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Comentarios sobre la definicin de Dislexia

Autor: Jorge Rubn Lorenzo.
Profesor Auxiliar Ctedra de Estadstica y Sistemas de Informacin.
Escuela de Ciencias de la Educacin.
Facultad de Filosofa y Humanidades
Universidad Nacional de Crdoba.
Resumen: En esta monografa presentamos los intentos por describir el trastorno
dislxico, especialmente aquellos que comenzaron con el estudio de individuos adultos
que haban perdido la facultad de leer y la manera en que tales descripciones sirvieron
para dar impulso al estudio de la dislexia en la poblacin infantil. Se repasan los
criterios que impulsaron a diferenciar la dislexia evolutiva del retraso lector, y las
dificultades que se encontraron al aplicar estos criterios en la poblacin escolar. Se
muestra tambin la manera en que la investigacin bsica impuso un nuevo modelo al
estudio de la dislexia evolutiva, a partir de los datos que destacaban al dficit fonolgico
como un marcador esencial del trastorno dislxico.
Palabras Claves: dislexia evolutiva, diagnostico diferencial, modelo dimensional,
modelo fonolgico.
Comentario: Esta monografa fue escrita como una forma de divulgacin de los
resultados de un proyecto de investigacin sobre los aspectos cognitivos bsicos
relacionados al aprendizaje de la lectura, el cual estuvo vigente desde el ao 1999
hasta el 2006. Dicho proyecto estuvo radicado en el rea Educacin del Centro de
Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades (CIFFyH); y dirigido
por el autor.
Destinatario: se consideran posibles destinatarios de esta obra principalmente aquellas
personas que actualmente estn investigando en la temtica. Sin embargo,
tambin puede ser de utilidad para docentes de nivel inicial, especialmente
aquellos interesados en ampliar su conocimiento sobre trastornos de aprendizaje
en general y de lectura en particular. Otros destinatarios posibles son alumnos
interesados en encontrar tema de investigacin para su trabajo final en carreras de
grado como psicologa o ciencias de la educacin.
Nivel educativo: nivel inicial y superior, educacin especial.

Introduccin
El trastorno especfico en la lectura o dislexia, es un trastorno neuroconductual que
afecta a una gran proporcin de nios en edad escolar, pero el exacto porcentaje de la
prevalencia del trastorno resulta incierto, dado que no existen criterios diagnsticos
claros para ese sndrome. En trminos generales se ha calculado que entre un 5% y un
15% de en la poblacin infantil en el perodo de escolarizacin bsica, sufre de un
deterioro en la capacidad de adquisicin de la lectura, que encuadra dentro de lo que se
considera trastorno especfico de la lectura. Se ha encontrado adems que la prevaleca
del trastorno es ligeramente mayor en los lenguajes irregulares como el ingls, con
respecto a los de ortografa regular como el espaol; no obstante, las similitudes en los
problemas de lectura entre escolares de diferentes lenguajes, sobrepasan a las
diferencias (Ziegler, y col. 2003; Jimnez y colaboradores, 2009). A falta de cifras
concretas en la Argentina, se puede tener una idea de la incidencia del trastorno
apelando a las que proporciona el National Institute for Literacy; segn este organismo,
ms del 20% de los adultos leen en un nivel cercano e incluso inferior al quinto grado
de escuela, lo cual esta por debajo de lo requerido para el normal desempeo en un
empleo. Por otro lado, la International Dyslexia Association destaca que de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje que reciben educacin especial, el 85% tiene
un dficit bsico en el rea del lenguaje y la lectura. Por ltimo, la Channel One
Educational News, seala que un 11% de adolescentes norteamericanos entre 12 y 17
aos, no pueden leer por encima del nivel alcanzado en el tercer grado; esta misma
entidad ha sealado que el 75% de las personas desempleadas califican por debajo de la
media en pruebas estndares de lectura.
An considerando el margen de error que contienen los porcentajes ofrecidos, se
infiere que el trastorno en la lectura afecta a una gran poblacin de escolares, lo cual
representa un verdadero desafo para la educacin pblica, dado que en muchos casos el
trastorno lector excede las posibilidades de manejo en el aula. Al respecto, BravoValdivieso ha destacado que las dificultades de lectura observadas en nios en los
primeros aos de escolaridad, influye decididamente en la continuidad de la educacin.
Muchos de ellos muestran tempranamente una tendencia a la repitencia de cursos que
culmina ms tarde o ms temprano en la desercin escolar (Bravo-Valdivieso, 1995).
El abandono prematuro de la escuela tiene graves consecuencias sociales para el
individuo, dado que para el acceso a la mayora de los trabajos bien remunerados, se
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requiere de educacin superior. Bronfenbrener y colaboradores (1996), expresan esta

