CARTIGO

azella S &
ESPECIAL
Molina R

A interveno psicopedaggica

institucional na formao reflexiva

de educadores sociais
Sarah Cazella; Rinaldo Molina

RESUMO Objetivo: Nosso objetivo apresentar os resultados de um

processo de interveno que visou favorecer a construo de autonomia,
pela via da prtica reflexiva, de um grupo de educadores sociais. Mtodo:
Para o desenvolvimento terico foi realizada a interlocuo entre autores
da psicopedagogia, da prtica reflexiva e da educao popular. Os
participantes deste estudo de caso foram onze educadores sociais de uma
Associao de Educao e Assistncia Social localizada na periferia da
cidade de So Paulo. O processo teve durao de um ano, num total de
dezoito encontros que contemplaram as seguintes atividades: 1) observao
participante; 2) construo de um painel de queixas para o entendimento
dos problemas e satisfaes vivenciadas; 3) diante das queixas foram
produzidos desenhos, a partir da tcnica projetiva par educativo, que
evidenciaram concepes de ensinar e aprender; 4) apresentao de relatos
que visavam compreender os modelos de ao para o ensinar; 5) discusso
de textos com temticas pertinentes aos assuntos detectados nos momentos
anteriores e; 6) dinmica para a construo de um mapa conceitual, que
objetivou uma reflexo sobre o processo vivenciado e a prtica diria.
Resultados: Os educadores indicaram um repensar de sua atuao e novas
propostas de trabalho, com base em processos interdisciplinares, que teriam
como diretrizes a realidade sociocultural e a produo de um trabalho
voltado ao resgate da histria dos educandos, moradores da periferia, e
a construo, com eles, da viso de cidadania para uma sociedade mais
justa e humana.
UNITERMOS: Educao. Psicologia social. Aprendizagem.

Sarah Cazella Psicopedagoga e Coordenadora

pedaggica do Centro Pastoral Santa F.
Rinaldo Molina Psiclogo; Doutor e Mestre em
Educao; professor do curso de Graduao em
Psicologia e de Ps-Graduao em Psicopedagogia
da Universidade Presbiteriana Mackenzie/SP.

Correspondncia
Sarah Cazella
Centro Pastoral Santa F
Rod. Anhanguera, s/n Km 25,5
So Paulo - SP

Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 78-91

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Psicopedagogia institucional e educao popular

INTRODUO
A psicopedagogia ganha hoje cada vez mais
espao e importncia no tecido social. Muitos dos
envolvidos com os processos escolares apontam
o psicopedagogo como aliado na proposio de
novos caminhos para a melhoria da aprendizagem daqueles que fracassam nos processos
desenvolvidos na educao formal. Vrios so os
estudos que caminham nessa direo, o que pode
ser observado nas publicaes da Associao
Brasileira de Psicopedagogia.
Paralela educao formal temos no Brasil
vrias experincias em educao popular, porm
h na literatura da psicopedagogia poucos estudos que a exploraram1-9.
Nesse sentido, para contribuir na produo de
conhecimentos sobre o trabalho do psicopedagogo na educao informal, esse artigo objetiva
apresentar e analisar uma interveno em psicopedagogia institucional com base na prtica
reflexiva para a construo da autonomia e da
melhoria das relaes com a aprendizagem de um
grupo de educadores populares. Assim, considera
que uma interveno psicopedaggica institucional pode contribuir na ao de educadores
sociais por meio de uma proposta que favorea
a sua prtica reflexiva.
Algumas de suas questes norteadoras foram:
Quais as concepes de aprendizagem de educadores populares? Quais seus modelos para a ao
do ensinar? Quais dificuldades enfrentam em sua
prtica? Quais mudanas apresentam a partir de
um processo de interveno psicopedaggico
institucional?
A experincia foi realizada em uma Associao de Educao e Assistncia Social, locada na
periferia da cidade de So Paulo, que atende no
perodo noturno, aproximadamente, 150 jovens
entre 18 e 29 anos. Os sujeitos do processo de
interveno psicopedaggica foram onze educadores que atuavam como orientadores de
grupos de educandos no Curso C, oferecido
pela Associao.
No desenvolvimento do processo psicopedaggico, com durao de um ano, foram realizados
aproximadamente dezoito encontros organizados

dentro das possibilidades do cronograma institucional da Associao em que o grupo de sujeitos

da pesquisa atuava.
No processo de interveno junto aos educadores foram utilizados: A) a anlise dos documentos da Associao para entender seu processo histrico; B) a observao participante10; C) dinmica
de grupo e construo de um painel de queixas;
D) a tcnica do par educativo11; E) reflexo autobiogrfica12; F) estudos de textos acadmicos13
e; G) elaborao de mapa conceitual14.
Algumas informaes complementares necessrias so: 1) para formalizar a participao
na pesquisa, com intuito de evitar faltas ticas na
aquisio e anlise dos resultados da pesquisa,
foram utilizadas a Carta de informao sobre
pesquisa instituio, a Carta de informao
ao sujeito de pesquisa e o Termo de consentimento livre e esclarecido lidos e assinados pelos
educadores e pela instituio; 2) no corpo do
texto, cada educador ou educadora foi nomeado
com as iniciais do seu nome, a fim de garantir a
preservao da privacidade; 3) e, por se tratar de
um trabalho voluntrio, o nmero de participantes das atividades, acima apresentadas, variou
de acordo com a disponibilidade dos envolvidos.
Para desenvolvimento do artigo, inicialmente, apresenta-se uma discusso terica fundamentada nas referncias da psicopedagogia
institucional, da prtica reflexiva e da educao
popular, posteriormente, explicita-se a evoluo
do processo de interveno.
REFERNCIAS TERICAS ADOTADAS NA
INTERVENO
A Psicopedagogia Institucional
Apesar da prevalncia da Psicopedagogia
em seu vis clnico, nas ltimas dcadas, desenvolveu-se a compreenso que no ambiente
institucional a dificuldade de aprendizagem seria gerada ou agravada segundo as concepes
adotadas pela escola.
[...] ser o problema da no aprendizagem apenas do aluno? No estar

