UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN

ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO

DIPLOMADO EN EDUCACIN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS

Aprender a ser competentes:

Nuevo desafo de la educacin
Fuente: Guerrero Ortiz, L. (1999) Aprender a ser competentes: Nuevo desafo de la educacin
bsica. En Tarea N 43.

Cuando se habla de un cambio de paradigma educativo, que transita de la enseanza

al aprendizaje, del protagonismo del docente al protagonismo de los estudiantes, del
discurso a la accin, de la uniformidad a la diferenciacin personal, quiz la piedra
de choque de este difcil proceso sea la nocin de competencia. Ya que un nuevo
paradigma educativo, en sus currculos nuevos, no propone nuevos aprendizajes sino
un nuevo tipo de aprendizaje, y la nocin de competencia es la que marca la
diferencia con el paradigma anterior. Es que la competencia, entendida como una
habilidad global o metahabilidad, no se aprende del mismo modo que un dato.
Sin embargo, hay confusin. No hay un consenso claro entre docentes y especialistas
respecto del sentido que queremos otorgarle a esta nocin y, junto a ella, a la
direccionalidad de los cambios que esto supone.
Subsiste una ambigedad: hay desarrollos tericos y metodolgicos
comprensiblemente inconclusos, muchos enfrascan el debate en parmetros
acadmicos, tecnicistas y formales, alejndonos de la preocupacin que de alguna
manera dio origen a todo este movimiento de cambio educativo mundial, la
inocultable evidencia de la inutilidad de los aprendizajes ofrecidos por el sistema
respecto de las demandas y desafos del mundo actual y de la evolucin del
paradigma cientfico.
Es en este contexto que se proponen las siguientes reflexiones provisionales:
QU ES UNA COMPETENCIA?
Desde la semntica castellana, el diccionario de la lengua propone algunos
sinnimos que parecen interesantes:
- idoneidad - facultad
- aptitud - talento
- suficiencia - destreza
- capacidad - disposicin
- habilidad - arte
- pericia - maa

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Desde el sentido comn, por coincidencia, se acostumbra designar a una persona

como competente, sea cual fuere el oficio que realice porque se desempea
eficientemente en su campo. Es decir, porque hace bien lo que hace. A esa clase de
personas se suele llamar competente o incluso se la califica de inteligente.
Desde la psicologa, la neuropsiquiatra y la biologa, la inteligencia ha sido definida
como capacidad de resolver problemas (Gardner), como accin transformadora
sobre el medio (Piaget) o como consensualidad (Maturana), es decir, como
capacidad para interactuar con el entorno de manera armnica y eficiente.
Desde la tecnologa educativa, segn Ordez, los currculos orientados al desarrollo
de competencias emergen para hacer de la educacin un servicio ms
pertinente a las demandas sociales (saber qu versus saber cmo), capaz
de ofrecer a los estudiantes aprendizajes tiles, histrica y socialmente significativos,
que los habiliten para operar con eficacia en el contexto especfico de las dificultades
y los retos propios de la poca y del pas.
DEFINICIN:
Es en este marco que se puede definir la competencia como una capacidad de accin
e interaccin sobre el medio, natural, fsico y social. Una capacidad de accin e
interaccin eficaz y eficiente:
- En el enfrentamiento y la solucin de problemas.
- En la realizacin de las propias metas.
- En la creacin de productos pertinentes a necesidades sociales.
- En la generacin de consensos.
Se cree, asimismo, que los dos ltimos sentidos de esta as llamada capacidad de
accin e interaccin, especifican a los dos primeros: se buscan personas capaces de
resolver problemas y concretar metas, pero no de cualquier manera ni a cualquier
costo, sino con pertinencia a la diversidad social y cultural; no imponiendo, sino
respetando e incorporando con amplitud, intereses y perspectivas distintas.
Por eso se considera una buena sntesis, rindiendo homenaje al trmino propuesto
por la Comisin Delors de la Unesco, el definirla como un saber hacer. Un saber
hacer en el sentido de un saber actuar e interactuar, de un saber cmo antes que
de un saber qu. Pero adems, como un saber hacer con calidad tcnica y con
calidad tica; eficiente y al mismo tiempo respetuoso; creativo, pero al mismo tiempo
constructivo. Un saber hacer eficaz, que contribuya al crecimiento personal y
tambin al fortalecimiento de la convivencia.

