de generacin
en generacin (p. )
La teora de las representaciones sociales segn Banchs (2007),
constituye tan solo una manera particular de enfocar la construccin de la
realidad siendo una
ventaja de este enfoque que toma las dimensiones
cognitivas y las dimensiones sociales de la construccin de la realidad,

planteando que
es la identificacin del contexto social en el cual se
encuentran inmersos las personas que
elaboran sus representaciones
sociales, en la bsqueda de detectar las normas de convivencia, los valores

sociales, los valores culturales, valores religiosos entre otros, las ideologas,
as mismo los grupos de pertenencia, y referencias
74
En los estudios de cognicin se manejan variables independientes a

fin de observar sus efectos sobre los mecanismos mentales individuales
independientes a los contextos sociales que no es mi caso en este contexto
sin embargo es vlida mi opinin , mientras que la psicologa cognitiva le
interesa identificar los mecanismos de los que se valen las personas para
procesar y combinar informaciones, con las
representaciones sociales,
buscando comprender en qu medida sus contenidos reflejan subtratos

culturales de una sociedad, de un momento histrico y de una posicin
dentro de la estructura social.
Banchs (ob. cit.), refiere a que se trata de pasar de la cognicin a la
representacin social, la cual implica tres fases determinantes: 1.- Cambiar el
plano individual al plano colectivo, el cual se traduce en dar prioridad a los
lazos intersubjetivos y sociales, ms que a los lazos sujeto objeto; 2.Acabar con el divorcio existente entre los procesos de enseanza
aprendizaje y el
contenido del pensamiento social; 3.- Romper con el
paradigma del laboratorio y emprender el estudio de las representaciones

sociales desde el contexto preocupndose por nuestras realidades
En este escenario
las personas son concebidas como seres
pensantes, que producen y comunican constantemente y no como meros

receptores pasivos, en la construccin de las representaciones sociales es,
pues las personas se relacionan entre s, entre otras y entre otros, y en esta
relacin elaboran observaciones, crticas, comentarios, no oficiales que
tienen influencias entre sus formas de educar a sus hijos, hijas, en la
elaboracin de palanes, en la escogencia de sus estilos de vida.
Por lo anterior se puede deducir
con perfecta claridad que las
representaciones sociales son la inferencia presente entre la realidad de la

persona y el contexto social, dndose un abordaje hermenutico al concebir
a las personas como productores de los sentidos, de su propio mundo en que
viven, una de las creencias de la corriente hermenutica es que la realidad
acta a travs de la interpretacin de los seres sociales, de modo tal que la
75
realidad es como la descifraran las personas. Son los significados que se

atribuyen los que van a construirla como la nica realidad que, efectivamente
existe para las personas.
Desde la teora de las representaciones sociales la realidad se impone
a su vez las condiciones de su interpretacin de los sujetos, sin que implique
un determinismo estricto. Esto significa que las matrices socio estructurales
en las que se encuentran las personas definen su lectura de la realidad
social, sus claves interpretativas inyectan
a la realidad una serie de
condicionantes que reflejan su insercin en el mbito social, cultural,

histrico, econmico y en el tejido relacional.
Cabe mencionar que gran parte de la realidad social es producto de la
interpretacin que de ella hacemos, tambin es cierto que nuestra actividad
hermenutica
est
fundamentada
en
buena
medida
por
factores
independientes de interpretacin Ibaez (2008), razn por la cual constituyen

como punto de partida la construccin del pensamiento, la actitud y la
valoracin de la realidad social.
En este sentido se tiende a utilizar el concepto de actitud como
aproximacin al concepto de representaciones sociales. La relacin de las
Teoras de Jean Piaget y su estudio sobre el mundo en los nios y las nias
y la Teora de Vigotsky, asimismo tenemos a Berger y Luckmann con su
propuesta de la construccin social del conocimiento directo en la obra de
Moscovic.
Para Durkheim (2010), las representaciones colectivas son una suerte
de producciones mentales
sociales, una especie de ideacin colectiva que
las dota de fijacin y objetividad, por el contrario las representaciones

individuales son variables inestables o versiones personales de la objetividad
colectiva sujeta a todas las influencias externas e internas que afectan al
individuo.
Las representaciones
colectivas, segn Durkheim (ob. cit,),
se
impone ante los ojos de las personas la misma objetividad que las cosas
76
naturales, por ende los hechos sociales por ejemplo la religin se considera
independiente y externas a las personas, quienes permanecen pasivos ante
la sociedad.
Moscovic (ob. cit.) se opone al positivismo observado en el
determinismo sociolgico de Durkheim, considerando que la sociedad la no
es algo que se impone desde fuera al individuo, los hechos sociales, no
determinan la fuerza externa o social que hace impacto en los sobre los
individuos que la componen, por ende la sociedad, los individuos y las
representaciones sociales son construcciones sociales.
Aqu se evidencia, que las representaciones colectivas son
un
fenmeno ligado con una manera especial de adquirir y comunicar

conocimiento, una manera que crea la realidad y el sentido comn. De
acuerdo a lo antes expuesto puedo inferir que las representaciones
colectivas han cedido el lugar a las representaciones sociales, tomndose en
cuenta el origen de los individuos como de los grupos, del otro lado fue
necesario la comunicacin que converge con los sentimientos e individuos
para el devenir de lo social , en este contexto puedo afirmar con toda
seguridad que las representaciones sociales son dinmicas, interactan se
interrelacionan , siendo elaboradas en el proceso de intercambio e
interaccin social.
En cuanto a Moscovic (ob. cit.), las representaciones sociales son una
modalidad particular del conocimiento, cuya funcin es la elaboracin de los
comportamientos y comunicacin entre los individuos. Las representaciones
sociales es un corpus de organizado de conocimiento y una de las
actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la
realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una realidad cotidiana
de intercambios, liberando los poderes de su imaginacin.
Por consiguiente la autora expresa son la manera en que nosotros los
sujetos sociales aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las
caractersticas del medio ambiente, las informaciones que circulan en el
77
contexto social, las personas de nuestro entorno social, de nuestro entorno

familiar prximo, lejano, cercano, que habitualmente se llama conocimiento
del sentido comn
o bien pensamiento natural por la oposicin al
pensamiento cientfico. Este conocimiento se construye a partir de nuestras

experiencias, pero tambin del conocimiento, modelo, patrn de pensamiento
que recibimos y transmitimos a travs de la tradicin, educacin, formacin y
comunicacin social. De esta forma este conocimiento es mucho ms
elaborado y compartido porque surge del mismo contexto social.
En referencia a lo anterior Jodelet (2008), afirma que en nuestro
entorno, comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro
universo de vida o que surgen en l actuar sobre y en otras personas, implica
situarnos a ellas, responder a las preguntas que nos plantea el mundo, saber
lo que significan los descubrimientos de la ciencia y el devenir histrico para
la conducta de nuestra vida.
Banchs (2007) define las representaciones colectivas como propio de
las sociedades modernas bombardeadas constantemente por la informacin
a travs de los medio de comunicacin social, en sus contenidos
encontramos sin dificultad la expresin de valores, actitudes, creencias,
opiniones cuya sustancia es regulada por las normas sociales de cada
colectividad. Al abordarlas tal cual como se manifiestan en el discurso
espontneo, nos resulta de gran utilidad para comprender los significados,
los smbolos, las formas de interpretacin que los seres humanos utilizan en
el manejo los objetos que pueblan su realidad inmediata.
Por su parte Farr (2007) ofrece su versin
representaciones
sociales
sealando
que
desde
de la nocin de
una
perspectiva
esquemtica, aparecen las representaciones sociales cuando los individuos

debaten temas de inters mutuo, o cuando existe el eco
de los
acontecimientos seleccionados como significativos, dignos de inters por

quienes tienen el control de los medios de comunicacin social.
78
Adems agrega que las representaciones sociales tiene una doble

funcin: Hacer que lo extrao resulte familiar e invisible perceptible , en tal
sentido resulta inslito o desconocido cuando no se tiene una categora para
clasificarlo. As mismo seala que las representaciones son sistemas
cognoscitivos con una lgica y un lenguaje propio no representa simplemente
una opinin acerca de, imgenes de, o actitudes hacia sino teoras o
ramas del conocimiento con derechos propios para el descubrimiento y la
organizacin de la realidad. Es decir, fundamentadas en sistemas de valores,
ideas, prcticas con funcin doble, primero establecer un orden de ideas,
que permita a los individuos orientarse en el mundo material y social y
dominarlo segundo posibilitar la comunicacin entre los miembros de una
comunidad proporcionndoles un cdigo para el intercambio social y un
cdigo para nombrar y clasificar sin ambigedades los aspectos de su mundo
y s historia individual y grupal Farr (ob. cit).
Al respecto, Dois (2008), enfatiza en que las representaciones
sociales constituyen principios generativos de tomas de postura que estn
ligados a inserciones especficas en un conjunto de relaciones sociales y que
organizan los procesos simblicos implicados en esas relaciones En tanto las
representaciones sociales se transforman en productos que intervienen en la
vida social como estructuras preformadas a partir de las cuales se interpreta,
la realidad. Estos productos reflejan en su contenido sus propias condiciones
de produccin y es as como nos informan sobre los rasgos de la sociedad
en las que se han formado. Por consiguiente las representaciones sociales
no solo reflejan la realidad sino que intervienen en su elaboracin, es decir la
representacin social forma parte del objeto que representa. No es el reflejo
interior, es decir situado en la cabeza de los sujetos, de una realidad exterior,
sino que es un factor constitutivo de la propia realidad, lo que conduce al
planteamiento de que las representaciones sociales son un proceso de
construccin de la realidad y debemos entender esta afirmacin en un doble
sentido, primero el sentido de que las representaciones sociales forma parte
79
de la realidad social, contribuyen pues a
configurarla, y como parte
sustancial de la realidad, producen en ella una serie de efectos especficos

.Segundo, en el sentido contribuyen a construir el
objeto del cual son una
representacin.
En la cotidianidad ulica de la Educacin Inicial, las estrategias
pedaggicas se abordan desde la perspectiva
de las representaciones
sociales e igualmente bajo el enfoque constructivista, considerndose como

el proceso de enseanza aprendizaje se convierte en una rutina de trabajo
diario, ejecutando la prctica que nos llevar a asumir una actitud crtica,
reflexiva, y de observacin permanente a la apertura de interpretacin sobre
el desarrollo del mismo,
partiendo desde
lo que conducir a la accin de
ejecutarlas
el Diseo Curricular del Sistema educativo Bolivariano
para la educacin primaria, sustentado por los pensamientos de
Simn
Rodrguez, Paulo Freire , Simn Bolvar, Jos Mart , la Constitucin de la

Repblica Bolivariana de Venezuela , la L.O.E. y la L.O.P.N.N.A. , siendo una
gua que dan coherencia a una pedagoga republicana actual, donde las
representaciones sociales juegan un rol importante.
De manera que el Currculo Bolivariano parte de la realidad social,
poltica y cultual del pas, de all que persigue formar ciudadanos libres,
Simn Rodrguez seala que la interaccin de los sujetos dentro de las
relaciones de poder: cooperacin, solidaridad, o el bien comn, o fin
colectivo es beneficioso para todos. Aqu se evidencia que, lo que persigue
es formar a un ciudadano, ciudadana para la libertad, consciente de s
mismo y de s misma, de su compromiso histrico y social
para llevar
bienestar, felicidad, fraternidad, y justicia a los hermanos y hermanas que

forman parte de esta tierra.
Al respecto, el pensamiento Robinsoniano se deriva de la propuesta de la
educacin como un proceso colectivo e integrador y a la sociedad como
una gran escuela formadora de ciudadanos y ciudadanas, y por ende la
educacin bolivariana le define como un proceso poltico y socializador que
80
se genera de las relaciones entre familia, escuela y comunidad, la

interculturalidad, la prctica del trabajo liberador, y el contexto histrico
social, en consonancia con los afirmaciones emitidas por Moscovic (ob. cit.),
en cuanto a que las personas son construidas
por la realidad social,
enfocada en el sentido comn, el entorno social, y el plano intelectual.

En otras palabras se refiere a la formacin del hombre a travs de
las acciones en funcin del bien comn, que por trayectoria histrica ya se
observa evidenciado en las palabras emitidas por
Simn Bolvar en el
Discurso de Angostura ( 1819 ) Moral y Luces son Nuestras Primeras

Necesidades , dando importancia al efecto de la formacin ciudadana,
educativa y cultural como una representacin social que habra de romper
con todos los paradigmas de la poca colonial, y de la educacin
tradicional, abriendo la educacin a travs de una pedagoga robinsoniana
a todos los habitantes de este pas (negros, indios, blancos, criollos, criollos
peninsulares, oligarcas), pensamiento que se conserva presente hoy en la
Misin Robinson que va dirigida a los ms excluidos del pas, que implican
un proceso social, que se crea en colectivo, y que surge de las propias
races del pueblo con la finalidad de lograr la participacin protagnica del
ciudadano integrado por sus caractersticas sociales, culturales, e histricas
y reales del entorno social, en el cual los actores participan dialogan,
reflexionan, critican y dan sus aportes en beneficio del colectivo o de todos,
que implica una orientacin directa entre los infantes y el entorno social, fin
la construccin de una sociedad
amante de la paz,
la promocin de la
prosperidad y bienestar del pueblo ( Constitucin de la Repblica Bolivariana
de Venezuela, p. 3)
En
otro
orden
de
ideas,
es
importante
resaltar
que
las
representaciones sociales constituyen adems una va pedaggica para la

formacin del nuevo republicano en el marco de nuestra carta magna, a
travs de la experiencia, desarrollando los valores de libertad, de paz, de la
cooperacin entre la diversidad cultural y tnica de nuestro pas,
81
promoviendo el amor a nuestra patria y el respeto, con una visin de

solidaridad para con los pueblos de Latinoamrica y del Caribe.
Categora Apical: Praxis Pedaggica
Continuando con el anlisis interpretativo en el desarrollo de este

recorrido, aparece en los encuentros del camino una parada donde la
Praxis Pedaggica tiene que ver con un encuentro que a modo de
encrucijada revela que el Orden Institucional y el Dialogo de Saberes son
subcategoras apicales que trascienden pensamientos o epstemes y que
conforman en Educacin Inicial un trozo ms de ese sistema bsico de
cognicin social cargado de posturas propias del acaecer de su cotidianidad
que desde la ptica de la investigadora antes no haban sido develados.
El trmino pedagoga a menudo es mal comprendido, l designa un
campo de conocimientos y de acciones cada vez ms complejo. Destinada
a los nios o a los adultos, la pedagoga cuenta con una competencia
tcnica y profesional y constituye un principio de estudio e investigacin.
Como toda actividad humana, tiene sus principios y sus mtodos; define
una funcin humana, describe una conducta especfica, socialmente
construida, principalmente en la escuela y en las instituciones formadoras,
siendo as participe de los cambios y evoluciones a las que estamos
asistiendo. Sin embargo, la pedagoga tiene tambin su propia historia y su
propia cultura: la de las prcticas, la de las maneras de pensar y la sus
propios modelos que contribuyen a la profesionalizacin de los oficios del y
la docente.
La pedagoga describe una conducta especfica, socialmente
construida, y las acciones combinadas de ensear y aprender. El objeto de
la pedagoga, no es ni la enseanza, ni el saber, ni el alumno, sino la
actividad que los rene. Este conjunto fundador crea una coherencia entre
82
la identidad de la persona, los saberes (mediante la descripcin de las

competencias, los saberes sobre la actividad, los saber-hacer ligados a su
prctica), el trabajo pedaggico (del alumno y del docente), la cultura, la
sociedad y la actividad que los produce. Los modelos pedaggicos son los
principios conductores de esta actividad, mientras que los mtodos son su
modo de realizacin. La pedagoga, a la vez modelo y mtodo, es una
organizacin formadora.
As mismo, la pedagoga vuelve a actualizar una interrogante y una
tradicin fundamental que designa el trmino alemn Bildung44 (pedagoga
en el sentido de formacin y humanismo), y de lo cual Heidegger (1972),
subrayaba el sentido de este trmino: l corresponde de la mejor manera,
aunque siempre de forma incompleta, al trmino griego paideia. Bildung
quiere decir dos cosas. Un acto formador que imprime a la cosa un
carcter, segn el cual la cosa se desarrolla. Luego, (...) si esta formacin
informa, imprime un carcter, es porque, al mismo tiempo, ella conforma
la cosa en una perspectiva determinante que por esta razn se llama
modelo (Vor-bild), en segundo lugar como actividad evolutiva, cambiante y
modelizante como la pedagoga ha construido la escuela.
La Pedagoga puede considerarse praxis tanto en su vertiente terica
como prctica. La Pedagoga terica debe revalorizarse en trminos de
praxis, slo explicativa o interpretativa, tambin transformativa, mediadora
entre otras prcticas y no slo pensamiento, donde acontecen interacciones
intersubjetivas, deliberativas, argumentativas,
imbuidas o informadas
ticamente, que requiere de variados saber hacer (savoir faire), que en el

sentido aristotlico es a la vez praxis (relacin entre sujetos) y poiesis
(relacin de los sujetos con objetos). Interaccin incluida y atravesada por
44
Al traducir el trmino Building, del alemn se encuentran varias acepciones segn Google
Traductor: Educacin, Conformacin, Configuracin, Gestalt, Construccin, Estructura.
83
la realidad social, que tambin es prctica social subjetiva objetivada,

condicionante, como alienante o liberadora.
A diferencia del momento reflexivo con nfasis analtico, la praxis
demanda una mirada sinttica, orientada a la accin; y a diferencia de
limitarse al conocimiento de la realidad, requiere de la utopa; conlleva un
carcter propositivo, una eleccin de valores tico polticos, una
construccin de sentidos culturales, que trascienden la descripcin y la
explicacin. Referirse a la Pedagoga requiere una distincin reflexiva entre
lo pedaggico que trata sobre la educacin y lo didctico que trata
sobre la enseanza. Reconocemos que no puede haber educacin sin
enseanza, pero tambin que la enseanza no agota la educacin.
Durkheim (ob. cit) subrayaba tambin que la actividad pedaggica es
una actividad de socializacin y una actividad social. Como socializacin,
ella concierne, en un mismo proceso, a la construccin individual y a la
organizacin de una sociedad; como actividad social, ella extrae de esta
sociedad los modos de pensamiento que constituyen su coherencia. La
actividad y su objeto estn de esta manera ligados. Este doble fundamento
de la pedagoga, crea una relacin dinmica entre actividad social y
principio educativo.
La actividad social se construye progresivamente alrededor de
instituciones, de un sistema educativo y de profesiones (principalmente las
del docente y del formador). Se transforma en la escala de la sociedad,
cada vez ms elaborada y compleja, apelando a los dispositivos
multiformes que van desde el jardn infantil a la universidad y a la formacin
de adultos. Un sistema de conocimientos especializados aparece entonces
en relacin con el mecanismo mediante el cual se transmiten los elementos
de saber y de cultura escogidos por esa sociedad.
Bajo la forma ms concreta, la pedagoga surge esencialmente de la
escuela, pero no exclusivamente; y claro est, no siempre ha sido de esta
84
manera. La pedagoga interpela a veces a la escuela, es su dimensin

crtica. Una unidad cultural y funcional de la pedagoga se construye
progresivamente alrededor de la escuela, sin que sea posible confundirlas
completamente. Es de esta convergencia que surgen las relaciones
maestra(o)-infantes La escuela organiza sistemticamente el encuentro de
los infantes con los saberes, apuesta por la construccin de su propia
identidad social y cultural, all donde este encuentro est organizado,
maestras(os)-e infantes se vuelven a encontrar en un establecimiento,
unidos en la realizacin de estas actividades. Hay entonces pedagoga de
escuela, pedagoga escolar. La escuela, la (el) maestra(o)-, el nio, la nia,
los padres, los representantes, las actividades de aprendizaje, los saberes,
el espacio ulico, la organizacin escolar, tales son los componentes
visibles de la actividad pedaggica en nuestras sociedades.
En la situacin particular de una clase y de una escuela, y con la
necesidad de articularlas en la prctica individual y colectiva, el objeto de la
pedagoga se ha vuelto principalmente el del funcionamiento de los
saberes. La lgica pedaggica, en esta relacin entre la escuela, el (la)
maestro(a) y el infante, define las condiciones de la puesta en marcha de
las actividades escolares propiamente dichas para realizar el proyecto de
aprender. La escuela es aqu, en varios aspectos, fundadora. Se puede
aprender sin escuela, pero la mayor parte de los aprendizajes no son
realizados ms que por su escenificacin escolar. En consecuencia, la
expresin aprendizajes escolares designa la puesta en escena escolar de
una conjuncin entre aprender, aprendizaje y saber; que es apropiada a la
escuela, a sus objetos, a sus mtodos y a los efectos de sus mtodos; otros
saberes, otras formas de aprendizaje existen, pero no tienen necesidad de
escuela. As, la pedagoga escolar trata de los saberes que tienen
necesidad de la escuela.
85
Nuestra sociedad, hasta ahora, solo la escuela puede ofrecer el

abanico de posibilidades para aprender. Ella presenta al alumno un
conjunto ordenado de saberes (no solamente disciplinares) requeridos para
una cualificacin sabia, cultural, social. Simultneamente las actividades
especficas necesarias para su adquisicin no son realizables sino en la
escuela. Del aprendizaje de la escritura a las disciplinas, la escuela
organiza esta relacin con los saberes y las actividades indispensables
para su adquisicin generalizada. La escuela (este trmino genrico
reagrupa significativamente la escuela primaria, el colegio), es tambin el
lugar social y funcional de la escenificacin pedaggica y de una cultura
escolar de saberes: Es a la escuela la que le incumbe de hacer aparecer la
unidad de aprendizajes y no a los estudiantes de adivinarla. (Ministere de
leducation, 1995).
El debate sobre la pedagoga y sobre la escuela histricamente ha
convergido entre que la escuela tiene varias funciones, educativas,
culturales y sociales, que hacen parte en la problemtica pedaggica y el
hecho que plantea que el aprender, indica tanto las reglas de vida en la
clase, la relacin que mantienen infantes, profesores y los alumnos entre s,
la comunicacin escolar, as como la gestin del trabajo de nios y nias,
as como del saber, todo lo que hasta ahora representa la problemtica de
la articulacin entre objetos sociales y objetos de aprendizaje escolares,
que
no
muestran
forzosamente
exclusivamente
las
disciplinas
acadmicas, y que sigue siendo asunto de la pedagoga.