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o professor [educador] estagnado em

relao busca de novos conhecimentos? No estar a escola sendo apenas
repetitiva, impondo diariamente uma
dose de conhecimentos prontos,
que so engolidos pelo aluno e no
digeridos? Discordncias entre professores [educadores] vistas apenas
como questo de temperamento
ou poltica poderiam ser encaradas
atravs do modelo de aprendizagem de cada um? A atualizao da
escola apenas em metodologias de
ensino no poderia estar deixando de
lado as questes de aprendizagem?15.
Foram esses questionamentos que levaram ao
aparecimento da psicopedagogia institucional. Para
ela, no desenvolvimento do trabalho psicopedaggico, a instituio, enquanto espao fsico e psquico
da aprendizagem, seria o objeto de estudo da psicopedagogia, uma vez que se avaliariam os processos
didtico-metodolgicos e a dinmica institucional
que interfere no processo de aprendizagem.
Ento a psicopedagogia institucional16:
[...] est vinculada a uma concepo
crtica da Psicopedagogia e, consequentemente, da educao, que muito
tem a contribuir com as situaes de
no aprendizagem na escola e com
sua consequente superao. Desta
forma, a ao do psicopedagogo est
centrada na preveno do fracasso e
das dificuldades escolares, no s do
aluno como tambm dos educadores e
demais envolvidos neste processo. Para
tanto, necessrio que a interveno
psicopedaggica invista na melhoria
das relaes de aprendizagem e na
construo da autonomia no s dos
alunos, mas, principalmente, dos educadores. A construo da autonomia do
professor [educador], a postura crtica
em relao a sua ao pedaggica e o
desenvolvimento da autoria de pensamento pode acontecer pela interveno
psicopedaggica na escola.

E teria como objetivo16:

[...] auxiliar o resgate da instituio com o saber e, portanto, com a
possibilidade de aprender. A reflexo
sobre o individual e o coletivo traz a
possibilidade da tomada de conscincia e da inovao por meio da criao
de novos espaos de relao com a
aprendizagem.
Com isso, o profissional da psicopedagogia
institucional assumiria como funes na instituio17: administrar as ansiedades geradas neste
ambiente18; criar um clima harmonioso nos grupos de trabalho19; colaborar com a construo do
conhecimento cognitivo20; identificar obstculos
no processo de aprendizagem21,22; implantar
recursos preventivos fragmentao dos contedos23; conceber o aluno como aprendente e
o educador como ensinante24; clarear funes e
tarefas no grupo25; possibilitar a rotatividade na
liderana26; possibilitar a elaborao do conhecimento sobre si e do outro27; e contribuir para
a reflexo sobre a prtica28.
A Educao Popular
A educao popular surgiu na dcada de 1970,
como um movimento inovador capaz de produzir
possibilidades educativas para a democratizao
da Educao em espaos no formais29,30.
Seriam seus objetivos31:
Desenvolver um trabalho no qual
as pessoas sejam capazes de compreender o seu contexto scio-polticoeconmico-cultural, exercendo, neste
entorno, sua cidadania de forma adequada. O que revela tratar-se, assim
como a educao formal, de uma ao
intencional e, portanto, destinada a
alcanar determinados fins, porm
no em nvel escolar. No que tange
educao no formal, a concepo
de educao permanente apresenta
grandes semelhanas com a de desenvolvimento cultural da comunidade,
no podendo ser posta em ao sem
mudanas sociais profundas.

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Psicopedagogia institucional e educao popular

Esta educao se diferenciou de outras, pois

sua preocupao era estimular a participao
poltica [para] transformao das condies
opressivas de sua existncia social [por base no]
desenvolvimento de habilidades bsicas, como
a leitura e a escrita32.
A interlocuo entre psicopedagogia institucional e educao popular se fundamentaria na
dimenso social envolvida no processo de aprendizagem (alm dessa temos tambm as dimenses biolgica e cognitiva), pois, com ela, haveria
a garantia da continuidade do processo histrico
e a preservao da sociedade como tal, por meio
de transformaes evolutivas e estruturais33.
Esta dimenso cumpriria um papel relevante
na ruptura das classes sociais, pois supe transformaes, incitando assim a necessidade da
educao de promover, conscientizar e motivar
a militncia para essa transformao.
Esta abordagem sociopoltica estava presente
nas razes da educao popular e teve como base
terica, a prtica e o discurso de Paulo Freire34,35.
A criticidade no processo de aprendizagem
se construiria e se desenvolveria na curiosidade
epistemolgica, concebida como um aprender
crtico em que a experincia da produo de saberes, que no permite a mera transferncia de
contedos, favoreceria um conhecimento mais
abrangente do objeto24.
Se de um lado do processo existe a aprendizagem, e com destaque a aprendizagem social,
do outro existe o ensino, a ensinagem.
Freire24 indicou alguns saberes indispensveis a uma prtica educacional crtica e progressista do educador comprometido com a educao
popular. Para ele, ensinar inexiste sem aprender
e vice-versa e, este ensinar no seria meramente
a transferncia de conhecimento, mas a possibilidade da sua produo, criao e construo.
Assim, a experincia de cada aprendente
seria considerada importante no momento da
ensinagem e, produzir-se-ia a oportunidade de,
no ensinar, deixar transparecer, a quem aprende, a peculiaridade do ser humano em estar
no mundo e com o mundo, como ser histrico.
Possibilitar-se-ia com isso condies, por meio