situacin sealando que la educacin especializada se incrementa proporcionalmente
con el grado de avance tcnico de una sociedad, cuestin que penaliza a aquellos
individuos que no han tenido regularidad en sus estudios o que se ven relegados a la
situacin de iletrismo. En trabajos recientes se ha acentuado la idea que el grado de
alfabetizacin alcanzado se relaciona directamente con la esfera ocupacional y
acadmica. En tal sentido, Shapiro (2000) ha sealado que un buen nivel de lectura, no
solo representa un logro acadmico importante, sino una herramienta cultural
fundamental que la persona se ve obligada a utilizar para alcanzar el xito social. Este
autor enfatiza que los problemas en lectura deben ser atendidos en los inicios de la
escolarizacin, y no concierne solo al mbito de la psicopedagoga, sino que debe
abarcar a las polticas educativas y la salud pblica.
La preocupacin por las consecuencias que tiene el trastorno lector, se ha visto
reflejada en la abundancia de publicaciones de especialistas de distintos pases, para
encontrar criterios cientficos vlidos que favorezcan el diagnstico diferencial y la
intervencin propicia. (Vellutino, 1991; Shaywitz, 1998). Frecuentemente se ha
sealado la necesidad de abordar la problemtica del trastorno en la lectura desde una
perspectiva multidisciplinaria. Este objetivo, ha resultado el ms difcil de todos, puesto
que los mtodos y resultados obtenidos en distintos campos de investigacin, con
frecuencia han aportado ms confusin que claridad (Lyon y Chabbra, 1996). Dentro
del contexto general de la psiquiatra infantil, el trmino dislexia forma parte de lo que
se conoce como trastornos de aprendizaje. Esta categora fue impulsada en sus orgenes
por la escuela inglesa y particularmente desde la obra de Leo Kanner. Desde 1952 hasta
el presente, han aparecido sistemticamente en casi todos los manuales de psiquiatra
infantil, especialmente en los de orientacin biolgica. En la mayora de esas obras, se
ha puesto especial cuidado en diferenciarlos

de problemas

transitorios

discontinuidades en el aprendizaje. Es as que se recomienda utilizar esta categora

diagnstica cuando el trastorno observado es lo suficientemente severo y persistente a lo
largo del tiempo, como para que interfiera con el rendimiento acadmico general.
Hasta el presente se reconocen tres tipos de trastornos de aprendizaje: a) de
lectura, b) del clculo y c) de la expresin escrita. En trminos especficamente
psiquitricos, los trastornos de aprendizaje pueden caracterizarse como una diferencia
en la forma en que el nio aprende, o bien como un signo de retraso evolutivo. La
diferencia en ambas perspectivas suele quedar claramente reflejada en las
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consideraciones respecto al pronstico de recuperacin. En el primer caso, este suele ser

poco alentador dado que se estima que en alguna medida, el nio carece de una o ms
habilidades para un aprendizaje adecuado. En el segundo caso en cambio, el pronostico
suele ser ms auspicioso dado que se considera que el nio tiene las potencialidades
para el aprendizaje, aunque su ritmo de adquisicin es inferior a sus pares de similar
edad (Scheffel, 1998).
La dislexia evolutiva ha sido entendida como una diferencia cualitativa en la
manera en que el nio aprende, reservando la categora de retraso lector para aquellos
casos en los que se observa que el mismo se manifiesta en un contexto donde estos
abarcan varias reas diferentes. En su acepcin general el trmino dislexia evolutiva, ha
sido utilizado para describir a individuos con inteligencia normal y adecuadas
oportunidades educativas, que no logran alcanzar niveles de lectura aceptables (Murphy
y Pollatsek, 1994). A diferencia del retraso lector, en la dislexia no se encuentran
remisiones espontneas ni ligadas a la maduracin, por los cual se revela como un
problema polifactico que abarca dimensiones como la percepcin, la cognicin y el
lenguaje. (Scheffel, 1998).

