AUTORIDADES PROVINCIA DE RO NEGRO

GOBERNADOR
Alberto WERETILNECK

MINISTRA DE EDUCACIN
Mnica Esther SILVA

SECRETARIO DE EDUCACIN
Juan Carlos URIARTE

DIRECTORA DE PLANEAMIENTO, EDUCACIN SUPERIOR Y FORMACIN

Mara de las Mercedes JARA TRACCHIA

EQUIPO JURISDICCIONAL
Mara de las Mercedes JARA TRACCHIA
Nadia MORONI
Soledad FERNANDEZ
Luca BARBAGALLO
Mileva HONCHARUK

Edicin
Anah ADLER

Diseo y Diagramacin
Paula TORTAROLO

EQUIPO INSTITUCIONAL
Equipo Directivo, Coordinadores y Docentes
de los IFDC de El Bolsn, Sierra Grande y San Carlos de Bariloche.

NDICE
PRESENTACIN

Pg.5

CAPTULO 1. MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA PROVINCIAL Y NACIONAL PARA

LA FORMACIN DOCENTE.
Pg.6
1.1 La Formacin Docente en la Provincia de Ro Negro. Antecedentes.
Pg.6
1.2 La Poltica Nacional de Formacin Docente. Nuevos Contextos.

3.8

Pg.8

CAPTULO 2. FINALIDADES DE LA FORMACIN DOCENTE INICIAL.

2.1 Acerca de la Educacin Inicial, su finalidad en la Formacin Docente.
2.2 Los Sujetos de la Formacin
2.3 Perfil del Egresado
2.4 Denominacin de la Carrera
2.5 Denominacin del Ttulo
2.6 Duracin de la carrera en aos acadmicos
2.7 Carga horaria de la Carrera
2.8 Condiciones de Ingreso

Pg. 10
Pg. 10
Pg. 11
Pg. 11
Pg. 12
Pg. 12
Pg. 12
Pg. 12
Pg. 12

CAPTULO 3. FUNDAMENTACIN PEDAGOGICA DE LA PROPUESTA CURRICULAR.

3.1 Acerca de la Sociedad
3.2 Acerca de la Educacin
3.3 Acerca del Sujeto
3.4 Acerca del Conocimiento
3.5 Acerca del Currculum
3.6 Acerca de la Enseanza
3.7 Acerca del Aprendizaje
3.8 Acerca de la Evaluacin

Pg. 14
Pg. 14
Pg. 14
Pg. 15
Pg. 16
Pg. 16
Pg. 17
Pg. 18
Pg. 19

CAPTULO 4. ORGANIZACIN CURRICULAR

4.1 Definicin y caracterizacin de los Campos de la Formacin y sus Relaciones
4.2 Carga horaria por Campo
4.3 Definicin de los Formatos Curriculares que integran la propuesta

Pg. 20
Pg. 22
Pg. 23
Pg. 23

CAPTULO 5. ESTRUCTURA CURRICULAR

5.1 Mapa Curricular
5.2 Cantidad de Unidades Curriculares por ao y rgimen de cursada

Pg. 25
Pg. 25
Pg. 26

CAPTULO 6. UNIDADES CURRICULARES

6.1 Presentacin de las Unidades Curriculares. Componentes Bsicos
6. 2 CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
6.2.1 PRIMER AO
6.2.1.1 Lenguajes Esttico- Expresivos
6.2.1.2 Alfabetizacin Acadmica
6.2.1.3 Pedagoga
6.2.1.4 Didctica General
6.2.1.5 Alfabetizacin Digital
6.2.2 SEGUNDO AO
6.2.2.1 Sociologa de la Educacin
6.2.2.2 Psicologa Educacional

Pg. 27
Pg. 27
Pg. 27
Pg. 27
Pg. 27
Pg. 29
Pg. 31
Pg. 32
Pg. 34
Pg. 34
Pg. 35
Pg. 36

6.2.2.3 Filosofa
6.2.2.4 Educacin y TIC
6.2.3 TERCER AO
6.2.3.1 Historia de la Educacin Argentina
6.2.3.2 Uso de la Voz Arte y Cultura
6.2.3.3 Poltica y Legislacin Educativa
6.2.4 CUARTO AO
6.2.4.1 Seminario de Arte y Cultura
6. 3 CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
6.3.1 PRIMER AO
6.3.1.1 Sujetos de la Educacin Inicial I
6.3.1.2 Pedagoga de la Educacin Inicial
6.3.1.3 Diseo e Instrumentacin de propuestas Esttico Expresivas
para la Educacin Inicial I
6.3.2 SEGUNDO AO
6.3.2.1 Sujetos de la Educacin Inicial II
6.3.2.2 Enseanza de la Matemtica para la Educacin Inicial I
6.3.2.3 Didctica de la Educacin Inicial I
6.3.2.4 Enseanza de las Ciencias Naturales y Tecnologa para la
Educacin Inicial I
6.3.2.5 Enseanza de las Ciencias Sociales para la Educacin Inicial I
6.3.2.6 Enseanza de la Lengua y la Literatura para la Educacin Inicial I
6.3.2.7 Enseanza de los Lenguajes Esttico- Expresivos para la
Educacin Inicial I
6.3.2.8 Diseo e Instrumentacin de propuestas Esttico Expresivas
para la Educacin Inicial II
6.3.3 TERCER AO
6.3.3.1 Enseanza de las Ciencias Naturales y Tecnologa para la
Educacin Inicial II
6.3.3.2 Enseanza de la Matemtica para la Educacin Inicial II
6.3.3.3 Enseanza de las Ciencias Sociales para la Educacin Inicial II
6.3.3.4 Didctica de la Educacin Inicial ll
6.3.3.5 Enseanza de la Lengua y la Literatura para la Educacin Inicial II
6.3.3.6 Diseo e Instrumentacin de propuestas Esttico Expresivas
para la Educacin Inicial III
6.3.3.7 Enseanza de los Lenguajes Esttico- Expresivos en la Educacin
Inicial II
6.3.4 CUARTO AO
6.3.4.1 Problemticas Contemporneas de la Educacin Inicial
6.3.4.2 Educacin Sexual Integral (ESI) y su enseanza
6.3.4.3 Problemticas de la Matemtica en la Educacin Inicial
6.3.4.4 Ambiente Natural y Social
6. 4 CAMPO DE LA FORMACIN DE LA PRCTICA PROFESIONAL
6.4.1 Prctica Docente I PRIMER AO
6.4.2 Prctica Docente II SEGUNDO AO
6.4.3 Prctica Docente III TERCER AO
6.4.4 Prctica Docente y Residencia Pedaggica IV CUARTOAO

Pg. 38
Pg. 39
Pg. 40
Pg. 40
Pg. 42
Pg. 43
Pg. 45
Pg. 45
Pg. 46
Pg. 46
Pg. 46
Pg. 47
Pg. 48
Pg. 50
Pg. 50
Pg. 51
Pg. 53
Pg. 54
Pg. 56
Pg. 58
Pg. 59
Pg. 60
Pg. 62
Pg. 62
Pg. 64
Pg. 65
Pg. 67
Pg. 68
Pg. 69
Pg. 71
Pg. 72
Pg. 72
Pg. 74
Pg. 75
Pg. 77
Pg. 78
Pg. 81
Pg. 83
Pg. 85
Pg. 87