do ensinar, para que o sujeito do aprender se

assumisse como ser social, por isso capaz de
transformar, criar e pensar.
Deste modo, as ideias de Freire24,33,34 fazem
eco ao olhar da psicopedagogia institucional,
uma vez que esta promoveria a aprendizagem
de forma a criar vnculos saudveis e crticos com
o conhecimento.
A Prtica Reflexiva
Dentro do pensamento educacional a corrente
da prtica reflexiva definiu que a reflexo sobre
a prtica profissional seria a estratgia para o
desenvolvimento profissional de professores, para
ns de educadores, ao defender que os processos
de construo do saber profissional partiriam da
prtica e da ao reflexiva e compartilhada.
Para Gmez36, a formao do professor (educador) reflexivo abrangeu duas grandes reas.
A primeira seria a do componente cientficocultural no qual se pretendia assegurar o conhecimento do contedo a ser ensinado. J a segunda, foi a do componente psicopedaggico,
que permitia aprender como atuar com eficcia
em sala de aula.
No componente psicopedaggico
preciso distinguir duas fases principais: na
primeira, adquire-se o conhecimento dos
princpios, leis e teorias que explicam os
processos de ensino-aprendizagem e oferecem normas e regras para a sua aplicao
racional; na segunda, tem lugar a aplicao
na prtica real ou simulada de tais normas
e regras, de modo que o docente adquira
competncias e capacidades requeridas
para uma interveno eficaz.
Neste sentido, Zeichner37 defendeu que o
processo reflexivo no se limitaria a questes
metodolgicas do ensino ou a organizao da sala
de aula, o que poderia significar incorporar novas
experincias em velhas estruturas. Esta incluiria
tambm a problematizao de aspectos que envolveriam a organizao escolar e sua cultura,
por exemplo, prticas concorrentes, estruturas
hierrquicas, atuaes excludentes, entre outras.

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Para Nvoa38, na formao do professor (educador), a preocupao da tcnica e do conhecimento deveria ser superada, permitindo um
avano para a socializao e a reflexo de sua
configurao profissional.
A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos
professores [educadores] os meios de um
pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participada. Estar
em formao implica investimento pessoal,
trabalho livre e criativo sobre os percursos e
os projetos prprios, com vista construo
de uma identidade profissional.
Ainda para este autor, deveriam ser criados espaos permanentes dessa formao, em ambientes
que favorecessem a troca de experincias e a partilha dos saberes, em que cada um dos profissionais
seria chamado ao papel de formador e tambm
ao papel de formando. Este seria o nico caminho
para a conquista do exerccio da autonomia.
O trabalho centrado na pessoa do professor [educador] e na sua experincia
particularmente relevante nos perodos de
crise e mudana, pois uma das fontes mais
importantes de stress o sentimento de que
no se dominam as situaes e os contextos
de interveno profissional38.
Este tipo de formao valorizaria os paradigmas de formao que promovem a preparao
de educadores reflexivos para assumirem responsabilidades frente ao seu prprio desenvolvimento profissional, diante dos desafios do ato
de ensinar. As situaes que os professores
[educadores] so obrigados a enfrentar (e a
resolver) apresentam caractersticas nicas,
exigindo, portanto respostas nicas38.
Para a formao de educadores reflexivos,
o desafio estaria na concepo de um espao
institucional educativo, que concebesse o trabalho prtico e a formao de seus profissionais,
no como atividades distintas, mas como um
processo permanente, integrado ao cotidiano da
instituio.
Ou seja, sua metodologia de trabalho se
apoiaria na produo de espaos reflexivos

coletivos de formao, presentes nas prprias

instituies em que os educadores trabalham,
que compreenderiam as possibilidades de reflexo e tomada de conscincia das limitaes
sociais, culturais, pedaggicas contextuais e da
prpria profisso.
Diante do contexto terico colocado, apresentamos a seguir o relato e a anlise de uma
interveno psicopedaggica realizada com educadores sociais, na educao no formal. O olhar
psicopedaggico, as intervenes e o processo
reflexivo contriburam para que o grupo participasse efetivamente na sugesto de propostas
para o trabalho que desenvolviam, buscando
autonomia na sua prtica e melhorando as condies de aprendizagem dos seus educandos.
A PRTICA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA EDUCAO POPULAR
Momento um: apresentao das queixas
A proposta inicial foi de diagnstico dos incmodos e satisfaes sentidas pelos educadores;
para que esses no se sentissem constrangidos,
foram expressas individualmente e anonimamente por escrito. Esse processo foi disparado com a
apresentao de dois grandes cartazes: um com
a imagem de um saco e outro com a imagem de
um prato sob uma toalha. Foram dadas orientaes para que escrevessem em papeletas, a
partir do trabalho dirio no Curso C e dentro
da Associao: a) os incmodos e colassem no
cartaz do saco e; b) as vivncias boas e colassem
no cartaz do prato.
Posteriormente, as papeletas foram lidas e seu
contedo organizado em categorias determinadas pelos prprios educadores.
Como resultados, uma primeira categoria foi
nomeada como Queixas externas ao trabalho.
Foram elas: A) O tempo parece pouco para podermos ajudar os educandos, tanto na parte da
formao humana, quanto no que se refere parte
educacional; B) O tempo que nos atropela; C)
Falhas educacionais aberrantes; D) Dificuldade
de entendimento dos educandos; E) Alternncia
de humor dos educadores e coordenao.