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En ese sentido, una habilidad cognitiva, por ejemplo, a pesar de ser importante para
el enriquecimiento de un saber hacer, no se confunde con la competencia. Las
habilidades perceptivas, discriminativas, deductivas o crticas, en s mismas, pueden
ser usadas para cualquier propsito. Es mejor aprenderlas en funcin de fortalecer
una manera de actuar eficaz y a la vez cooperativa, transformadora, pertinente a las
necesidades y desafos que se tiene como colectivo social en este momento de la
historia comn. A ese tipo de desempeos se le llama competencia.
CURRCULO POR OBJETIVOS O CURRCULO POR COMPETENCIAS?
Un objetivo puede ser definido segn la semntica castellana como:
- un propsito.
- una aspiracin.
- una meta.
O puede definirse, segn la tecnologa educativa, como actitudes, destrezas y
conocimientos a ensear a los estudiantes.
El trmino currculo por objetivos est en esta segunda acepcin. Es decir,
hablamos de un currculo que propone indistintamente que los estudiantes logren
aprendizajes actitudinales, cognitivos, motores y conceptuales.
Un currculo por objetivos, no necesariamente est centrado en el docente, puede
tambin formular objetivos pedaggicos en trminos de logros a alcanzar por el
estudiante, en lugar de tareas a realizar por el docente. Un cambio en la sintaxis... y
listo para ser usado en una perspectiva constructivista. Y, como segn varios
autores las competencias pueden ser conceptuales, actitudinales o procedimentales
indistintamente, se puede caer en el error de denominar competencia a un objetivo
cognitivo o actitudinal.
Finalmente, un currculo por objetivos, en el contexto de la cultura y la tradicin
enciclopedista que distingue y que pondera el saber en s mismo como seal de
sabidura, va a proponer el aprendizaje como una experiencia bsicamente
discursiva; o, en el mejor de los casos, va a enfatizar la capacidad de comprender,
explicar, identificar, diferenciar, interrelacionar, enumerar, categorizar, en la
perspectiva del desarrollo cognitivo del estudiante.
Un currculo por competencias, en cambio, busca desarrollar en el estudiante,
capacidades para hacer frente a toda clase de circunstancias y resolver problemas
con eficacia, en el contexto de su crecimiento personal y relacional-social. Busca ser
pertinente con nuestros desafos histricos y no reducirse a contenidos universales,
vlidos en cualquier tiempo, lugar y contexto cultural.

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Por eso, un currculo por competencias no propone aprendizajes fragmentarios,

actitudes, destrezas y conocimientos aislados que se suman sin articularse entre s.
Todo lo contrario: propone habilidades globales, que integran de un modo peculiar
destrezas, actitudes y conocimientos, pero sin reducirse a estas.
Un currculo por competencias busca enriquecer un saber hacer. Por tanto, coloca
a los estudiantes en situacin de hacer. Le interesa que desarrollen y usen un
conjunto de destrezas mentales y operativas pero en funcin de obtener un
resultado. Que interpreten informacin pero para emplearla, y que adopten
determinadas actitudes en funcin de resolver una situacin. Que reflexionen su
proceso y se apropien conscientemente de las capacidades desplegadas, en tanto
comprueben que les sirven para mejorar su capacidad de interaccin con el medio.
CMO SE RELACIONAN LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES,
CONCEPTUALES Y ACTITUDINALES?
Es necesario tener cuidado con denominar contenidos a los procedimientos,
conceptos y actitudes, pues el significado del trmino lleva inevitablemente a reducir
estas tres variables a la categora informacin. Y, siendo as, llevan a suponer que
pueden aprenderse por transmisin y a restringirlos a su dimensin lgica y
discursiva. Esto es lo que est sucediendo en los hechos; hasta las competencias del
rea personal social, de inocultable naturaleza interaccional, son convertidas en
contenidos temticos.
Se puede apostar ms bien por una definicin ms holstica de la nocin de
competencia, ya que el dominio hbil de conceptos, siendo necesario, no es una
competencia. El dominio hbil de un procedimiento, tampoco. La demostracin de
consistencia en un conjunto de actitudes, por importantes que sean, menos. Vistos
as, estn fragmentados, son entidades separadas y diferenciables en el modo de
aprender y de evaluarse. Los tres aspectos constituyen aspectos perceptualmente
distinguibles en el desempeo competente de una persona, pero por ser elementos
vinculados dentro de un sistema particular de actuacin, definirlos en lista o por
separado no equivale a definir la competencia observada.
Diera la impresin de que basta tener un buen dominio en estas tres parcelas, para
recibir automticamente la cdula que nos acredita como personas competentes. La
suma de las partes de un telfono da el telfono, no importa si juntadas en una bolsa,
con tal de que no falte ninguna y que cada una sea de estupenda calidad.
Se trata ms bien de comprender, que tanto en el proceso de aprender a actuar
competentemente en un campo determinado, como en el mismo desempeo
finalmente logrado, nociones, actitudes y procesos interactan de una manera
especfica, integrndose de modo progresivamente ms ptimo.