Presentacin
El presente texto curricular explicita el marco sociopoltico y pedaggico que orienta el
desarrollo del Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Inicial de la Provincia de Ro
Negro.
Este Diseo se enmarca en los principios, derechos y garantas de la Ley de Educacin Nacional
(LEN) N 26.206 del ao 2006, en los Lineamientos Curriculares Nacionales vigentes a partir de
la sancin de dicha Ley y en los encuadres del Instituto Nacional de Formacin Docente.
La Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 4819 del ao 2012 expresa en sus fines y
principios la importancia de Formar en los distintos campos del conocimiento, para el
desarrollo de capacidades y habilidades que se orienten a la construccin de un modelo
productivo sustentable (Captulo II, Artculo 10, inciso h) como as tambin garantizar la
formacin inicial y permanente de los docentes, su actualizacin pedaggica y disciplinaria a
cargo del Estado, de modo de contribuir a afianzar en las escuelas una enseanza que alimente
la imaginacin, el juego, la investigacin y el trabajo como ejes articuladores de los
aprendizajes, (Captulo II, Artculo 10, inciso n).
En relacin a la Educacin Inicial, la LEN la define como una unidad pedaggica que comprende
a los / las nios / nias desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de edad
inclusive. La ley 27.045 del ao 2014 modifica los artculos 16, 18 y 19 de la LEN promulgando
la obligatoriedad escolar en todo el pas desde los cuatro (4) aos de edad.
En relacin a los objetivos de la Educacin Inicial, la LEN en su captulo II, artculo 20 define:
a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as de cuarenta y cinco (45)
das a cinco (5) aos de edad inclusive, como sujetos de derechos y partcipes activos/as
de un proceso de formacin integral, miembros de una familia y de una comunidad. b)
Promover en los/as nios/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a s
mismo y a los/as otros/as. c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el
conocimiento en las experiencias de aprendizaje. d) Promover el juego como contenido
de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y
social. e) Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos
lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la msica, la expresin plstica y la
literatura. f) Favorecer la formacin corporal y motriz a travs de la educacin fsica. g)
Propiciar la participacin de las familias en el cuidado y la tarea educativa
promoviendo la comunicacin y el respeto mutuo. h) Atender a las desigualdades
educativas de origen social y familiar para favorecer una integracin plena de todos/as
los/as nios/as en el sistema educativo. i) Prevenir y atender necesidades especiales y
dificultades de aprendizaje. (LEN: Cap. II, Art. 20)
El Diseo Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educacin Inicial, sostiene una visin de
la educacin como derecho social y bien pblico.
Desde este lugar plantea acciones estratgicas enmarcadas en la Poltica Educativa Provincial
para brindar una formacin profesional que vehiculice los objetivos de la Educacin Inicial. De
este modo, es responsabilidad de los Institutos de Formacin Docente promover articulaciones
que habiliten acciones tendientes a formar docentes en Educacin Inicial acordes a las
exigencias contextuales e institucionales en las que se insertarn.
Agradecemos especialmente en el proceso de construccin del presente Diseo Curricular
Jurisdiccional
el apoyo y acompaamiento de la Directora Nacional de Formacin e
Investigacin: Lic. Andrea Molinari, la Coordinadora Nacional de Desarrollo Curricular: Lic
Maria Cristina Hisse y a la Lic Herminia Angela Ferrata y equipo.
5

CAPTULO I.
1. MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA PROVINCIAL
FORMACIN DOCENTE

Y NACIONAL PARA LA

1.1 La Formacin Docente en la Provincia de Ro Negro. Antecedentes.

Entender el proceso de la formacin docente en Ro Negro implica poder situar con cierta
precisin el mismo en las coordenadas geogrficas e histricas tanto de nuestra provincia
como del pas.
Mediante la Ley N 14.408 el Congreso de la Nacin declara Provincia de la Repblica
Argentina a Ro Negro en el ao 1955, mutando su anterior status jurdico de "Territorio
Nacional". En 1957, se sanciona la Primera Constitucin Provincial y en 1961 se dict la
primera Ley Orgnica de Educacin Provincial bajo el N227.
Hasta mediados de la dcada de 1980 los Institutos Superiores de Formacin Docente (tal era
su denominacin en ese momento) funcionaban dentro del marco organizativo del Nivel
Superior y Perfeccionamiento Docente, creado por Resolucin N 2012/87 del Consejo
Provincial de Educacin.
Los Institutos Superiores de Formacin Docente de la provincia de Ro Negro eran:1
-

Instituto de Formacin Docente de Educacin Fsica de Viedma (1968)

Instituto de Formacin Docente de General Roca (1974)
Instituto de Formacin Docente de Villa Regina (1975)
Instituto de Formacin Docente de Bariloche (1975)
Instituto de Formacin Docente de Ro Colorado (1975)
Instituto de Formacin Docente de El Bolsn (1980, en la rbita nacional y de gestin
privada, fue transferido a gestin estatal provincial en 1987)
Instituto de Formacin Docente de Luis Beltrn (1980)
Instituto de Formacin Docente de San Antonio Oeste (1982)

Luego de los sucesivos gobiernos de facto a nivel nacional -que tienen su correlato en Ro
Negro- en 1983 se recuperan las formas democrticas del Estado inicindose as, tanto en el
mbito nacional como en el provincial un proceso de mltiples cambios. A partir de ese
momento, la sociedad Argentina comienza a vivir la restauracin de los principios
constitucionales, de denuncia y repudio a todas las manifestaciones de autoritarismo de los
tiempos de la dictadura, la contrastacin de sus valores y la instalacin de prcticas
participativas.
El sistema educativo nacional y el rionegrino en particular no fueron ajenos a este espritu de
la poca que, de uno u otro modo, atraviesa y modifica todos sus niveles. La educacin es
percibida como mbito apropiado para democratizar la sociedad y como uno de los pilares del
cambio social.
En trminos generales, podramos caracterizar este proceso por la tendencia progresiva a la
recuperacin de la funcin poltica de la educacin, el planteo del currculum desde una
concepcin prctica y no como una derivacin mecnica de la teora, y la concepcin reflexiva

Observacin: Con posterioridad se crea el Instituto de Formacin Docente de Catriel (1989) y el Instituto de
Formacin Docente de Ingeniero Jacobacci (1991) los cuales fueron cerrados durante los `90.
6

no prescripta de la funcin del docente que se transforma as en actor fundamental en el