Primeras descripciones de la dislexia

Los primeros estudios del trastorno comenzaron en individuos adultos, a partir de
descripciones y teorizaciones de neurlogos que se enfrentaron a pacientes cuya
principal sintomatologa era una notable incapacidad para leer, producto de lesiones
sufridas en el cerebro. Al principio no se utiliz el termino dislexia, sino alexia para
describir la prdida de la capacidad de leer, y agrafia a la alteracin de la capacidad de
escribir.
Jules Djerine en 1890, describi un trastorno puro de lectura y un trastorno
mixto de lectura y escritura, demostrando que pequeas alteraciones del encfalo
pueden destruir selectivamente estas capacidades. En su artculo, Djerine detall los
sntomas de un paciente alxico que no poda leer palabras escritas, aunque poda
entenderlas tras haber copiado cada una de las letras. Este paciente tambin poda
comprender el significado de la palabra si le era deletreada en voz alta. En los estudios
post-morten, Djerine descubri una ceguera del campo visual derecho debida a una
lesin de la corteza visual izquierda y de la parte posterior del cuerpo calloso (esplenio).
La lesin en esta ltima estructura, impeda la transmisin de informacin entre las
reas visuales primarias de ambos hemisferios. Djerine confirm sus observaciones
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con el estudio de otro paciente que poda hablar y comprender el lenguaje oral, aunque
no poda ni leer ni escribir. En el anlisis post-morten nuevamente encontr que la
lesin ubicada en el giro angular del cortex de asociacin parieto-temporo-occipital y
del esplenio, interferan con el transito de informacin entre las reas sensoriales y del
lenguaje. Segn lo describe el autor, este paciente tena serias dificultades en conectar
los smbolos visuales con los sonidos que representan, y no poda deletrear palabras ni
reconocerlas cuando les eran deletreadas por otros (para una revisin ver Kandel,
Schwartz, Jessell, 1997).
En 1895, Hinshelwood describe las dificultades de varios pacientes adultos para
leer, cuyo sntoma principal era una notable incapacidad para reconocer las palabras
escritas. Al igual que Djerine, propuso como factor etiolgico un dao en el giro
angular del hemisferio izquierdo. Por la especificidad del trastorno, no utiliz ni el
trmino alexia ni dislexia, sino que lo llam ceguera visual para las palabras (Spreen,
Risser y Edgell, 1995). Tiempo ms tarde describi la conducta de un muchacho de 14
aos, inteligente y escolarizado desde los siete aos que era incapaz de leer, lo cual lo
llevo a suponer que la ceguera para las palabras poda tener un componente hereditario.
Hinshelwood supuso que el trastorno se originaba en un deterioro o injuria sufrida en el
cerebro de estos pacientes, pero no realiz estudios que confirmaran sus afirmaciones.
Sin embargo, estas cobraron fuerza para sostener que el deterioro en la capacidad de
lectura, tena origen en deficiencias del sistema visual para reconocer los smbolos
alfabticos y asociarlos a las representaciones lingsticas.
En 1896, Morgan seal que la ceguera para las palabras poda asumir una
forma congnita y manifestarse en nios capaces e inteligentes, dando lugar a una
dificultad para la adquisicin de la lectura. Tal afirmacin estuvo respaldada en las
observaciones realizada en un nio cuya incapacidad de leer y escribir, contrastaban
notablemente con sus aptitudes para el clculo (Spreen, Risser y Edgell, 1995). Ms
tarde Kerr (1897), describe un grupo de escolares similares a los de Morgan (1896),
sealando tambin que estos nios presentaban serias dificultades en lectura y escritura,
preservando sus capacidades matemticas.
Las observaciones realizadas en adultos referidas a la ceguera para las palabras
fueron aplicadas para la descripcin de los casos de nios impedidos en la lectura,
utilizndose el adjetivo de congnitas para diferenciarlos de la forma adulta. As, la
ceguera congnita para las palabras fue atribuida por Hinshelwood a una afeccin
funcional del giro angular. La tesis de Morgan y Kerr fue estudiada por Samuel Orton,
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quien en 1925 propuso que los trastornos de lectura observados en la poblacin escolar,
son el producto de una dominancia cerebral mixta o incompleta. Descartando una
deficiencia visual de base, Orton sostuvo que el dficit lector en nios obedece a un
retraso en la maduracin del hemisferio izquierdo, el cual es dominante para la funcin
del lenguaje. Especficamente, sostuvo que la lenta maduracin de ese hemisferio
cerebral, hace que las imgenes en espejo producidas por el hemisferio derecho no sean
suprimidas, interfiriendo con las que se producen en el hemisferio contralateral. Por la
especificidad atribuida al trastorno, no utiliz el trmino dislexia sino el de
estrefosimbolia (Spreen, Risser y Edgell, 1995).
Los estudios relativos a la herencia del trastorno lector, fueron prolficos durante
el principio del siglo XX; Thomas (1905), el propio Hinshelwood (1917), y Monroe
(1932), subrayaron el carcter hereditario del trastorno especfico de la lectura,
entendida como ceguera congnita para las palabras. En general, se coincide en atribuir
la difusin del trmino dislexia a Hallgren (1960), quien lo acua para describir el
trastorno en lectura que es independiente de factores ambientales, siendo sus posibles
causas, deterioros en la habilidad de procesar visualmente el texto. Sin embargo, tiempo
antes Ombredane (1937), advirti que los errores de la ceguera verbal congnita eran
fenmenos lingsticos que se encuentran tambin en la evolucin del lenguaje y que se
manifestaban en pocas en que los nios deben aprender el lenguaje en una forma de
codificacin diferente.