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Lo que ha llevado a esta fragmentacin es haber colocado como foco o referente del
anlisis la competencia como concepto y no la accin competente de la persona;
o el haberse quedado en una lectura descriptiva y lineal del desempeo esperado, sin
ensayar una sntesis en una perspectiva ms relacional. As, la distincin y
enumeracin de conceptos, actitudes y procedimientos no dice nada respecto de
cmo una persona competente hace una combinacin hbil de estas tres capacidades
ni de cuntas otras formas podran ser relacionadas por una persona an ms
competente, menos competente o incompetente a secas.
Por otro lado, si se trata de distinguir aspectos de una competencia cuya formulacin
busca expresar ntidamente una forma competente de actuar, aqu est faltando algo.
En la radiografa de todo hacer competente se puede encontrar siempre un cierto
manejo de informacin o de nociones (no necesariamente dominio de conceptos en
sentido estricto), un cierto manejo de procedimientos; y por supuesto, determinadas
actitudes.
Pero falta un cuarto elemento, tan decisivo como las actitudes mismas: niveles
metacognitivos bsicos, es decir, un dominio elemental de ciertos procesos mentales
(creatividad, flexibilidad, transferencia, deduccin, induccin, etctera) necesario
para correlacionar los tres aspectos anteriores con pertinencia a las circunstancias y
a las propias posibilidades individuales. Si no se demuestra capacidad para hacer
una evaluacin crtica, imaginativa y flexible de la situacin en la que se tiene que
actuar cmo discernir qu informacin me es ms til; qu procedimientos debo
usar, combinar, crear o recrear; qu actitud me conviene ms adoptar?
Pero todas estas cuestiones solo se hacen visibles cuando el foco de la atencin se
desplaza a la vida, no a la teora. Son numerosos y notables los investigadores que,
frente a preguntas similares, eligieron ese fecundo camino. Gardner estudia la
inteligencia humana observando el desempeo de las personas talentosas. Piaget
observa a sus hijos. Antes, Darwin haba hecho lo mismo con los suyos. Senge y
Goleman distinguen factores de eficiencia del trabajo en equipo que surgen de
observar cmo interactan equipos altamente competitivos en la vida real.
Watzlawick quiere proponer un procedimiento eficaz para resolver dificultades en la
relacin humana y empieza a observar cmo gente comn y corriente enfrenta con
xito sus problemas de la vida diaria.
En esa perspectiva es que se plantea atender cmo el estudiante que est exhibiendo
habilidad en la solucin de una situacin, interrelaciona de manera reflexiva y
flexible nociones, procedimientos y actitudes. Observar estudiantes en accin aporta
varios datos interesantes:

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a) Las actitudes encabezan el proceso de aprendizaje. Si asumimos la