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As queixas A e B trouxeram o conceito do

tempo que educandos e educadores teriam para
superar as queixas C e D. Segundo Bonals e
Gonzlez21, essas se apresentaram como queixas
ilimitadas, pois indicaram o carter de dificuldade
diante de uma situao, em que no estava definida a forma de superao da mesma, causando,
muitas vezes, o desnimo e a impotncia.
A queixa D sugeriu uma separao nas
relaes entre aprender e ensinar, fato entendido por Freire24 como impossvel numa relao
pedaggica. Assim, evidenciou-se uma queixa
de delegao21, pois houve a transferncia da no
aprendizagem, centrando-a no outro, no caso o
educando.
A queixa E teve como caracterstica a
busca de uma reao psicolgica a falta de enfrentamento, a no superao dos problemas de
aprendizagem dos educandos, caracterizando-se
como uma queixa jogo21.
A segunda categoria foi nomeada como
Queixas de problemas de ordem individual:
A) Falta de material de apoio para as aulas de
Biologia. Esclarecendo o meu computador est
na UTI. Problema pessoal!; B) Acho o tempo
insuficiente para se trabalhar as disciplinas / sei a
importncia das optativas, mas acho que deveramos ter mais aulas, pois acho a quantidade que
temos insuficiente; C) Conversas excessivas
na turma D, porm considero ser imaturidade
especfica desta turma por conta da faixa etria;
D) Uma coisa que me incomodou muito quando
comecei a trabalhar com o Curso C foi a minha
inexperincia em dar aulas, porque apesar de
trabalhar com educao popular e formao em
F e Poltica h muito tempo me dei conta que
eram coisas diferentes; E) Educandos engraadinhos; F) Quando trabalho com uma aula
na turma, sinto a falta do trabalho na turma;
G) Tempo para organizar a aula de laboratrio
/ tenho muitas atividades na memria do computador.
A criao dessa categoria apontou, de maneira geral, para a conscincia dos educadores
de que poderiam e deveriam fazer algo para
mudar. Tambm confirmavam a importncia do

processo de interveno e das reflexes propostas, j que as mesmas sugeriram a reviso de

algumas ideias, atitudes e propsitos diante de
sua atuao.
Na terceira categoria, segundo a reflexo e
classificao dos educadores, encontramos as
Queixas de problemas a serem resolvidos: A)
Falta de uma definio mais clara de tarefas
e responsabilidades secundrias nos eventos
(semanas / atividades especiais); B) Falta de
colaborao dos educadores (todos) na organizao de eventos, semana da acolhida, por
exemplo. Sempre as mesmas pessoas cuidam
dos detalhes de providenciar materiais, etc.;
C) Existe ainda uma deficincia de logstica
quanto a preparar as atividades extras com as
semanas, as reunies de orientao, as sadas
planejadas; D) Organicidade dos educadores
e coordenao; E) Eu creio que deveramos
ser mais assduos nos horrios, pois temos pouco
tempo para nos prepararmos melhor, devemos
otimizar melhor o nosso tempo; F) Acho
que tambm, s vezes, acabamos por deixar
passar algumas atitudes de alguns educandos.
Creio que devemos ser severos com eles, no
se esquecendo de sua realidade, mas que essa
realidade no sirva de pretexto para deixarmos
passar essas atitudes (baguna, falta de respeito, atrasos, conversas, desinteresse, etc); G)
Decises que deveriam e devem ser tomadas
por toda a equipe reunida; H) Algumas coisas
que foram ditas que seriam para serem feitas de
um jeito e que depois foram feitas totalmente
diferente; I) Falta de pontualidade; J) Questes, decises em aberto, s vezes no fica claro
o que foi decidido ou acabamos nem decidindo.
Isso dificulta o andamento do trabalho; K)
Desorganizao (horrio); L) Poucos jovens
a procura do apoio no planto de dvidas.
Principalmente os que esto comeando; M)
s vezes falta limite para as brincadeiras, isso
nos faz perder tempo e o foco do que estamos
discutindo.
As queixas A, B, C, D, G, H e J evidenciaram
a insatisfao com o trabalho coletivo, alm das
queixas de falta de organizao da coordenao

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para que esse trabalho acontecesse. Interessante

notar que estas se apresentaram de maneira imperativa, como queixas que demandavam uma
expectativa de mudana de atitude de outras
pessoas para haver colaborao na realizao
das tarefas educativas.
A presena das queixas E, I, K retomaram
o tema da falta de organizao, mas especificamente ligadas questo do tempo. A temtica
do tempo esteve presente no grupo Queixas
externas ao trabalho, porm agora apareceram
com uma conotao diferente j que se tornaram
fatores a serem considerados no processo educativo, ou seja, no mais to externas as atividades
realizadas pelos educadores.
As queixas F e M referiam-se diretamente
ao comportamento de determinados educandos
na realizao das atividades.
A queixa L revelou o descontentamento
quanto a pouca frequncia dos educandos no
planto de dvidas, espao que possibilitaria o
atendimento individualizado e uma tentativa de
reverter o quadro de no aprendizagem.