Dislexia

Evolutiva

Retraso

Lector:

criterios

diferenciales
El trmino retraso (backward), se aplic a diferentes reas o capacidades, dentro de las
cuales se consideraba la lectura. Aparece la denominacin lectores retrasados
(backward reader), para catalogar a los nios que aprendan a leer a un ritmo diferente
del normal de la poblacin escolar, pero que a pesar de su lentitud lograban equilibrarse
en algn momento con los ms capaces (Share, McGee, McKenzie, Williams y Silva,
1987; Bradley y Bryant, 1978). En contraste con ese grupo, estaban aquellos que no
alcanzaban a dominar la lectura desde los grados iniciales, y no manifestaban un avance
notorio en el manejo del texto ms all de los primeros aprendizajes. A diferencia de los
anteriores, se encontr que en este grupo en particular, el retraso en la adquisicin de la
lectura no estaba acompaado de dificultades en el desarrollo (Miles, 1986;
Scarborough, 1990; Siegel, 1992).
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Se supuso entonces que la etiologa de ambos trastornos era distinta; sin

embargo, las explicaciones concernientes a las diferencias entre lectores retrasados y
dislxicos estuvieron demoradas durante algn tiempo, dado que la etiologa supuesta
inclua la nocin de dficit cerebral mnimo. Dentro de ella se consideraba que el origen
de muchos de los desmedros de la capacidad de aprender, se deba a deterioros o
injurias en el cerebro, y que eran difcilmente detectables mediante un escrutinio
neurolgico de rutina. El dficit cerebral mnimo utilizado como explicacin etiolgica,
vino a suplir durante un tiempo la falta de acuerdo de cmo enfocar el problema de la
dislexia evolutiva. Al apelar a un dao cerebral de origen inespecfico, se poda explicar
porqu algunos nios podran presentar trastornos en un rea del aprendizaje, que no
estaban relacionados con sus capacidades intelectuales generales o con factores de
ndole madurativa.
Las crticas a la nocin de dficit cerebral mnimo no se hicieron esperar.
Primero se apunt a la falta de precisin en trminos funcionales (Clemens y Peters,
1962), ya que hablar de dficit cerebral no aclaraba si ste se relacionaba a la
percepcin, el lenguaje, la memoria, la falta de control del impulso, la atencin o la
fluidez motriz. Rapin (1988), incluso lleg a criticar la idea de la utilizacin del propio
trmino cerebral, dado que raramente se informaba acerca de qu rea se encontraba
principalmente afectada, y en este sentido, la autora destac que existen notables
diferencias en la manifestacin sintomtica cuando la afeccin alcanza a la corteza, la
substancia blanca o los ncleos subcorticales. Agreg adems que el trmino dficit, no
informaba si se trataba de lesiones, malformaciones, disbalances bioqumicos o
alteraciones de la actividad elctrica del cerebro.
Se impuso as la necesidad de establecer delimitaciones que impidieran que se
utilizara la categora dficit cerebral mnimo como un trmino abarcativo bajo el cual
albergar cualquier manifestacin del comportamiento anormal de un nio, cuya
etiologa resultara desconocida. Dado este paso, la situacin qued allanada para la
bsqueda de los aspectos diferenciales entre dislexia evolutiva y retraso lector. Kirk y
Bateman (1962, 1963), avanzaron en la delimitacin de trastornos generales y
especficos en el rea del rendimiento acadmico, que luego se aplic a la dislexia como
categora diagnstica. Estos autores sealaron que los escolares con trastorno especfico
de aprendizaje, mostraban tener una inteligencia normal, adecuadas oportunidades
educativas y no manifestaban deterioros neurolgicos o prdidas sensoriales. La
influencia decisiva del trabajo de Kirk y Bateman (1963), condujo a que en 1966, la
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Oficina de Educacin del Gobierno de EE. UU. incorporara la nocin de trastorno

especfico de aprendizaje, que ms tarde fue adoptada como parte de la ley pblica de
Educacin 94-142. Dicha ley, sealaba que aquellos nios con problemas de
aprendizaje deban recibir apoyo y tratamiento apropiado a sus dificultades dentro de las
instituciones escolares (Heward, 1998).
Las primeras distinciones entre lectores retrasados y dislxicos se realizaron en
base a un listado de condiciones diferenciales entre ambas categoras; Rayner y
Pollatsek (1989), han sealado que las primeras diferenciaciones subrayaron
principalmente los aspectos que se detallan en la tabla 1.
Tabla 1: principales diferencias entre lectores retrasados y dislxicos (Rayner y
Pollatsek, 1989)
Lectores retrasados