Al respecto Cullen (2008), afirma
La educacin es una praxis porque compromete da a da, momento
a momento a los diferentes actores que conforman el escenario
educativo; lucha diaria donde se deben resolver los conflictos que en
ella se suscitan ya sea a favor o en contra de la imposicin de la
ideologa hegemnica del momento histrico al cual atraviesa o la
posicin frente a nuevos planteamientos sobre su objetividad,
subjetividad, pasividad, actividad, discursividad o historicidad sino
86
que todo esto en juego de diferentes perspectivas para un mundo en

constante avance donde la prctica de nuevas experiencias van
haciendo Historia y Educacin paralelamente, sin someter a la
Educacin al proceso natural del aprendizaje como habitualmente es
reconocido o determinarlo como el simple hecho de socializar al
Sujeto.(p.157)
La complejidad de la prctica educativa es tal que nos plantea la

necesidad de considerar todos los elementos que pueden conducir a un
proceso educativo, es decir, que las prcticas deben suponer innovacin
constante, creatividad, expansin de la imaginacin, desarrollo del
pensamiento, intercambio de ideas, perfeccionamiento docente acadmico,
ulico, de estrategias, de talleres, de momentos de reflexin, de consenso
de proyectos, de puntos de vistas, de acercamiento a la realidad, de
propuestas visionarias con salida laboral para aquel que no quiere o no
puede seguir dentro del sistema, es decir entregar herramientas para todos
sea cual sea su propsito personal o social a seguir, proponer prcticas
educativas autnticas ya que cada uno de nosotros debemos ser
protagonistas de nuestra prctica .
En este orden de ideas, la praxis pedaggica es entendida como un
evento que reposiciona el quehacer educativo ms all de tcnicas,
mtodos o estrategias de enseanza para transitar en contextos de
experiencia,
social,
histrica
institucional
que
reencuadran
permanentemente los saberes humanos (Pina, 2010), entre el conocimiento

de origen cientfico y cotidiano; observemos los elementos que emergen de
la Praxis develado en los coincidentes de la subcategora perteneciente a la
subcategora Apical Orden Institucional y Dialogo de Saberes subyacentes
en el contexto de la Educacin Inicial
87
Subcategora: Orden institucional

En el mbito disciplinar el Orden Institucional se refiere al orden
normativo de la conducta humana en sociedad inspirado en postulados de
justicia, cuya base son los lineamientos emanados del eje reglado que
fungen como regulador. La Real Academia Espaola se centra en la
coordinacin y regulacin que debe existir por mandatos para que alguna
situacin funcione o se desarrolle.
De acuerdo con ello, el Orden, se reinterpreta como una accin
permanente de autorregulacin social, conducentes a la conservacin de la
composicin y las propiedades internas de lo institucional, con la finalidad
de mantenerlo dentro de un equilibrio dinmico connotado por el conjunto
de garantas que se orienta a la satisfaccin de las necesidades humanas
que se inscriben en el contexto educativo, lo cual es solo posible mediante
el establecimiento de una red de control de los mbitos sociales, polticos,
econmicos,
culturales,
geogrficos,
ambiental
para
garantizar
su
realimentacin en funcin de los fines supremos del proyecto de pas, el

cual se centra en la suprema felicidad social como indicador del desarrollo
integral de la nacin, que solo es posible desde lo institucional educativo.
Mirar con
detenimiento
estas construcciones, es advertir el
surgimiento de una serie de trminos, entre los que se encuentran:

coordinacin,
regulacin,
funcionamiento,
desarrollo,
sistema,
perturbaciones, orden, fines esenciales inscritos en la Teora General de

los Sistemas, que es una construccin terica altamente generalizada
proveniente del mundo determinista y de disciplinas especializadas capaces
de integrar las ciencias naturales y sociales mediante un cuerpo de
construcciones tericas a travs de las cuales discutir, analizar, explicar y
comprender las relaciones generales del mundo emprico (Von Bertalanffy,
1989), inscritas como sistema educativo.
88
En este sentido, Perales y Paz (2015), a propsito de una ontologa

del orden interno de la nacin, definen orden institucional como aquella
capacidad que poseen las organizaciones, para sostener un equilibrio
dinmico que da cuenta de la estrecha incertidumbre existente en las
relaciones personales, donde emerge una simbologa determinada por el
conflicto y la convivencia (p. 28)
De esta definicin se desprende que, toda organizacin incluyendo la
institucin educativa y especialmente los planteles de Educacin Inicial,
atienden a la Teora General de los Sistemas, pues el Orden Institucional al
que se hace referencia, tiene que ver con el desempeo de las personas en
el espacio educativo cotidiano de la escuela, donde son modeladores por
excelencia ontolgica, y que por lo tanto, dan cuenta del equilibrio que hay
entre conflicto y convivencia, quizs no como ejercicio de poder, sino ms
bien como proceso ecolgico natural de interaccin que se comprende solo
si existe el conflicto; de este modo no se entender convivencia sin
conflicto, ni tampoco conflicto sin convivencia como una relacin recursiva
entre humanos (maestros, maestras, nios, nias, auxiliares, directivos,
padres, representantes y agentes comunitarios), de la cual se aprende.
En este espacio de reflexin donde se advierte el Orden institucional
en Educacin Inicial, Castoriadis, (1983), lo define como una categora del
imaginario simblico-social, la cual tiene por significado la representacin
de lo real que permite comprender la incidencia de la subjetividad en la
constitucin y enraizamiento del ambiente organizacional, bien para
"pensarlo o perpetuarlo (Fernndez, 1993, p. 17).
Se trata por lo tanto, de una construccin que supone la confluencia
de la autonoma relativa de los sujetos institucionales (maestros, maestras,
nios, nias, auxiliares, directivos, padres, representantes y agentes
comunitarios ), la cual permite asumir a la escuela como espacio de libertad
de expresin de los sujetos que en las relaciones institucionales manifiestan
89
alternativamente racionalidades predominantes y subalternas en sus

decires, cargados de smbolos "....de cuya constitucin no pueden
separarse, ni aislarse" (Castoriadis, 1983, p. 225).
Por otro lado, para Bourdieu (1993), las relaciones de la vida poltica
y social como el conflicto/convivencia, que emergen en una institucin,
constituyen espacios inconscientes de lucha individual y colectiva donde se
produce, como producto de la cotidianidad, eso simblico, lugar comn
donde la produccin de sentido se orienta a una dominacin legtima,
mediante la cual los agentes educativos y comunitarios empean el capital
simblico que adquirieron histricamente.
Desde all la investigadora interpreta, que toda nocin de Orden
Institucional se constituye en un imaginario predominante que prefigura y
configura recursivamente el saber institucional entre convivencia y conflicto;
un saber constituido como formato simblico, al que se le da un mirada de
orden, y a partir del cual, segn Clavreul (1983) genera un nivel de
autoridad ".... concerniente a la praxis institucional [de cotidianidad
educacional], como objeto, que responde a la fabricacin histrica de la
necesidad de dominacin y control" (p. 294).
En este orden de ideas, observemos los elementos que emergen de los
registros presentados en el cuadro 9, para iniciar el develado en los
coincidentes de la subcategora Orden Institucional perteneciente a la
Categora Praxis Pedaggica subyacente en el contexto de Educacin Inicial
Cuadro 9
Praxis
pedaggi Cat
Orden
ca
instituci Sub C
onal
Coincidentes de registros para la interpretacin de la categora apical Praxis

Pedaggica. Subcategora: Orden institucional
Observ
Lnea
Registro
9-13
Maestra: vamos a jugar con el Software Trampoln (es para nios de 2 a 4

aos). Los nios tienen cuatro aos de edad cronolgica. Yo tengo 18 aos en
aula. Son siete y medio en Falcn con adultos (parasistema y ms de pizarrn)
Maestra se dirige a un Nio: Es importante lo que me vas a decir?
90
18-23
30
48-51
4-6
7-15
7-12
44-52
20-21
8-11
Importantsimo? Estoy hablando!

El nio se queda mirndola y se va
me dice: La planificacin se basa en estrategias de juegos que se adapten a
cada proyecto de cada saln o grupo. Inserta dentro de las actividades que se
realizan en computacin. Actividades en relacin con los temas. Yo selecciono y
compro los programas. La institucin somos todas nosotras. Conformamos un
equipo excelente. Tenemos debilidades y fortalezas, y tratamos de remediarlas.
Por eso los nios son receptivos con la dems gente.
Maestra: en el rea de computacin hay normas qu cumplir, sino se van a ir al
saln
Maestra: Pregunta de pronto a una nia: Qu te gust jugar?
Estn en ese proceso de juego (no te dicen qu aprend), de 2 a 4 aos y de 3 a
6 aos. Para maternal uso. El conejo lector (nociones bsicas) Trampoln (3 a 6
aos), Chicho (Moppers), comenzar a leer, Juega con Pipo en la ciudad para
aprender a leer, contar, restar, etc. Lo uso como evaluacin; el autobs Mgico,
El Sistema Solar, El Cuerpo Humano. Les hago actividades de evaluacin y
tambin que ellos mismos me digan lo que van a hacer
Luego la maestra entr al saln, los nios continuaban corriendo descalzos por
encima de la grama artificial. Los nios (as) quedaron afuera y la maestra
reunida con la asistente adentro, conversaban acerca de lo que haca un amigo
los fines de semana
si no te lo comes o vas a crecer y te vas a poner chiquitica afirmaba la maestra.
La nia la miraba sin dejar de llorar con angustia e insistenciamaestra no
quiero, yo ya com en mi casita. Mi mam me dio arepapero es que tienes
que comerte algo, no me mientas s que no comiste insista la asistente. La
nia trat de vomitar, sin lograrlo, pero expresaba mucha angustia y no paraba
de llorar. Bueno vamos a esperar, pero tienes que comerte la mitad del pan, tal
como acordamos. El resto de los nios iba terminando, y se paraban para irse
al saln. La nia continuaba sentada en la mesa llorando. Al cabo de un rato, la
docente envolvi en una servilleta el pan y se lo dio a la nia para que lo
guardara en el bolsodile a tu mam que no quisiste comer, ella est
pendiente todos los das de que comas para que crezcas
M- En el rea de computacin, primero enseamos cules son las partes de la
computadora, para qu sirve, cul es el recurso que hay, a la vez que se le
ensean ciertos juegos por tener una edad muy pequeita (3 aos), usan juegos
y se le ponen programas para direccionalidad del Mouse, izquierda, derecha,
arriba, abajo, formas, corredores, aqu van colocando con el mouse la basura en
la papelera (seala en la pantalla del computador), de una manera muy
divertida. Deben colocar la basura en su lugar
-Nia: Yo quiero que me pongan la pinturacuando termine ella (seala otra
nia), yo voy a pintar todo de azul. Anj! est muy bien (le dice a otra nia)
-M: Vamos a ver Jess, qu color ests utilizando? azul?
-nio: verde
-M : muy bien, pngalo ud. mismo. Ud. sabe manejar esoazul,
todos
Contazul
Cuadro
9
los smbolos van de color azul. Si vas a cambiar de juego vamos a la flechita (se
la indica). Qu quieres hacer?
-nio: pintar
-M: entonces le das aqu (muestra en pantalla el link a marcar). Qu color vas a
utilizar? .
Nio: el amarillo
Las maestras miran a los nios desde afuera del crculo y luego les dicen que
van a salir a baarse, a lo que responden todos con mucha inquietud parndose
de sus lugares y formando una fila para salir del aula
-Auxiliar: aqu colocamos al representante notas sobre la jornada del nio. Aqu
tenemos otro cuaderno donde escribimos cosas como gracias papi, mami por el
feliz da. Tenemos un cuaderno de tareas, donde se va a reforzar lo que
nosotras damos aqu, los nios lo hacen aqu y luego su mam lo hace en casa.
Tienen solo dos cuadernos, porque no podemos hacer ms. Ah! Y su carpeta
con los trabajos.
91
7-9
11
14
13
4-9
14
1-3
15
18
12-17
20-38
19
41-47
58-67
El nio afectado se dirige a otra ponchera donde hay una nia jugando que le
permite compartir.
El nio que contina jugando solo con el agua en una de las poncheras,
contina su disfrute sin recibir atencin de la maestra. Pedro salte de all, esa
no es la ponchera que te toca (Maestra)
Al fondo una de las auxiliares grita: sultalo que se van a golpear
-Auxiliar: Sintate derecho, deja el creyn que ella lo va a tomar. Por favor
prstaselo.
Se acerca un nio y le muestra su dibujo
Nio: ayer hice aqu las nubes, aqu el sol y aqu esto (sealando un crculo).
-Auxiliar: Es un paisaje!
Mientras, un nio le comenta a otro Ay! No s cmo hago, a la vez que le
muestra el creyn. La auxiliar los observa sin contestar, luego se levanta de la
mesa
El tercer grupo en el perodo de la rutina Trabajo libre en las reas, varios nios
se encontraban sentados en la mesa del espacio de armar y desarmar con la
pasante. Dos nios conversaban acerca de un dibujo que elabor uno de ellos:
-Auxiliar: Los felicito, ahora tienen que sentarse.
Dos turnos, seis maestras, tres en la maana y tres en la tarde con una auxiliar;
una Subdirectora por el reducido nmero de docentes. Por lo que he ledo, los
preescolares tienen Subdirectora y no Directora. Yo estoy encargada, haciendo
doble funcin. Luego estoy de Directora encargada, pero mi nombramiento es
de Subdirectora. El preescolar estuvo as, por 26 aos hasta que hubo el
convenio, la Alcalda de Chacao requera del terreno y tuvo que ponerse de
acuerdo con el Ministerio de Educacin. Queran mandarnos
a una casa
que 9no
Cont
Cuadro
tena las condiciones, y el Ministerio no lo aceptaba.
Se pusieron de acuerdo y le pidi a la Alcalda que hicieran una edificacin que
se adaptara a un simoncito, entonces hicieron una rampa en vez de escaleras.
Yo considero que las dos plantas no es idneo para un preescolar, y menos
simoncito. Por eso abajo tenemos a los ms pequeos y siempre le digo a las
maestras que estn muy vigilantes para que los nios no se vayan a trepar. Se
pusieron de acuerdo con FEDE. La edificacin es ventilada, suficiente
iluminacin, lo nico es que no tenemos casi reas verdes. Aqu estamos desde
el 30 de Enero del 2004 (tres aos). Tuvimosbuen comienzo. Cuando se
inaugur el preescolar, el Profesor Axel Anbal Iztriz, que es su verdadero
nombre, manifest a la comunidad que iba a ser un simoncito. La Profesora
Mara Soledad, Coordinadora de los simoncitos por la Zona Educativa, me dijo
que tenamos que atender nios de 2 aos (pequeos). Actualmente tenemos
182 nios. Con la fusin de los dos turnos, me qued sobre matriculado el
centro. Empezamos con de 2 aos, no pudimos atender nios ms pequeos,
porque no contamos con las instalaciones para ello. Tenemos aulas con 34 y 33
nios, todava no hemos terminado de depurar, y no hemos llegado a lo que
exige la normativa. Debemos llegar a 30 nios de los ms grandes, 25
medianos y 15 nios los ms pequeos. Estamos atendiendo nios desde 2
aos, en una sola seccin, con una maestra y dos asistentes. El prximo ao se
va a abrir una seccin nueva para atender nios de 1 aos. Me van a enviar
una asistente ms. La nueva normativa de Educacin Preescolar, dice que es
una docente y una asistente. Aqu hemos tenido pasantes de la Catlica Andrs
Bello, Monseor de Talavera y ahorita se inici de la Jos Mara Vargas.
Contarte de cmo nos iniciamos como simoncito. Luchamos bastante. El
Ministerio de Educacin, hizo la dotacin completa del mobiliario por FEDE, pero
hubo retardo con la cocina, porque iban a enviar una cocina industrial muy
grande y tuvieron que ajustar porque el espacio era muy pequeo. Hubo
reuniones entre FEDE, la Alcalda de Chacao y la Sociedad de Padres para
ajustar y resolver los problemas. Se pusieron de acuerdo en ajustar el tamao
de la cocina, e instalar el montacargas para los alimentos. Luch mucho para
que como tenemos un saln de usos mltiples, FEDE mandara 15 mesas con
seis sillas cada un
Las maestras trabajan con los proyectos de Educacin Inicial. Ellas trabajan con
92
20
8-11
21
1-6
una jornada. En la maana, llegan la maestra se rene con ellos y planifican,

luego van a sus espacios que ellos mismos escogen, luego ordenan, van a sus
actividades a hacerlos en los espacios, luego recuento, hablar de lo que
hicieron. Luego pequeos grupos, y trabajan ms que todo actividades donde
ella observa que los nios tienen dificultades. Luego vienen las actividades
colectivas y trabajan con los especialistas de manera integrada. Ellas les
cambiaron la metodologa, deben ir un rato a los salones, pero para que no
interrumpan, salen. Es importante que se integren, tambin planifican y evalan.
Ella ha sacado su muestra de las actividades. Los nios por seccin, van al
espacio exterior, de manera escalonada, por turno. La enseanza es a travs de
esa metodologa de Educacin Inicial. Las maestras planifican por proyectos y
de acuerdo a las necesidades de los nios. Los aprendizajes se dan de acuerdo
a las necesidades e intereses de los nios. Y los aprendizajes se dan por las
estrategias significativas que generan aprendizajes significativos.
Luego se dirige a m diciendo:
-M: esta es el rea de computacin, se les ensean las partes de la
computadora, para qu sirven y ellos como son pequeitos, se les ensean
ciertos programas para ensear direccionalidad, arriba, abajo,adentro, afuera
con el Mouse. Este juego ( se sienta al lado de dos nias que estn
interactuando con el software), es para guardar los papeles en la papelera
En el comedor: Dos grupos, el de 4 y el de 5-6 (E) aos se encuentran tomando
el desayuno. Las auxiliares y maestras en su mayora estn de pie observando
e interactuando con los nios. Una nia del grupo grande , con la mitad de un
sndwich en la mano, llora y se muestra algo temerosa.
-Investigadora: cmo te llamas?
-Nia: Marien (llora y se restriega los ojos)
-Investigadora: Cuntame qu es lo que te gusta comer?
De acuerdo con este pronunciamiento, la Educacin Inicial tiene la

responsabilidad de garantizar el Orden Institucional, al asumir esta nocin,
desarrollada mediante un profundo proceso de reflexin y consulta, para la
puesta en prctica de un cuerpo de estrategias de evitacin, compensacin
y regulacin que transversalizan la actividad social y pedaggica a los fines
que se mantenga una homeostasis capaz de garantizar el orden.
Desde esta mirada, al hacer referencia a los trminos cambio,
amenazas y perturbaciones se quiere orientar a que la relacin SociedadEscuela debe tener como sentido garantizar las funciones bsicas de la
educacin,
las
cuales
son
realizadas por
este
sistema,
para
la
consolidacin del Desarrollo Nacional como elemento fundamental del

sostenimiento de la el cual proyecta sus expectativas en el progreso del
pueblo soberano, la inclusin, el protagonismo y la participacin como
elementos garantes de la estabilidad.
93
Es as que la nocin de orden a la que nos queremos acercar est

referida a un orden de los sistemas sociales, a una manera de ser y estar
de la ciudadana que solo es posible mediante la educacin. Es decir, la
existencia del orden est supeditada a la situacin y/o situaciones de
normal funcionamiento del mbito educativo, en especial armona en las
relaciones humanas dentro de una colectividad, para facilitar la consecucin
de metas educacionales en cualquiera de los niveles y modalidades el
sistema educativo
Indiscutiblemente que para que ocurra esta sinergia, la relacin
humana debe estar en equilibrio entre convivencia y conflicto, de all que la
educacin garantice en la formacin de las y los ciudadanos la comprensin
indispensable para dar direccin y autodireccin a los procesos
de las
grandes comunidades humanas; motivo por el cual la escuela para

participar activamente en las garantas de orden institucional debe tener
informacin acerca del desempeo de las comunidades, para poder actuar
en consecuencia y ser un rgano que se mueve en el contexto donde
suceden los fenmenos, bien para garantizar el normal funcionamiento o
para impedir desviaciones de esta norma.
En definitiva, la conviccin de que lo humano corresponde a un
mundo construido en interaccin social, cimentado en la amplitud de su
capacidad comunicativa dialgica, afectiva y altera con los otros y, por
consiguiente, en permanente proceso de co-creacin, lleva a la idea de una
propensin mayor a la convivencia que a la conflictividad y en consecuencia
la generacin y regeneracin de una cultura, un lenguaje cuyo sentido es la
generacin de estructuras y funcionalidades propias del orden sistmico,
cuyo significado centrado en la vida, el amor, la paz.
Para Cazau (2001), haciendo referencia a como es la relacin
dinmica entre orden (Convivencia) y desorden (Conflicto), expresa el
sentido comn prescribe una cierta proporcin entre la causa y el efecto:
una fuerza pequea produce un movimiento pequeo, y una fuerza grande,
94
un gran desplazamiento (p. 4), al llevar esta imagen epistmica al espacio

del Orden Institucional en educacin inicial es afirmar, que la convivencia
apocada entre ciudadanos y sistema genera un fuerza social pequea pero
una fuerza humana grande que se distrae en la movilidad del conflicto, que
en educacin no se catapulta hacia el caos.
Se evidencia la presencia del Orden institucional, como testimonios
plasmados en la data de las observaciones presentadas en el cuadro No. 9,
de la que emergen los siguientes descriptores que en manos de la
investigadora, develarn los sentidos que contribuyen a significarlas:
Maestra: vamos a jugar con el Software Trampoln (es para nios de 2 a
4 aos). Los nios tienen cuatro aos de edad cronolgica. Yo tengo 18
aos en aula. Son siete y medio en Falcn con adultos (parasistema y
ms de pizarrn)
Maestra se dirige a un Nio: Es importante lo que me vas a decir?
Importantsimo? Estoy hablando!
me dice: La planificacin se basa en estrategias de juegos que se
adapten a cada proyecto de cada saln o grupo. Inserta dentro de las
actividades que se realizan en computacin. Actividades en relacin con
los temas. Yo selecciono y compro los programas. La institucin somos
todas nosotras. Conformamos un equipo excelente. Tenemos
debilidades y fortalezas, y tratamos de remediarlas. Por eso los nios
son receptivos con la dems gente.
Estn en ese proceso de juego (no te dicen que aprend), de 2 a 4 aos
y de 3 a 6 aos. Para maternal uso. El conejo lector (nociones bsicas)
Trampoln (3 a 6 aos), Chicho (Moppers), comenzar a leer, Juega con
Pipo en la ciudad para aprender a leer, contar, restar, etc. Lo uso como
evaluacin; el autobs Mgico, El Sistema Solar, El Cuerpo Humano.
Les hago actividades de evaluacin y tambin que ellos mismos me
digan lo que van a hacer
Luego la maestra entr al saln, los nios continuaban corriendo
descalzos por encima de la grama artificial. Los nios (as) quedaron
afuera y la maestra reunida con la asistente adentro, conversaba acerca
de lo que haca un amigo los fines de semana
si no te lo comes o vas a crecer y te vas a poner chiquitica afirmaba la
maestra. La nia la miraba sin dejar de llorar con angustia e
insistenciamaestra no quiero, yo ya com en mi casita. Mi mam me
dio arepapero es que tienes que comerte algo, no me mientas s
que no comiste insista la asistente. La nia trat de vomitar, sin
95
lograrlo, pero expresaba mucha angustia y no paraba de llorar. Bueno

vamos a esperar, pero tienes que comerte la mitad del pan, tal como
acordamos. El resto de los nios iba terminando, y se paraban para
irse al saln. La nia continuaba sentada en la mesa llorando. Al cabo
de un rato, la docente envolvi en una servilleta el pan y se lo dio a la
nia para que lo guardara en el bolsodile a tu mam que no quisiste
comer, ella est pendiente todos los das de que comas para que
crezcas
M- En el rea de computacin, primero enseamos cules son las
partes de la computadora, para qu sirve, cul es el recurso que hay, a
la vez que se le ensean ciertos juegos por tener una edad muy
pequeita (3 aos), usan juegos y se le ponen programas para
direccionalidad del Mouse, izquierda, derecha, arriba, abajo, formas,
corredores, aqu van colocando con el mouse la basura en la papelera
(seala en la pantalla del computador), de una manera muy divertida.
Deben colocar la basura en su lugar
Nia: Yo quiero que me pongan la pinturacuando termine ella (seala
otra nia), yo voy a pintar todo de azul. Anj! est muy bien (le dice a
otra nia)
-nio: verde
-M: muy bien, pngalo ud. mismo. Ud. sabe manejar esoazul, azul
todos los smbolos van de color azul. Si vas a cambiar de juego vamos
a la flechita (se la indica). Qu quieres hacer?
Las maestras miran a los nios desde afuera del crculo y luego les
dicen que van a salir a baarse, a lo que responden todos con mucha
inquietud parndose de sus lugares y formando una fila para salir del
aula
Auxiliar: aqu colocamos al representante notas sobre la jornada del
nio. Aqu tenemos otro cuaderno donde escribimos cosas como
gracias papi, mami por el feliz da. Tenemos un cuaderno de tareas,
donde se va a reforzar lo que nosotras damos aqu, los nios lo hacen
aqu y luego su mam lo hace en casa. Tienen solo dos cuadernos,
porque no podemos hacer ms. Ah! Y su carpeta con los trabajos.
El nio que contina jugando solo con el agua en una de las poncheras,
contina su disfrute sin recibir atencin de la maestra. Pedro salte de
all, esa no es la ponchera que te toca (Maestra)
Auxiliar: Sintate derecho, deja el creyn que ella lo va a tomar. Por
favor prstaselo.
Nio: ayer hice aqu las nubes, aqu el sol y aqu esto (sealando un
crculo).
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Mientras, un nio le comenta a otro Ay! No s cmo hago, a la vez que
le muestra el creyn. La auxiliar los observa sin contestar, luego se
levanta de la mesa
El tercer grupo en el perodo de la rutina Trabajo libre en las reas,
varios nios se encontraban sentados en la mesa del espacio de armar
y desarmar con la pasante. Dos nios conversaban acerca de un dibujo
que elabor uno de ellos:
Auxiliar: Los felicito, ahora tienen que sentarse.
En los registros se evidencia el orden institucional inmerso en el

contexto pedaggico donde acontece el transitar educativo de los actores,
que se encuentra definido porque la maestra encargada hace alusin a su
antigedad como facultad que fundamenta autoridad Yo tengo 18 aos en
aula. Son siete y medio en Falcn con
adultos (parasistema y ms de
pizarrn), interrogando a los nios Es importante lo que me vas a decir?