a experincia que tem o educando ao favorecer

outros esquemas de aprendizagem. Sua frase
para o desenho foi: Aprendendo a dirigir de
forma espantosa e assustada.
FR ao referir-se ao seu desenho, um adulto e
uma criana com sua bicicleta na rua, afirmou:
Estar presente em todos eles seria fundamental ao educador para acompanhar o processo de
desenvolvimento da aprendizagem do educando.
Fazer-se presente seria o desafio do acompanhamento permanente, caractersticas da maternagem39. Sua frase para o desenho foi: Sou eu
ensinando meu filho a andar de bicicleta.
A escrita da histria do desenho realizado por
LC, uma situao de conflito entre educandos
com a presena passiva do educador, pareceu incomod-lo no momento em que realizava o desenho. Em sua histria os educandos brigavam, mas
no sabiam o motivo. Quando da interveno do
educador presente no desenho o destaque esteve
na frase: Paulo [educador nomeado no desenho]
no podia deixar aquilo acontecer. Indicou-se
um conflito quanto resoluo de problemticas
advindas das relaes que os educandos criaram.
A histria terminou de maneira bastante afetiva
um grande abrao! Sua frase para o desenho
foi: A necessidade de compreenso, por parte
do mediador, d importncia, d proximidade e
compreenso na construo de um ambiente de
aprendizagem.
No desenho realizado por FB, crianas brincavam o jogo de amarelinha. No havia presena
de um adulto que fizesse o papel de quem ensinava. Na escrita da histria do desenho, houve
destaque para a ideia de que o ldico envolveu
a criana e nela as situaes de aprendizagem
espontnea ficariam mais fortes que as situaes
formais de aprendizagem. A transmisso do
conhecimento aconteceu de maneira bastante
espontnea entre as crianas que ensinavam, a
outras crianas, as regras da brincadeira. Essa
caracterstica pareceu muito peculiar, j que FB
tambm lecionava aulas na Educao Infantil.
Sua frase para o desenho foi: Ensinar e aprender
em situaes no escolares. importante no
escolarizar todos os conhecimentos, eles so da

Momento dois: a concepo de ensinar e

aprender
Diante das queixas apresentadas, foi iniciada
uma ao que objetivou conhecer e analisar o
que cada um dos educadores manifestava como
responsabilidade no seu ato de ensinar e como
entendia as relaes entre ensinante e aprendente e, assim tivesse a possibilidade de refletir
sobre como se via neste processo. Foi utilizada
para este trabalho a tcnica do par educativo.
Nela cada educador desenhou uma pessoa que
aprende e uma que ensina e formulou uma histria envolvendo esses personagens.
AD ao escrever sobre o desenho, uma situao
de trnsito feito na frente e no verso da folha com
riqueza de detalhes, afirmou que: essa pessoa
que est ensinando [...] no est deixando a
pessoa que est aprendendo vontade e com a
calma necessria para aprender, no respeitando
o seu tempo e seu raciocnio [...]. Salientou, com
isso, que o educador no deveria se eximir de
suas responsabilidades, porm deveria respeitar

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Psicopedagogia institucional e educao popular

vida. Aprende-se no brincar, e em cada fase com

coisas diferentes.
Para EC o ambiente da aprendizagem tambm estava relacionado ao espao no formal.
Ele trouxe em sua narrativa a presena de um
ambiente cercado por rvores, em que um educador, no desenho representado por um homem
cercado por crianas, que aprendeu com os
mais velhos transmitia para crianas, de forma
oral, seus saberes e vivncias. Sua frase para o
desenho foi: Conhecer para preservar.
Numa mesma tendncia, ou seja, uma histria
de aprendizagem e ensino que acontecia em um
ambiente extraclasse, BR representou em seu
desenho uma criana e um adulto contemplando
e conversando embaixo de uma rvore. Em sua
apresentao, foi pertinente a afirmativa sobre
as dificuldades que os educadores encontravam
em ensinar em um ambiente que no fosse a sala
de aula. Sua frase para o desenho foi: Aprender
com a realidade do cotidiano, de maneira informal, apreciando o conhecimento.
Ao narrar a histria de seu desenho, uma
rea urbana com muitos carros e uma escola, EZ
tomou o lugar de seus educandos para relacionar
o aprender e o ensinar. Detalhadamente apontou
a observao dos educandos sobre a realidade
como ponto de partida para que a aprendizagem
acontecesse em sala de aula. Sua frase para o
desenho foi: Observando e decifrando a paisagem.
O desenho de NZ foi um resgate em sua memria do que viveu no perodo escolar com sua
educadora de Lngua Portuguesa. NZ definiu
que ensinar seria viver aquilo que se sabe com
magia, amor, empatia [...] e aprender seria
descobrir que o conhecimento pode ser mgico
- lugar da criatividade, da experincia do novo
amor, empatia [...]. NZ afirmou que repetiu a
palavra empatia, para aprender e ensinar, por se
tratar de um processo de uma via de mo dupla.
Sua frase para o desenho foi: Para aprender e
ensinar preciso amor ao conhecimento, empatia, acolhida, partilha [...].
As memrias negativas do ambiente escolar
formal foram lembradas por PL. Em seu desenho,