Lectores dislxicos

Media en C.I. de 80

Media en C.I. 100 o ms

Retrasos evolutivos en distintas reas

Retrasos en el desarrollo del lenguaje

Buen pronstico

Mal pronstico

Rasgos neurolgicos evidentes (soft signs)

Sin rasgos neurolgicos evidentes

Frecuente disfuncin central

Sin disfuncin central

Dificultades motoras y prxicas comunes

Sin dificultades motoras y prxicas

Alta incidencia en hogares de nivel

Muy baja incidencia en hogares de nivel

socioeconmico bajo
Frecuentes trastornos emocionales y de

socioeconmico bajo
No se evidencian trastornos de conducta y/o

conducta
Inadecuadas oportunidades educativas

emocionales
Adecuadas oportunidades educativas

Como se observa en el cuadro, el retraso lector puede ser convenientemente explicado

por factores tales como el bajo nivel intelectual, deterioros neurolgicos con disfuncin
central, nivel socioeconmico y oportunidades acadmicas desfavorables; en cambio,
ninguno de ellos puede ser utilizado para explicar la dislexia. Segn Scheffell (1998), a
partir de estos datos se establecieron las caractersticas discriminantes, compatibles y
variables para la categora de dislexia.
Como caracterstica discriminante se seal que los nios dislxicos deban
evidenciar un nivel medio a superior en potencial intelectual, contrastante con un
rendimiento significativamente inferior en lectura. Las caractersticas compatibles
consignaban, concomitancia con problemas del lenguaje y la escritura, y
funcionamiento deficiente en uno o varios de los siguientes aspectos: lectura silenciosa
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y en voz alta, lectura de palabras individuales, fluidez, rapidez y comprensin. Por

ltimo, entre las caractersticas variables se incluyeron diversos problemas en reas tales
como la atencin y memoria, la orientacin espaciotemporal, la planificacin, la
dominancia manual, la autoestima y competencia social.
La disparidad entre coeficiente intelectual y rendimiento lector fue un punto
clave para diferenciar en la poblacin a los nios dislxicos de los lectores retrasados,
dado que en la prctica las evaluaciones de las capacidades generales de aprendizaje se
estimaban a partir de medidas estandarizadas de Coeficiente Intelectual (Rayner y
Pollatsek, 1989). Las mediciones conjuntas de CI y rendimiento lector, fueron prctica
corriente entre quienes supusieron que las capacidades intelectuales generales eran
propiciatorias de los aprendizajes acadmicos. Tal suposicin se afianz luego de la
publicacin de estudios que mostraban que la correlacin entre mediciones estndares
de lectura y CI, se encontraban alrededor de 0.7 (Rayner y Pollatsek, 1989; Stanovich,
1993). En uno de los primeros estudios de gran alcance realizado por Ruter y Yule
(1975), se analiz el rendimiento lector conjuntamente con el rendimiento intelectual de
una gran cantidad de escolares. Al comparar ambas mediciones, se encontraron tres
perfiles diferenciados: a) un grupo de escolares obtuvo puntajes dentro de la media en
ambas mediciones, y se lo denomin Lectores Normales; b) un segundo grupo obtuvo
puntajes por debajo de la media tanto en las mediciones de lectura como de CI,
considerndoselos como Lectores Retrasados (Backwardness Readers); c) un tercer
grupo obtuvo puntajes dentro de la media en las mediciones de CI, pero sus puntajes en
el test de lectura se encontraban por debajo de la misma, este grupo en particular fue
considerado como Dislxico.
El grupo de lectores dislxicos contradeca la afirmacin que las capacidades
cognitivas generales (representadas por las mediciones de CI), sustentan el aprendizaje
de la lectura. Rutter y Yule (1975), afirmaron que existen dificultades de aprendizaje de
la lectura que se circunscriben a esa capacidad y que no pueden ser explicados en
funcin de un bajo nivel intelectual. A partir de este estudio, la nocin de discrepancia
entre CI y nivel de lectura, fue el criterio principal para diferenciar en la poblacin, a los
nios dislxico de los lectores retrasados. En la prctica se utilizaba una norma de dos
desviaciones estndares por debajo de la media en el rendimiento lector, cuando el
coeficiente intelectual esta dentro o por encima de la media, como parmetro para
asignar la categora de dislexia a un escolar. Es decir, el perfil tpico de rendimiento de
los lectores dislxicos deba mostrar que su inteligencia estaba dentro del promedio,
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mientras que su rendimiento lector se alejaba de la media en dos desviaciones

estndares aproximadamente.
Al criterio de discrepancia se le sumaron otros llamados de exclusin, que
sirvieron para delimitar ms claramente la categora diagnstica. Estos ltimos
cumplan la funcin de descartar casos en los que el trastorno en la lectura pudiera ser
explicado por factores tales como deterioros perceptivos o neurolgicos, trastornos del
nimo o la conducta y la falta de oportunidades para el aprendizaje. Al sistematizarse
los criterios, fueron incorporados a los manuales de psiquiatra infantil bajo la categora
de trastorno de aprendizaje propuesta por la United States Office of Education (USOE,
1977). Pero, el conjunto de criterios de exclusin y discrepancia, contribua a informar
cundo aplicar la categora diagnstica pero nada deca sobre las caractersticas
diferenciales de este trastorno (Lyon y Chabra, 1996).