proceso educativo, incentivando su actitud crtica y productora de sentidos de lo pblico.
La reforma del Nivel Superior es tributaria de estos cambios y reconoce en ellos su
antecedente inmediato y ms directo. Esto se evidencia no slo a nivel del discurso poltico
sino que toma cuerpo en la normativa que necesariamente impacta en los diferentes niveles
del sistema educativo y sus instituciones. La provincia de Ro Negro tiene una valiosa
trayectoria en la formacin docente para los niveles inicial y primario, generada especialmente
desde el proceso de reforma iniciado en los aos 1987/88, que implic la formulacin del
Diseo Curricular para la formacin docente en los niveles antes mencionados y la concrecin
de una organizacin institucional para los Institutos de Formacin Docente coherente con
aquella propuesta curricular.
Estas transformaciones se objetivaron en un marco legal adecuado -con la Ley Provincial F N
2288 del ao 1988 que regula el funcionamiento de los Institutos de Formacin y
Perfeccionamiento Docente-; ratificada por la Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 2444
del ao 1991, referido al gobierno colegiado y al rgimen laboral docente. Asimismo, en su
Artculo 8, otorga al docente un lugar protagnico en el diseo y desarrollo de las polticas
educativas provinciales enuncindolo de esta manera: intervenir activamente en la
planificacin, gestin, supervisin, y evaluacin del proceso educativo y en el funcionamiento,
organizacin y gobierno del servicio o establecimiento educativo en el que se desempeen,
compartiendo la responsabilidad de su gestin con los dems integrantes de la comunidad
educativa y en relacin a su formacin perfeccionarse en forma permanente, participando en
sistemas de actualizacin y de capacitacin que posibiliten el mejoramiento de la calidad de los
servicios educativos que protagonizarn.
La Ley Provincial F N 2288 brind un conjunto de respuestas que atendan a la complejidad de
los cambios, considerando distintas dimensiones: curricular, organizacional-institucional,
normativa y administrativa. Esto gener en los Institutos un discurso poltico-pedaggico en
torno a la participacin democrtica en la toma de decisiones a travs de la representatividad
de los claustros; la finalidad social de las Instituciones de Nivel Superior; el lugar del futuro
docente, de la educacin, del conocimiento, de la enseanza, del aprendizaje; una
organizacin institucional y curricular diferente; as como condiciones laborales especficas de
ingreso y permanencia en el Nivel.
El gobierno de cada Instituto, a partir de la aprobacin de esta Ley, est conformado y elegido
por docentes, egresados y estudiantes de cada institucin, a travs de elecciones directas de
los respectivos claustros, constituyendo, de esta manera, el Consejo Directivo.
En cuanto a la organizacin acadmica, tambin es destacable la conformacin de la estructura
curricular por reas constituidas por contenidos afines y la creacin de departamentos que
coordinan las tareas de investigacin-extensin y capacitacin.
Los Institutos rionegrinos de gestin estatal cumplen desde la implementacin de la Ley
Provincial F N 2288 las funciones de Formacin Inicial en los Profesorados de Educacin
Primaria (S. C. Bariloche, Luis Beltrn, San Antonio Oeste, Villa Regina, General Roca y El
Bolsn); Profesorado en Educacin Inicial San Carlos de Bariloche y Profesorado de Educacin
Fsica (Viedma). Tambin se incorporan nuevas propuestas formativas destinadas a otros
niveles del sistema educativo y modalidades tales como: Profesorado de Educacin Especial
con Orientacin en Discapacidad Intelectual (Villa Regina y San Carlos de Bariloche),
Profesorado de Educacin Secundaria en Historia (Luis Beltrn y El Bolsn), Profesorado de
Educacin Secundaria en Geografa (Luis Beltrn), Profesorado de Educacin Secundaria en
Matemtica, Fsica y Qumica (Gral. Roca), Profesorado de Educacin Secundaria en Biologa
(San Antonio Oeste), Profesorado de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura (Villa
7

Regina). Se crean Anexos para la formacin docente de Educacin Primaria en Ro Colorado y

Los Menucos, nuevas instituciones formadoras en lugares estratgicos regionales tales como el
IFDC en Sierra Grande con el Profesorado de Nivel inicial , el IFDC de Catriel con el
Profesorado en Nivel Inicial, Ro Colorado el Profesorado de Teatro, Geografa, Matemtica y
Lengua y Literatura. Se ampla la oferta formativa en el 2016 en los IFDC de Sierra Grande con
el Profesorado de Educacin Primaria, y en el IFDC de San Antonio Oeste con el Profesorado
de Educacin Inicial.
En relacin a las funciones de los Institutos de Formacin Docente Continua, se encuentra, por
un lado, la Formacin Permanente, con acciones desarrolladas desde cada Instituto travs de
propuestas de acompaamiento, actualizacin pedaggica didctica, disciplinar y/o referida a
problemticas de la prctica institucional y/o ulica; como as tambin la implementacin de
polticas provinciales y nacionales de propuestas de formacin permanente definidas como
relevantes.
De esta manera el desarrollo profesional se convierte en una estrategia fundamental para
responder a las necesidades de la sociedad en dilogo con la complejidad de la tarea de
enseanza y de mediacin cultural que se realiza en sus diferentes dimensiones: poltica,
sociocultural y pedaggica. Estas lneas de accin se sustentan en una concepcin del docente
como intelectual transformador, comprometido, activa y reflexivamente con su tarea. Esta
concepcin de desarrollo profesional adhiere a las formulaciones de los lineamientos
nacionales para la formacin docente continua elaboradas por el INFD.
Este modelo de formacin continua recupera las necesidades formativas de los docentes
involucrados, lo que lleva a la construccin de un saber que parte de las condiciones
institucionales, de la organizacin escolar especfica y de las problemticas detectadas en la
prctica para su superacin. Por lo tanto, el desarrollo profesional del docente tiene lugar
cuando construye conocimiento relativo a la prctica, propia o de sus pares, trabaja en el
contexto de comunidades docentes, reflexiona y teoriza sobre su trabajo vinculndolo con
aspectos sociales, culturales y polticos ms amplios. De esta manera, es funcin de los
Institutos de Formacin Docente brindar espacios a los profesores recin graduados para
orientar su formacin en el perodo de la primera insercin laboral, promover la elaboracin
de producciones que den cuenta de la reflexin sobre la prctica y el anlisis de problemas,
incentivar la valoracin crtica de la experiencia y la resignificacin de los saberes adquiridos en
la formacin docente inicial.
Finalmente, la funcin de Investigacin junto a la formacin inicial y la formacin permanente
debe entenderse en su relacin y vinculacin dialctica promoviendo prcticas investigativas
que posibiliten la revisin y la evaluacin continua de las acciones en las dos funciones. En
cuanto a la Extensin a la comunidad, los Institutos se constituyen en espacios de encuentro
cultural, social y poltico donde distintos actores (vecinos/as, profesores/as, maestros/as,
estudiantes, referentes de la comunidad) participan en la evaluacin y propuestas de acciones
de inters comunitario. Las mencionadas funciones forman parte de la historia de los Institutos
de Formacin Docente y se reconoce en ellas caractersticas identitarias constitutivas de la
Educacin Superior.

1.2 La Poltica Nacional de Formacin Docente. Nuevos Contextos.

El proceso de elaboracin de este Diseo Curricular responde a los nuevos marcos normativos
vigentes a nivel nacional a partir de la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional N
26.206.

El Estado Nacional y las Provincias han ido construyendo una serie de consensos a travs de
resoluciones, documentos y recomendaciones que son las que posibilitan la transformacin y
orientan su concrecin e implementacin. Podemos especificar los siguientes:
-

Res. CFE N 24/07. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente.

Res CFE N 30/07 Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en
Argentina.
Res. CFE N 74/08 Titulaciones para las carreras de formacin Docente".
Res. MEN N 1588/12 Requisitos y procedimientos para la validez nacional de ttulos.
Res CFE 183/12 "Modificaciones a la Res. CFE 74/08
Instituto Nacional de Formacin Docente. Recomendaciones Curriculares.
Documentos de Mejora para la formacin inicial de profesores para el Nivel Inicial.