o professor de matemtica, a sua frente, ensinava

sem se dar conta de que seu aluno pouco entendia
do que ele falava. Na narrativa sobre o desenho,
PL destacou que o aprendido pelo aluno foram
apenas as palavras: Bl, Bl, Bl, dando a
conotao de que o contedo apresentado pelo
professor no possua nenhum sentido. Sua frase
para o desenho foi: O professor de matemtica
est ensinando e o aluno no est aprendendo.
Enquanto o professor fala, pensa no que ouve, isto
, no entende o raciocnio do professor, mas no
tem coragem de falar que no est entendendo.
Outra situao de trnsito foi criada para representar a situao de ensino e aprendizagem.
Desta vez, SL apresentou em seu desenho, com
riqueza de detalhes, personagens que foram
descritos em sua narrativa como cumpridores de
regras especficas para o trnsito. Demonstrou
preocupao com o papel que cada indivduo
deveria ocupar para que o processo de ensino
e aprendizagem pudesse acontecer. Sua frase
para o desenho foi: Aprender tambm saber
respeitar.
Dos dez desenhos e das discusses destacamos que:
Quatro educadores indicaram para o uso da
realidade como ponto de partida e suporte
para o trabalho de ensinar, como facilitador
da aprendizagem (AD, LC, PL e EZ). Tem-se,
assim, a possibilidade de no ensinar deixar
transparecer, a quem aprende, a peculiaridade do ser humano em estar no mundo e com o
mundo, como ser histrico, intervindo no mundo. Assim, deve-se considerar a experincia
do aprendente no momento da ensinagem;
Sete educadores apontaram para a necessidade de construo da proximidade entre
educador e educando (PL, LC, AD, FR, EZ, EC
e NZ) e, com isso, nos remeteram aos saberes
necessrios prtica educativa (Freire24), em
que ensinar exige do educador o respeito ao
que o educando sabe e, alm disso, autonomia
do ser educando;
Para FR, aprender e ensinar significou tambm o acompanhamento permanente do
educando pelo educador;

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FB assinalou a importncia da aprendizagem

no escolarizada, ou seja, essa tambm se d
na vida e no prazer de viver;
Trs desenhos relacionaram-se a paisagens:
dois deles paisagem natural (BR e EC) e
outro paisagem urbana (EZ). Mais uma vez,
a formao dos educadores se fez presente:
os dois educadores que representaram a
paisagem natural eram formados na rea de
Biologia e responsveis por alguns projetos
ambientais da Associao. O desenho da
paisagem urbana foi feito pelo educador da
rea de Geografia;
Dois desenhos apresentaram a temtica do
trnsito e suas regras. Os educadores que os
realizaram (AD e SL) ministravam disciplinas
das Cincias da Natureza e Matemtica, o que
evidenciou a preocupao que tinham com as
ordens e regras, exigncias dessas disciplinas
para se alcanar um resultado exato;
Trs desenhos representaram a situao escolar com a presena fsica do responsvel
pelo ensinar o professor (PL, LC e NZ). Interessante notar que nos desenhos o professor
presente faz toda diferena para o processo
de quem aprende. Em um dos desenhos, o
professor estava distante e no percebeu as
dificuldades do aluno, j nos outros dois, a
interferncia e a proximidade do professor
facilitaram a aprendizagem do aluno;
Dois desenhos tratavam do ldico (FB e FR).
O ldico se apresentou na convivncia diria
ao favorecer a construo de uma relao de
proximidade entre as pessoas, assim como
facilitador na aproximao dos contedos
vida dos educandos, o que tornaria o aprender
prazeroso e favoreceria a melhoria da aprendizagem24,34,35.
Esta atividade, alm de ser um momento
de bastante descontrao no grupo, deixou
claro que seus componentes valorizavam as
atividades educativas no formais, j que em
vrias situaes quem ensina e quem aprende
no estavam identificados especificamente com
esta funo e no estavam no ambiente formal
de educao.

Outra questo presente nas discusses da psicopedagogia, e que se evidenciou nos desenhos
e na fala dos educadores foi que no processo
educativo, aspectos biolgicos, afetivos e intelectuais sofreriam influncias e seriam influenciados
pelas condies socioculturais do indivduo e do
seu meio27.
Momento trs: Os educadores modelos
Em um processo reflexivo, fez-se importante
o resgate das matrizes pedaggicas, os modelos
para a ao do ensinar. Freire40 defendeu esta tese
destacando que o processo de resgate contribuiria
para a percepo da distncia entre aquele que
constri e aquele que reproduz o processo de
aprendizagem. Para ele, tal processo possibilita
que [se] compreenda a diferena entre construir
conhecimento e reproduzir conhecimento, repetir
histria e construir histria.
Os dez sujeitos da pesquisa relataram quem/
qual eram seus modelos a partir da frase: Aprendemos sempre a partir de um modelo, nunca do
nada. No existe ao educativa que prescinda
de modelos41.
Como resposta um deles trouxe como modelo
para sua atuao a experincia direta com seus
educandos. A proposta apresentada era clara para
que buscassem em sua memria exemplos de educadores que ajudaram a construir os profissionais
que eram hoje. No houve tempo para discutir
a presena dos educandos neste resgate, porm
no houve falta de participao do mesmo, j que
outros modelos foram trazidos em seu registro.
De maneira geral, os educadores citaram que
o grupo do qual fazem parte, ou seja, o grupo
aqui estudado, colaborou como modelo para a sua
atuao individual. Para alguns, essa presena
do modelo do comportamento do grupo foi to
importante que o exemplo de ser educador nesse
foi levado para outros ambientes de atuao na
educao formal.
O nome de um educador, do prprio grupo,
foi citado como modelo. Tal situao decorreu
da caracterstica comum de que um grupo de
educadores passou pela Associao como educando e hoje trabalha nela, tendo no grupo de