Importantsimo? y emitiendo expresiones afirmativas tales como Estoy
hablando!, tomando decisiones, Yo selecciono y compro los programas,
asumiendo que La institucin somos todas nosotras, afirmando que nios y
nias Estn en ese proceso de juego (no te dicen que aprend), y
seleccionando desde sus propios criterios los recursos y estrategias Para
maternal usoLo uso como evaluacinLes hago actividades de evaluacin
y en ocasiones tambin que ellos mismos me digan lo que van a hacer;
emitiendo amenazas si no te lo comes o vas a crecer y te vas a poner
chiquiticasin considerar o escuchar la justificacin maestra no quiero, yo ya
com en mi casita. Mi mam me dio arepapero es que tienes que comerte
algo, dudando e irrespetando a nios y nias
no me mientas s que no
comiste, admitiendo y condicionando espacios de espera Bueno vamos a

esperar, pero tienes que comerte la mitad del pan, tal como acordamos,
subjetivandodile a tu mam que no quisiste comer, ella est pendiente
todos los das de que comas para que crezcas, preestableciendo actividades,
normativas y girando instrucciones En el rea de computacin, primero
97
enseamos cules son las partes de la computadora, para qu sirve, cul es

el recurso que hay, a la vez que se le ensean ciertos juegos por tener una
edad muy pequeita (3 aos), usan juegos y se le ponen programas para
direccionalidad del Mouse, obviando requerimientos particulares expresados
por los infantes, Yo quiero que me pongan la pinturacuando termine ella:
muy bien, pngalo ud. mismo. Ud. sabe manejar esoazul, azul todos los
smbolos van de color azul. Si vas a cambiar de juego vamos a la flechita (se
la indica). Qu quieres hacer?..., prestableciendo acciones infantiles, Las
maestras miran a los nios desde afuera del crculo y luego les dicen que van
a salir a baarse, siguiendo la normativa institucional, Aqu tenemos otro
cuaderno donde escribimos cosas como gracias papi, mami por el feliz da.
Tenemos un cuaderno de tareas, donde se va a reforzar lo que nosotras
damos aqu, los nios lo hacen aqu y luego su mam lo hace en casa. Tienen
solo dos cuadernos, porque no podemos hacer ms. Ah! Y su carpeta con los
trabajos, finalmente insistiendo en la aplicacin de la norma como garante de
la disciplina Pedro salte de all, esa no es la ponchera que te toca (Maestra).
Sultalo que se van a golpear (Auxiliar)Sintate derecho, deja el creyn que
ella lo va a tomar. Por favor prstaselolos felicito, ahora tienen que sentarse.
De acuerdo con la mirada interpretativa de la investigadora, se
encuentra que el significado de estas afirmaciones inmersas en las evidencias,
se ubica el orden institucional como galardn del ejercicio educativo que
asume a los infantes como seres ausentes de capacidad reflexiva,
demostrativo del desconocimiento pleno de sus iniciativas en cuanto a
establecer lmites tiles mediante acciones acompaadas e incentivadas por
un docente remedial, con la no disposicin a detectar cualidades denotativas
de la vala de un futuro adulto con capacidad de resolver situaciones a tono
con requerimientos epocales sociales y culturales, que facilitarn su insercin
en la sociedad, partiendo de lo que en palabras de Berger y Luckman (1991),
se refiere a la predisposicin a insertarse en la sociedad, mediante la
construccin inter-subjetiva de un mundo compartido, que presupone procesos
98
de interaccin y de comunicacin mediante los cuales se comparte y se

experimenta con
los otros. Tal visin constructivista de los aprendizajes
reorienta la accin docente, hacia la nocin de lo cotidiano como la esfera del

horizonte espacio-temporal en el que trascurren las vivencias, pensamientos y
acciones humanas, de orden espontneo o irreflexivo de quienes aprenden, y
en el cual stos, tienen que convivir.
Esta mirada est sustentada sobre la base de las afirmaciones que
fundamentan la Teora Construccionista Social de Berger y Luckman (Ob.
cit.), que apunta hacia una visin de la sociedad vivencialmente
experimentada por un sujeto que no nace miembro de sta, sino que nace
con una predisposicin hacia la sociabilidad y luego se transforma en
miembro de esa sociedad. Esto se inicia mediante la interpretacin
inmediata de una acontecimiento objetivo, en cuanto una manifestacin de
los procesos subjetivos de otro que, en consecuencia, se vuelven
subjetivamente significativos para m. Por consiguiente, los docentes se
constituyen en actores de ese proceso de significacin en el contexto de la
Educacin Inicial, donde los infantes como actores activos construyen la
socializacin primaria interiorizando normas, costumbres, valores en un
mundo preexistente, y lo que implica un mayor anlisis de las estrategias
didcticas a ser desarrolladas a favor de un aprendizaje orientado a la
transformacin social de ese sujeto educado que amerita de ser
acompaado en su transitar cotidiano hacia la construccin de saberes
cargados de sentires, sin sentires, vidos de establecer puentes vinculantes
entre conflictos y convivencia, donde ese otro que est all, es considerado,
escuchado e inmerso en la toma de decisiones que implica el
establecimiento de normas con significado propio, y no con significado
impuesto, impreciso en manos de un docente enmarcado en lqa camisa de
fuerza creada por la institucin.
De esta manera, se menciona el orden institucional en consonancia
con la construccin de una Pedagoga de la Cotidianidad en Educacin Inicial,
99
partiendo desde el manejo del poder disciplinatorio, ordenado que en palabras

de Foucault (1994), implica:
Estudiar la constitucin del sujeto como objeto para s mismo: la

formacin de procedimientos por lo que el sujeto es inducido a
observarse a s mismo, analizarse, descifrarse, recocerse como un
dominio de saber posible. Se trata, en suma, de la historia de la
subjetividad, si entendemos esta palabra como el modo en que el sujeto
hace la experiencia de s mismo en un juego de verdad en el que est
en relacin consigo mismo (p. 63)
Se alude entonces a la construccin de un orden institucional que

promueva la convivencia nios/nias/docentes y otros actores de la
comunidad mediante el ejercicio compartido de responsabilidades a favor del
logro de objetivos dinmicos y en armona con el da a da que amerita del
ordenamiento de acciones en consonancia con el ejercicio de la soberana
social, donde todos se sinergicen entorno a intereses y necesidades que
posicionen a los infantes hacia el camino del xito y del emprendimiento, en
un marco de control donde se establezcan lmites a nivel de comunicacin,
de interacciones, portadoras de relaciones de poder como mecanismos de
socializacin, donde los controles emerjan como principios interactivos que
permitan legitimar o subvertir las relaciones de poder cara a cara,
promoviendo el intercambio, el respeto y la vala del otro, en un contexto
ulico altero, afectivo y dialgico.
Subcategora Apical: Dilogo de Saberes.

Las palabras significan algo en s mismas, pero se llenan de muchos
ms sentidos cuando se juntan con otras. Y es ah, en esas compaas donde
manifiestan sus mayores poderes, donde dan paso a sus mayores
posibilidades expresivas.
100
Dilogo La forma ms compleja y rica de explicar una palabra comienza

por explicitar su etimologa. Es decir, analizar sus componentes y
orgenes. En el caso que nos ocupa los componentes son muy fciles
de delimitar: se trata de una palabra compuesta de un prefijo /dia-/ y
de un sufijo /-logo/. Tanto el sufijo (= que se agrega despus) como el
prejijo (= que se agrega antes) provienen, en este caso, del idioma
griego, que es junto con el latn uno de los principales componentes
del castellano (Diccionario Larousse, 1991).
As, llamamos dilogo al intercambio de palabras entre dos personas

(pueden haber varias pero no hablando todas a la vez: cuando eso sucede se
habla de bochinche). Un dilogo es un turnarse respetuosamente en el uso de
la palabra. Generalmente dentro de discursos cortos.
El prefijo /dia- /, comporta el significado de hacer una travesa, ir a
travs de. El sufijo /-logo/, proviene del griego logos, una de las palabras
ms llena de sentidos y, por lo tanto, de las ms importantes del idioma griego,
y, por ende, del mundo occidental. Inicialmente signific palabra. Lleg a tal su
importancia que termin sirviendo para designar a la propia divinidad. As, el
comienzo del Evangelio de Juan, cuya versin ms antigua se conserva en
griego, dice, En el comienzo era el logos. Otra posibilidad es traducir la palabra
logos del griego al latn verbum = verbo. Los traductores cristianos suelen
colocar Verbo, con mayscula inicial, por cuanto es una referencia a la
divinidad. Verbo ya no es simplemente palabra, es la palabra para designar
accin, quien acta, acciona, opera, que es eficaz, y obtiene resultados.
Bajo esta reflexin, quien usa el verbo/palabra, lo hace desde su
experiencia que se convierte en saber y lo comunica como lengua cuando es
compartido con los otros sujetos significantes y se transfigura en dilogo de
saberes, entendido este como:
una manera de relacionar estudiantes (nios y nias), docentes
(maestras-os, auxiliares) y comunidad (directivos, administrativos,
obreros y agentes comunitarios); a partir de la cual el sujeto expresa su
saber frente al saber del otro y de los otros, incorporando la realidad
vivida (experiencia), a la escuela a travs de sus costumbres, hbitos,
creencias y saber popular (Prez y Alfonzo, 2008, p. 456)
101
En este sentido, advertir que la construccin del conocimiento deviene

de la cotidianidad, se despliega a la par del papel de la enseanza como un
saber transversal de la diversidad cognoscitiva, lo cual cobra relevancia en la
relacin escuela-espacio cotidiano, lo cual implica un uso implcito de
herramienta didctica para orientar el papel del docente y despertar la
motivacin de los infantes en la bsqueda de respuestas desde la riqueza
conceptual que hilvanan el dilogo de saberes.
El dilogo de saberes, se conforma en una red de aportes, invade el
mbito cognoscitivo, prxico y axiolgico necesario para comprender la lgica
del contexto ulico donde se va a aprender para desarrollarse; as los
maestros-as e infantes despliegan una ruptura de la racionalidad curricular
para lograr el acercamiento con la realidad, dando lugar al discernimiento y
rompiendo el instrumentalismo del perfil pedaggico que los prefigura como
universo simblico del aprender como del ensear (Prez y Alfonzo, ob. cit.).
En consecuencia, los saberes y el acto de intercambiarlos mediante le
dilogo despliega una diversidad de miradas intersubjetivas, que se orientan al
desdoblaje del camuflaje de la realidad, produciendo miradas interpretativas,
que van a definir la dialgica entre contradiccin y complementariedad propia
del intercambio comunitario.
Por ello, para impulsar el dilogo de saberes como espacio de
cotidianidad ulica en Educacin Inicial se requiere de un docente cuya praxis
pedaggica se oriente a la innovacin, a la cooperacin en la construccin
conjunta del conocimiento por el camino de proyectos que permitan el
desarrollo del pensar, lo cual es una invitacin a que el ensear y el aprender
sea de doble recorrido, del maestro hacia los infantes y viceversa y con ello
funcionalizar la prctica pedaggica.
En este contexto referencial, observemos los elementos que emergen
de los registros presentados en el cuadro 10, a los fines de iniciar el develado
en los coincidentes de la subcategora Dialogo de Saberes, perteneciente a la
Categora Apical Praxis Pedaggica subyacente en Educacin Inicial
102
Cuadro 10
Sub C
Cat
Coincidentes de registros para la interpretacin de la subcategora Dilogo de

Saberes perteneciente a la Categora Apical Praxis Pedaggica
Observ
Lnea
6-8
24-26
31-45
Dilogo de saberes
Praxis pedaggica
1-3
4
6-7
1-6
Registro
Nio (Jess) Dnde puyo maestra?
Maestra: l est primero con el juego Hay que esperar!
Nio: Okey!
Aqu en esta aula de computacin,
voy llevando asistencia, hago
observaciones, listas de cotejo, informe social: 10 visitas en tres meses. Cada
nio tiene su carpeta. Atiendo un total de 185 nios, a razn de cinco grupos
diariamente, grupos de ocho nios de cada seccin.
La maestra se acerca a cada pareja de nios, les hace ver que deben escuchar
las instrucciones dadas por el personaje del software, y hacer lo que les piden.
El software es autocorrectivo. Maestra: La planificacin parte de lo que
observamos en cada saln. Se hace un diagnstico previo lo que se detecta en
cada nio. En muchas ocasiones los dejo al libre albedro.
Se dirige a un nio y le dice: Jess, te vas al saln, termin el rea de
computacin y le coloca un sello en el brazo a cada nio, los cuales van
colocndose alrededor de la maestra en espera de ver sellado su brazo
Hago observaciones de nios de seis salones. Observo cules son las
ocupaciones que ellos traen. A travs de conversaciones
Sentaditos all, le indica a un nuevo grupo de nios que se aproxima
Se hace trimestralmente, la primera de Enero a Febrero. Justificacin,
diagnstico, objetivos como tales, reas de desarrollo y acondicionamiento al
rea de conocimiento (que tenemos ahora). Unas posibles estrategias para
trabajarlas con ellos, donde hay la evaluacin de lo que quiero. Programas
utilizados estn de acuerdo a todos: Creative, Power Point, Write, Micromundos,
juegos en CD-ROM, Trampoln 1,2,3,4, de acuerdo a las edades.
Clase de Msica. Todos los nios y nias sentados en crculo vamos a ensayar
un baile venezolano para el acto de fin de curso, expres la maestra de msica
con nfasis. Los nios estaban distrados mirando las figuras que estaban
pegadas al piso.
Mientras tanto la maestra inverta tiempo en colocar el CD con la msica.
Estaban adems presentes cuatro adultos (asistente, 2 pasantes, maestra titular
y maestra de msica) Todos bailando mientras la maestra buscaba la musica
Sala de computacin. La maestra Ana, observa dos nias sentadas frente a la
pantalla de la computadora mirando una de las escenas de un juego de
asociacin visual. Les pregunta:
M- Qu es esto? ,
Nias - una botella responden rpidamente.
M- De qu color es la botella?
Nias azul , y continan mirando la pantalla y moviendo el mouse entre las
dos
103
Sub C
Cant
Cont Cuadro 10
Observ
Lnea
12-15
5
37-40
54
3-7
1-6
12
5-14
14
16-18
1-5
15
19-21
26-30
Registro
En la parte socioemocional, se ve el compartir el Mouse, compartir cuando
vamos a la parte cognitiva no tengo necesidad de dirigirlo porque ya ellos lo
manejan, saben qu colores van a utilizar, all vocabulario, porque ya saben
cmo se llaman los objetos.
-m: no vas a jugar sino uno por uno. Sintate! De qu color es la concha de
cambur?
Nio: Amarilla (contesta)
-M: No!, amarilla es la tapa de la papelera.-M: De qu color es la bolsa?
Nio: marrn
-M: amarillo, agrralo con un clic ( y le toma de la mano a su mano sobre el
click). Muy bien!
Todos los nios se encontraban sentados en crculo con el traje de bao
puesto cantaban pin pon era un mueco grandote y hace as (gesticulando),
cuando las estrellitas comienzan a dormir, pin pon se va a dormir. Cuando las
estrellitas comienzan a meterse, pin pon se va a dormir (gesticulando dormir).
-M: qu hicimos el da de hoy? El que quiera hablar que levante la
mano.(levantando la mano varios nios y nias). Qu hiciste hoy?
En el patio. Se encontraban un grupo de nios de cuatro aos, vestidos en
traje de bao jugando con el agua que estaba dentro de las poncheras. Uno
de los nios ms pequeos sonrea, le daba golpes al agua con los dos brazos
y manos, mientras brincaba. De pronto mira a otro que tambin quera
introducir sus manos en la ponchera, y comienza a lanzarle agua. El otro nio
se va disgustado a buscar a la maestra para acusarlo. Las maestras estaban
atendiendo a otros nios y conversando.
Llega otro nio a la ponchera, y recibe el mismo trato.
-Nia: mira (sealndome un sello que dice muy bien.
En otro espacio (el de dramatizacin), uno de los nios abre y cierra las tapas
de los potes como si buscara algo. Luego los traslada de un lugar a otro.
Una de las pasantes se encuentra sentada en otra mesa con un grupo de
-Pasante:el pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As
(demostrando a los nios). Muy bien, este va aqu por qu? cmo se
llama?.
Los nios observan y ella les vuelve a recordar los nombres de cada pieza. Al
culminar, se para y se va hacia otra mesa donde se encuentran un grupo de
nios trabajando con una serie de tarjetas
-Nios: una taza
-Pasante: Profe yo le estoy ganando a Elmer (le comenta a la maestra)
Contina diciendo: cul pusiste al revs? Termnalo anda! Dnde ests
intercambiando las piezas (mientras le indica a Elmer).
En el tercer grupo, la maestra Belice con todos los nios en crculo, dos
pasantes y la auxiliar canta y gesticula la cancin El Compadre Pancho.
-M: todos los nios tienen que hacerlo bien y lindo. Todos los nios en crculo
y pendientes que vamos a comenzar. Acurdense que las comadres tienen
que mover el vestido (imaginariamente) y estn conversando
Los nios se sientan en diferentes mesas y la auxiliar les reparte unas hojas, y
todos se apuran para obtener un lpiz, sacndolo de una de las cajitas que
estn ubicadas en el estante. Inician sus dibujos y un nia se me acerca para
mostrarme su hoja
Una de las pasantes se encuentra sentada en otra mesa con un grupo de
-Pasante: el pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As
104
6-12
12-15
18
15-28
20
5-6
(demostrndole a los nios). Muy bien, este va aqu por qu? cmo se
Cont Cuadro 10
llama?.
El esquema de planificacin es segn el nmero de registros descriptivos.
Ms o menos un registro descriptivo de las experiencias de los nios en el
aula. Siempre los planes son a partir de una serie de registros descriptivos y
anecdticos, en las diferentes actividades de los nios en los espacios, y ver
cules son las necesidades que los nios necesitan (valga la redundancia).
Por lo menos este plan (muestra uno), lo hacemos a travs de dos registros
que pueden ser anecdticos o descriptivos. A raz de esto voy a hacer una
explicacin de los registros, lo ms repetitivo, y luego eso va a indicar lo que
se va a hacer
Luego tomo tres reas del conocimiento y sus componentes, posteriormente
que yo establezca los objetivos generales, de los que van a lograr en un
perodo de tiempo determinado. Tambin tengo las experiencias significativas,
que es lo que yo necesito que ellos hagan
Son entonces las posibles actividades y estrategias que se van a aplicar. Digo
posibles porque se pueden realizar en un tiempo determinado de una
semana o de otro tiempo. Tanto la maestra como la auxiliar, elaboramos ms
o menos una descripcin de las actividades de los nios en el aula. Tambin
lista de cotejo, voy observando cules seran las necesidades, y eso debera
trabajar con ellos para solventar esa situacin. Por lo menos este plan, parte
de situaciones repetitivas, las ms importantes y las plasmamos en el plan.
Luego voy a hacer mi registro interpretativo de la observacin, luego determino
las necesidades. Establezco los objetivos por reas de conocimiento:
personal-social; relacin con el ambiente y comunicacin-representacin
(todas un solo componente). Establezco los objetivos generales, ellos van a
tratar de hacerlo en un tiempo determinado. Tambin tengo como unos
objetivos especficos: identidad y gnero; procesos matemticos y expresin
plstica. Posteriormente yo establezco lo que yo necesito que ellos logren. Un
plan no tiene que cumplirse a cabalidad, esto vara porque los nios no tienen
la disposicin, etc. No necesariamente los objetivos especficos hay que
lograrlos de un da para otro, pueden variar en el tiempo.
La maestra se levanta y se acerca a ellos explicndoles cmo se toma el
Mouse
-M: Agrralo, agrralo!
El dilogo de saberes entre infantes, docentes y otros miembros de la

comunidad escolar, constituye un aprendizaje mutuo, adems de una
oportunidad de entablar una relacin fructfera entre sistemas de conocimiento
diferentes. Es una invitacin a generar nuevos horizontes de accin y reflexin
en forma gradual, amistosa y de intercambio de ideas en sus momentos de
accin, reflexin, accin, mediante el ejercicio de la conversa con tranquilidad,
concentracin y respeto.
En este sentido referirnos al dialogo de saberes es ir en la bsqueda de
la construccin social del conocimiento mediante el intercambio de ideas,
105
sentires, imgenes, creencias, nociones, conceptos, prcticas, historias,

deseos, vivencias y emociones para alcanzar la comprensin comn y la
plenitud de la vida. La premisa de fondo es que una persona o un sistema de
conocimiento no puede saberlo todo respecto a algo, pues, si hay una
caracterstica intrnseca al conocimiento es su inconmensurabilidad.
Una manera de complementar los deseos de bsqueda de significado y
sentido para seguir actuando en la vida es interrogndose y desentraando
ideas desde nuestras propias categoras, entender un tema o asunto
especfico que lleve por sendas intransitadas, e impulse sinergias entre
diferentes saberes. El dilogo ocurre cuando entre los sujetos de conocimiento
se crea un escenario propicio para quienes quieren conocer un tema. Los
interlocutores entran en una conversacin que rompe las ataduras de poder
entre quien supuestamente sabe y quien no sabe. Esta dicotoma inhibe la
reflexin y suprime el entendimiento conjunto lo cual perpetua el autoritarismo.
En cambio si de veras ocurre un dilogo, ambas partes se tomarn en serio
como interlocutores vlidos reconociendo las diferencias con respeto sin llegar
a aceptar la verdad ajena como suya. Cada quien entender al otro en sus
propios trminos y desde saberes distintos pero ambos dispuestos a aprender
mutuamente uno del otro.
Ese deseo de mutuo aprendizaje es el sello de la paridad de sujetos de
conocimiento en el dilogo de saberes. Ambas partes no aprenden lo mismo,
no se trata de uniformizar sino de enriquecerse con la diversidad de ideas sin
hacer concesiones fciles sino comprensiones duraderas. Para ello es
fundamental establecer las condiciones fructferas con anticipacin. Esto
incluye la preparacin de las partes dialogantes, sabios y cientficos, la
formacin de un equipo. El dilogo propiamente dicho se inicia en la
cotidianidad ulica, con una primera ronda de encuentros entre nios, nias y
docentes insertos en un escenario cargado de particularidades y de acciones
participativas.
106
Nio Dnde puyo maestra?