La Ley de Educacin Nacional N 26.206 crea el Instituto Nacional de Formacin Docente

(Artculo 76); organismo que regula la formacin docente en todo el territorio nacional, y que
tiene como funcin principal el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares de la
formacin docente inicial y continua, otorgando unidad, organizacin y sistematizacin a los
institutos de formacin docente del pas, implica un trabajo conjunto entre diferentes niveles
del sistema educativo (Resolucin N 24/07 Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formacin Docente Inicial Consejo Federal de Educacin).
As, la tarea de los Institutos de Formacin Docente Continua consiste en preparar
profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios
para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una
sociedad ms justa y promover la construccin de una identidad docente basada en la
autonoma profesional, el vnculo con las culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo
en equipo, el compromiso con la igualdad de oportunidades y la enseanza en las posibilidades
de aprendizaje de sus alumnos/as, tal como lo establece la LEN en su Artculo 71. Asimismo,
las funciones establecidas por Resolucin del Consejo Federal de Educacin 30/07 para los
Institutos de Formacin Docente son: Formacin inicial; Acompaamiento de los primeros
desempeos docentes; Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales
de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia; Formacin para el desempeo de
distintas funciones en el sistema educativo; Preparacin para el desempeo de cargos
directivos y de supervisin; Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio;
Asesoramiento pedaggico a las escuelas; Formacin (de docentes y no docentes) para el
desarrollo de actividades educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de
menores, centros recreativos, centros culturales, etctera); Investigacin de temticas
vinculadas con la enseanza, el trabajo docente y la formacin docente; Desarrollo de
materiales didcticos para la enseanza en las escuelas. (CFE, Res. 30/07).

CAPTULO II.
2. FINALIDADES DE LA FORMACIN DOCENTE INICIAL
La formacin docente inicial requiere de un proceso de construccin personal y colectivo
acerca de las especificidades de la profesin. Los procesos formativos tienen lugar a travs de
la mediacin con otros sujetos, las instituciones, el conocimiento y las huellas que marcaron
las historias escolares de los sujetos de la formacin, inscribindose as en una historia
individual y grupal atravesada por mltiples determinaciones: personales, institucionales,
generacionales, societales, culturales y polticas.
Estos procesos formativos se conciben como una configuracin de marcos referenciales sobre
los cuales se apoya la construccin dialgica de una formacin que incorpore las dimensiones
filosfica, poltico pedaggica, cultural, social e histrica de la Educacin.
Las finalidades de la formacin docente inicial se orientan a la construccin de un proyecto
de accin compartido que promueva una slida formacin en el oficio de ensear. Formar
profesionales capaces de transmitir la herencia cultural, as como tambin los conocimientos y
valores para una formacin integral en las nuevas generaciones.
La transmisin y produccin de conocimiento se constituye en el eje de sentido de la
profesin docente, de este modo la enseanza como accin compleja de intervencin requiere
del aprendizaje de capacidades docentes enmarcadas en una concepcin de la formacin
como prctica social transformadora basada en perfiles democrticos.

2.1 Acerca de la Educacin Inicial, su finalidad en la Formacin Docente

La formacin docente consiste en un proceso de construccin de sujetos ticos, polticos,
comprometidos socialmente mediante su propio pensar, sentir y hacer con la Educacin
Inicial. Esta construccin reflexiva implica una toma de conciencia a fin de recuperar el sentido
del conocimiento y la comprensin de sus propias circunstancias en un contexto social,
histrico y poltico.
Desde esta perspectiva, la enseanza en el Nivel Inicial adquiere caractersticas singulares, en
tanto no debe ser concebida como preparacin para el siguiente nivel educativo, imitando sus
formas y mtodos, sino desde la conjugacin entre el juego y la aproximacin a campos de
experiencias organizados de diferentes modos, desde fundamentos educativos que respondan
a las demandas propias de los modos de aprender, de conocer y a los tiempos de crianza en la
configuracin como sujeto desde la primera infancia.
Concebir la Educacin Inicial de esta manera supone asumir una responsabilidad tica, poltica,
social y pedaggica de acoger, acompaar y sostener a las familias en la crianza y la educacin.
De esta manera la tarea entre las instituciones de educacin inicial, familias y otras
instituciones de la sociedad civil promueve un encuentro de saberes aportado por la diversidad
de perspectivas y multiplicidad de miradas (Soto y Violante, 2008)2.

Soto C. y Violante R. (2008), Pedagoga de la crianza. Un campo terico en construccin, Buenos Aires,
Paids.

10

En la Educacin Inicial los educadores, son los mediadores entre los procesos de desarrollo
infantil y la realidad. El docente de este nivel educativo asume la tarea de organizar el
ambiente cotidiano desde la funcin de transmisor, movilizador y recreador de cultura junto a
otros. Constituir-se en maestras y maestros no implica slo aprender cmo y qu ensear
desde los conocimientos provenientes de las disciplinas; sino que supone una profunda
reflexin acerca del conjunto de conocimientos pblicos legitimados socialmente, en torno a la
tarea de transmisin y al compromiso con la progresiva alfabetizacin cultural de los/las
nios/nias, pequeos/pequeas en la diversidad de contextos.

2. 2 Los Sujetos de la Formacin

La propuesta formativa debe posibilitar el reconocimiento de los/las jvenes y adultos que
acceden al Nivel Superior como sujetos portadores de saberes, experiencias, cultura,
con trayectorias escolares e historias singulares. Sujetos capaces de aprender acerca del
campo de conocimientos para el que se forman de un modo crtico y sistemtico desde la
comprensin de los fundamentos epistemolgicos y didcticos de ese objeto de estudio como
as tambin de los propios procesos subjetivos aprendidos acerca del conocimiento a ensear.
Experiencias formativas diseadas como espacios de encuentros con pares y adultos en las
que el debate y la reflexin compartida acerca de las acciones y toma de decisiones
curriculares se constituyan en procesos que promuevan prcticas institucionales
transformadoras, vnculos con el conocimiento y con los sujetos que participan en esa prctica.
La formacin docente debe estar abierta a los requerimientos contextuales de la poca, la
permanente actualizacin del conocimiento, la implementacin de nuevas y diversas
estrategias metodolgicas y la evaluacin continua con propuestas que promuevan
mejores condiciones de aprendizajes para los/las estudiantes.

2.3 Perfil del Egresado

El/la docente de Educacin Inicial debe ser capaz de reconocer y trabajar con la diversidad, con
las mltiples infancias y con las configuraciones sociales y familiares que se presentan en el
contexto que lo rodea. Debe ser un/a docente que aborde la enseanza en tanto prctica
social y poltica situada. Es decir, un/a profesional que pueda asumir los cambios sociales para
construir una nueva institucin en virtud de los contextos en los que se halla inmerso.
La enseanza a nios/nias menores de seis aos requiere a su vez, de un/a docente que
pueda estrechar vnculos entre la familia y las instituciones; condicin indispensable de toda
prctica de buena enseanza. Esta complementariedad entre familias e instituciones debe ser
el horizonte hacia el cual enfocar los objetivos educativos propuestos. El/la educador/a de
nios/as menores de seis aos tiene a su vez, la responsabilidad de establecer un vnculo
cercano de afecto entre adulto y nio/a que permita al otro: ser, hacer, conocer y apreciar
todos los lenguajes: (gestual, verbal, no verbal, artstico, ldico), as como tambin acercar el
conocimiento del entorno social y natural.
Es indispensable que el/la docente pueda anticipar las diversas dimensiones de la situacin de
enseanza, el modo de plantear las consignas, la elaboracin y seleccin de los materiales, la
organizacin del grupo, as como tambin el uso del tiempo y el espacio; referentes
fundamentales para realizar un seguimiento y evaluacin de la enseanza y de los aprendizajes
de los nios y nias.
Se busca formar un/a docente reflexivo que pueda argumentar sus decisiones y manifestarse
responsable y flexible a la hora de asumir la prctica compleja de educar. Es necesario que
11