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Psicopedagogia institucional e educao popular

trabalho esse antigo educador. A maneira peculiar de como tratava cada um deles favoreceu o
resgate, pois tinha uma postura de cumplicidade
ao mesmo tempo em que dominava o contedo.
Apresentaram-se modelos familiares que
ajudaram a construir a maneira de atuar. O carter, os valores e atitudes de respeito diante do
educando e das diferenas que cada um apresentava eram, segundo os relatos, contribuies
de aprendizagens que construram dentro das
relaes familiares.
Outros modelos para a prtica pedaggica
foram lembrados pelo domnio de certo contedo
e a aproximao do mesmo com a realidade, modelos esses baseados em profissionais de diversas
reas do mercado de trabalho.
Um ltimo dado relevante foi que apenas
dois educadores no relataram como modelo
educadores/professores antigos, das disciplinas
que ministravam no curso.

colocada anteriormente, ou relacion-la com

outras. O grupo aceitou e reagiu com muita
expectativa.
Ao final da construo, foi pedido que cada
educador registrasse, por escrito, o que era possvel ler no que haviam acabado de construir.
Quando encerraram esta etapa, houve a partilha
e alguns deles relataram ver uma grande confuso e que no podiam explicar tudo o que estava
colocado no mapa conceitual.
No encontro seguinte, cada educador recebeu
uma cpia do mapa conceitual construdo coletivamente. A inteno foi promover uma discusso
entre duplas que objetivava o repensar do mapa
com a produo de uma nova organizao para
clarear a atuao do grupo.
Para finalizar esse trabalho, a partir da reorganizao do mapa, foi criada uma proposta de
atividades que tinha como base as atividades j
desenvolvidas no Curso C, ou seja, simulados,
encontros dos educadores, a metodologia utilizada em sala de aula, a organizao das turmas,
o cronograma de horrios e o material para os
educandos.
A reflexo nas duplas foi um momento de
muito trabalho criativo, em que os educadores
trocaram e leram a forma como enxergavam cada
ponto colocado na primeira proposta do mapa
conceitual.
O momento seguinte serviu para a partilha
das duplas.
A primeira dupla, AD e SL, relatou que a partir
do momento que se dedicaram ao mapa algumas
coisas pouco compreendidas inicialmente fizeram
sentido. Propuseram atividades para alm do
curso do qual estavam envolvidos: organizao
de um cronograma especfico por eixo temtico
de aulas diferentes; realizao de simulados
mensais nos finais de semana e; a realizao de
atividades culturais e esportivas complementares.
A segunda dupla, EC e FR, apresentou uma
releitura que evidenciou a sada do caos em que se
encontravam frente a tantas questes emergentes.
Quanto s sugestes concluram: algumas semanas temticas da instituio (atividades semestrais
em que alguns temas relacionados a questes

Momento quatro: As propostas de mudanas

Apoiados pelas provocaes metodolgicas
e didticas de alguns textos, principalmente
Fazenda42 e M. Freire43, os educadores foram
convidados a confrontar a prtica efetivada junto
aos educandos na expectativa de evidenciarem
aspectos que necessitavam de reviso e refletir
sobre as possibilidades do desenvolvimento de
novas experincias pedaggicas.
Depois de um longo caminho de reflexo
possibilitado pela leitura e discusso dos textos,
uma dinmica foi proposta para a construo de
um mapa conceitual. Foi escolhido entre o grupo
um dos educadores para ser o escriba de tudo o
que acontecesse na reunio e um segundo para
registrar o mapa conceitual, que foi construdo
na lousa, no papel.
A dinmica tinha como objetivo, a partir
da ideia central Curso C, que os educadores individual e coletivamente, e em silncio,
construssem relaes, em um organograma,
entre questes da sua prtica diria no curso.
Ou seja, de forma organizada, cada educador
poderia levantar-se, ir lousa, e contribuir no
mapa, tambm era permitido apagar uma ideia

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ambientais e de cidadania eram estudados durante uma semana por todos os educandos que
participavam da Associao) deviam ser agregadas e repensadas em seu tempo de durao; que
era necessrio intensificar os temas dos eixos com
atividades conjuntas; que o momento coletivo e
mensal de assistir um filme, para reflexo de um
tema proposto pela Associao, contasse com
participao dos educandos em sua preparao;
que acontecessem simulados nos finais de semana;
que houvesse estmulo aos educandos e aos outros
educadores da instituio na participao em lutas
sociais e polticas; alm da garantia de um dia de
encontro por eixo no cronograma de atividades
semanais dos educandos.
A terceira dupla, FB e BR, organizou o mapa
conceitual por cores, em torno de quatro eixos de
atuao: o contexto individual, o contexto coletivo,
o que ofereciam no curso e as dvidas que surgiram no processo. Sugeriram muitas propostas:
encontros de formao do grupo de educadores
com mais afinidade temtica; otimizao do tempo
de planejamento coletivo; explorao dos diversos
espaos da instituio; preparao dos contedos
com oportunidades para que os educandos se expressassem por meio de registros; aulas temticas;
o uso de material de apoio, pronto ou elaborado
pelos educadores; estudo de meio com diversidade
de temas; simpsios preparados pelos educandos;
organizao da semana da primavera e da cidadania; participao dos educandos na preparao da
atividade intitulada cine frum; e integrao dos eixos, projeto de vida e atividades complementares.
A ltima dupla, EZ e LC, ao apresentar seu
mapa conceitual, provocou um grande debate,
caracterizado pela confuso que, segundo os
outros participantes, ainda apresentavam em sua
leitura. A dupla conseguiu explicar que o processo que fizeram era de separar o antes e depois da
passagem dos educandos no curso. Sugeriram:
adequao do espao, com diferenciao da
organizao tradicional de escola; exposies
artsticas que atingissem e influenciassem o
espao da sala de aula; semanas temticas por
eixos; mais estudos do meio e; reorganizao do
cronograma de aulas.