El problema del diagnstico en la poblacin escolar

Al no contar con las caractersticas principales de la manifestacin de la dislexia,
sobrevino el problema de diferenciar claramente los problemas transitorios en el
aprendizaje de la lectura y la dislexia. La sola aplicacin del criterio de la discrepancia
resultaba insuficiente para establecer una etiologa para la dislexia, y la aplicacin de los
criterios de exclusin no favoreca la prognosis (Vellutino, 1979). Con todo, el nfasis
puesto en esos criterios como lineamientos para el diagnstico diferencial del trastorno
especfico de la lectura, ha permanecido inmodificado hasta el presente. A modo de
ejemplo, cito los criterios mencionados en un manual de psiquiatra infantil (Parmelee,
1997), en el cual se muestran los lineamientos bsicos que el profesional debe
considerar en el diagnstico diferencial del trastorno especfico de la lectura (dichos
lineamientos son parte de lo recomendado en el DSMIV), en donde se propone
diagnosticar un trastorno en la lectura cuando:
1. El rendimiento en la lectura, medido mediante pruebas de precisin o comprensin
normalizada y administradas individualmente, se sita substancialmente por debajo
de lo esperado dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y
la escolaridad propia de su edad.
2. La alteracin descripta en el punto 1 interfiere significativamente en el rendimiento
acadmico o en las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la
lectura.
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3. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las

habitualmente asociadas a ste.
En esta definicin se observa que en el punto 1 se incorpora la nocin de discrepancia al
considerar que los puntajes obtenidos en una prueba de rendimiento lector, debe situarse
por debajo de lo esperado, teniendo en cuenta el coeficiente intelectual del sujeto. En el
punto 2, se considera que la severidad del trastorno, debe interferir con el rendimiento
acadmico o actividades relacionadas con la lectura, dado que algunos nios pueden
presentar trastornos temporales en esta habilidad, que no son persistentes y que por ello,
no conllevan un perjuicio en otras reas del aprendizaje acadmico. En el punto 3 se
tienen en cuenta criterios de exclusin, puesto que si el nio presenta algn dficit
sensorial, neurolgico, etc. la causa del trastorno lector excede a las posibilidades de
manejo psicolgico o psicopedaggico corriente.
La definicin ofrecida ha sido una solucin transitoria al persistente problema
del diagnstico del trastorno especfico de la lectura; las investigaciones subsiguientes a
la divulgacin de los criterios de discrepancia y exclusin, encontraron que la
sugerencia de utilizar test de inteligencia para predecir el rendimiento lector impulsada
desde el pionero trabajo de Rutter y Yule (1974), no encontr sustento en otras
investigaciones realizadas posteriormente. Se lleg a criticar incluso que la aplicacin
del criterio de discrepancia generaba subgrupos artificialmente diferenciados por el
mero hecho de aplicar indiscriminadamente la tcnica de anlisis de cluster (Fletcher y
colaboradores, 1994).
El trabajo de Rutter y Yule (1975), encontr apoyo en una investigacin
posterior realizada por Stevenson (1988), pero tiempo ms tarde DeFries, y
colaboradores (1991), arribaron a la conclusin que ambos trabajos incurrieron en
falencias metodolgicas en la aplicacin de las pruebas de CI y lectura. Los intentos por
replicar los hallazgos de Rutter y Yule (1975), en Australia (Share y colaboradores
1987) y Gran Bretaa (Rodgers, 1983), no tuvieron xito. En estos ltimos trabajos, se
concluy que la diferenciacin entre grupos de lectores retrasados y dislxicos, era muy
difcil de obtener mediante la aplicacin de pruebas de CI y lectura, dado que no
existan claros lineamientos para trazar esa distincin en base a la nocin de
discrepancia (los trabajos mencionados fueron citados en Fletcher, y colaboradores
1994).
Shaywitz, y colaboradores (1992), sealaron que si la capacidad de lectura se
distribuye normalmente en la poblacin, deberan existir nociones claras para el clculo
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de la discrepancia, en especial si la misma va a ser situada en dos desviaciones