sepa problematizar las situaciones didcticas, as como tambin las normativas y principios
pedaggicos que orientan el quehacer diario. Debe ensear a los nios y nias a ser
autnomos transmitiendo sentimientos de seguridad y confianza en s mismos, en los otros y
en el mundo. Asimismo, ser un/a docente que favorecer la alfabetizacin cultural enseando
el conocimiento del entorno fsico y simblico y los significados y usos de objetos y
producciones culturales. El educador/a en la Educacin Inicial debe tender puentes mediante
sus enseanzas con el objetivo de favorecer los desarrollos culturales de los nios y nias.
Deber asumir la crianza como el proceso educativo caracterstico de los primeros aos de
vida, comprometindose a participar en la enseanza de los mismos poniendo en dilogo a las
instituciones educativas y familiares.
Es necesario que afronte una tarea de permanente interrogacin y cuestionamiento de ciertas
significaciones, concepciones sobre la infancia, el ideal de sujeto que subyace en los discursos
pedaggicos en tanto representaciones que fueron construyendo diversos actores sociales a lo
largo de la historia de la educacin.
Es imprescindible que el/la docente de Educacin Inicial comprenda las nuevas subjetividades
e identidades de nios y nias (infancias) y pueda verlos como sujetos en crecimiento y sujetos
en constitucin desde miradas socio- histrico, filosfico, plural, poltico, en clave de derechos.
Para finalizar, el/la docente de Educacin Inicial, debe asumir la responsabilidad social de
educar a las infancias como quehacer pblico ofreciendo una educacin integral, permanente
y de calidad para todos los nios y nias garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el
ejercicio de este derecho, transformndose as en el garante del cuidado y la enseanza como
una funcin social, poltica y pedaggica.

2.4 Denominacin de la Carrera

Profesorado de Educacin Inicial

2.5 Denominacin del Ttulo

La denominacin del ttulo, atendiendo a la normativa vigente3, es Profesor/a de Educacin
Inicial

2.6 Duracin de la carrera en aos acadmicos

4 (cuatro) aos

2.7 Carga Horaria total de la Carrera incluyendo los Espacios de Definicin

Institucional.
2859 horas reloj

2.8 Condiciones de Ingreso

Teniendo en cuenta el Reglamento Acadmico Marco de la Jurisdiccin, Resolucin N
4077/14, en el mismo se establecen las siguientes condiciones:
3

Res. CFE N 74/08 Titulaciones para las carreras de formacin Docente". Res CFE 183/12 "Modificaciones a la
Res. CFE 74/08.

12

Artculo 5: Ingreso.- A las instituciones de Educacin Superior dependientes de la Provincia de

Ro Negro se ingresa de manera directa, atendiendo a la igualdad de oportunidades y la no
discriminacin.
Artculo 6: Inscripcin.- Para inscribirse en una institucin de Educacin Superior es necesario
presentar la siguiente documentacin:
a) Solicitud de inscripcin.
b) Constancia de estudios secundarios completos, acreditados con la presentacin del
ttulo en original y copia, o constancia de ttulo en trmite o constancia de finalizacin
de cursado del secundario con materias adeudadas.
c) Fotocopia autenticada del documento de identidad (datos de identificacin y
domicilio).
d) Partida de Nacimiento actualizada, original y copia autenticada.
e) CUIL.
Esta documentacin debe obrar en el legajo de cada estudiante al comenzar el ciclo lectivo.
Por Secretara de Estudiantes se realiza la carga de ingresantes en el sistema SAGE-LUA o
sistema de administracin de estudiantes equivalente, y se mantendr actualizada la
informacin respecto a su condicin de regularidad y rendimiento acadmico.

13

CAPTULO III.
3. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA DE LA PROPUESTA CURRICULAR

3.1 Acerca de la sociedad

Pensar la sociedad actual supone el reconocimiento de categoras vinculadas a cambios,
incertidumbre, fluidez, vertiginosidad, fragmentacin, conflictos y nuevas reconfiguraciones
sociopolticas; es decir, perspectivas que nos permiten leer la realidad social actual desde
posiciones crticas.
Este pensar la realidad social desde nuevos marcos conceptuales implica asumir profundas
transformaciones sociopolticas y culturales que interpelan tanto el orden global as como
tambin sus mltiples manifestaciones locales. En este sentido, podemos mencionar como las
nuevas articulaciones entre Estado mercado y sociedad traen consigo implicancias en la
estructura econmica, el mundo del trabajo, la cultura, la ciencia y la tecnologa. Asimismo,
estas reconfiguraciones sociales tambin repercuten en las nuevas definiciones de identidades
promoviendo transformaciones
en la produccin de subjetividades y dinmicas
institucionales.
Pensar la sociedad argentina en este contexto, ubicndola en la realidad latinoamericana,
implica repensar estas transformaciones sin perder de vista la historia enraizada en cinco siglos
de colonialismo del ser, del hacer, del saber y del poder lo cual supone, en este orden global,
una participacin sociopoltica desigual en las luchas por la hegemona con los pases centrales.
Esta realidad sociopoltica nos ubica hoy en posiciones de tensin, entre las miradas
legitimadas histricamente entre norte - sur y aquellas experiencias localizadas que escapan,
superan y resisten histricamente estos presupuestos hegemnicos.
Las reconfiguraciones sociales, producto de este nuevo orden global en el que la sociedad
argentina est enmarcada, supone repensar el lugar de la escuela en tanto institucin social,
agente del Estado y transmisora de cultura legitimada, pero tambin como espacio pblico de
construccin de relaciones sociales que potencien la transformacin de la sociedad. As, la
revisin curricular para la formacin docente inicial se constituye en una instancia de ejercicio
de la prctica poltica al considerar al currculum como un espacio pblico de construccin de
lo pblico (Siede, 20074).
En este marco, entendemos a la educacin como derecho, cuyo punto de partida es
comprender al otro como sujeto de derechos y su funcin es brindar herramientas,
experiencias, saberes y estrategias para llevarla a cabo. Segn dice Hanna Arendt (1974)5, las
sociedades democrticas son aquellas que garantizan a sus miembros el derecho a tener
derechos, la educacin debe ser entendida as como un derecho que da derechos.

3.2 Acerca de la Educacin

Concebimos a la educacin como un proceso histrico poltico que interviene en las
transformaciones y reproducciones de la sociedad. Si bien no puede por s misma cambiar un
sistema social, no hay transformacin posible sin que intervenga. Desde el punto de vista
4
5

Siede, Isabelino (2007) ,Educar, ese acto poltico, Buenos Aires, Paidos.
Arendt, Hanna (1974), Los orgenes del totalitarismo, Madrid, Taurus.