actitud como postura o disposicin bsicamente afectiva para comportarse de una
manera determinada, vamos a diferenciar tres tipos de actitudes:
Disposiciones para aprender. Los estudiantes, como cualquier persona, se
comprometen con un proceso de aprendizaje solo si se sienten emocionalmente
involucrados, si refleja sus necesidades y expectativas ms genuinas. Entonces
muestran disposicin para acercarse, explorar, interrogarse, comparar, ensayar,
intercambiar. El conflicto cognitivo y la necesidad de resolverlo a travs de la
accin transformadora (Piaget) solo es posible cuando el aprendizaje, la situacin y
el agente intermediador logran con los sujetos que aprenden un acoplamiento
estructural de tipo emocional (Maturana) y de tipo cognitivo (Ausubel)
Disposiciones para aprender eficientemente. Una vez embarcados en el
proceso de aprender, los estudiantes y toda persona en general requieren mostrar y
consolidar ciertas disposiciones subjetivas caractersticas de toda situacin asumida
como desafo: perseverancia, tenacidad, tolerancia al fracaso, flexibilidad o control
de los impulsos, Es decir, el inters no basta. Para sostener con xito la participacin
al interior del proceso se hace necesario desplegar, complementariamente, otras
actitudes.
Disposiciones para desempearse bien en un campo. Pero el desempeo
eficiente en un campo especfico depende tambin de ciertas disposiciones afectivas,
coherentes con la naturaleza misma de lo que se aprende: ciencias naturales,
historia, msica o matemtica.
Ms all de la implicacin subjetiva en una experiencia de aprendizaje, el desempeo
ptimo en un mbito, requiere una disposicin especial que lleva al estudiante a
buscar nuevas oportunidades y mayores retos en ese campo en particular.
b) Los procedimientos son el eje desencadenante. Definido el inters por el
objeto, material o simblico, las personas se aproximan a l para explorarlo. Si se
sienten retadas, se lanzan a probar una u otra respuesta. El ensayo-error en la
bsqueda de soluciones a los problemas es caracterstico del mtodo cientfico. Es
desde la exploracin de los procedimientos que surge la interrogacin, las hiptesis
y el pronstico, la necesidad de nuevos datos, la bsqueda y el acopio de mayor
informacin.
Naturalmente, aqu hay actividad mental, informacin previa espontneamente
asociada.
Pero el foco est en las manos. Cuando los estudiantes se colocan en situacin de
responder a un problema que les interesa y los reta, puede haber reflexin previa o

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acuerdo previo respecto a un plan para abordarlo, pero saben que el ensayo de
respuesta es el momento crucial, el que puede disminuir o aumentar el inters,
fortalecerlos en la confianza o desalentarlos, confirmar o cuestionar sus
suposiciones, agregar nuevas preguntas, despertar otras necesidades, lanzarlos a la
bsqueda de mayor informacin.
Es en el proceso de aplicar y ensayar procedimientos para resolver un problema que,
adems, se fortalecen o se forman las actitudes. La disposicin afectiva para
aprender y para hacerlo de manera eficiente, se nutre, se enriquece y se fortalece
fundamentalmente en las interacciones entre estudiantes, y con la tarea al interior
del proceso de su hacer.
c) La informacin emerge como necesidad del proceso. Puede ser
sumamente fcil comprobar cmo es que las personas en general, y los estudiantes
en particular, que se encuentran en trance de enfrentar un problema cualquiera,
requieren apenas de un monto bsico de informacin antes de empezar a operar. Es
durante el proceso que empiezan a aparecer de un modo ms claro nuevas
necesidades de informacin. Es esta curiosidad, que brota de la propia experiencia y
reflexin del sujeto, la que le lleva espontneamente a la exploracin de diversas
fuentes.
Naturalmente, el docente como mediador del proceso de aprendizaje, colabora con
los estudiantes, en el centrar estas necesidades, estimulando la percepcin de otras
demandas, orientando su investigacin y luego ayudando a discernir y organizar sus
resultados o incluso a profundizarlos y a complementarlos con sus propios
conocimientos. Pero el hambre de saber solo surge de la experiencia de enfrentar
el problema.
El manejo de informacin puede incluir, ciertamente, el dominio especfico de
determinados conceptos esenciales; pero tambin la identificacin de hechos o
experiencias, lugares, circunstancias, personas, mensajes, relatos e incluso
procedimientos o actitudes mismas. Pero en todos los casos, solo representa
informacin relevante y significativa para los estudiantes, en la medida que brote de
sus necesidades internas y de sus experiencias directas.
DEFINIR LA COMPETENCIA
CONDUCTISMO?

COMO

SABER

HACER

ES

Algunos interpretan que la definicin del concepto de competencia como saber hacer
es una opcin conductista, pues suponen que se parte de la clsica concepcin del
aprendizaje como cambio de conducta observable.

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Pues nada hay ms distante de la epistemologa mecanicista y lineal en que se ha