estndares respecto de la media poblacional. La afirmacin de esta autora, haba sido
esbozada anteriormente por Evans (1990), quien seal que al no estar claro el clculo
de la discrepancia, muchos investigadores haban optado por definiciones operacionales
limitadas a los objetivos de sus propios estudios. Este autor, mostr que existan al
menos cuatro formas distintas para el clculo de la discrepancia y que no todas
coincidan con el estudio original de Rutter y Yule (1975). En este sentido Fletcher y
colaboradores (1994), citando el trabajo anterior de Evans, sealaron que el clculo de
la discrepancia en diferentes trabajos poda variar sustancialmente, desde la
comparacin de los puntajes entre inteligencia y logro en lectura, pasando por la
utilizacin de frmulas de expectativa para delimitar el rendimiento observado y el
esperado en lectura, hasta la utilizacin de tcnicas de ajuste de las mediciones entre
inteligencia y lectura, basados en la regresin a la media (esto ltimo para corregir el
error producido por ese fenmeno estadstico).
El auge de la crtica de los criterios diagnsticos para la dislexia alcanz de lleno
a uno de los criterios de exclusin, aquel que sostena el escolar objeto del diagnstico
deba tener adecuadas oportunidades para el aprendizaje de la lectura. Segn Lyon y
Chabra (1996), tal criterio muestra un fuerte sesgo sociocultural, que conduce a la
sobrerepresentacin del diagnstico en escolares de clase media y alta. La razn de ello
estriba en que, al ser comparados los establecimientos de estratos socioeconmicos
bajos con los medios y altos, la calidad de la educacin es mejor en estos ltimos; y los
ndices de desercin mayores en los primeros. Como corolario de estas desigualdades
resulta que en los establecimientos identificados con las clases bajas, el trastorno lector
tiende a asociarse a la mala calidad de la educacin. En este sentido Lyon (1995), ha
subrayado que esta situacin sera un artificio creado por la utilizacin de criterios de
exclusin.

El

estudio

de

la

dislexia

desde

un

modelo

dimensional
El estudio cuidadoso de las causas del dficit en la lectura, acentu la idea que el
trastorno lector no es un fenmeno todo o nada, y que el mismo debe estudiarse
siguiendo los principios de un modelo dimensional. En este sentido, los trabajos de
Shaywitz, y colaboradores (1992, 1995), demostraron que si se entiende a la lectura
como una habilidad cognitiva compleja, su distribucin dentro de la poblacin toma la
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forma de una curva de Gauss, en donde los malos lectores (incluidos los que
manifiestan un trastorno especfico en esa habilidad), tienden a ubicarse en el extremo
izquierdo de la curva (Shaywitz, 1998). Esta nueva perspectiva, marc un punto de
inflexin en los objetivos de las nuevas investigaciones, ya no resultaba de tanto inters
determinar grupos diferenciales dentro del trastorno lector, sino comprender la dinmica
del mismo en la poblacin.
En el modelo dimensional, la lectura es definida como una habilidad experta que
se adquiere tras numerosos aprendizajes. En una primera etapa, el nio debe ser capaz
de alcanzar automaticidad en la capacidad de decodificacin de palabras, que es
definida como el proceso de recuperar del lxico el significado de los trminos que
contienen las estructuras gramaticales (oracin, prrafo, clusula, etc.). A medida que el
nio va automatizando el proceso de decodificacin, la comprensin como proceso va
ganando en importancia. La comprensin en este caso, es una operacin cognitiva ms
elaborada que se relaciona con la integracin de la informacin a nivel de los elementos
dentro de una estructura gramatical, v.g. la oracin, y entre estructuras gramaticales,
v.g. el prrafo.
La decodificacin depende de la articulacin de habilidades elementales,
mientras que la comprensin depende de estrategias superiores dedicadas a la
interpretacin del sentido o significado. Existe entonces un interjuego constante entre
procesos cognitivos bsicos y superiores, que tiene por finalidad equiparar el nivel oral
y escrito. Al principio, el nio debe comprender que la las palabras pueden ser
representadas por smbolos arbitrarios llamados letras o grafemas, que en un nmero
finito representan todos los sonidos del lenguaje; esto es lo que se ha denominado
dominio del principio alfabtico. Luego, el procesamiento del sentido de una oracin o
prrafo, se apoya en la facilidad para activar en el lxico el campo semntico apropiado,
dado que la semntica y la pragmtica son reglas que gobiernan la combinatoria de
palabras.