Nio: Okey!
Maestra Aqu en esta aula de computacin, voy llevando asistencia, hago
observaciones, listas de cotejo, informe social: 10 visitas en tres meses. Cada
nio tiene su carpeta.
La maestra se acerca a cada pareja de nios, les hace ver que deben escuchar
las instrucciones dadas por el personaje del software, y hacer lo que les piden.
Maestra Se hace un diagnstico previo lo que se detecta en cada nio. En
muchas ocasiones los dejo al libre albedro.
Se dirige a un nio y le dice: Jess, te vas al saln, termin el rea de
computacin y le coloca un sello en el brazo a cada nio, los cuales van
colocndose alrededor de la maestra en espera de ver sellado su brazo
Maestra Observo cules son las ocupaciones que ellos traen. A travs de
conversaciones. Sentaditos all, le indica a un nuevo grupo de nios que se
aproxima
Maestra Unas posibles estrategias para trabajarlas con ellos, donde hay la
evaluacin de lo que quiero. Programas utilizados estn de acuerdo a todos:
Creative, Power Point, Write, Micromundos, juegos en CD-ROM, Trampoln
1,2,3,4, de acuerdo a las edades (Observacion No. 1)
Clase de Msica. Todos los nios y nias sentados en crculo vamos a
ensayar un baile venezolano para el acto de fin de curso, expres la maestra
de msica con nfasis. Los nios estaban distrados mirando las figuras que
estaban pegadas al piso. Todos bailando mientras la maestra busca la msica
(Observacin No. 4)
M- Qu es esto? ,
Nias una botella responden rpidamente.
Nias azul y continan mirando la pantalla y moviendo el mouse entre las dos
(Observacin No. 5)
M: qu hicimos el da de hoy? El que quiera hablar que levante la
mano.(levantando la mano varios nios y nias). Qu hiciste hoy?
(Observacin No. 6)
Uno de los nios ms pequeos sonrea, le daba golpes al agua con los dos
brazos y manos, mientras brincaba. De pronto mira a otro que tambin quera
introducir sus manos en la ponchera, y comienza a lanzarle agua. El otro nio
se va disgustado a buscar a la maestra para acusarlo. Las maestras estaban
atendiendo a otros nios y conversando. (Observacin No. 9)
Pasante: el pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As
(demostrando a los nios). Muy bien, este va aqu por qu? cmo se llama?.
(Observacin No. 12)
-Pasante: Esta es una sopa (sealando la figura de la tarjeta). y sto?
-Nios: una taza (Observacin No.14)
-Nio Profe yo le estoy ganando a Elmer (le comenta a la maestra)
107
Maestra cul pusiste al revs? Termnalo anda! Dnde ests intercambiando

las piezas (Observacin No.15)
la maestra Belice con todos los nios en crculo, dos pasantes y la auxiliar
canta y gesticula la cancin El Compadre Pancho.
M: todos los nios tienen que hacerlo bien y lindo. Todos los nios en crculo y
pendientes que vamos a comenzar. Acurdense que las comadres tienen que
mover el vestido (imaginariamente) y estn conversando
Los nios se sientan en diferentes mesas y la auxiliar les reparte unas hojas, y
todos se apuran para obtener un lpiz, sacndolo de una de las cajitas que
estn ubicadas en el estante. Inician sus dibujos y una nia se me acerca para
mostrarme su hoja (Observacin No. 18)
Maestra El esquema de planificacin es segn el nmero de registros
descriptivos. Ms o menos un registro descriptivo de las experiencias de los
nios en el aula. Siempre los planes son a partir de una serie de registros
descriptivos y anecdticos, en las diferentes actividades de los nios en los
espacios, y ver cules son las necesidades que los nios necesitan (valga la
redundancia)
Maestra Tambin tengo las experiencias significativas, que es lo que yo
necesito que ellos hagan Luego tomo tres reas del conocimiento y sus
componentes, posteriormente que yo establezca los objetivos generales, de los
que van a lograr en un perodo de tiempo determinado.
Son entonces las posibles actividades y estrategias que se van a aplicar. Digo
posibles porque se pueden realizar en un tiempo determinado de una semana
o de otro tiempo.
Maestra Establezco los objetivos generales, ellos van a tratar de hacerlo en un
tiempo determinado. Tambin tengo como unos objetivos especficos:
identidad y gnero; procesos matemticos y expresin plstica.
Posteriormente yo establezco lo que yo necesito que ellos logren.
Un plan no tiene que cumplirse a cabalidad, esto vara porque los nios no
tienen la disposicin, etc. No necesariamente los objetivos especficos hay que
lograrlos de un da para otro, pueden variar en el tiempo. (Observacin No. 18)
En los registros derivados a partir de las observaciones realizadas en el

contexto ulico de la Educacin Inicial, se evidencia el dilogo de saberes,
entre infantes actores, la maestra y la asistente encargada como acciones
unsonas cargadas de monlogos de sonidos que quedan nicamente en la
emisin de expresiones seguidoras Dnde puyo maestra?... l est primero
con el juego Hay que esperar!... Okey!, cargada de orientaciones y
rdenes(Maestra) llevando asistencia, hago observaciones, listas de cotejo,
informe social: 10 visitas en tres meses. Cada nio tiene su carpetadeben
escuchar las instrucciones dadas por el personaje del software, y hacer lo que
les piden, diagnosticadora para la correccin de acciones en nios y niasSe
hace un diagnstico previo lo que se detecta en cada nio. En muchas
108
ocasiones los dejo al libre albedroObservo cules son las ocupaciones que
ellos traenHay unas posibles estrategias para trabajarlas con ellos, donde
hay la evaluacin de lo que quiero., ausente de comunicacin y llena de
recompensa le coloca un sello en el brazo a cada nio, los cuales van
colocndose alrededor de la maestra en espera de ver sellado su brazo,
denotativa de direccin El que quiera hablar que levante la mano. (levantando
la mano varios nios y nias). Qu hiciste hoy? objetivando respuestael
pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As (demostrando a los
nios). Muy bien, este va aqu por qu? cmo se llama?. Los nios observan
y ella les vuelve a recordar los nombres de cada pieza: Esta es una sopa
(sealando la figura de la tarjeta). y sto?... una taza , imitativo y
sugerentela maestra Belice con todos los nios en crculo, dos pasantes y la
auxiliar canta y gesticula la cancin El Compadre Panchotodos los nios
tienen que hacerlo bien y lindo. Todos los nios en crculo y pendientes que
vamos a comenzar. Acurdense que las comadres tienen que mover el vestido
(imaginariamente) y estn conversando, y preestablecedor de logrosyo
establezco lo que yo necesito que ellos logren.
En palabras de Prez y Alfonzo (2008), el dilogo de saberes se
constituye en el cruce de cultura pblica y cultura acadmica; en este sentido,
ha de superar la creencia de que todo conocimiento escolar representa lo
vlido y lo que proviene de lo cotidiano debe ser rechazado. El dilogo de
saberes representa la recuperacin del enlace con la realidad, es actividad
para que aflore la intersubjetividad como expresin de intercambio entre el
tiempo cultural y la necesidad de resignificar el valor del formar-se desde una
perspectiva de creatividad.
Se puede pensar en el dilogo de saberes como el espacio para la
creatividad, entendiendo esta como una forma divergente, opuesta al pensar
que todo lo programa. La creatividad es metfora de la posibilidad de exteriorizar sensibilidades; tiene que concebirse como una posicin ontolgica que
coloca al hombre en una lectura de su interior, vale decir, emociones,
109
sentimientos, pareceres, por consiguiente, no puede ser programada desde el

exterior e impuesta en un determinado contexto; sta debe surgir en el ser sin
expresiones preformativas, debe fluir en imgenes que permitan leer la
realidad de otra forma (ob. cit, 2008).
La lectura de la subjetividad muestra interioridades, abre la posibilidad
de crearnos; de esta manera, se dialoga con las imgenes de la formacin y
con las imgenes de la realidad para recibirla, aprehenderla y transformarla.
Por lo tanto, desde el dilogo de saberes, todo acto creador debe exponer a la
luz esas nuevas formas de conciencia y autoconciencia.
As, acontece la emergencia del dilogo infantil que supera expectativas
curriculares minimizando las competencias docentes para la atencin de
recursividades epocales con poca consideracin a la afectividad como
condicin pedaggica para la transformacin, mediante la prctica pedaggica
para la revelacin de dilogos de saberes, experiencias intersubjetivas
alrededor de la realidad como evento propulsor de la alteridad y el arribo a
interacciones comunicativas, donde los afectos originan una recursividad
orientadora del aprender en colectivos de participacin, por cuanto los actores
refieren la urgencia de ser escuchados, valorados y asistidos en todos los
mbitos de su lenguaje comunicacional gestual, oral y escrito, para
intercambiar saberes y generar aprendizajes
En este orden de ideas, el contexto ulico de la Educacin Inicial, se
asemeja a un espacio de convivencia en la diversidad, y no desde la
homogenizacin, a pesar de compartir lenguaje y ciertas prcticas semejantes,
con diferentes experiencias, intereses y particularidades, lo cual hace
imperativo que el docente establezca una relacin dialgica con los nios y
nias, intentando comprender la percepcin que ellos tienen de la realidad, y
as accionar para promover la interaccin de lo aprendido con la prctica
cotidiana, lo que indica ausentarse de la creacin de ambientes aislados, tanto
de la vida cotidiana infantil, como del contexto socio cultural en el que estamos
inmersos, y promover el acercamiento afectivo, altero y dialgico con la
110
realidad que acontece entorno a la aventura de aprender en un ambiente rico,

lleno de armona y respondiente a los requerimientos epocales que impactan a
nios y nias de esta generacin. Que ameritan de ser atendidos,
comprendidos y acompaados
El dilogo de saberes se despliega en la diversidad de posiciones y
miradas que se entrecruzan a travs de relaciones intersubjetivas. Los sujetos
de la escuela y los de la comunidad se proponen el desocultamiento de la
realidad, producen diferentes miradas interpretativas, que pueden representar
contradicciones y complementariedades en el intercambio hermenutico
comunitario.
Para impulsar el dilogo de saberes se requiere de un docente que
cumpla una prctica pedaggica abierta a la creatividad, a la bsqueda
cooperativa del conocimiento, a la ejecucin de proyectos de investigacin que
permitan el desarrollo del pensar. En esta perspectiva, en la formacin del
docente se debe superar el concepto de rol que conceptualmente se asocia al
dominio de competencias que prefiguran su prctica.
Los Hallazgos
De los procesos de anlisis generados por la triangulacin categorial
presentada anteriormente, emergen un cuerpo de consideraciones que son
miradas por la investigadora como hallazgos del proceso de investigacin, los
cuales responden a la gran interrogante que emerge del mbito de
problematizacin que genero este estudio, en consecuencia estos Hallazgo
responden a:
1) Los elementos de la cotidianidad que facilitan la construccin
de una pedagoga de la Educacin Inicial, son:
la Facticidad Pedaggica es la base del ejercicio educativo donde los

infantes asumen un desconocimiento pleno de sus sentires
el Sentido Colectivo est orientado por una actividad permanente de

sinergizacin pedaggica, desde la concepcin del aprendizaje como
111
resultado de un proceso de construccin personal-colectiva de los

nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y
en cooperacin con los otros
los Rituales promueven la idea de que los nios y las nias

experimenten, innoven, construyan su propio conocimiento a partir de la
satisfaccin de sus necesidades y de la atencin a las individualidades,
en una escuela como organizacin social crea elementos que se
manifiestan en el momento en que el nio y la nia ingresan a ella, as
comienza el aprendizaje de una cultura escolar 45 que toma forma en
asuntos distintos.
Los Valores evidencian caractersticas particulares que refieren la idea

de que somos responsables de nuestra mirada antes de ser
responsables de nuestras acciones, y que denota la complejidad del
ejercicio de educar en valores como compromiso tico que no es slo
de los docentes, sino tambin de los padres, representantes y de las
polticas del propio centro educativo, que exige,adems de educar,
poseerlos.
La Representacin Social como construccin y reconstruccin que a

partir de las interacciones sociales de los nios y nias, que como
sujetos sociales, comparten experiencias, saberes, afectividades e
informacin permiten darle significados al saber pedaggico que
acontece en el aula, como espacio en el cual estos infantes construyen
y reconstruyen su realidad y al hacerlo se construyen a s mismos
mediante el lenguaje, el cual
juega un papel importante en la
interaccin y reconstruccin permanente de smbolos y significados.
45
Se denomina cultura escolar, a los patrones de significado que son transmitidos

histricamente, y que incluyen los valores, las normas, las creencias, los rituales, los mitos y
las ceremonias comprendidas, quizs en distinto grado, por los miembros de la comunidad
escolar y que los identifican como integrantes de ella y que les permite comprender y
comunicarse entre s, siendo este sistema de significados lo que generalmente estructura lo
que la gente piensa y, por tal razn la forma en que acta (Stolp, 1994)
112
el Orden Institucional promueva la convivencia nios/nias/docentes y otros

actores
de
la
comunidad
mediante
el
ejercicio
compartido
de
responsabilidades a favor del logro de objetivos dinmicos y en armona con el

da a da que amerita del ordenamiento de acciones en consonancia con el
ejercicio de la soberana social, donde todos se sinergicen entorno a intereses
y necesidades que posicionen a los infantes hacia el camino del xito y del
emprendimiento, en un marco de control donde se establezcan lmites a nivel
de comunicacin, de interacciones, portadoras de relaciones de poder como
mecanismos de socializacin, donde los controles emerjan como principios
interactivos que permitan legitimar o subvertir las relaciones de poder cara a
cara, promoviendo el intercambio, el respeto y la vala del otro, en un contexto
ulico altero, afectivo y dialgico.
el Dilogo de Saberes es un espacio de cotidianidad ulica en

Educacin Inicial que requiere de un docente cuya praxis pedaggica
se oriente a la innovacin, a la cooperacin en la construccin conjunta
del conocimiento por el camino de proyectos que permitan el desarrollo
del pensar, lo cual es una invitacin a que el ensear y el aprender sea
de doble recorrido, del maestro hacia los infantes y viceversa y con ello
funcionalizar la prctica pedaggica.
2) Los requerimientos epocales y socioculturales de nios y nia,
como praxis pedaggica en Educacin Inicial, son:
necesidades tecnolgicas, afectivas, alteras y dialgicas evidenciadas

desde el horizonte donde trascurren vivencias, pensamientos y
acciones espontneas de nios y nias en su interaccin con docentes
y con un entorno, producto de su convivencia
3) Los elementos prefiguran una Pedagoga de la Cotidianidad en
los espacios de la Educacin Inicial donde se convive de manera altera,

afectiva y dialgica son:
una prctica educativa que da lugar en los espacios de la Educacin

Inicial a la aventura cotidiana de revelacin de dilogos de saberes y de
113
experiencias intersubjetivas alrededor de la realidad como evento

propulsor de la alteridad y el arribo a interacciones comunicativas,
donde los afectos originan una recursividad orientadora del aprender en
colectivos de participacin
114
MOMENTO V

EN EDUCACIN INICIAL
No podemos ensearle nada a la gente; slo
podemos ayudarlos a que descubran lo que
hay en su interior
46
Galileo Galilei
1564-1642
La Educacin es un acto humano que pivota entre dos dimensiones

en permanente recursividad dialgica, la primera signada por las
convivencias, donde se gestan saberes experienciales como producto de la
relacin que tenemos a lo largo de la vida con nuestro entorno; y la
segunda de formacin, lugar comn donde adquirimos conocimientos
estructurados en un espacio curricular, de acuerdo con ello, toda propuesta
de transformacin individual, familiar, comunitaria o de pas ha de
sustentarse en el acto comunicacional 47 entre seres humanos, puesto que
solo a travs de l se genera y regenera, autoorganizadamente, las bases
46
Turchi, A. (2010) A partir de una frase: descubriendo lo que hay en tu interior. Blog de
Wordpress.com.
Disponible
en:
https://apartirdeunafrase.wordpress.com/2010/12/11/
[Consulta, Marzo 2015].
47
El acto comunicacional, como evento humano, se constituye en un proceso comn
donde las ideas y saberes, son capaces de articular en primer lugar el espacio de
interaccin/relacin entre personas que adoptan roles pasivo/activos propios del acto de
hablar, lo cual y sin temor a la afirmacin, genera una estructura social capaz de integrar a
los seres humano en el hecho comunicativo, el cual consta de actos de habla cuyos
cdigos conectan coherentemente nuestras representaciones cognitivas del mundo y
generan un comportamiento determinado en las personas con quienes nos rodean y que
para el hecho educativo permiten la reconfiguracin de una intencin consciente de dichos
cdigos como elementos connacionales capaces de generar acciones y vida (Guzmn,
2011, Maturana 2001).
115
donde se dan los procesos de interaccin y relacin humanada (Guzmn,

2011), lo cual se corresponde, desde los inicios de la existencia de la
humanidad,
con
la
construccin,
trasmisin
transformacin
del
conocimiento terico y prxico tan necesario para vivir y sobrevivir.

Gracias a este evento comunicacional propio de la especie humana
se ha generado desde los mismos tiempos de la creacin de la vida, un
espacio de interaccin y relacin comunicativa, donde participantes o
personas, actos, resultados, localizaciones, normas de interaccin y de
interpretacin, tipos y expresin, han generado una estructura de
coherencia
entre
lenguaje,
corporalidad
emocionalidad
humana
(Echeverra, 2011), que se ha tenido a bien denominar cotidianidad, en este

contexto se intenta articular tericamente eventos que se solapan entre s,
pero que hasta ahora no han sido comprendidos en tanto generadores de
relacin e interaccin comunicativa entre maestras (os) e infantes, por eso
el objeto de esta sustantivacin es dar cuenta de la existencia de Una
Pedagoga de la Cotidianidad en Educacin Inicial, como un evento donde
se resignifica la postura del infante como sujeto de enseanza-aprendizaje
dentro de su contexto desde su concepcin hasta su evolucin espiritual
hacia otro plano.
El texto inicia con una serie de concesiones alrededor de las
nociones de Cotidianidad, Pedagoga y Educacin Inicial que sirven de
postura ontoepistmica para dar un razonamiento lgico diferente a la razn
de ser y de existir, a la serie de eventos, donde se articula esta teorizacin,
como lo son la alteridad, la afectividad, el dialogo de saberes, donde se
crea y recrea el horizonte de aprendizaje donde trascurren vivencias,
pensamientos y acciones espontneas de nios y nias en su interaccin
con sus maestras (os) y con un contexto que dan lugar a saberes no
tratados en el espacio escolar
que son fundamentales
convivencia y la vida.
116
para
la
La Cotidianidad
Retomando como hecho el que toda causa y forma de educacin
reposa en la interaccin y relacin comunicativa, es indispensable dejar
claro que solo ese relacionamiento humano es el que permite al ser verse
frente a otro ser, sin dejar de ser, en una relacin cotidiana que se inicia en
el vientre materno como lo es la cotidianidad, la cual es entendida como:
no es ni algo cotidiano, como el escribir, ni el conjunto de todos los
entes que ocurren todos los das, ni tampoco el conjunto de todas las
posibilidades de la existencia ejercidas cotidianamente, sino
justamente la ndole de todo lo que acontece todos los das desde el
nacimiento hasta la muerte (Uzcatescu, 2003, p. 212).
Es a partir de esta definicin que, se quiere introducir al mundo de la