sustentado la pedagoga hasta la actualidad, que una nocin de competencia definida
como saber hacer-saber actuar, inspirada ms bien en una teora del conocimiento
relacional y dinmica. Se sabe que en el anterior enfoque curricular, los aprendizajes
terminales podan traducirse en pequeas conductas observables, susceptibles de
chequearse con una simple lista de cotejo. Por ejemplo:
- Instala un sistema operativo.
- Enumera y describe dos tipos de hormonas.
- Explica la lluvia relacionndola con sus causas.
- Define con claridad y precisin sistema.
La reduccin de los aprendizajes bsicos a estos pequeos desempeos conductuales
observables -que bajo la perspectiva de Gagn podan ser de naturaleza cognitiva,
motora o actitudinal- llev a la fragmentacin del proceso educativo.
Todo se circunscriba a que los estudiantes sumaran estos minsculos desempeos,
fcilmente cotejables y por tanto evaluables. As stos, se dieron cuenta, de que
mostrar esas conductas al ser evaluados era su pasaporte al xito o la tranquilidad.
No importaba si las sentan valiosas para s o si tenan algn impacto real en su vida.
Por eso, muchos aprendizajes representaban un simple cambio externo
condicionado desde afuera y, por lo mismo, descartable.
Calificar de conductista a todo aprendizaje formulado en trminos de una capacidad
de hacer o actuar, es sostener que cualquier desempeo eficaz, aun si se trata de un
desempeo complejo y global, por el hecho de ser observable con facilidad,
representa un cambi externo amenazado de atomizacin y simplificacin.
Una competencia formulada en trminos de un saber hacer, por ejemplo la
capacidad de integrarse a su grupo familiar, acadmico, y social, conservando su
propia identidad, respetando y hacindose respetar, es sospechosa de
conductismo? Podemos decir que un estudiante que muestra una conducta hbil en
la integracin a su grupo familiar, la ha adoptado por condicionamiento externo...
solo porque es fcil observar que no subordina su identidad a la identidad materna
y que sabe hacerse respetar?
Esto nos lleva a discutir cuestiones ms de fondo. Por ejemplo, la autoestima, la
conciencia de la propia dignidad, el amor por la vida, el sentido de ciudadana son
irreconocibles por un observador externo? Es acaso imposible notar en una persona
un mayor o menor grado de autoestima? El amor por otras formas de vida es una
disposicin tan interna que resultara ilusorio pretender advertirlo desde afuera?
La postura ciudadana es solo un sentimiento personal indescifrable o puede
expresarse en formas notorias de actuar?

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Es verdad que no todos los aprendizajes son necesariamente obvios para el

observador externo, pero -y esta es una antigua certeza que se sustenta en la biologa,
desde Bateson hasta Maturana, pasando por Piaget- TODO APRENDIZAJE ES UNA
FORMA DE CAMBIO. Hasta los organismos unicelulares, en las continuas
interacciones con su medio, demuestran aprendizaje cuando modifican sus pautas
de relacin e intercambio con el entorno. Los seres humanos somos esencialmente
relacionales. Todo cambio interno se refleja inevitablemente en la dinmica de
interaccin con otros.
Si bien es cierto que todo cambio conductual no necesariamente expresa un cambio
estructural en la persona, tambin es cierto que toda genuina transformacin, por
ms leve que fuese, de las estructuras internas, se expresa siempre en un cambio en
su patrn de relacin o, como diran los cognitivos, en sus esquemas de accin. A
menos que se est hablando de aprendizajes formales, que no modifican a nadie ni
interna ni externamente.
Hasta un nio que, llevado por su curiosidad, ampla el horizonte de su informacin
sobre los dinosaurios, modifica su pauta de relacin con el mundo animal. Al menos
con el segmento cuya ontogenia encierra la mayor cantidad de enigmas asociados a
la evolucin. Lo vuelve ms observador, ms acucioso, mejor, dispuesto a dejarse
fascinar por la vida, a, hacerse preguntas sobre el futuro. Este cambio en su
disposicin afectiva se traducir, entonces, en conductas exploratorias e
interrogativas. No lo va a dejar quieto. Cosa muy distinta si acaso su pesquisa le ha
sido impuesta desde afuera y se ha visto presionado a acumular datos sobre temas
ajenos a sus intereses. Solo esa clase de aprendizajes no generan cambio.
No se puede olvidar que se est buscando calificar la prctica social y ciudadana de
las nuevas generaciones. Alimentar su capacidad para hacerse a s mismas y para
convivir con otros, aun en medio de las circunstancias ms difciles.
Pero no esas son afirmaciones novedosas. Esto es tan viejo como la educacin
misma. La misma antropologa sabe que en todas las culturas del planeta, el sentido
de las prcticas de socializacin ha sido siempre habilitar a las personas para actuar
de manera pertinente y productiva al interior de su medio.
Se busca rescatar la dimensin personal de un enfoque sospechoso de tecnicismo,
utilitarismo e inmediatismo. Se teme que el concepto saber hacer se reduzca a un
conjunto de pequeas destrezas observables y cuantificables, mecnicamente
aprendidas y excluyentes de toda dimensin tica o actitudinal.
Pero no se est defendiendo esa posicin. El saber ser, es decir, el saber afirmar y
fortalecer la propia identidad con autenticidad y autoconfianza, puede ser observado
desde afuera y eso no lo transforma en conductista. De lo contrario, todas las