El modelo fonolgico
Establecida la idea del modelo dimensional y trabajando bajo el paradigma cognitivo
que reconoce a la decodificacin como la unidad de anlisis funcional de la lectura,
aparece un modelo explicativo que se sustancia progresivamente con las sucesivas
investigaciones: el modelo del dficit fonolgico. Dicho modelo sirvi para caracterizar
el tipo de trastorno ms frecuentemente observado en los malos lectores, en nios con
13

retraso lector e incluso en pequeos con dislexia evolutiva. La base del modelo del
dficit fonolgico establece que: los trastornos observados en la capacidad de
decodificacin de palabras, obedece principalmente a dificultades para conectar las
partes constitutivas del cdigo alfabtico con la dimensin oral del lenguaje.
Concretamente,

el

nio

encuentra

serias

dificultades

para

establecer

las

correspondencias entre grafemas y fonemas, y as obtener imgenes acsticas

coherentemente procesables que conecten el significado del texto con el lenguaje.
Diferentes investigaciones llegaron a mostrar que la magnitud en los problemas de
comprensin de textos, puede ser predicha a partir de la incapacidad o lentitud en la
decodificacin de palabras aisladas (Vellutino, 1991; Stanovich, 1994; Shaywitz, 1998;
Bretznitz, 1997).
El modelo fonolgico constituye actualmente una de las explicaciones ms
invocadas para interpretar el deterioro cognitivo del que son objeto los nios con
trastornos especficos en lectura. En dicho modelo se reconoce que el potencial para el
aprendizaje de la lectura se ve considerablemente menoscabado si el escolar no posee
adecuadamente desarrollada la conciencia fonolgica, habilidad que se define como la
capacidad de hacer conscientes y manipular las unidades fnicas mnimas del lenguaje.
Este deterioro puntual, termina por afectar el anlisis de la estructura sonora del
lenguaje y la posibilidad de asimilar dicha estructura al formato del texto. La principal
consecuencia observable en ese caso, es un notable esfuerzo en la decodificacin de
palabras y la imposibilidad de automatizacin de ese proceso. Por lo tanto, y dado que
la principal entrada de informacin a los procesos superiores del anlisis del discurso, se
nutren de lo aportado por las instancias bsicas, se produce un desfasaje entre las
potencialidades cognitivas generales para el aprendizaje de la lectura y el rendimiento
efectivamente observado (Adams, 1990; Adams y Bruck, 1995; Beck y Juel, 1995;
Vellutino y colaboradores, 1994; Stanovich, 1991; Stanovich y Siegel, 1994; para
revisiones del modelo fonolgico, vase Shaywitz, 1998).
La capacidad interpretativa del dficit lector aportado por el modelo fonolgico,
ha sido fcilmente articulado en otros modelos generales de base cognitiva; sin
embargo, su impacto ms importante fue el forzar a la comunidad cientfica a cambiar
los trminos de la definicin de trastorno especfico de la lectura, teniendo en cuenta
que las explicaciones brindadas por el mismo, permita unificar buena parte de los datos
logrados por distintas investigaciones (Lyon, 1995).
14

Un

nuevo

criterio

diagnstico

del

trastorno

especfico de lectura
El primer y ms importante impacto de las investigaciones repasadas en el apartado
anterior fue sobre los lineamientos bsicos de una definicin del trastorno lector. Lyon y
Chabra, (1996) sealan que al redefinir el trastorno se descart cualquier aplicacin de
criterios de exclusin, fomentando en cambio criterios de tipo inclusivo. Adems, hubo
un acuerdo tcito en prescindir de la nocin de discrepancia. El producto del trabajo
dedicado a la propuesta de una nueva definicin del trastorno lector, puede verse
reflejada en la siguiente propuesta:
El Dficit Especfico en la Lectura es un trastorno de base lingstica de origen
constitucional, caracterizado por dificultades en la decodificacin de palabras aisladas
que refleja un insuficiente procesamiento fonolgico. Tales dificultades en
decodificacin de palabras, son inesperadas en relacin a la edad y otras habilidades
cognitivas y acadmicas; no son el resultado de trastornos generalizados del desarrollo
o de prdidas sensoriales, y se manifiestan conjuntamente con problemas para adquirir
eficiencia en la escritura y el deletreo.
La ventaja de esta definicin radica en que la misma es un intento de unificar datos de
investigaciones realizadas en el campo de la gentica del comportamiento, la
neuropsicologa y la psicologa cognitiva. Se puede observar que dicha definicin
contiene: a) lineamientos para operacionalizar el aspecto conductual manifiesto del
dficit lector; b) descripcin de la posible etiologa; c) su posible sustento
neurobiolgico, y d) su expresin en el fenotipo conductual. Esta nueva definicin
pierde la precisin diagnstica de la anterior, pero sirve para nutrir la agenda de
investigacin de disciplinas como las neurociencias, la psicolingstica y la psicologa
cognitiva (Lyon y Chabra, 1996; Zigmond, 1993).

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