Educacin Inicial dentro del espacio temporal donde ocurre la vida del ser
humano desde antes de nacer hasta su muerte y que pasa necesariamente
por la incorporacin de los seres humanos, en la etapa de la niez, al
sistema educativo, dejando claro que la amplsima definicin asumida, es
intencional en la necesidad de abarca la totalidad de los entes 48.
En este sentido, al hacer referencia a la cotidianidad del espacio
ulico de la Educacin Inicial, se debe considerar de manera enftica y
persistente que la ocurrencia de los fenmenos, las relaciones e
interacciones comunicativas entre docentes e infantes no parecen escapar,
y nunca lo hacen, al ocurrir del todos los das, hasta incluso el filosofar
sobre la praxis educativa es una posibilidad ms de la vida cotidiana
incorporada al mundo. Que el filosofar sea una posibilidad de la existencia
que se ejerce de modo cotidiano y que aparece en el modo cotidiano de
48
Proveniente del latn ens, el ente es una nocin filosfica que remite a lo que es, existe o
puede existir. En este sentido el ente es una propiedad ontolgica del ser porque participa de
l y puede referirse tanto al ser de las cosas materiales, como al ser humano, en este
particular el ente es un ser de modo concreto (Quine, 1948). En este orden todo lo alusivo al
ente posee identidad y entidad, as la escuela como espacio de aprendizaje, la calle, el
docente, el nio el padre entre otros son entes con los que se interacta y vive a lo largo de
la vida.
117
estar en el mundo, no significa que ese contexto filosfico se puede ejercer

o darse cotidianamente.
Al referirnos a esa cotidianidad ulica dentro de la Educacin Inicial,
ya no basta con decir que el currculo, los nios y nias, el espacio familiar,
los docentes, la comunidad, son algo cotidianamente dado, porque
simplemente ese algo no es una linealidad ntica dada por la lgica
determinista, pues a la luz del espacio de interpretacin subjetiva que
significa la mirada profunda del evento educativo del nivel objeto de
discusin, emergen elementos propios de la ontologa del fenmeno de la
interaccin nio/nia-maestra-realidad donde se desdibuja un complejo
categorial articulado, caracterizado por:
a) Una Facticidad Objetiva, que promueve la interrogante ontolgica
permanente relacionada con el ser en tanto esta ah, en un instante,
situacin, certeza y presencia, protagonistas de un evento de comprensin
de los significados que aportan al ser lo que es.
b) Un cuerpo ideolgico, que emana espontneamente y casi que sin
pensar, un sentido colectivo de la relacin humanada subyacente, que se
constituye como un sistemas fundamental donde se desarrolla la cognicin
social, donde las representaciones mentales compartidas en grupo
interrogan lo humano para inscribir cogniciones y praxis generadas por las
ideas transmitidas a travs del lenguaje y el lenguajear que tatan de
creencias al ser humano (nociones, juicios, criterios de verdad, etc.), y que
perfilan a la sociedad y su cultura, para dar cuenta de una lgica de la
razn que se asienta en un aprendizaje silencios, sin texto y sin gesto, que
an no contempla rituales, valores y representaciones sociales como
elementos de enseanza-aprendizaje. En fin encontramos en las ideas, una
nocin mediadora entre estructura y accin donde lo social hecho cosas y
lo social hecho cuerpo, se articulan recursivamente entre condiciones de
teora-(ideas)-praxis, que logra imponerse con especial eficacia, entre lo
118
natural, el deber ser y lo arbitrario (Bourdieu y Passern; 1981), del mundo

alico.
c) Una Praxis Pedaggica entendida como un evento donde la
maestra (o) posiciona su quehacer educativo en un ms all del dar clase49,
para sumergir a los infantes y sumergirse ellos mismos en la experiencia de
transitar por contextos que se autoorganiza dialgicamente (Pia, 2010)
unos a expensas de los otros: a) contexto social donde se da naturalmente
un dilogo permanente de saberes, b) en un contexto histrico que
determina la objetividad lingstica entre peticiones y promesas satisfecha e
insatisfechas que emergen dentro de los actos de habla del espacio escolar
y c) un contexto escolar donde el concepto de orden institucional resignifica
la relacin convivencia-conflicto como lugar comn de aprendizaje
trasformador capaz de producir y reproducir en cada actividad ulica una
realidad donde se entrelaza amablemente la realidad con lo curricular para
alcanzar el aprendizajes y soluciones espontneas ante la necesidad
humana.
Resulta importante acotar que en el contexto ulico de la Educacin
Inicial, la nocin de cotidianidad no se agota en el concepto de un saber, ni
pretende serlo de ningn modo, ms bien en ella se interfolian los pices
fundamentales del saber, al reunirse y disolverse en la accin escolar pone
al conocimiento gnoseolgico50 en vigor, pasando a ser la cotidianidad el
sustrato donde reposa la esencia de los saber; donde se conjugan
elementos dispares a partir de los cuales se distinguen como fenmeno: la
existencia cientfica, religiosa, mtica, tica y esttica de la condicin
humana (Uscatescu, 2002).
49
Cursiva de la Investigadora
Lo gnoseolgico proviene del griego , gnsis, conocimiento y , logos,
discurso, el pensamiento gnoseolgico por lo tanto va en la bsqueda de la naturaleza,
origen y alcance del conocimiento. (Russell, 1995). Esta forma de conocer no obedece a
pragmatismos deterministas propio de la lgica matemtica de nuestro entorno inmediato,
sino al conocimiento general, ese que se articula en la mente como producto del continuum
experiencial del ser humano a lo largo de la vida.
50
119
Mirar la realidad ontolgica de la Educacin Inicial desde este

horizonte, es hacer referencia al concepto heideggeriano de cotidianidad
como forma de existir, como modo primordial con el estar ah (Dasein), se
enfrenta a los entes en general y en su totalidad (Heidegger, 1997), lo cual
pulsa la reflexin inmediata alrededor de la relacin triangular entre maestra
(o)-nio-nia, donde la relacin e interaccin humana se ve mediada de
manera perversa por la inmediatez de la instrumentalidad del currculo, pero
que pulsa la necesidad de ver la relacin de aprendizaje como ese evento
de comunicacin entre humanos donde se esconden eventos ideolgicos,
factico y pedaggicos que parten del infante proque an no son distinguidos
por el observador del docente.
La Pedagoga
El segundo elemento, con peso especfico, que se toma dentro de

Una Pedagoga de la Cotidianidad en Educacin Inicial es lo atinente a lo
pedaggico, para ello es necesario introducirnos en el tema teniendo algunas
nociones claras emanadas de Barba, (2002), en su texto Pedagoga y
Relacin Educativa, en las que se presenta algunas aproximaciones
importantes para este espacio de teorizacin:
la pedagoga es una ciencia multidisciplinaria que se encarga de
estudiar y analizar los fenmenos educativos y brindar soluciones de
forma sistemtica e intencional, con la finalidad de apoyar a la
educacin en todas sus fases y aspectos para el perfeccionamiento del
ser humano es una actividad humana sistemtica, que orienta las
acciones educativas y de formacin, a partir del planteamiento de
principios, mtodos, prcticas, maneras de pensar y modelos, los cuales
son sus elementos constitutivos es una aplicacin constante de un
pensar intencionado, sobre lo que se quiere alcanzar con los procesos
de enseanza-aprendizaje (p. 27-38).
Estas aproximaciones determinan la epsteme de una pedagoga como

un hecho amplio y abarcante en trminos de lo tocante a la praxis de la
120
enseanza-aprendizaje la cual se configura y reconfigura en la interaccin y

relacin humana. El enfoque presentado por la autora revela un conjunto de
elementos que, sin el nimo de ser los nicos ni ltimos, deben ser
considerados a la hora de una definicin de pedagoga de la cotidianidad,
como lo son: a) intencionalidad sistemtica, b) perfeccionamiento del ser
humano, c) acciones educativas y de formacin, d) principios, mtodos,
prcticas, maneras de pensar y modelos, e) procesos de enseanzaaprendizaje.
En este sentido Barba (ob cit), explora los trazos gruesos y
caractersticos de la nocin de pedagoga como parte de la trama de las
necesidades de formacin humana; adems se acerca con sutileza
intersubjetiva a las distancias tericas, matices diferenciales, coyunturas
prxicas y la conformacin de las dismiles formas de practicar el proceso de
doble recorrido que emerge del ensear y aprender, y donde la pedagoga se
configura como un proyecto en constante renovacin a propsito de la
circunstancia educativa de aprendizaje en cotidianidad.
Esta concepcin de pedagoga que es ms que ciencia o arte se vale
de los elementos mencionados, mtodos y tcnicas para trasladar a los seres
humanos de un estado de conocimiento hacia otro que le permita una mayor
comprensin de la realidad, esa nocin comprendida como un cuerpo de
principios, mtodos, prcticas, maneras de pensar y modelos capaces de
mostrar la intencionalidad del proceos de ensear-aprender que no son
posibles sino a travs de la interaccin comunicativa prefigurada en el acto
comunicacional nio-maestra(o)-nia donde las ideas y saberes generan y
regenera, autoorganizadamente, las bases donde se dan los procesos de
interaccin y relacin humanada que ms all del alcance de solo
cogniciones, se orienta hacia la generacin y regeneracin de una estructura
social capaz de integrar a los seres humano no en el hecho educativo, sino
como hecho comunicativo, para el logro de competencias personales,
sociales, profesionales y humanas que se orientan a la solvencia del devenir
121
desde el arribo a un cuerpo de competencias actitudinales cnsona con el

bienestar propio y colectivo, que es el centro de gravedad de la
transformacin humana, lo cual se resignifica en y para:
el proceso de enseanza-aprendizaje solo si habilita en el ser
humano la comprensin y uso del conocimiento para desarrollo de su
forma de percibir, pensar, actuar y valorar en la realidad que le es
prxima a su contexto, su capacidad de vivir en l, respondiendo a sus
exigencias de adaptabilidad frente a su constante dinamismo (Perales
y Figueroa, 2010, p. 16).
En este sentido, la pedagoga al ser vista como ciencia posee un

mtodo y objeto de estudio, el primero se centr en la investigacin educativa
que desde la observacin y experimentacin generaba referentes de una
teora pedaggica (Mendoza, 2004), sin embargo con la aparicin del
pensamiento complejo, la metdica de la pedagoga se posiciona sobre la
fenomenologa para encontrar mltiples posibilidades, implicaciones y
manifestaciones de su objeto de estudio que se centra, como lo expresa
Ugas (1997) en la formacin del ser humano, como sntesis integradora y
coordinadora de otras ciencias humanas, de all que el reto sea entonces,
emprender
el
despliegue
de
un
discurso
en/con
perspectiva
transdisciplinaria (p. 10), para arribar a una conceptualizacin aproximativa

del asunto pedaggico.
Sin nimos de declarar por agotada la temtica en torno a la nocin de
lo pedaggico, y volviendo al tema que atae, religar esta nocin al contexto
de la Educacin Inicial, es asir la actuacin de la pedagoga como ciencia,
originando con ella un servicio educativo con el propsito de atender a la
primera infancia a travs de procesos continuos y permanentes de
interaccin y relacin social oportuna y pertinente que posibilitan en los nios
y nias el desarrollo de capacidades y competencias para la vida ms all del
instrumentalismo curricular.
En Venezuela, lo pedaggico ha transfigurado su nocin desde un
paradigma centrado en el saber propio de las maestras y maestros, que se
122
nutre de la propuestas del pensamiento pedaggico contemporneo, donde

el infante es considerado como una pizarra en blanco, donde los
conocimientos no son dialogados y deben aceptarse convencionalmente,
para andar los caminos del saber que se construye diariamente en la relacin
personal sobre lo que acontece diariamente en el trabajo con los infantes
desde su ingreso en el mbito educativo, sobre logros propuestos y
supuestos metodolgicos ms apropiados para conseguir desarrollo humano
y la construccin de conocimientos a ser adquiridos en el procesos de
formacin en proyectos pedaggicos donde se inscriben las actividades de la
vida escolar.
As nace la pedagoga transformadora como una nocin que considera
la mente humana como elemento esencial en el aprendizaje, que faculta al
humano en su relacin con los otros, con los pares y con sus mae51 y la
activacin de la memoria, la percepcin de los sentidos, la concentracin, el
equilibrio, el razonamiento, la comprensin, el raciocinio, que entre otros, dan
cuenta de un contexto filosfico desde el cual se considera a la mente en
interaccin con el contexto y en s misma como un cuerpo e saberes
orientados al proceso de madurez mental que se da a lo largo de la vida
(Subirana, 2012), pero ello requiere, trabajar de forma prioritaria la alteridad,
el dilogo y la afectividad lejos de una mirada disciplinar, para que la tica de
la relacin interactiva humana, respete a los pequeos como seres humanos
aunque ello no este contemplado en el currculo.
Teniendo en cuenta que para Subirana, (ob. cit.), la maduracin
mental es un aprender junto, sin exclusin de ningn tipo, esto es la base
para una metdica de la pedagoga, que requiere este contexto de
sustantivacin, la cual se constituye como un aparejo para cualquier
individuo, en cualquier edad y pas, donde se practique con los nios y nias
51
Vocablo usado por los infantes para connotar una relacin muy cercana con sus maestro
(o) como uno ms, donde la afectividad, el respeto y el dialogo son sinnimos de
acercamiento.
123
la actividad de reflexin crtica sobre los contenidos y como ellos emergen de

la realidad y se formalizan en el espacio alico.
La Educacin Inicial
El paradigma educativo venezolano se ha transformado con la

reconstruccin del pas a propsito de la Constitucin de 1999, donde el
centro es el ser humano como ser social, capaz de responder y participar
activamente en la transformacin de la sociedad en la que vive, de all que la
educacin es concebida como un continuo desarrollo humano que se
ejecuta a travs de los procesos de enseanza y aprendizaje, entendidos
como unidad compleja de naturaleza humana integral (Ministerio del poder
popular para la Educacin, MppE, 2015); todo con la finalidad de acudir al
evento de formarse a lo largo de todos los momento de la vida en los
rdenes fsico, biolgico, psquico, ambiental, cultural y social, para crear y
recrear la actitud y aptitud, vocacin y aspiracin atendidas por el sistema
educativo.
Para el Ministerio del poder popular para la Educacin (MppE, 2015),
la Educacin Inicial tiene como propsito fundamental cumplir con el
mandato constitucional que establece que toda persona tiene derecho a una
educacin integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y de
oportunidades, de all su carcter obligatorio y gratuita en todos sus niveles
desde el maternal, concepto que deviene del antiguo trmino Educacin
Preescolar que no reflejaba de manera amplia y adecuada la verdadera
esencia de esta, por su alta adhesin a la instrumentalidad de la
escolarizacin, razn por la cual, se impuls la transformacin de la
concepcin para alcanzar el desarrollo del nio desde sus primeras etapa de
atencin, desde la gestacin hasta los 6 aos, a travs de la atencin
convencional y no convencional, con la participacin de la familia y la
comunidad.
124
La Educacin Inicial con un sentido humanista y social, es un derecho

y un deber social, consagrado en la Carta Magna donde la nia y el nio, son
sujetos de derecho, seres sociales integrantes de una familia y de una
comunidad, que poseen caractersticas personales, sociales, culturales y
lingsticas particulares y que aprenden en un proceso constructivo y
relacional con su ambiente y con sus semejantes, de all que la familia como
el primer escenario de socializacin, asegura la formacin de la personalidad,
los valores y la ciudadana.
As, la Educacin Inicial hace nfasis en la atencin pedaggica como
un proceso continuo dirigido al desarrollo y al aprendizaje, comprende los
niveles maternal y preescolar. El primero, va desde la gestacin hasta
cumplir los 3 aos de edad, y es aquel donde la familia y especialmente la
madre, cumplen un papel fundamental, especialmente en los mbitos del
afecto y la comunicacin, y por ende la base de toda interaccin humana. All
donde el contacto con el mundo de lo humano y lo fsico, el aprendizaje de la
relacin madre-hijo establecer el vnculo para el desarrollo social y
emocional.
El segundo nivel se orienta a la atencin de nios y nias desde los 3
aos hasta cumplir los 6 aos o hasta su ingreso a primer grado de
Educacin Bsica, al igual que el nivel maternal ofrece atencin en
instituciones educativas, en la familia y en la comunidad, se contina con la
atencin integral, la accin pedaggica es de alta significatividad, pues la
promocin de experiencias de aprendizaje se dirige al desarrollo pleno de
potencialidades humana para abordar los otros noveles educativos, de all
que el Ministerio del poder popular para la Educacin (ob. cit.) seale:
En ambos niveles se hace nfasis en las reas de aprendizaje
pedaggica ejecutada por distintos actores educativos o personas
significativas, los cuales promueven experiencias de naturaleza
cognoscitiva, lingstica, fsica, psicomotora, social y emocional, que
faciliten el desarrollo pleno de las potencialidades del nio y la nia, ya
que uno de sus fines es formar las competencias requeridas para el
ingreso al primer grado de Educacin Primaria (s/n).
125
Para el logro de tales fines, el Ministerio del poder popular para la

Educacin plantea seis objetivos para el alcance de metas en Educacin
Inicial, los cuales se orientan a:
1. Contribuir al desarrollo integral de nios y nias, desde la gestacin

hasta su ingreso al primer grado del Sistema Educativo Bolivariano.
La formacin est orientada a las reas: social, emocional,
cognoscitiva, del lenguaje y psicomotora, atendiendo al desarrollo de
sus potencialidades y aprendizajes, en funcin del contexto en el cual
se desenvuelven.
2. Contribuir a la formacin de nios y nias sanos, participativos,
creativos, autnomos, espontneos, capaces de pensar por s
mismos,
de
resolver
sus
problemas,
desenvolverse
armoniosamente en diferentes contextos.

3. Proveer a los nios y nias de experiencias significativas que
enriquezcan su vida y faciliten el desarrollo pleno de sus
potencialidades en las diversas reas de su personalidad.
4. La formacin de valores de identidad personal, cultural y nacional, de
respeto y cuidado hacia el entorno, de amor por el trabajo, de
libertad, de justicia, de honestidad, de comprensin, de tolerancia y
de convivencia.
5. Contribuir a la formacin de hbitos de trabajo cooperativo y de
convivencia social, que permitan la participacin del nio y la nia en
la vida democrtica, en ejercicio de sus deberes y derechos,
contribuyendo a la solucin de los problemas de la comunidad.
6. Fortalecer las familias y a las comunidades en sus capacidades para
la organizacin y conduccin de la accin educativa, facilitando el
desarrollo infantil dentro de un proceso de colaboracin mutua.
126
El pensamiento pedaggico, en este nivel educativo, se produce

cuando la comunidad investiga el sentido de lo que hace, las caractersticas
de las nias y nios, la pertinencia y la trascendencia de lo que ensea, lo
cual debe llevar a la maestra (o), a percibir los procesos de su entorno as
como ir en la bsqueda de las mejores prcticas para intervenir crtica y
armnicamente la realidad.
Hacia una Nocin de Pedagoga de la Cotidianidad
De acuerdo con lo planteado, la pedagoga de la Educacin Inicial aun

a pesar de estar centrada en el desarrollo integral de los infantes dentro de
las reas: social, emocional, cognoscitiva, de lenguaje y psicomotora, en
funcin del contexto de desempeo, para formarlos como humanos sanos,
participativos, creativos, autnomos, espontneos, capaces de pensar por
s mismos, de resolver sus problemas, y desenvolverse armoniosamente en
el mundo; todo ello a partir de experiencias significativas que enriquezcan
su vida y facilitan el desarrollo pleno de sus potencialidades, valores de
identidad personal, cultural y nacional, en contribucin con la formacin de
hbitos de trabajo cooperativo y de convivencia social, propios de la
capacidad humana para la organizacin y conduccin de una accin social
liberadora y mutualista.
Sin embargo y a pesar del romanticismo expuesto en esa meta
educativa del nivel, aun no se centra su praxis en la cotidianidad del
ensear y del aprender cmo relacin dialgica que nace en los espacios
de significacin de los infantes; espacio donde el currculo propuesto por el
rgano rector se articule con la experiencia vivida, donde la alteridad,
afectividad y dilogo definan la relacin e interaccin comunicativa niomaestra(o)-nia a partir de la expectativa del quien aprende y no del
instrumentalismo de quien ensea.
127
De all que el docente de Educacin Inicial al centrar el proceso de

enseanza-aprendizaje ms all de la misin del nivel, hace posible el
entramado de la Pedagoga de la Cotidianidad como un proyecto que se
centra en la fenomenologa de la relacin humana y el desarrollo educativo
desde la necesidad y particularidad del infante para que este encuentre
mltiples posibilidades, implicaciones y manifestaciones, orientadas por una
intencionalidad formativa de ser humano que se resignifica en esa alteridad,
en el dialogo y la afectividad que transcurren diariamente a lo largo de la
existencia humana, como se muestra en la siguiente figura:
DILOGO
Constructos
Pedaggicos
Maestras
(os)
Nio/Nia
ALTERIDAD
AFECTIVIDAD
Figura 6: Propuesta de una Pedagoga de la Cotidianidad en Educacin

Inicial, elaboracin propia de la Investigadora (2015).
128
En este sentido, una Pedagoga de la Cotidianidad, debe ser

pensada como proyecto que pulse la superacin de los rgidos moldes del
antiguo pensamiento pedaggico que reifican el instrumentalismo y
disminuye la potencia de la experiencia humana, hacia la resignificacin de
un constructo que d lugar a la emergencia de esta nueva forma de
pensamiento pedaggico.
Desde este horizonte, la praxis educativa tendr que encontrar en los
fenmenos cotidianos un cuerpo de saberes sobre el sujeto que aprende,
para apoyar con sus estrategias ese aprendizaje desde el interior del nio
que en su inquietud explora y confa en el adulto significativo para
comprender el encuentro con lo nuevo y su propio aprendizaje.
Una pedagoga de la cotidianidad, pulsa en las maestras (os) del
nivel de Educacin Inicial, la necesidad de emprender esfuerzo y
reflexiones acerca de cules son los medios que posibilitan el aprendizaje,
ms all de toda estrategia de enseanza, para hacer que el evento del
ensear y del aprender sea ms efectivo ante la posibilidad de generar
espacios y campos de saberes sustentado en una nueva lgica, aquella que
invoca la transformacin del ser, donde la dimensin educativa es una
unidad dentro de diversidad, capaz de conocer y reconocer
desde el
respeto de la individualidad humana, toda posibilidades de desarrollo fsico,

cognitivo, psquico, espiritual y moral del ser, para que el humano sea y
actu como lo que es un humano, partiendo de la perspectiva nitzscheniana
de un ser genuino, inacabado y en constante evolucin.
As el constructo pedaggico que se invoca en la figura objeto de
esta sustantivacin terica que aqu se propone, no puede seguir siendo
resignificada desde la incomprensin de los procesos relacionales
humanos, ella no se debe reducir a un saber convencional de la maestra (o)
o de la instrumentalidad de un quehacer infantilizante, pues estando en el
centro de las dinmicas sociales la formacin, informacin y el saber,
reencuadrar la actividad pedaggica en el centro de una cotidianidad que
129
necesita respuesta permanente a sus cambios y no solo como lo expresa