14

antropolgico social se afirma que la educacin es el proceso de transmisin, consolidacin,

creacin y recreacin de la cultura. En tanto transmisora de la herencia cultural de una
sociedad, la educacin posibilita la integracin, interaccin y participacin activa de las
diferentes generaciones asegurando asimismo la identidad y continuidad histrica de la
sociedad, sus instituciones y las relaciones sociales que la sostienen y fundamentan. Es esta
misma transmisin la que da lugar al cambio ya que no es unidireccional sino que es dinmica,
enmarcada en complejas relaciones de poder y saber (Foucault, 20016). De esta manera, los
saberes que se pretenden transmitir mediante acciones educativas no resultan aceptados
pasivamente por los sujetos, sino que, parados en un contexto sociohistrico particular, estos
lo reinterpretan, resisten y negocian producindose as un campo heterogneo de tensiones y
conflictos que promueven nuevos espacios de posibilidad y agencia.
La educacin y como parte central de esta, la escolarizacin, contribuye a formar conciencia
crtica potenciando la participacin democrtica y responsable de sus miembros en los
procesos culturales, polticos, sociales y econmicos. Pensar la educacin desde esta
perspectiva implica a su vez, concebir su relacin con el Estado, en tanto garante del derecho a
la educacin de todos los sujetos en los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo. En este sentido, las instituciones educativas que conforman al sistema educativo
argentino, como parte del Estado, son tambin las instituciones desde y a partir de las cuales el
derecho a educarse en democracia se sostiene. En definitiva, un sistema educativo es la
expresin organizada de un Estado que genera, regula e invierte en las condiciones necesarias
para que unos puedan ensear y otros puedan aprender (Cuadernos de Trabajo Mdulo 1
Nuestra Escuela, 2013, pp. 21). Dicho de otra forma, es el modo en el que el derecho social a la
educacin se materializa en el territorio de nuestra provincia posibilitando mayores marcos de
inclusin.

3.3 Acerca del Sujeto

Los seres humanos vivimos en un universo simblico que nos permite interpretar y dar sentido
a nuestra experiencia del mundo y de nosotros mismos. As, las relaciones individuo sociedad
son el resultado de una relacin dialctica, histricamente producida que permiten
comprender la realidad social y la de los sujetos que la protagonizan en el mismo devenir
histrico en las que se inscriben. En este sentido, la realidad es una construccin social propia
de los sujetos que la producen y la reproducen resignificndola. Esta construccin encarna
luchas por la hegemona social y cultural reconfigurando as a los sujetos en la tensin entre
estructura y agencia que los interpela histrica y cotidianamente.
De esta manera, el sujeto se constituye cuando la sociedad se inscribe en el, se instituye
cuando organiza sus experiencias, atribuyendo significados al mundo en interaccin con otros
y con el entorno que lo rodea. El sujeto es, fundamentalmente, modos de subjetivacin
construidos en experiencias vividas, una de ellas, es la escolar. As, la especificidad de la
institucin educativa puede ser comprendida tambin como un lugar de encuentro de sujetos
que con diferentes trayectorias interactan en un mbito especfico.
En este contexto, la escuela, por medio de sus dispositivos pedaggicos no slo media y
construye una experiencia del mundo exterior sino que tambin impacta en la construccin de
experiencias propias, de los sujetos consigo mismo y en relacin con otros. Este proceso de
relaciones con uno mismo y con otros est atravesado por relaciones de alteridad. Es decir, la
educacin y la escuela es una urdimbre de otredades que se requieren unas a otras que
resulta necesario reconocer para promover una sociedad ms justa, democrtica, de dilogo y
6

Foucault, Michel (2001), Historia de la sexualidad 1. La voluntad de saber. Buenos Aires, SXXI ed.

15

participacin plena. As, estas relaciones de alteridad que configuran y re configuran las
relaciones entre los sujetos se convierten en condicin necesaria para la vigencia de los
derechos humanos y la formacin ciudadana. Reconocer al otro como legtimo implica tambin
concebirlo como sujeto de posibilidad y de derecho, rasgos que resultan centrales para pensar
en una propuesta educativa hoy.

3.4 Acerca del conocimiento

El conocimiento se presenta como un devenir dialctico en continua construccin, entramado
en complejas relaciones de poder histricamente situadas.
La definicin que se hace del conocimiento y los criterios de produccin del mismo han variado
en la historia de la humanidad. Los cambios en las prcticas cientficas se corresponden con
transformaciones de la cultura y de las visiones del mundo propias de cada poca y con el
lugar que las instituciones cientficas tienen en la sociedad y sus implicancias en la vida
cotidiana.
Hoy entendemos que el conocimiento cientfico debe ser situado como una produccin social,
surcada por poderes que lo han validado y lo validan socialmente. Esto hace que no
podamos considerarlo neutral, en tanto que nunca existe en una relacin objetiva con lo real.
Entonces, no puede pensrselo como algo a lo que hay que acceder, un todo homogneo,
cerrado, extrao y ajeno. Se presenta por el contrario como un devenir continuo en su
construccin, ms que la suma de saberes, como un producto - objetivado y contradictorio- de
procesos sociales, histricos y culturales.
El conocimiento es significacin y ello incluye, por definicin, al sujeto para quien significa, un
sujeto activo, social e histricamente situado. El mismo cumple un papel clave para la sociedad
como fuente de poder, de accin y de participacin en la sociedad. Estas caractersticas estn
imbricadas en la funcin de socializacin a los miembros de una sociedad y en este sentido, la
escuela, en tanto institucin social, tiene la responsabilidad de distribuir y transmitir
conocimientos legitimados entre los diferentes grupos sociales, de modo de garantizar a todos
el acceso y apropiacin de saberes significativos partiendo de los criterios de justicia y equidad
social.
En este contexto, considerar a la distribucin y transmisin de saberes socialmente legitimados
como una de las principales problemticas epistemolgicas a las que se enfrenta la formacin
docente inicial, resulta indispensable puesto que es sobre esta en donde se apoyan las
principales discusiones en relacin a los procesos de ensear y aprender. De esta manera, la
revisin de un Diseo Curricular para la formacin docente debe contemplar las discusiones en
torno a la produccin de conocimiento dado que el proceso mismo de formacin pone en
dilogo producciones cientficas de diferentes mbitos con la intencionalidad de formar un
docente productor de conocimiento con capacidad reflexiva, crtica y con curiosidad
epistemolgica en y para su prctica.

3.5 Acerca del Currculum

Toda concepcin curricular implica siempre una determinada propuesta pedaggica y refleja
una determinada concepcin no slo de lo educativo sino de lo social, lo poltico y lo cultural.
As pensado, el curriculum constituye el espacio que connota un enfoque de formacin. En el
confluyen sentidos acerca de un proyecto poltico, pedaggico y cultural entramado en
complejas relaciones de poder. Se concibe as al currculum como un puente entre las teoras
de la educacin y la prctica pedaggica, en una tensin continua entre las aspiraciones
16

educativas y la prctica misma. Asimismo, el curriculum es escenario de conflictos pero