As discusses trouxeram novos ares para as

relaes entre os educadores e, para finalizar,
todas as sugestes foram encaminhadas coordenao geral do projeto como demonstrao
da necessidade de reformulao de aspectos
importantes na produo do trabalho pedaggico
com os educandos.
CONSIDERAES FINAIS
Talvez que um professor seja um funcionrio das instituies que gerenciam lagoas e charcos, especialista em reproduo,
pea num aparelho ideolgico de Estado.
Um educador, ao contrrio, um fundador
de mundos, mediador de esperanas, pastor
de projetos. No sei como preparar o educador. Talvez que isto no seja nem necessrio
e nem possvel... necessrio acord-lo. E
a aprenderemos que educadores no se
extinguiram como tropeiros e caixeiros. Porque, talvez nem tropeiros e nem caixeiros
tenham desaparecido, mas permaneam
como memrias de um passado que est
mais prximo do nosso futuro que o ontem.
Basta que o chamemos do seu sono, por um
ato de amor e coragem, E talvez, acordado,
ele repetir o milagre da instaurao de
novos mundos44.
Durante a interveno, ficou clara a necessidade da construo de um olhar psicopedaggico
especfico voltado ao grupo de educadores sociais.
Os mesmos possuam inmeras prticas, porm
lhes faltavam os momentos de anlises das mesmas para perceber a qualidade de sua atuao e
o envolvimento com a aprendizagem dos educandos que chegavam educao no formal, sem
algumas aprendizagens entendidas como bsicas
no momento formal da educao escolar.
A psicopedagogia institucional pde colaborar
com este grupo em sua perspectiva preventiva16, pois favoreceu o resgate das concepes e
estratgias metodolgicas utilizadas com vistas
diminuio da frequncia dos problemas de
aprendizagem apresentadas pelos educandos.
No processo, os educadores entenderam que o
ambiente em que acontecia o processo de apren-

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Psicopedagogia institucional e educao popular

estruturar hipteses, registrar o processo para

rev-lo, aprofundar e ampliar suas ideias e; c)
uma prtica terica: significao da realidade
por meio de estudos para recriar a prtica16,24,28.
Neste processo de interveno psicopedaggica, o desenvolvimento do trabalho foi mediado
pelas prticas estticas, reflexivas e tericas,
o que possibilitou a produo de propostas do
grupo de educadores, para a Associao.
Nesse contexto de educao popular, em
que se considerou a realidade sociocultural do
educando, possibilitou-se o avano da interveno de maneira crtica sobre a atuao dos
educadores. Com isso finalizaram com propostas
que, fundamentadas na melhoria do trabalho
educativo, pretenderam resgatar a histria dos
educandos da periferia e construir, com eles,
discusses sobre a cidadania para uma sociedade mais justa e humana, como pretende essa
concepo de educao.
Por fim, cabe ressaltar a importncia do distanciamento do profissional psicopedagogo do processo vivenciado. Desafio importante para que o envolvimento necessrio possibilitasse intervenes
profundas com o devido cuidado do cuidador33,45.

der e ensinar poderia se organizar para favorecer

que os diversos conhecimentos trabalhados fossem usados por seus educandos, diante das vrias
temticas abordadas, de forma interdisciplinar24.
Seus modelos de educadores contriburam
para justificar esta ideia, pois tais modelos iam
desde pessoas que no atuavam em instituies
educacionais, passando por seus familiares, at os
educadores identificados como seus companheiros
de trabalho ou os professores do passado que dominavam os contedos e os aproximava da realidade.
Na observao desse grupo, foi possvel entender um conceito defendido por M. Freire43 de
que todo educador um alfabetizador, no s
entendido como aquele que nos primeiros anos de
vida escolar ensina a linguagem escrita criana,
mas como um profissional preocupado com outras
linguagens e, em qualquer faixa etria da vida.
Para tanto, sugere-se que a prtica de interveno crie espaos sistematizados de acompanhamento desses educadores, em uma constante
entre: a) uma prtica esttica: apropriao do seu
pensamento por meio de referncias culturais e
pessoais; b) uma prtica reflexiva sobre a ao
pedaggica: momento para pensar com o outro,

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SUMMARY

The institutional psychopedagogic intervention in the reflexive formation of social educators

Objective: Our goal is to present the results of an intervention process
that aimed to promote the construction of autonomy, by means of reflexive
practice, the social educator. Methods: For the theoretical development
was carried out dialogue between the authors of the pedagogy of reflexive
practice and popular education. The participants of this case study were
11 educators of the Association of Education and Social Welfare on the
outskirts of So Paulo. The process lasted one year, a total of 18 meetings
distributed among the following activities: 1) participant observation
in meetings with the coordination of the project and with the group of
educators, 2) the construction of a panel of complaints to understand what
problems they experienced educators, 3) before complaints were made
drawings from the projective technique par educativo in revealing
their conceptions of teaching and learning, to understand what each
one had to act responsibly in their teaching, 4) activities were aimed at
understanding the action models for teaching used by teachers; 5) from
theoretical readings were discussed issues relevant to the issues identified
in the moments before and, finally, 6) was a dynamic proposal to build a
conceptual map for reflection on the experienced and the daily practice of
educators. Results: The teachers have produced a new work proposal on
the basis of disciplinary proceedings, it had as the cultural reality and the
production of a work aimed at rescuing the history of students, residents of
the periphery, course participants, and build with them idea of citizenship
for a more just and humane.
KEY WORDS: Education. Psychology, social. Learning.
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Trabalho realizado no Centro Pastoral Santa F,

So Paulo, SP.

Artigo recebido: 19/11/2009

Aprovado: 22/2/2010

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