Barba (ob. cit), una pedagoga que solo mira la intencionalidad sistemtica
del currculo y el perfeccionamiento procedimental del ser humano a partir
de principios, mtodos, prcticas, maneras de pensar y modelos, del
procesos de enseanza-aprendizaje, olvidando que la espontaneidad de la
metacognicin humana solo es posible en interaccin con el espacio
cotidiano de relacin e interaccin.
La educacin, como evento de cotidianidad es una praxis donde se
compromete da a da, momento a momento a los diferentes actores que
conforman el escenario educativo; es una lucha constante donde se deben
resolver los conflictos de espacio relacional, la asintona pedaggica,
hospitalidad, praxis pedaggica, cultura tecnolgica, la prospectiva, la
reconfiguracin de lo nocional como algo dinmico y el aprender juntos
como estrategia socioconstruccionista del conocimiento en pleno desarrollo
a lo largo de la vida y que en ella se suscitan a favor o en contra de la
imposicin, de la ideologa hegemnica, del momento histrica que
atraviesan los infantes en el marco de sus contextos o de la
posicin frente a nuevos planteamiento sobre la relacin: objetividad /
subjetividad, pasividad / actividad, discursividad / historicidad, afectividad /
alteridad.
Para ello han de entrar en juego las diferentes perspectivas para un
mundo en constante transformacin donde la prctica de nuevas
experiencia pulsan la reconfiguracin del binomio historia/educacin en
paralelo, lo cual no significa el sometimiento de la educabilidad al proceso
reglado de una perspectiva curricular, sino ms bien, a lo natural del
aprendizaje como habitualmente se viene gestando y que da lugar a la
evolucin humana, evolucin que en su ontologa es afectiva, altera y
dialgica y no agota en las metas instituidas, sino que las contempla y las
supera como evento de resignificacion permanente del aprendizaje desde el
vientre materno hasta la muerte o ms all de ella .
130
De la Alteridad
Por ello en este espacio de sustantivacin se da preponderancia a la
relacin nio-maestra (o)-maestra, como una relacin tica propiciada por
la alteridad, la cual es entendida por Solla y Graterol (2013):
es la bsqueda relacional del Yo con el T, donde se ausculta la
trascendencia como puente tico del encuentro con el otro, [es decir],
los sentidos del otro en nosotros, el individuo en la competencia social
ciudadana del otro, la trascendencia del otro, y el corolario como
apartado en los cuales se detalla el encuentro con el otro como
entorno donde se gesta la relacin tica (p. 402)
Desde esa ptica, se construye un espacio relacional sagrado humano

que se gestan cuando se est en presencia del otro, siendo esos otros los
nios-maestras (os)-nias, quienes se renen para trascender mediante un
acto de complementariedad y potenciar el ser como elemento esencial en la
relacin humana, para lo cual se requiere:
a) Apertura al ser desde el horizonte: desde la entrada del infante al
espacio fsico del aula donde se desenvuelven con los dems humanos.
Desde all, la existencia de los infantes se convierte en poder ser en el
mundo, lo cual significa existir en un mundo de los objetos y las otras
personas que estn y son en los diferentes entornos. En este sentido, el
hombre y la mujer necesitan estar abiertos a los horizontes temporales,
humanos y espaciales, ya que estos son fundamentales para develarse como
humano, pero que deben ser aprendidos desde el vientre materno, para que
desde el ser como constituyente ontolgico de lo humano, geste en los
infantes el mundo de apertura del ser en cuyo horizonte se encuentra la
existencia, siempre en el sentido amplio de la hospitalidad con los otros,
antes de que la sombra de la soledad asole en la locura, por ello la
Educacin Inicial debe propiciar al nio y la nia pasar de un extremo del
mundo al otro por los cambios en la historia del hombre en relacin con su
ser, cuando este es visto desde los otros (Heidegger, 1997).
131
El ser del infante, dentro del espacio ulico de la Educacin Inicial ha

de propiciar la apertura al mundo donde le rodean otras personas iguales a
l, lo cual solo se alcanza mediante la comprensin e interactuacin del
transcurrir cotidiano, por ello, en el mbito pedaggico de este nivel
educativo no es suficiente entender la expresin de los sujeto en el espacio
ulico, dentro de un determinado tiempo espacial como algo universal, hace
falta el estar con a travs del lenguaje, el dialogar con el otro en el mundo, lo
cual significa y resignificar el desplazamiento de un lugar a otro sin ningn
otro horizonte que sentir el otro yo (Solla y Graterol, ob. cit.).
b) Encuentro con el otro: el cual solo ocurre cuando nio-maestra(o)nia inician el hablar para conocerse y con ello, compartir una pluralidad de
mundos en espacio y tiempo. El infante, desde la perspectiva levinasiana, en
su necesidad del otro le interpela con su mirada para evocar los estados
subjetivos y objetivos adems de sostener la dialogicidad recursiva binomial
dada
por
el
Yo/T,
entorno/hombre,
Dios/hombre,
presente/pasado,
silencio/expresin, actitud/afectividad, (Lvinas, 2000), solo posible en y con

el lenguaje como elemento de unin comn, del cual se aprende.
En esa situacin y especficamente en la ocurrencia de la interaccin
cotidiana humana dentro del espacio de aprendizaje propiciado por la
Educacin Inicial, ocurre el aprender junto al otro, de manera tal que en
relacin con el otro me ocupo y se ocupan tanto del propio rendimiento y
comportamiento como en el compaero. En el espacio de Pedagoga de la
Cotidianidad en el nivel educativo que se aborda, la maestra (o), tambin es
un otro que est en relacin, el sujeto considera su aporte como esencial
para que el otro pueda lograr su objetivo al mismo ritmo de los dems
integrantes del equipo. De hecho, cuando los infantes trabajan juntos,
aprenden de la misma manera. Cuando cada integrante se siente con el
derecho y la obligacin de participar en la actividad se logra la cohesin del
equipo y por lo tanto la pedagoga se resignifica en la relacin y no en la
utilera curricular.
132
c) Los sentidos del otro en nosotros: para develar el otro en el ser

propio, el infante, al igual que todo humano mira el rostro para advertir la
exteriorizacin del yo, para que el contacto neutralice la barrera de la
singularidad y el egocentrismo de la persona (Lvinas, ob. cit.). Entre el niomaestra(o)-nia la mirada desvela al otro y motoriza su cuerpo inactivo, para
producir desde ese instante de activacin del aprendizaje, una actividad
sensorial que supera la estrategia del ensear y del aprender para ocasionar
una accesibilidad respetuosa y afable donde el ser humano entra al interior
del otro para desnudarlo e inmutarlo y en esa penetracin atenderlo como si
fuera su propio ser inmerso en el cuerpo de su semejante, (Solla y Graterol,
ob. cit.), es decir se pone en el lugar el otros sin dejar de ser.
Desde esos tres horizontes filosficos donde emerge la Pedagoga de
la Cotidianidad, insurge de manera silenciosa el infante como un individuo que
genera la competencia social del otro en el entorno educativo, estar all en el
espacio ulico con el otro origina la idea de educarse unos a otros, pues en los
otros se encuentra tambin la experiencia, la mirada y la cognicin que suelen
poner ideas ajenas en el ser como otra visin, ms cuando la informacin est
a disposicin de todos. As el problema de religar la pedaggica con el estado
de alteridad que ocurre en la cotidianidad anuncia que la problemtica no es el
conocimiento, sino el desarrollo de capacidades, valores y destrezas para
convivir y relacionarse desde la sanidad tica del humano.
Cuando el infante aprender junto al otro y con l, no slo va en busca
del desarrollo intelectual personal, sino que adems ocasiona el desarrollo de
todos los integrantes del espacio ulico mientras se aprende a aprender, a
tolerar a aquel que se diferencia de m en pensamiento, cultura, costumbre e
ideologa, es decir que ese espacio ulico de la Educacin Inicial se transfigura
en una amalgama de situaciones donde se aprenden intervenciones
curriculares de la misma forma que las espontaneidades del otros alrededor
del fenmeno que nos mueve junto al otro que piensa y es como yo, para
aprender a convivir en sociedad.
133
De la Afectividad
A lo largo de la vida, es decir en el espacio de cotidianidad donde

transcurre la existencia, los seres humanos necesita experimentar desde el
afecto de sus padres hasta los de sus maestras (os) como de sus amigo en
relacin con el estar con otros, ello ocurre desde una perspectiva
psicologista para ocasionar el desarrollo de la autoestima y la seguridad
para alcanzar autonoma personal.
En el espacio de la Educacin Inicial, se da inicio a prcticas de
afectividad que surgen e la relacin con los otros como yoes autnticos que
se reafirman en el ser, lo cual no significa inclinar la balanza a lo
excesivamente tolerante ni arribar a una asfixiante sobreproteccin. En el
espacio de cotidianidad pedaggica que se intenta sustantivar, los infantes
pueden sentirse queridos o rechazados en la medida que se le llama para
atender a la norma social o para amar su comportamiento normado.
De poco ha de servir un infante cuya figura de autoridad (maestrasos, padres y madres) les digan lo que deben hacer, si ellos contradice lo
que les han indicado tericamente, de este modo educar en la afectividad
considera un aprendizaje sereno y equilibrado, el cual repercute en el
desarrollo humano, intelectual, acadmico y social, entre otros, esto no
significa ceder todo sin poner lmites, ni ser duros, de all que maestras
(os) autoritarios-impositivos as como aquellos paternalistas-indulgentes
ocasionan aprendizaje.
Para Gonzlez (2009), el desarrollo
una educacin desde la
afectividad est condicionada por el desarrollo de la emocionalidad en el

encuentro entre los sujetos educativos, lo cual permite al infante alcanzar
progresivamente la personalidad madura, por ello en el espacio de
cotidianidad donde se
sumergen los actores educativos de Educacin
Inicial se gesta la integracin y se armonizan dimensiones humanas

relacionadas con:
134
Rasgos Constitucionales (Sistema nervioso central, Sistema nervioso

autnomo, Sistema glandular, Constitucin fsica, Capacidad
intelectual etc.);
Desarrollo psicomotor, que ayudan al nio a ampliar su entorno fsico
iniciando as una etapa de exploracin e independencia que le permita
moverse y relacionarse con los objetos libremente;
Desarrollo intelectual, mediante el cual interioriza, comprende e
interpreta la estimulacin externa, iniciando la formacin de sus
estructuras cognitivas;
Desarrollo social, que permite establecer relaciones con los dems
ampliando y enriqueciendo su proceso de socializacin. Y por ltimo,
las experiencias transmitidas por los agentes sociales (familia,
escuela, sociedad). (p. 3).
Es as como lo constitutivo que deviene de la biloga de cada nio y

nia, as como lo psicomotor, lo intelectual y lo social pulsan el alcance de la
maduracin. Desde esta perspectiva, la educacin emocional es una forma
de prevenir el desfase de la personalidad hacia actos violentos, estados
depresivos, consumo de drogas, que entre otros consiguen la casusa de la
transgresin en las carencias relacionadas con las habilidades emocionales
que se deben desarrollar desde el infancia y a lo largo de la vida, pues el
aprendizaje dictado por el currculo poco avanza sobre el control de los
impulsos o la capacidad para ponerse en lugar del otro, para prevalecer el
xito acadmico sobre la cognicin de las cosas y no de las relaciones, de
esta manera la educacin emocional en el espacio de cotidianidad pedagoga
de la educacin Inicial debe dejarse sentir en las relaciones interpersonales,
en el clima del aula y en el trabajo acadmico para orientarse al pleno
desarrollo de la personalidad de los nios y nias, teniendo como motor el
modelaje de la maestra (o). (Criado y Gonzlez, 2004).
Una pedagoga de la cotidianidad dentro del espacio alico de los
infantes juego un papel importante en la generacin de habilidades
relacionadas con el mantenimiento, control y restablecimiento de las
emociones, pero eso suceder solamente si el juego de la alteridad genera el
fomento de una actitud positiva y no se degrada ticamente ante los entes de
la cotidianidad, desde los cuales prevenir los conflictos interpersonales. Sin
135
embargo, estas habilidades tradicionalmente poco consideradas en la

educacin formal, mediada por un currculo impuesto y no por uno que se
autoconstruya a partir del ensear enseando y el aprender aprendiendo
desde el cual se alcanzan aprendizajes relacionados con la socializacin y la
relacin medio-ambiental.
De esta manera, el reclamo actual del entorno educativo como
sistema, reclama una articulacin de las capacidades cognitivas con el
cuidado de lo afectivo-emocional, se trata de que el infante reflexione, con la
intermediacin altera de sus otros yoes donde se encuentran maestras (os)
padres y representantes, con los sentimientos y emociones de miedo, amor,
rabia, alegra y/o tristeza que contacta a propsito de la postura de las
cogniciones que se aproximan a l y no como hasta ahora se ha hecho de
manera superficial hacia lo bonito o lo feo, lo bueno o lo malo, sin dejar esa
decisin al aprendizaje autnomo de los infantes pulsado por los dispositivos
generadores de fenmenos del espacio alico.
Pensado as, el espacio pedaggico de cotidianidad en Educacin
Inicial debe pulsar hoy ms que nunca desde la mirada de Gonzlez (ob. cit):
a) Una educacin afectiva como estrategia del ensear y del aprender
por contagio social, no se trata de una programacin para educar
afectivamente, sino de pulsar el la maestra (o), padres y representantes,
distinciones naturales y espontneas que pulsen un proceso sano de
socializacin, culturizacin y reculturizacin de la ecologa ambiental ue se
desarrolla en el espacio interaccional de la convivencia ulica y escolar de la
Educacin Inicial, tomando nicamente como patrn para el pensamiento
pedaggico transformador la pulsin espontanea de las emociones presentes
en el infante como humano y que nos acompaan a lo largo de toda nuestra
vida, partiendo del supuesto implcito de que vivimos emocionalmente la vida
desde antes de nacer hasta la desaparicin fsica (Bandura y Walters, 1974).
b) La innatez de los infantes sobre los factores ambientales,
primordialmente todo lo que determina un proceso de diferenciacin o
136
establecimiento de semejanzas provenientes de la expresin y manifestacin

de emociones, lo cual no quiere decir privar a la cognicin, sino invitarla a
que se ligue y religue como espacio integral donde todos y todas pueden
aprender,
tomando
en
consideracin
las
capacidades
biolgicas
psicolgicas de la interaccin permanente que se genera en el
medio
sociocultural donde se contextualiza la actividad de la Educacin Inicial y

donde la edad, el sexo, la clase social, la etnia, la historicidad y la relacin
dominacin/liberacin son los ejes de la decisin por la emancipacin.
De esta forma la Pedagoga de la Cotidianidad en la Educacin Inicial
ha de permitir y propiciar la ocurrencia de vnculos familia-escuela-otros
seres sociales para que las relaciones con ellos permitan al infante decidir
autnoma y reflexivamente su inclinacin emocional para acercarse o
alejarse resilientemente de lo que desea y sus emociones le informen hacia
donde decidir y ello solo se aprende en una pedagoga donde relaciones
alteridad y afectividad se constituyan como evento de aprendizaje para la
vida.
Desde all, la familia proporciona una afectividad fundante ms
duradero, con la que ir por el mundo a participar de otros escenarios o
contextos sociales que tambin modelan el desarrollo de los infantes, dentro
de la relacin poder/libertad. Igualmente la inmersin en la escuela no slo
para ocasionar la inmersin en el saber cientfico y culturalmente organizado,
sino para arribar a la socializacin e individualizacin del nio, mediante le
desarrollando las relaciones afectivas, la habilidad para participar en las
situaciones sociales y la interaccin con otros seres sociales, pues los
infantes necesitan de los dems para resolver sus necesidades bsicas
donde se encuentra el desarrollo de la afectividad.
De esta manera la invitacin a este nuevo modo de pensar lo
pedaggico como algo cotidiano implica distinguir en la afectividad la
emergencia de emociones, sentimientos y pasiones, como elementos que
conforman un papel importante en nuestras vidas, los cuales estn
137
arraigados biolgicamente por naturaleza humana y forman parte de

nosotros, queramos o no admitirlo.
El Dilogo
El dilogo de saberes constituye dentro del espacio una pedagoga de

la cotidianidad una manera de concebir la relacin de los infantes con sus
pares, con las maestras (os), padres y representantes y comunidad; se trata
de generar habilidades para que nios y nias exprese su saber frente al
saber del otro y de lo otro, es decir para que puedan intercambiar sentires y
disentires dentro de una estructura profunda que va ms all de la simple
conversacin. De esta forma el dialogo de los infantes ha de superar las
expectativas del instrumentalismo curricular, desde el cual se minimizan de
las competencias docentes para atender las recursividades epocales desde
la afectividad y la alteridad, as el dialogo es una condicin pedaggica para
la transformacin.
En la relacin maestra(o)-infante se despliega una suerte de ruptura
de la racionalidad constituyente del currculo para permitir el acercamiento
con la realidad, esto es arribar al dilogo como la penetracin de las
interrogantes personales, para romper los perfiles pedaggicos que la
prefiguran como comunicacin unidireccional y arribar a la comprensin del
universo simblico que se impone a travs de una determinada forma de
ensear (Prez y Alfonzo, 2008, p. 456), visto as la realidad vivida en los
espacios educativos de la Educacin Inicial deben incorporar las costumbres,
hbitos, creencias y el saber popular, como un cotidiano se despliega que se
articula en lo acadmico y que se orientan a transversar la diversidad
cognoscitiva como parte del papel de la enseanza.
Desde este pice del pensamiento pedaggico cotidiano se quiere
arribar al esfuerzo intelectual de concebir y desarrollar proyecciones
educativas basadas en la cotidianidad de lo comunitario; lo cual invita a
138
reconfigurar la escuela es un espacio social donde se proyectan todas los

saberes y manifestaciones de la comunidad, esto significa resignificar el
desarrollarn de la escuela como espacio donde se encuentran los saberes
cotidianos con los saberes formales, no para confrontarlos si no y ms bien
para contextualizar a los infantes con su medio y para que estos desplieguen
la bsquedas transformativa de s mismo. En este sentido, encontrar al
infante con la estructura y funcionalidad de su comunidad, sus costumbres y
tradiciones, su historia regional, los recursos naturales de la regin, as como
con otras aproximaciones que tienen como referencia el mundo de vida
(Prez y Alfonzo, ob. cit.).
Desde el contexto comunitario, las maestras(os) de educacin Inicial
podrn crear ambientes de aprendizaje basados en problemas reales, donde
el contacto directo pulsara el dialogar con lo que acontece, para intercambiar
dudas e interrogantes, lo cual tiene la nica intencin de contextualizar el
saber y evitar la repeticin rutinaria del conocimiento, as la participacin de
los infantes, la exhibicin de su creatividad, innovacin, solidaridad y
bsqueda del conocimiento generan una ecologa relacional signada por el
respeto por la diversidad de ideas y donde los rituales son vistos
reflexivamente en su capacidad de avance en el desarrollo integral.
De all, el dialogo motiva el intercambio de saberes dentro de un
espacio ulico considerado como eje pedaggico aula-realidad, lo cual trae
consigo implicaciones en el compromiso con el aprehendizaje del contexto.
Desde la cotidianidad ulica, por lo tanto, crea y recrea una esfera donde se
propicia el rescata los espacios populares y se transversalizan el
conocimiento con los saberes acadmicos.
As, lo pblico como expresin de lo cotidiano asume un significado
compartido, desde el cual se rescata la identidad cultural donde lo colectivo y
lo diverso se articulan y comprenden en lo acadmico. As, el espacio de
aprendizaje de la Educacin Inicial mantiene un vnculo con prcticas
sociales emancipatorias, si lo que se ensea y aprende intersubjetivamente
139
transforma la discusin permanente, en reflexin relacionante y fomenta un

lugar comn donde los saberes cotidianos se encuentran con los saberes
escolarizados.
Desde all, el dilogo de saberes se concibe como un espacio para la
creatividad, entendiendo esta como una forma divergente, opuesta al pensar
que todo lo programa (Prez y Alfonzo, ob. cit., p. 460), as lo creativo pulsa
la metfora pedaggica de la posibilidad de exteriorizar e intercambiar
sensibilidades desarrolladas en interaccin comunicativa con los otros; lo
cual coloca al infante dentro de la lectura ontolgica de su interior, de su
emociones, sentimientos y pareceres respecto al encuentro con los otros y
con el conocimiento que le permite discernir quien es y a donde va, para
pulsar competencias en la maestra(o) que le permitan acoger la mirada
infantil, atenderla, cuidarla, nutrirla y apreciarla como nuevas formas del
ensear desde la cual emerjan constructos estratgicos de enseanza
encuadrados en la mirada del infante ms all de toda exigencia curricular y
de todo tecnicismo cientfico para abrigar la esperanza de una enseanza del
amor por el otro y por el intercambio de saberes como expresin del
aprender (Kohan, 2014).
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157
ANEXOS
(La Recoleccin de la Informacin)
158
Observacin 1
Matriz 1
Codificacin de los Registros provenientes de la transcripcin de las
observaciones realizadas en el ambiente de Educacin Inicial del Centro de
Educacin Inicial Rafael Paituv, Municipio Chacao, Estado Mirada.
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Testimonial de Informacin
La maestra Ana Carmen Delgado de Monserrat, se encarga del rea de clases de computacin, se dirigi
a la asistente de la seccin C. (Raiza) y le pidi que le diera seis nios (varones y hembras) para ir a
computacin.
La computadora es una herramienta fundamental Recuerden que hay que compartir. Recuerden que
hay que esperar para saber jugar la direccionalidad del juego
Nio (Jess) Dnde puyo maestra?
Nio: Okey!
Maestra: vamos a jugar con el Software Trampoln (es para nios de 2 a 4 aos). Los nios tienen cuatro
aos de edad cronolgica. Yo tengo 18 aos en aula. Son siete y medio en Falcn con adultos
(parasistema y ms de pizarrn)
Maestra se dirige a un Nio: Es importante lo que me vas a decir? Importantsimo? Estoy hablando!
El nio se queda mirndola y se va
A lo lejos, en el segundo piso, se escuchaba decir con voz amenazadora: Ud. a quin le dijo? Hablaba
la maestra de msica a un nio que no dejaba de llevarse el dedo a la boca.
Un nio contesta a la maestra: voy a hacer lo que me dices. Se sienta sonre y espera lo que le van a
presentar en la pantalla del computador
La maestra deja a los nios trabajando en parejas en los tres computadores y me dice:La planificacin
se basa en estrategias de juegos que se adapten a cada proyecto de cada saln o grupo. Inserta dentro
de las actividades que se realizan en computacin. Actividades en relacin con los temas. Yo selecciono
y compro los programas. La institucin somos todas nosotras. Conformamos un equipo excelente.
Tenemos debilidades y fortalezas, y tratamos de remediarlas. Por eso los nios son receptivos con la
dems gente.
Aqu en esta aula de computacin, voy llevando asistencia, hago observaciones, listas de cotejo, informe
social: 10 visitas en tres meses. Cada nio tiene su carpeta. Atiendo un total de 185 nios, a razn de
cinco grupos diariamente, grupos de ocho nios de cada seccin.
Se dirige a los nios y dice: Vamos a trabajar en silencio. Yo s lo que estn haciendo. Mara Isabel si no
vas a trabajar sabes lo que va a pasar.
Nio dice: Mira lo que hizo Vctor Manuel. Se est burlando de ti. Anj ya te voy a dar dos nalgadas.
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Maestra: en el rea de computacin hay normas qu cumplir, sino se van a ir al saln.