tambin de articulaciones. Se concibe como marco estable desde donde se generan
transformaciones, producciones
con mltiples significaciones, niveles crecientes de
integracin, profundidad y rigurosidad en los desarrollos tericos; relaciones que no se limitan
a determinaciones establecidas previamente y que son objeto de discusin.
Un curriculum crtico, ofrece una visin de la realidad como proceso cambiante y discontinuo
cuyos agentes son los seres humanos, los cuales estn en condiciones de llevar adelante su
transformacin; demuestra que los conocimientos y los hechos sociales son productos
histricos, y en consecuencia, pudieron haber sido diferentes y pueden serlo an; reconoce
que las ideas no aparecen como estticas, como representaciones imparciales de lo que las
cosas son o han sido; no se ignora el dilogo y la crtica que crea la naturaleza tentativa del
conocimiento; asume que las condiciones humanas no aparecen como predeterminadas y no
se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las
interpretaciones de la realidad definidas oficialmente; no elimina la funcin del conflicto social
para preservar la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones
sobre las personas, su creatividad y su capacidad de innovacin; plantea los contenidos en
relacin con la experiencia personal y social de quienes aprenden, y los contenidos no se
legitiman nicamente a travs de las definiciones con las que los profesionales -de la ciencia,
del currculum y de la enseanza- analizan los acontecimientos sociales.
La construccin de un currculum crtico permite pensarlo tambin como mbito de espacio
social, en el cual se entretejen trayectorias diversas con la intencionalidad de construir un
proyecto colectivo; as, desde la Formacin Docente es necesario formar para pensar una
nueva escuela, en la que ese espacio material y ese conjunto de personas que caracterizan toda
institucin educativa, puedan generar un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona
social valorados y expresados en un curriculum, materializado a travs de una tarea global que
vehiculice el logro de los fines, que pueden sintetizarse en: la construccin de una escuela
pblica, como espacio de lo pblico en la que todos ejerzan el derecho a la participacin (DC
2009, pp. 227).
En este marco, concebir una revisin curricular para la formacin docente en los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo rionegrino posiciona a los Institutos de Formacin
Docente como mbitos privilegiados de lectura crtica, interpretacin y debate para
problematizar situaciones, escenarios y sentidos educativos anclados en el criterio de justicia
curricular (Connell, 19978). Pensar la construccin de un currculum anclado en los principios
de la justicia curricular implica pensar en estrategias que posibiliten la produccin de marcos
de igualdad educativa en el conjunto de relaciones sociales que atraviesan al sistema
educativo en contextos de profunda desigualdad de gnero, de etnia, cultural, de sexualidad,
de clase. En este escenario, la formacin docente se concibe como pieza clave para lograr
sistemas educativos ms justos y democrticos partiendo de prcticas reflexivas y crticas, que
potencien el desarrollo de propuestas curriculares ms inclusivas.

3.6 Acerca de la Enseanza

La enseanza es una prctica social especialmente compleja que se desenvuelve en un tiempo
y espacio definido para tal fin. La enseanza se considera como una actividad intencional, con
una direccionalidad poltica, producto de procesos histricos entre los docentes, los alumnos y
7

Diseo Curricular para la formacin docente de Nivel Inicial (2009) Ministerio de Educacin de la
provincia de Ro Negro.
8
Connell, W. (1997), Escuelas y justicia social, Madrid, Morata ed.

17

los contextos que los atraviesan. Estas condiciones del contexto nos llevan a asumir que las
proposiciones de la enseanza, as como de la formacin docente, se caracterizan por su
historia y permanente resignificacin.
Esta perspectiva, lejos de pensar la enseanza como ritualidad prescriptiva, supone entenderla
en el contexto institucional en la que est inserta y que la constituye como prctica pblica
cuya significacin e importancia estn individuales, sociales, histrica y polticamente
construidas. Por ello, los procesos didcticos que guen el aprendizaje de los estudiantes
siempre deben ser abiertos y plurales, dando lugar a todas las perspectivas de anlisis (DC,
20099) para abrir la posibilidad de la construccin de un pensamiento epistmico y autnomo.
Y cuando hablamos de pensamiento, no hacemos referencia a la mera teora, sino a una forma
de estar en el mundo, pues se entiende al pensamiento como una postura, como una actitud
que cada persona es capaz de construirse a s misma frente a las circunstancias que quiere
conocer (Zemelman, 200110). Reflexin-accin-reflexin se tornan indispensables en la
formacin docente, no slo para modificar la prctica a partir del pensamiento, sino para
generar nuevos pensamientos a partir de la prctica.
En este marco, la enseanza se concibe a su vez como el eje de una propuesta didctica tanto
del docente que la elabora como de las instituciones educativas en las que se ponen en
marcha. As, la construccin metodolgica que contempla una propuesta didctica implica
una articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva (lo epistemolgico objetivo) y
el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemolgico subjetivo) (Daz Barriga,
1985 en Edelstein, 1996, pp. 81)11. Sobre estas articulaciones, una propuesta didctica se
conforma a partir de la base conceptual de las disciplinas en relacin ntima con la estructura
cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse de ella (Edelstein, 1996, pp. 82). La
construccin didctica implica concebir entonces al docente como protagonista que asume la
tarea de elaborar propuestas de enseanza situadas articulando y poniendo en dilogo: la
lgica disciplinar, los contextos y situaciones reales donde se llevar a cabo y las posibilidades
de apropiacin de los sujetos a los cuales va dirigida.
Asimismo, la enseanza en los Institutos de Formacin Docente tiene la particularidad de
abordar la prctica docente como uno de los contenidos claves de la formacin inicial
plantendose la compleja paradoja de ensear a ensear con las especificidades y
particularidades de cada nivel y modalidad del sistema educativo. Este conjunto especializado
de saberes que se ensea en la formacin docente inicial a su vez implica un proceso de
reflexin continua sobre el propio quehacer docente. Es decir, la enseanza en tanto prctica
social situada, necesita de un proceso reflexivo sobre la prctica misma apoyado en marcos
tericos que posibiliten problematizar creencias y sentidos.

3.7 Acerca del Aprendizaje

El aprendizaje fundamentalmente est mediado por los procesos sociales y culturales de los
que los sujetos participan, y a cuyo estudio contribuyen tanto las teoras psicolgicas como
sociolgicas que incluyen lo grupal y lo social como elementos intervinientes en el aprendizaje.
Aprender implica construir nuevos sentidos sobre aquello construido previamente,
definindose as como un proceso singular, entramado en la multiplicidad de relaciones
sociales que interpelan a los sujetos a lo largo de toda su vida. A su vez, el aprendizaje como

Diseo Curricular para la formacin docente de Nivel Inicial (2009) Ministerio de Educacin de la provincia de Ro
Negro.
10
Zemelman, M.H. (2001), Pensar terico y pensar epistmico,Universidad la Ciudad de Mxico.
11
Edelstein, G. (1996), Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo, en Corrientes
didcticas contemporneas, Buenos Aires, Paids.
18

accin mediada por otros tiene como finalidad construir sentidos colectivos mediante
procesos de internalizacin intersubjetividad.
As como la enseanza, para la formacin docente inicial se considera accin y objeto de
conocimiento, el aprendizaje, en tanto prctica social inherente a todos los individuos, se
concibe en este marco como accin y como objeto de conocimiento necesario para pensar se
en mbitos educativos.
En la formacin docente inicial resulta indispensable conocer las formas de aprendizaje en
tanto herramientas conceptuales que permitan luego la reflexin sobre la prctica docente. Es
necesario que la formacin se sostenga sobre el propio ejercicio de un trabajo intelectual que
habilite a cuestionar la propia experiencia educativa, comprender la propia subjetividad y las
representaciones construidas, formular interrogantes y juicios acerca de la construccin social
del conocimiento, reflexionar sobre sus consecuencias ticas y polticas, as como la
imaginacin y creacin de alternativas.