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competencias referidas a la identidad eje central del rea personal social y del
currculo- no podran evaluarse.
Esta discusin es muy antigua. Ya Scrates, trescientos aos antes de Cristo, sostena
que la virtud deba tener manifestaciones visibles en el espacio ciudadano y en el
mbito privado. Es decir, deba reflejarse en la vida. Cristo mismo sostena con
nfasis que la gente ser reconocida por lo que hace.
El saber hacer que se espera lograr en los estudiantes no se reduce a un manejo
hbil de procedimientos. Constituye una conducta reveladora de una determinada
calidad personal y social. Un saber hacer eficaz y, al mismo tiempo, tico. til, pero
tambin edificante. La nocin no es un Caballo de Troya. Es, en el mejor sentido del
trmino, sinrgica. La dimensin personal y axiolgica no est excluida, lo que no le
impide afirmar un eje, que es, siguiendo a Gardner y Maturana, la capacidad de
enfrentar y resolver problemas demostrando consensualidad. Tal es el hacer
inteligente que se alude.
Claro, este enfoque es desestabilizador no solo de la prctica pedaggica vigente,
fuertemente centrada en el aprendizaje de conocimientos, sino tambin de ciertas
interpretaciones estructuralistas formales del constructivismo. De adoptarse, las
cosas no quedan igual.
CONTRAPONER CONTENIDOS CON COMPETENCIAS, DESACREDITA
EL VALOR DEL SABER CONCEPTUAL?
Hay quienes, creyendo honestamente que la virtud est siempre en el medio,
sostienen que el aprendizaje de competencias no debe contraponerse a la adquisicin
de conocimientos, pues ambos son igualmente importantes. Y tienen razn, no se
trata de subvalorar el necesario manejo de informacin o la propia capacidad de
conceptualizacin por parte de los estudiantes. Se trata simplemente de seleccionar
mejor este tipo de aprendizajes (la cantidad no ser ms sinnimo de calidad) y de
colocarlos en perspectiva.
No est mal saber mucha historia, gramtica, geografa o ciencia. Mal, en el sentido
de perverso, ruin o infame, por supuesto que no. Ms bien saber todo esto y ms
puede resultar sencillamente intil, sobre todo si no se sabe, simultneamente,
emplear este saber para crecer como persona, para convivir en el respeto a lo
diferente, para hacer frente a los problemas de hoy y a los que, se avizoran para el
futuro inmediato, con eficacia y con sentido tico. Si no ayuda a eso, es intil.
Tantos conocimientos registrados en el hardware de los estudiantes no van a hacer
dao a nadie, claro est; pero sin software no van a servir de mucho.

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Este es un tema crtico en el debate contemporneo. El paradigma de las ciencias

puras qued atrs. No se ha llegado por una arbitrariedad del azar a la era de la
tecnociencia, es decir, al consenso universal de que el conocimiento es un bien que
se usa para hacer mejor la vida de las personas. Se puede acaso olvidar la exigencia
de cambio de sentido de la educacin planteada por los sobrevivientes de los campos
de concentracin de la Alemania nazi, cuando alertaban cmo es que gente
educada, profesionales de primer nivel (como Mengele) haban usado sus
conocimientos para asesinar, mutilar y destruir? Saban mucho, en efecto, pero su
educacin no los prepar simultneamente para hacer uso de ese conocimiento en
favor de la vida.
El saber por el saber como modelo para la educacin es francamente indefendible. Y
se debe ser enftico al deslindar con l, porque todava en la cultura, en los medios
de comunicacin, en el sentido comn de las personas, en sectores del propio
magisterio, se rinde culto al conocimiento en s mismo. Es un viejo consenso, que
interfiere los esfuerzos de cambio en el sistema educativo.
No se puede ser ambiguo en esto. No se puede conceder un currculo mixto en los
hechos, que estimule ciertas competencias pero, a la vez, exija saber por saber los
mismos contenidos de siempre.
BIBLIOGRAFA
Guerrero Ortiz, L. (1999) Aprender a ser competentes: Nuevo desafo de la
educacin bsica. En Tarea N 43.