La maestra se acerca a cada pareja de nios, les hace ver que deben escuchar las instrucciones
dadas por el personaje del software, y hacer lo que les piden. El software es autocorrectivo.
Maestra: La planificacin parte de lo que observamos en cada saln. Se hace un diagnstico previo
lo que se detecta en cada nio. En muchas ocasiones los dejo al libre albedro.
Se dirige a un nio y le dice: Jess, te vas al saln, termin el rea de computacin y le coloca un
sello en el brazo a cada nio, los cuales van colocndose alrededor de la maestra en espera de ver
sellado su brazo
Hago observaciones de nios de seis salones. Observo cules son las ocupaciones que ellos traen.
A travs de conversaciones
Sentaditos all, le indica a un nuevo grupo de nios que se aproxima
Se hace trimestralmente, la primera de Enero a Febrero. Justificacin, diagnstico, objetivos como
tales, reas de desarrollo y acondicionamiento al rea de conocimiento (que tenemos ahora). Unas
posibles estrategias para trabajarlas con ellos, donde hay la evaluacin de lo que quiero.
Programas utilizados estn de acuerdo a todos: Creative, Power Point, Write, Micromundos, juegos
en CD-ROM, Trampoln 1,2,3,4, de acuerdo a las edades.
Estn en ese proceso de juego (no te dicen qu aprend), de 2 a 4 aos y de 3 a 6 aos. Para
maternal uso. El conejo lector (nociones bsicas) Trampoln (3 a 6 aos), Chicho (Moppers),
comenzar a leer, Juega con Pipo en la ciudad para aprender a leer, contar, restar, etc. Lo uso como
evaluacin; el autobs Mgico, El Sistema Solar, El Cuerpo Humano. Les hago actividades de
evaluacin y tambin que ellos mismos me digan lo que van a hacer
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Aula de Maternal donde hay nios y nias de dos (2 aos). Todos los nios (as) estaban en el parque sin
zapatos preparndose para realizar una actividad grupal,
segn lo anunciaba la maestra: nios vamos todos a prepararnos porque vamos a realizar un juego.
Luego la maestra entr al saln, los nios continuaban corriendo descalzos por encima de la grama
artificial. Los nios (as) quedaron afuera y la maestra reunida con la asistente adentro, conversaban
acerca de lo que haca un amigo los fines de semana. fjate, es un tonto porque pierde el tiempo de esa
manera, armando aviones y comprando piecitas de armar. Si tan grandote y en eso, ya tiene 29 aos..
Un grito interrumpi la conversacin maestra Luis me peg en la cabeza, y yo no le hice nada.yo
tampoco, deca LuisBueno, ahora los dos se van a quedar sentados aqu adentro con Liz (asistente),
y no van a participar de la actividad. Tienen que aprender a no golpearse, a portarse bien. Ambos nios
se sentaron con gesto de disgusto en la mesa con la asistente,
y la maestra sali a iniciar la actividad con el resto del grupo, que se encontraban corriendo y trepndose
en los aparatos del parqueBueno vamos a empezar, todos van a hacer lo mismo que yo
los nios empezaron a reunirse alrededor de la maestra, quietos ,atentos a lo que ella
realizara.Manos en la cabeza, manos en la cintura, me doy la media vuelta, me doy la vuelta entera,
luego me arrodillo y me pongo a pensar deca la maestra a la vez que gesticulaba. ahora todos
arrodillados, nos ponemos en cuatro patas a qu nos parecemos? pregunt la maestra.a un
cochino, aun caballo, a un perro guau, guau respondieron Pedro, Manuel y Estefana.Ah, s, y cmo
saben uds. Qu parecemos un cochino, un caballo y perro? (maestra)porque tenemos cuatro patas y
caminamos as respondi Sofhie rpidamente a la vez que gesticulaba. Muy bien! Y alguien puede
decirme que otras cosas tienen esos animales? (Maestra). Pelos, hacen guau, cochi, cochi, jii, jii, iji, ii,
(respondieron casi en coro tres nios) bien! Qu ms podemos decir acerca de los cochinos, los perros y
los caballos? (Maestra) que mi pap tiene un amigo que tiene un caballo, es grande y hace jiiiii,jiiii
afirm rpidamente Wilson. Muy bien! Y dnde lo tiene? en su casaMarien levant la mano a la vez
que coment mi perro se llama bonito y se porta mal porque se come los zapatos, mi mam dice que lo
va a pelar. Yo quiero a bonito.
En el comedor se encontraban los nios (as) de la seccin E (5 aos), la asistente Maritza, a quienes he
visitado ya en cuatro oportunidades. La maestra se llama Belice, y no estaba presente. Estaban tomando
merengada de fresa y sndwich de queso americano. Las asistentes los atienden casi siempre de pie. Un
nio y una nia lloraban porque no queran comer. La maestra encargada del Programa de Alimentacin
Escolar (PAE), le deca a la nia (Isabel), que ella le haba pedido la mitad del pan y ella la haba
complacido y ahora tienes que cumplir comindotelo
si no te lo comes o vas a crecer y te vas a poner chiquitica afirmaba la maestra. La nia la miraba sin
dejar de llorar con angustia e insistenciamaestra no quiero, yo ya com en mi casita. Mi mam me dio
arepapero es que tienes que comerte algo, no me mientas s que no comiste insista la asistente. La
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nia trat de vomitar, sin lograrlo, pero expresaba mucha angustia y no paraba de llorar. Bueno vamos
a esperar, pero tienes que comerte la mitad del pan, tal como acordamos. El resto de los nios iba
terminando, y se paraban par irse al saln. La nia continuaba sentada en la mesa llorando. Al cabo de
un rato, la docente envolvi en una servilleta el pan y se lo dio a la nia para que lo guardara en el
bolsodile a tu mam que no quisiste comer, ella est pendiente todos los das de que comas para que
crezcas
Clase de Msica. Todos los nios y nias sentados en crculo vamos a ensayar un baile venezolano
para el acto de fin de curso, expres la maestra de msica con nfasis. Los nios estaban distrados
mirando las figuras que estaban pegadas al piso.
Todos se organizaron en parejas, ansiosos por comenzar, se empujaban, abrazaban y halaban unos a
otros yo soy un tigre gruuuuuuau! gesticulaba Sebastin levantando los brazos ante sus compaeros.
Mientras tanto la maestra inverta tiempo en colocar el CD con la msica. Estaban adems presentes
cuatro adultos (asistente, 2 pasantes, maestra titular y maestra de msica) Todos bailando mientras la
maestra de msica explicaba y gesticulaba los movimientos y pasos a seguir. Los nios comenzaron a
atender. Una nia llora porque la mam que estaba presente, insiste en colocarle el paal, mientras los
nios del grupo gesticulan el tigre.Cmo hacen los tigres, gruaaaa! Afirma la maestra a la vez que se
coloca en punta de pie y con los brazos erguidos.Dnde vive los tigres? Qu comen? De qu color
son?...viven en el selva (Sebastin), estn en el televisor de mi casa (Miriam), son negros y de rayas
(Jos)Muy bien! Comen carne y tienen que cazar a otros animales par alimentarse
(Maestra)..pobrecitos los animales, el tigre corre y se los come a todos (Susana). Bien , pero vamos a
continuar con el baile, porque tenemos que prepararnos para el Acto (Maestra)
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Sala de computacin. La maestra Ana, observa dos nias sentadas frente a la pantalla de la
computadora mirando una de las escenas de un juego de asociacin visual. Les pregunta:
M- Qu es esto? ,
Nias - una botella responden rpidamente.
Nias azul , y continan mirando la pantalla y moviendo el mouse entre las dos
M- En el rea de computacin, primero enseamos cules son las partes de la computadora, para qu
sirve, cul es el recurso que hay, a la vez que se le ensean ciertos juegos por tener una edad muy
pequeita (3 aos), usan juegos y se le ponen programas para direccionalidad del Mouse, izquierda,
derecha, arriba, abajo, formas, corredores, aqu van colocando con el mouse la basura en la papelera
(seala en la pantalla del computador), de una manera muy divertida. Deben colocar la basura en su
lugar y usar el vocabulario, sobre todo eso. Estamos enseando que la basura tiene un lugar. En la parte
socioemocional, se ve el compartir el Mouse, compartir cuando vamos a la parte cognitiva no tengo
necesidad de dirigirlo porque ya ellos lo manejan, saben qu colores van a utilizar, all vocabulario,
porque ya saben cmo se llaman los objetos.
En otras computadoras deben ubicar el color que le corresponde y seguir la figura. Ella lo hace
(sealando a una nia), porque ya maneja el Mouse y el juego. Hace una demostracin y le pregunta a
una nia:
- Qu es esto?
- Nia: Bolsa
- De qu color es la concha del cambur, la bolsa, la tapa de la papelera?
Nia: Es marrn
- M: Cmo qu? Vamos a ver qu color es el marrnVamos a esperar que ella termine su turno. All s
que Marielbys va a ir a pintar. De qu color son las botellas?
- Nia: color verde
-M: Muy bien!... y ahoraEsts utilizando qu color? Este es verde, Qu color es este?.
-N: Marrn y este es naranja, es una calabaza
-M: contstame bien auyama, ellos no dicen calabazas. Qu color vas a utilizar?Cul ests utilizando?
-Nia: azul
-M: Muy bien , azul, azul todos los crculos van de color azul Van a cambiar de juego? Cambi el
juego
Se acercan otros nios
-M: ves cmo manejar el Mouse?
Explica a los nios
-M: ves cmo se hace? Qu color vas a utilizar?
-Nio: El amarillo
-m: no vas a jugar sino uno por uno. Sintate! De qu color es la concha de cambur?
Nio: Amarilla (contesta)
-M: No!, amarilla es la tapa de la papelera.-M: De qu color es la bolsa?
Nio: marrn
-M: quieres la pintura? Entonces tienes que respetar el turno para que ella termine de pintar (y seala la
nia que est a su lado). Qu colores marrn hay? Marrn como quin? Vamos a ver..Qu colores
nuevos hay?
-Nia: Yo quiero que me pongan la pinturacuando termine ella (seala otra nia), yo voy a pintar todo
de azul. Anj! est muy bien (le dice a otra nia)
-nio: verde
-M : muy bien, pngalo ud. mismo. Ud. sabe manejar esoazul, azul todos los smbolos van de color
azul. Si vas a cambiar de juego vamos a la flechita (se la indica). Qu quieres hacer?
-nio: pintar
-M: entonces le das aqu (muestra en pantalla el link a marcar). Qu color vas a utilizar? .
Nio: el amarillo
-M: amarillo, agrralo con un clic ( y le toma de la mano a su mano sobre el click). Muy bien!
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En el bao La maestra en voz alta dice:

-Mira quien falta por ir, que venga
Todos los nios se encontraban sentados en crculo con el traje de bao puesto cantaban pin pon era un
mueco grandote y hace as (gesticulando), cuando las estrellitas comienzan a dormir, pin pon se va a
dormir. Cuando las estrellitas comienzan a meterse, pin pon se va a dormir (gesticulando dormir).
-M: qu hicimos el da de hoy? El que quiera hablar que levante la mano.(levantando la mano varios nios
y nias). Qu hiciste hoy?
-Nia (Marielys): Hice un pescado, pero el pescado entraba y sala.
La interrumpen varios nios queriendo hablar a la vez, y la nia que estaba hablando comienza a cantar: la
lechuza, la lechuza hace shisss, hace shisss (coloca la mano en la boca), y el resto del grupo comienza a
seguirla cantando tambin hasta el final.
-M: Cmo aprendieron esa cancin?
Varios nios contestan: cantndola, cantndola y reinician la cancin, la terminan y tres nias inician una
nueva ha sido mi sombrero por atrevido, si ha sido su sombrero lo voy a castigar (gesticulando y sealando
a los nios con el dedo ndice). Continan cantando pero esta vez una cancin en ingls: pollito chiken,
gallina hen, lpiz pencil y pluma pen
Luego se miran y la misma nia (Marielys) inicia la cancin del elefante del circo mueve sus patas as, es
muy grande y muy pesado y no se parece a ti, si le das un manicito su gran trompa mover, y luego con las
orejas muchas gracias te dar. Gracias! y aplauden.
Las maestras miran a los nios desde afuera del crculo y luego les dicen que van a salir a baarse, a lo que
responden todos con mucha inquietud parndose de sus lugares y formando una fila para salir del aula.
En el saln del tercer grupo (5 y 6 aos). Todos los nios juegan y realizan actividades libremente en los
espacios del aula.
Jos descubre lo que ha realizado en el espacio de armar y construir:
-N: es un edificio grande que vive gente y tiene un estacionamiento. Aqu consegu muchas cosas que
hacer en el edificio (tomando diferentes objetos alrededor de los tacos y de su edificio). Mira no me vas a
ensear el ttere? Le pregunta a otro nio, quien se re y comenta a otro, pero no lo ensea.
La auxiliar y pasante la estn sentadas elaborando un material. La auxiliar me muestra los cuadernos y dice:
-Auxiliar: aqu colocamos al representante notas sobre la jornada del nio. Aqu tenemos otro cuaderno
donde escribimos cosas como gracias papi, mami por el feliz da. Tenemos un cuaderno de tareas, donde
se va a reforzar lo que nosotras damos aqu, los nios lo hacen aqu y luego su mam lo hace en casa.
Tienen solo dos cuadernos, porque no podemos hacer ms. Ah! Y su carpeta con los trabajos.
Mientras tanto seis nios estn sentados mirando libros y coloreando, de pronto comienzan dos a discutir
por el lpiz, y termina el que hal ms fuerte quitndoselo al otro y trabajando con l. El otro nio mira hacia
donde est la auxiliar, la cual no interviene.
En el comedor. Dos grupos de nios sentados esperando que terminaran de servirles la comida. La maestra
del segundo grupo se dirige a los nios y dice: hay que comerse todo para poder crecer. Si comemos
crecemos. Si no comemos qu pasa?
-Nio: Se enferman
-M: oye, comen bastante estos nios (mirando al grupo). Hay que comerse todo! Porque si no, no vamos a
estar grandes y sanos.Maestra, yo ya com arepa en mi casa (Sebastin)..pero tienes que comer aqu
tambin, porque no vamos a votar la comidavoy a hablar con tu mam a ver si es verdad
En el patio. Se encontraban un grupo de nios de cuatro aos, vestidos en traje de bao jugando con el
agua que estaba dentro de las poncheras. Uno de los nios ms pequeos sonrea, le daba golpes al agua
con los dos brazos y manos, mientras brincaba. De pronto mira a otro que tambin quera introducir sus
manos en la ponchera, y comienza a lanzarle agua. El otro nio se va disgustado a buscar a la maestra
para acusarlo. Las maestras estaban atendiendo a otros nios y conversando.
Llega otro nio a la ponchera, y recibe el mismo trato.
El nio afectado se dirige a otra ponchera donde hay una nia jugando que le permite compartir.
El nio que contina jugando solo con el agua en una de las poncheras, contina su disfrute sin recibir
atencin de la maestra. Pedro salte de all, esa no es la ponchera que te toca (Maestra)
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En el patio. Se encontraban un grupo de nios de cuatro aos, vestidos en traje de bao jugando con el
agua que estaba dentro de las poncheras. Uno de los nios ms pequeos sonrea, le daba golpes al agua
con los dos brazos y manos, mientras brincaba. De pronto mira a otro que tambin quera introducir sus
manos en la ponchera, y comienza a lanzarle agua. El otro nio se va disgustado a buscar a la maestra
para acusarlo. Las maestras estaban atendiendo a otros nios y conversando. Llega otro nio a la
ponchera, y recibe el mismo trato. El nio afectado se dirige a otra ponchera donde hay una nia jugando
que le permite compartir.
El nio que contina jugando solo con el agua en una de las poncheras, contina su disfrute sin recibir
atencin de la maestra. Pedro salte de all, esa no es la ponchera que te toca (Maestra)
En la sala de la Direccin, se encontraban las maestras y pocos representantes sentados para recibir a
una invitada del Ministerio de Educacin. La Profesora Trina de Buznego, comenz a desarrollar una
charla sobre las Comunidades Educativas, descripcin, aspectos legales, etc.
-Profesora: Qu es para uds. La convivencia?
Maestras dieron diferentes opiniones
-Profesora: Compartir nuestras necesidades bsicas, nuestras ideas (no ideas, las ideas son
individuales). Se est hablando de compartir nuestras necesidades bsicas. Fjense, como ser humano,
qu es lo primero que haces? A las 5am me estoy parando de dnde? De dormir, esa es una
necesidad bsica. Dnde vives t? (sealando a una de las maestras.-M: En la Candelaria
-M: En el Hatillo.
-Profesora: Nosotros somos un grupo de trabajo. Digamos, yo voy a crear un espacio de la comunidad.
Yo comienzo a tramitar los servicios: agua, luz, telfono, aseo, etc. Y tambin una escuela. Las
necesidades sociales, tomaran parte de las necesidades.
El tercer grupo, al terminar de ensayar para el acto de fin de curso, todos los nios se sientan en
diferentes mesas y la auxiliar les reparte unas hojas, y todos se apuran para obtener un lpiz, sacndolo
de una de las cajitas que estn ubicadas en el estante. Inician sus dibujos y un nia se me acerca para
mostrarme su hoja.
-Nia: mira (sealndome un sello que dice muy bien.
En otro espacio (el de dramatizacin), uno de los nios abre y cierra las tapas de los potes como si
buscara algo. Luego los traslada de un lugar a otro.
Una de las pasantes se encuentra sentada en otra mesa con un grupo de nios jugando ajedrez:
-Pasante:el pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As (demostrando a los nios). Muy
bien, este va aqu por qu? cmo se llama?.
Los nios observan y ella les vuelve a recordar los nombres de cada pieza. Al culminar, se para y se va
hacia otra mesa donde se encuentran un grupo de nios trabajando con una serie de tarjetas
-Nios: una taza
- Pasante: Y esto?
-Nios: Un cepillo
- Pasante: se usa para?(gesticulando cepillado de dientes)
- Nios: limpiarse los dientes
-Pasante: qu se hace con el? (muestra tarjeta con un martillo)
-Nios: martillar. Cosas rotas se reparan
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-Pasante: y esto? (mostrando tarjeta con lentes)se coloca dnde?

-Nios. En la cara, en los ojos
-Pasante: y esto? (mostrando un lpiz)
-Nios: para hacer tareas
- Pasante: A qu se te parece esto?
-Nio: a un cinturn para que no se te caigan los pantalones (sonre)
- Pasante: Vamos a seguir hablando del ajedrezTienen que aprender, yo no s jugar mucho, solo ms
o menos, porque mi hija juega ajedrez. Siempre se empieza con el pen, para empezar a abrir espacio y
los dems se puedan mover. As y as (gesticulando con las piezas). As, as (zas), si tienes espacio
puedes mover el caballo en L. Empiecen pues para ver si pueden jugar Cmo se mueve el pen?,
como dije yo que se mueve el caballo? Muy bien!.Sara t ahora!.Anj!, pero no tanto es solo una vez
para ac o para all. Para ver qu fue lo que hiciste?Anj!
Un nio se acerca con una figura del aparato digestivo y se la muestra
- Pasante:Qu figura es esta?
-Nio: Un hombre maestra
-Pasante: No es el cuerpo humano, y esto el estmago.
Nio: No, es un sistema digestivo, se come, el estmago lo digiere y luego hacemos pip o pupo para
botarlo
- Pasante: Muy bien!
El tercer grupo en el perodo de la rutina Trabajo libre en las reas, varios nios se encontraban sentados
en la mesa del espacio de crear, pintar y dibujar (detrs en la pared se observaban dibujos (mismo
patrn) de la figura de una jirafa, una ballena y una vaca la cual rellenaron los nios.
-Auxiliar: Sintate derecho, deja el creyn que ella lo va a tomar. Por favor prstaselo.
Nio: ayer hice aqu las nubes, aqu el sol y aqu esto (sealando un crculo).
Mientras, un nio le comenta a otro Ay! No s cmo hago, a la vez que le muestra el creyn. La auxiliar
los observa sin contestar, luego se levanta de la mesa
El tercer grupo en el perodo de la rutina Trabajo libre en las reas, varios nios se encontraban sentados
en la mesa del espacio de armar y desarmar con la pasante. Dos nios conversaban acerca de un dibujo
que elabor uno de ellos:
-Nio 1: Ayer hice aqu las nubes, aqu el sol y aqu esto (sealando algo cuadrado que completaba un
paisaje)
Otro nio sentado en la mesa comenta:
-Nio 2: ay! Yo no s cmo hago.
La pasante a la vez les muestra a los nios que estaban sentados en la mesa, una serie de piezas de un
rompecabezas. Les pregunta:
-Pasante: Qu es esto?
-Nios: un cepillo
-Pasante: Para qu sirve?
-Nio3: para peinarse el pelo
-Nia 4: mira pero me toca a m,
Dice levantado la mano, a la vez que empuja a otro nio.
-Pasante: Profe yo le estoy ganando a Elmer (le comenta a la maestra)
Contina diciendo: cul pusiste al revs? Termnalo anda! Dnde ests intercambiando las piezas
(mientras le indica a Elmer).
La Maestra se dirige a uno de los nios y le dice: ud. qu hace aqu?. (el nio baja la cabeza).
Luego se dirige la maestra a la investigadora y le comenta: Aqu ponemos esto para que los
representantes sepan y adems los nios van para primer grado, (seala los cuadernos de tareas)
Contina observando a los nios y dice: Pablo no has hecho el dibujo. Anda a hacer el dibujo libre
.Sintate all por favor y busca el lpiz.
En el tercer grupo, la maestra Belice con todos los nios en crculo, dos pasantes y la auxiliar canta y
gesticula la cancin El Compadre Pancho.
-M: todos los nios tienen que hacerlo bien y lindo. Todos los nios en crculo y pendientes que vamos a
comenzar. Acurdense que las comadres tienen que mover el vestido (imaginariamente) y estn
conversando
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N: Yo no soy una comadre! (replica)

-otro N: ay!!!! En tono burln gesticulando como si tuviera un vestido Inician el canto.
-M: Los varones con las manos atrs e imitando todos mis movimientos
Un nio se encuentra sentado en una silla, en el centro del circulo y gesticula.
Todos los nios: Ay mi compadre, si ud. la v, dgale por su hijito que ud. no fue (mueven los brazos
como quien mece a un beb), compadre Pancho vuelva otra vez
-Auxiliar: Uds. Tienen que cantar, hacerlo bien. Ahora voy a hacer solo el coro, pero se lo voy a hacer
solo a los nios que canten.
-Nia: vnganse ( y se renen con la auxiliar)
Comienzan a cantar duro imitando a la maestra y atrapando la atencin: oiga compadre Pancho, lo que
pasa lo sabe ud. que la negrita con ud. se me fue. Si ud. la v,, dgale por su hijito compadre Pancho
vuelva otra vez. Oiga compadre Pancho, aqu no ha pasado nada, solo que la camisa me la planch mi
mam. Ay mi compadre! Si ud. la v, dgale por su hijito compadre Pancho vuelva otra vez
-Auxiliar: Los felicito, ahora tienen que sentarse.
Los nios se sientan en diferentes mesas y la auxiliar les reparte unas hojas, y todos se apuran para
obtener un lpiz, sacndolo de una de las cajitas que estn ubicadas en el estante. Inician sus dibujos y
un nia se me acerca para mostrarme su hoja.
-Nia: mira (sealndome un sello que dice muy bien).
En otro espacio (el de dramatizacin), uno de los nios abre y cierra las tapas de los potes como si
buscara algo. Luego los traslada de un lugar a otro.
-Pasante: el pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As (demostrndole a los nios).
Muy bien, este va aqu por qu? cmo se llama?.
-Nios: una taza
- Pasante: Y esto?
-Nios: Un cepillo
- Pasante: se usa para?(gesticulando cepillado de dientes)
- Nios: limpiarse los dientes
-Pasante: qu se hace con el? (muestra tarjeta con un martillo)
-Nios: martillar. Cosas rotas se reparan
-Pasante: y esto? (mostrando tarjeta con lentes)se coloca dnde?
-Nios. En la cara, en los ojos
-Pasante: y esto? (mostrando un lpiz)
-Nios: para hacer tareas
- Pasante: A qu se te parece esto?
-Nio: a un cinturn para que no se te caigan los pantalones (sonre)
- Pasante: Vamos a seguir hablando del ajedrezTienen que aprender, yo no s jugar mucho, solo ms
o menos, porque mi hija juega ajedrez. Siempre se empieza con el pen, para empezar a abrir espacio y
los dems se puedan mover. As y as (gesticulando con las piezas). As, as (zas), si tienes espacio
puedes mover el caballo en L. Empiecen pues para ver si pueden jugar Cmo se mueve el pen?,
como dije yo que se mueve el caballo? Muy bien!.Sara t ahora!.Anj!, pero no tanto es solo una vez
para ac o para all. Para ver qu fue lo que hiciste?Anj!
Un nio se acerca con una figura del aparato digestivo y se la muestra
- Pasante:Qu figura es esta?
-Nio: Un hombre maestra
-Pasante: No es el cuerpo humano, y esto el estmago.
Nio: No, es un sistema digestivo, se come, el estmago lo digiere y luego hacemos pip o pupo para
botarlo.
- Pasante: Muy bien!
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Los nios se sientan en diferentes mesas y la auxiliar les reparte unas hojas, y todos se apuran para
obtener un lpiz, sacndolo de una de las cajitas que estn ubicadas en el estante. Inician sus dibujos y
un nia se me acerca para mostrarme su hoja.
-Nia: mira (sealndome un sello que dice muy bien.En otro espacio (el de dramatizacin), uno de los
nios abre y cierra las tapas de los potes como si buscara algo. Luego los traslada de un lugar a otro.
-Pasante:el pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As (demostrndole a los nios). Muy
bien, este va aqu por qu? cmo se llama?.
-Nios: una taza
Durante el trabajo libre en las reas: Una nia (Susana), se sienta en el espacio de imitar y expresarse,
toma un telfono y conversa imitando estar en el trabajo: hola estoy muy ocupada, tengo mucho trabajo,
no te puedo atender. Esprate, vas a acabar con mi vida!!!.
Mientras, dos nias la observan y sonren ahora me toca a m, yo soy la mam (Sandra).
La maestra est sentada con la auxiliar en una mesa al frente, revisando los trabajos de un nio, y sonre
al escuchar lo que dice Susana eso seguro que lo escuch en su casa, y contina interrogando a
Pedro:
-Maestra: qu hiciste aqu?.
En otro lado, dos nias toman el juego de ajedrez y conversan:
-Ahora me toca a m y despus a ti, no yo primero porque soy la ms grande entiendes?
Entrevista realizada a nias durante el trabajo libre en las reas: Dos nias se encuentran jugando el
espacio de armar y desarmar, jugando con el Ajedrez. Me acerco les saludo y pregunto:
-Qu es para uds. Aprender aqu en el preescolar?
-Nias: Aprender cosas, respetar a la maestra, hacerle caso a la maestra, portarnos bien para ir al parque.
-Y cmo se sienten uds. Con portarse bien?
Bien! Yo me porto bien en mi casa porque si no mi mam me regaa y a veces me pega.
Mi abuela dice que hay que portarse bien para ser grandes.
La maestra Jueves, 16de Junio 2006 Hora 10:00 a.m.
Entrevista y conversacin con la maestra en el perodo de parque.
Mientras los nios salan con la auxiliar al parque, me qued conversando con la maestra en el aula.
Le pregunto acerca de cmo es el proceso de planificacin de actividades y de evaluacin de los nios,
toma dos de los cuadernos de registro que tiene guardados en el estante y comienza a explicar:
El esquema de planificacin es segn el nmero de registros descriptivos. Ms o menos un registro
descriptivo de las experiencias de los nios en el aula. Siempre los planes son a partir de una serie de
registros descriptivos y anecdticos, en las diferentes actividades de los nios en los espacios, y ver
cules son las necesidades que los nios necesitan (valga la redundancia). Por lo menos este plan
(muestra uno), lo hacemos a travs de dos registros que pueden ser anecdticos o descriptivos. A raz
de esto voy a hacer una explicacin de los registros, lo ms repetitivo, y luego eso va a indicar lo que se
va a hacer. Voy a buscar los objetivos que el nio necesita. Luego tomo tres reas del conocimiento y
sus componentes, posteriormente que yo establezca los objetivos generales, de los que van a lograr en
un perodo de tiempo determinado. Tambin tengo las experiencias significativas, que es lo que yo
necesito que ellos hagan. Luego yo voy a buscar la forma para lograr que ellos lo hagan. Son entonces
las posibles actividades y estrategias que se van a aplicar. Digo posibles porque se pueden realizar en
un tiempo determinado de una semana o de otro tiempo. Tanto la maestra como la auxiliar, elaboramos
ms o menos una descripcin de las actividades de los nios en el aula. Tambin lista de cotejo, voy
observando cules seran las necesidades, y eso debera trabajar con ellos para solventar esa situacin.
Por lo menos este plan, parte de situaciones repetitivas, las ms importantes y las plasmamos en el
plan. Luego voy a hacer mi registro interpretativo de la observacin, luego determino las necesidades.
Establezco los objetivos por reas de conocimiento: personal-social; relacin con el ambiente y
comunicacin-representacin (todas un solo componente). Establezco los objetivos generales, ellos van
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a tratar de hacerlo en un tiempo determinado. Tambin tengo como unos objetivos especficos:
identidad y gnero; procesos matemticos y expresin plstica. Posteriormente yo establezco lo que yo
necesito que ellos logren. Un plan no tiene que cumplirse a cabalidad, esto vara porque los nios no
tienen la disposicin, etc. No necesariamente los objetivos especficos hay que lograrlos de un da para
otro, pueden variar en el tiempo.
Entrevista y conversacin con la Directora Profesora Zully: El Rafael Paituv se inicia hace 29 aos en
una casita pequea prestada al Ministerio de Educacin. Tengo 23 aos de servicio. Eran dos secciones
nada ms, una en la maana y otra en la tarde. El Club de Leones tena sus oficinas en el parque Misia
Jacinta. Tenan un patio grande donde hacan sus reuniones. El Club de leones se pone de acuerdo con
el Ministerio de Educacin, y le da como donacin ese refugio en el parque. El primer len de Chacao se
llam Rafael Paituv. El preescolar se inici cuando eran Centros de Educacin Preescolar con las
madres voluntarias. Fue un ncleo de ese Centro Preescolar Chacao Virginia Vera, cuando ya el
proyecto cesa y pasan a ser Jardines de Infancia. Haba un solo refugio (as se llamaba porque nosotros
nos turnbamos, porque nos turnbamos la edificacin, un solo localcito). A travs de la comunidad
educativa, empezaron a hacer dos salones a los lados y entonces cada docente tena su aula. Eso
quedaba donde est Don Regaln, en el Parque Misia Jacinta. Atendamos nios de 3,4,5 y 6 aos. Dos
turnos, seis maestras, tres en la maana y tres en la tarde con una auxiliar; una Subdirectora por el
reducido nmero de docentes. Por lo que he ledo, los preescolares tienen Subdirectora y no Directora.
Yo estoy encargada, haciendo doble funcin. Luego estoy de Directora encargada, pero mi
nombramiento es de Subdirectora..El preescolar estuvo as, por 26 aos hasta que hubo el convenio, la
Alcalda de Chacao requera del terreno y tuvo que ponerse de acuerdo con el Ministerio de Educacin.
Queran mandarnos a una casa que no tena las condiciones, y el Ministerio no lo aceptaba.All, aunque
humilde, las maestras, la comunidad educativa, lo tenamos muy bonito, con la mstica de trabajo de todo
el equipo, todo el mundo crea que era privado, con lo humilde que era, no tena paredes frizadas ni
nada. El equipo siempre ha tenido mucha mstica de trabajo y sentido de pertenencia. Se pusieron
de acuerdo y le pidi a la Alcalda que hicieran una edificacin que se adaptara a un simoncito, entonces
hicieron una rampa en vez de escaleras. Yo considero que las dos plantas no es idneo para un
preescolar, y menos simoncito. Por eso abajo tenemos a los ms pequeos y siempre le digo a las
maestras que estn muy vigilantes para que los nios no se vayan a trepar. Se pusieron de acuerdo con
FEDE. La edificacin es ventilada, suficiente iluminacin, lo nico es que no tenemos casi reas verdes.
Aqu estamos desde el 30 de Enero del 2004 (tres aos). Tuvimosbuen comienzo. Cuando se inaugur
el preescolar, el Profesor Axel Anbal Iztriz, que es su verdadero nombre, manifest a la comunidad que
iba a ser un simoncito. La Profesora Mara Soledad, Coordinadora de los simoncitos por la Zona
Educativa, me dijo que tenamos que atender nios de 2 aos (pequeos). Actualmente tenemos 182
nios. Con la fusin de los dos turnos, me qued sobre matriculado el centro. Empezamos con de 2
aos, no pudimos atender nios ms pequeos, porque no contamos con las instalaciones para ello.
Tenemos aulas con 34 y 33 nios, todava no hemos terminado de depurar, y no hemos llegado a lo que
exige la normativa. Debemos llegar a 30 nios de los ms grandes, 25 medianos y 15 nios los ms
pequeos. Estamos atendiendo nios desde 2 aos, en una sola seccin, con una maestra y dos
asistentes. El prximo ao se va a abrir una seccin nueva para atender nios de 1 aos. Me van a
enviar una asistente ms. La nueva normativa de Educacin Preescolar, dice que es una docente y una
asistente. Aqu hemos tenido pasantes de la Catlica Andrs Bello, Monseor de Talavera y ahorita se
inici de la Jos Mara Vargas.
Interrupcin de la entrevistadora: (Esperemos pronto de la UNESR, porque ya se habl con la Profesora
Tablante de eso)
Contarte de cmo nos iniciamos como simoncito. Luchamos bastante. El Ministerio de Educacin, hizo la
dotacin completa del mobiliario por FEDE, pero hubo retardo con la cocina, porque iban a enviar una
cocina industrial muy grande y tuvieron que ajustar porque el espacio era muy pequeo. Hubo reuniones
entre FEDE, la Alcalda de Chacao y la Sociedad de Padres para ajustar y resolver los problemas. Se
pusieron de acuerdo en ajustar el tamao de la cocina, e instalar el montacargas para los alimentos.
Luch mucho para que como tenemos un saln de usos mltiples, FEDE mandara 15 mesas con seis
sillas cada una.
Con respecto a las actividades especiales con el Programa de Alimentacin escolar (PAE), tenemos
algunas actividades especiales. Tenemos la maestra de Msica, pero la de Danza y el de Educacin
Fsica son compartidos con otros preescolares dos das. El Proyecto de Computacin, Francisco de
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Miranda, tiene ms de doce aos, y esos equipos de computacin, los envi la Gobernacin de Miranda.
Se nombr un tutor y se le baj la informacin a los docentes. El tutor era el que iba a encargarse de dar
las clases conjuntamente con los docentes. En este momento, hay un proyecto que ya culminamos y
vamos a entregarlo el lunes al Ministerio de educacin, para solicitar equipos. Es factible, porque ellos
tienen un proyecto montado para eso. Este ao, iniciamos un Proyecto de Ingls, la profesora encargada
de esto, vivi varios aos en el Canad y est de acuerdo. Saqu a la maestra del aula y est a cargo.
La Comunidad Educativa estuvo muy de acuerdo y le brind apoyo. Ya he escuchado a los nios utilizar
palabras en Ingls. Les toca una vez a la semana a cada seccin
. Las maestras trabajan con los proyectos de Educacin Inicial. Ellas trabajan con una jornada. En la
maana, llegan la maestra se rene con ellos y planifican, luego van a sus espacios que ellos mismos
escogen, luego ordenan, van a sus actividades a hacerlos en los espacios, luego recuento, hablar de lo
que hicieron. Luego pequeos grupos, y trabajan ms que todo actividades donde ella observa que los
nios tienen dificultades. Luego vienen las actividades colectivas y trabajan con los especialistas de
manera integrada. Ellas les cambiaron la metodologa, deben ir un rato a los salones, pero para que no
interrumpan, salen. Es importante que se integren, tambin planifican y evalan. Ella ha sacado su
muestra de las actividades. Los nios por seccin, van al espacio exterior, de manera escalonada, por
turno. La enseanza es a travs de esa metodologa de Educacin Inicial. Las maestras planifican por
proyectos y de acuerdo a las necesidades de los nios. Los aprendizajes se dan de acuerdo a las
necesidades e intereses de los nios. Y los aprendizajes se dan por las estrategias significativas que
generan aprendizajes significativos.
En la sala de Computacin: Dos nios sentados frente a la pantalla de la computadora, discuten porque
uno no le quiere prestar el ratn (Mouse)al otro. La maestra sentada en un escritorio con voz firme
interviene:
-M: Tienen que saber compartir, es un ratito cada uno. Mira Disagui, Capechi, comparte el Mouse..
La maestra se levanta y se acerca a ellos explicndoles cmo se toma el Mouse
-M: Agrralo, agrralo!
Luego se dirige a m diciendo:
-M: esta es el rea de computacin, se les ensean las partes de la computadora, para qu sirven y ellos
como son pequeitos, se les ensean ciertos programas para ensear direccionalidad, arriba, abajo,
adentro, afuera con el Mouse. Este juego ( se sienta al lado de dos nias que estn interactuando con el
software), es para guardar los papeles en la papelera. Se les ensea a poner la basura en su lugar. En
la parte de emociones, aprenden a compartir el Mouse y ampliar el vocabulario.
-M: Qu ests colocando en la papelera?
-Nia: Basura
-M: Qu basura es esa?
-Nia: hojas de cambur, botellas
-M: de qu color es la basura?. La bolsa
-Nia: Amarilla
-M: Amarilla es la tapa de la papelera, pero de qu color es la bolsa?
-Nia: marrn
-M: Qu color marrn es?
-Nia: marrn
-Otra Nia: yo quiero pintar
-M: pero tienes que esperar tu turno
Vuelve a dirigirse a la nia Marielys:
-M: Qu ests haciendo Marielys?
-Nia: colocando botellas en la papelera
-M: No me vayas a quitar eso! (sealando en la pantalla un objeto)
Se voltea hacia otro nio que se encuentra en la computadora con otro nio:
-M: Vams a ver Jess, Qu color ests utilizando all?
-Nio: verde
-M: Muy bien Qu color es ese? (sealando otro en pantalla)
-Nio: verde, marrn, no! es color naranja. Esa es una calabaza
-M: Est triste la calabaza?
-Nio: No!... contenta
-M: Qu color vas a utilizar? Cul ests utilizando?
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-Nio: azul, azul!

-M: pngalo ud. mismo. Si vas a cambiar el juego, le das click aqu en la flechita. Qu quieres?
-Nio: pintar
-M: entonces, ud. solo le da aqu y vamos a pintar. Qu color vas a utilizar?
-Nio: el amarillo
-M: agrralo y colcalo
En el comedor: Dos grupos, el de 4 y el de 5-6 (E) aos se encuentran tomando el desayuno. Las
auxiliares y maestras en su mayora estn de pie observando e interactuando con los nios. Una nia del
grupo grande , con la mitad de un sndwich en la mano, llora y se muestra algo temerosa.
-Investigadora: cmo te llamas?
-Nia: Marien (llora y se restriega los ojos)
-Investigadora: Cuntame qu es lo que te gusta comer?
-Otro nio: de todo lo que hay (sonre). Pasta
Se acerca la maestra encargada del PAE y le dice:
-M: me pediste la mitad, te comiste la mitad?, te vas a poner como un gancho flaquito. Cuando a la
gente no le gusta comer no aprendeQue ganas de mortificarme!. Te vas a poner arrugada como una
viejita de tanto llorar.
-Investigadora: hay que comerse todo para poder crecer. Si no comemos qu pasa?
-Otro nio: se enferma
Al frente se encontraba una nia Sndrome de Down, que observaba, sonrea y coma papel. Una nia
cercana a ella me dijo:
-Nia: se llama Amanda. Ella me peg y Betzaida tambin
-M: aqu somos amigas todas, nadie le pega a nadie.
En la parte de afuera, otro grupo de nios espera en fila su turno para entrar. L auxiliar que est al final
de la fila, habla por un celular, mientras que delante de ella un nio empuja a otro y ella lo sacude con la
mano y reprende
En el saln del segundo grupo, se encuentran tres nios sentados pintando. Me acerc y les pregunto:
-Investigadora: qu ests haciendo?
-Daniel: pintando
-Otro nio: estamos haciendo un dibujo, las letras, las vocales y tambin los nmeros, y yo tengo cuatro
aos.
-Daniel: yo estoy haciendo las vocales (mientras raya con el creyn en una sola direccin). El juego de
Batman.
-Otro nio: yo estoy haciendo el juego de los carros.
- Daniel: Yo estoy haciendo el juego de la pista
-Investigadora:cmo aprendieron las letras?
- Daniel: porque all estn las letras (sealando el pizarrn que tena encima un alfabeto)
-Otro nio: Nosotros somos inteligentes
-Investigadora: cmo te ense la maestra?
- Daniel: porque cuando yo tena 6 aosyo aprend
-Otro nio: y yo cuando tena 5 aos yo aprend las letras y los nmeros
- Daniel: y yo cuando tena 11 aos aprend. Y cuando yo estaba en el cielo aprend. Yo aprend cuando
yo era grande.
-Otro nio: Yomi mam me enseo a hacer las letras y el 4.
- Daniel: y a m me ense a hacer el 4 y el 5. Yo me llamo Gabriel Pcora. Mi mam me ense. Estas
letras son mas (y ensea el cuaderno de otro nio a su lado (Gustavo)).Mi mam me enseo a hacer
(sealando con un lpiz las letras dlel cuaderno).
-Daniel: Yo s hacer los pescados, los nmeros. Mi pap me ense y mi mamfcil!. Ellos me
ensearon las letras, los nmeros
En el saln del segundo grupo (Maestra Mirla Soto), una nia se acerca a la mesa donde converso con
tres nios y me dice:
-Nia: Hola!
-Investigadora: Holacmo aprendiste t a hacer los nmeros y las letras?
Mira y seala la pizarra
-Nia: mira (y gesticula movimientos de trazado horizontal y vertical).
Luego seala las letras arriba de la pizarra (abecedario) y me dice:
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-Nia: tengo cinco aos.

Luego tom el marcador y dibuj un carro en la pizarra.
Dos nias la observaban y una de ellas le dijo: te falta una rueda
-Investigadora: T puedes escribir alguna letra?
-Nia: No!...puedo hacer los de arriba.
En eso, se acerca Amanda, una nia Sndrome de Down, le quita el marcador y realiza un trazado
ondulado en la pizarra. Me mira y sonre.
En el saln del tercer grupo (E), la auxiliar se encuentra caminando por todo el saln observando a los
nios trabajar en grupos que estaban distribuidos en las mesas de los diferentes espacios, a la vez que se
escuchaba msica de relajacin a mediano volumen.
En una de las mesas, estaban un grupo de seis nios trazando con lpiz sobre una lnea pespunteada,
letras para formar palabras. Me acerco a uno de ellos y le pregunto:
-Investigadora: quin te ense a hacer eso?
-Nio: aprendimos porque la profesora nos ense y lo hacamos mal.
-Nelson: Yo aprend porque me copio de esto (seala un papel escrito), y lo hago aqu. Me ense la
maestra Maritza, lo que est bien y est mal.
-Nixon: yo aprend igual
-Isabel: yo aprend porque la maestra me ense, y aprend preguntndole
-Otra nia: me ense la profe, as..bin, pan, pum.
-Gabriel: yo aprend solo a escribir as (sujetando el lpiz). Lo estaba haciendo sin ayudaaqu dice (y se
rasca la cabeza y mira)
-Isabel: fruta
-Gabriel: al lado dice ver-du-raya s leer los libros...cuando me convierta en periodista!
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Una Pedagogía de La Cotidianidad en Educación Inicial (Tesis Doctoral Lorena Linares UNESR Oct. 2015)

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

UNA PEDAGOGA DE LA COTIDIANIDAD

Caracas, Mayo 2015

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNA PEDAGOGA DE LA COTIDIANIDAD

Caracas, Mayo de 2015

Copyright 2015 Lorena Coromoto Linares Baeza

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de Tutor de la Tesis presentada por la participante

Caracas, 14 de Mayo de dos mil quince.

Dra. Migdy N. Chacn

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Quien suscribe, Lorena Coromoto Linares Baeza, titular de la

A la capacidad de establecerse un horizonte que son los nios y nias, y

A quienes buscan lo mejor de s, para compartirlo con humildad en aras

A mis amigas Sebastiana Ponte de Golik, Arleny Carpio, Magally Bastardo,

que estn vidos de

DE LA IDEOLOGIA A LA EMPIRIA DE LAS IDEAS

LAS ARISTAS TERICAS ALREDEDOR DE LO PEDAGOGICO

BRUJULA PARA LA CONSTRUCCION DE LA COTIDIANIDAD: EL

El Andamiaje Metodolgico de la Investigacin.

LAS PARADAS EN EL CAMINO

UNA PEDAGOGIA DE LA COTIDIANIDAD EN LA EDUCACION

pices categoriales emergentes..

Identificacin de cdigo de colores diseado por la

Coincidentes apicales generales del registro de observaciones

Coincidentes de registros para la interpretacin de la

Triangulo Interactivo, construccin propia de la investigadora

El Crculo Hermenutico, construccin de la investigadora

El Andar Metodolgico de la Investigacin, construccin propia

Dinmica de interaccin entre rituales, construccin propia de

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNA PEDAGOGA DE LA COTIDIANIDAD EN LA EDUCACIN INICIAL

Estamos hablando de una Educacin Inicial posibilitadora de

Lo anterior, destaca la necesidad de desarrollar una pedagoga desde

de la vida social socializante posteriores, para subvertir los vaticinado por

Ms recientemente la Constituyente Educativa (1999), valor el impacto

A propsito del pensamiento robinsoniano si queremos repblica tenemos que formar

Estos objetivos, orientadores del progreso de la nacin impulsan a

formadores y de los formadores propiamente dichos de la Educacin Inicial,

Al respecto, y en palabras del insigne maestro latinoamericano Luis

intencionalidades y nociones, tal como lo dira Carr (2002):

Esto significa, la necesidad de asumir una postura crtica del contexto

haciendo uso de su carcter integrador y problematizador de la cotidianidad,

conocimiento de sus infantes y bajo sus enfoques promueven en la estructura

As, la Educacin Inicial parte de la concepcin de que los nios y nias

discusin en este momento, se centran en la necesidad y la exigencia de

y normatizados sin tomar en cuenta lo que requieren los

nios y nias de acuerdo a su racionalidad epocal, lo cual lleva en s a la

acercamiento pedaggico cuyas divergencias las agrupa en tres aspectos: las

a la cotidianidad de las experiencias, particularidades personales y colectivas

quien consulta, hacia el mbito de problematizacin, a travs del estudio de las

credibilidad para el contexto educativo inicial.

Cotidianidad Pedaggica: Los Hallazgos de la Investigacin, donde se

recoleccin de la informacin, a saber: a) facticidad, b) ideologa, c) dilogo de

recolectados a partir de las observaciones realizadas directamente por la

DE LA IDEOLOGIA A LA EMPIRIA DE LAS IDEAS

Las coordenadas ideolgicas de lo pedaggico

El acontecimiento educativo refleja las crisis de orientacin cardinal del

que en estos ltimos quince aos ha sufrido cambios de orden poltico,

Es por ello que, el dilogo como forma de participacin activa

inicio para generar distinciones dentro de lo cotidiano para arribar al