3.8 Acerca de la Evaluacin

Desde una racionalidad prctica y crtica, la evaluacin constituye un campo conflictivo que
nos involucra intersubjetivamente en tanto excede las cuestiones tcnicas-pedaggicas por
estar vinculada a cuestiones ticas, polticas, sociales e ideolgicas. De all la importancia de
analizar y comprender los usos y sentidos de la evaluacin, la finalidad que persigue, los
intereses a los que responde y principios a los que adscribe.
En tal sentido, concebimos la evaluacin como una prctica democrtica y participativa abierta
a la interrogacin, la problematizacin, la bsqueda de entendimiento, la produccin de
conocimiento y la emancipacin de todos los sujetos involucrados.
Esto nos lleva a afirmar la necesidad de revisar la definicin de evaluacin que suele
sostenerse en los mbitos educativos y que slo la ligan a la constatacin de conocimientos
aprendidos. La evaluacin debe concebirse integralmente, en una inclusin permanente en el
aula y en trminos de una responsabilidad compartida entre los actores implicados. As, la
evaluacin como prctica de enseanza y aprendizaje promueve instancias de auto, co y
hetero evaluacin promoviendo instancias de reflexin y toma de conciencia de los
aprendizajes adquiridos y puestos en relacin con otros.
En sntesis, la evaluacin como parte del proceso didctico implica para los estudiantes una
toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretacin de
las implicancias de la enseanza en esos aprendizajes (Litwin, 199812). De este modo
retroalimenta el proceso de enseanza e informa a los estudiantes los progresos en sus
aprendizajes. Ser siempre formativa, motivadora, orientadora y al servicio de los
protagonistas.

12

Litwin, Ed. (1998), La tecnologa y sus desafos en las nuevas propuestas para el aula. En Enseanza e
innovaciones en las aulas para el nuevo siglo, Buenos Aires, El Ateneo.

19

CAPTULO IV
4. ORGANIZACIN CURRICULAR
El Diseo Curricular contempla y articula decisiones epistemolgicas, culturales, polticas y
pedaggicas que configuran modos localizados de ordenar, presentar, distribuir y organizar el
conocimiento que ser enseado en la formacin docente inicial.
La construccin de un Diseo Curricular implica reconocer estas relaciones entre
conocimientos (generales, especficos y prcticos) que interpelan, en dilogo continuo, la
formacin docente. Estas relaciones entre conocimientos generales, especficos y prcticos
pueden ser entendidas en funcin de tensiones entre teora y prctica que definirn a su vez
los campos de conocimiento, las reas y las unidades curriculares.
La estructura curricular hace referencia a los modos de organizar, agrupar, ordenar los
contendidos del currculum a travs de tres campos; El Campo de la Formacin General, el
Campo de la Formacin Especfica y el Campo de la Prctica Profesional. Al interior de cada
uno de los campos se definen Unidades Curriculares las cuales pueden adoptar diferentes
formatos en el que se explicitan los conocimientos formales que se consideran valiosos. Es
preciso definir modos de integracin de esos conocimientos y relaciones entre las unidades
curriculares desde el establecimiento de secuencias que estructuren el conocimiento
curricular y el saber profesional.
La estructura curricular jurisdiccional, se organiza en Unidades Curriculares (UC) con distintos
formatos, concibindose como una estructura mixta. Esto significa que en un mismo mapa
curricular, las UC se organizan por disciplinas y reas.
El rea es una forma de organizacin curricular que agrupa los contenidos provenientes de
algunas disciplinas cientficas que mantienen similitudes en cuanto al tipo de fenmeno que
estudian, en sus marcos conceptuales, en los mtodos y metodologas que aplica. La finalidad
de la organizacin curricular es la de facilitar a los alumnos/as la comprensin de la realidad
en toda su complejidad. Asimismo favorece el intercambio, la interaccin y el trabajo
colaborativo para la formacin docente inicial.
La integracin en reas es posible desde el punto de vista epistemolgico dado que se hace
referencia a disciplinas afines, teniendo en cuenta su objetivo estrictamente didctico. El
formato por reas se constituye desde la lgica de las disciplinas que comparten objetos de
estudio, conceptos y metodologas de investigacin.
Por lo antes expuesto las reas del Profesorado de Educacin Inicial son:
rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa: Las Ciencias de la Educacin junto a la
Psicologa articulan sus conocimientos para promover una mirada crtica, situada, reflexiva y
comprensiva acerca de los fundamentos de la educacin en tanto proceso social, poltico,
histrico y cultural. En este sentido, esta rea har foco en las distintas dimensiones que
atraviesan a los procesos socioeducativos y a sus sujetos para promover un abordaje
pedaggico didctico en la formacin docente.
rea de Ciencias Sociales: Esta rea de conocimiento articula diferentes disciplinas que
orientan el trabajo de anlisis, comprensin, explicacin y reflexin crtica sobre la realidad
social en toda su complejidad.
Los aportes de la Sociologa, Filosofa, Antropologa, tica, Historia y Poltica se articulan a su
vez con la didctica especfica de la Educacin Inicial para promover la formacin de un/a
20

estudiante reflexivo y crtico sobre el contexto de la educacin en general y de la Educacin

Inicial en particular. Se favorecer la construccin de un saber didctico fundamentado y
crtico para la enseanza del conocimiento social, tico y poltico de la Educacin Inicial.
rea de Lenguajes Esttico Expresivos: Los distintos Lenguajes que conforman esta rea
(msica, plstica y motricidad), en estrecha relacin y dilogo con el rea de Lengua y
Literatura se articulan entre s para leer e interpretar el mundo. Ambas reas abordan la
interrelacin: cuerpo, imagen palabra, ejes presentes en todos los lenguajes. Esta rea es
considerada uno de los pilares claves en la formacin docente del Nivel Inicial por la
importancia que cobran los Lenguajes Artsticos ya que favorecen la expresin, la
comunicacin y construyen cultura. Poseen mltiples aspectos que comparten y articulan en
posibles experiencias globalizadoras fundamentales para la formacin personal y profesional
de los futuros docentes as como tambin para la construccin de la subjetividad de los
nios/as de 45 das a los 5 aos.
rea de Lengua y Literatura. Esta rea de conocimiento brinda un marco conceptual que
permite comprender los procesos de adquisicin de las prcticas sociales de la oralidad, la
escritura y la lectura favoreciendo propuestas didcticas fundamentadas. El conocimiento y la
reflexin sobre las prcticas del lenguaje sern objeto de enseanza y aprendizaje en la
Educacin Inicial. En este sentido se pretende poder reconocerlas como contenidos a ensear
con la intencionalidad de establecer un dilogo entre la cultura oral y escrita. Es relevante que
los futuros docentes comprendan la relacin entre el lenguaje y el juego y el modo en que las
actividades ldicas enriquecen y potencian a ste. La formacin docente tambin implica en
esta rea reconocer a los nios/nias como sujetos protagonistas de los actos lingsticos,
como hablantes, oyentes, lectores y productores de textos (orales y escritos), entre ellos los
literarios para construirse como hacedores y participantes de sus comunidades como sujetos
de derecho que se apropian de la palabra para nombrar y representar al mundo que los rodea.
El rea de Lengua y Literatura junto con el rea de Lenguajes Estticos Expresivos trabajan y
articulan en estrecha relacin y dilogo contenidos, prcticas y propsitos potenciando el
principio de globalizacin- articulacin de contenidos como el modo de reunir aportes de estos
campos de conocimientos alrededor de ejes organizadores y significativos para los nios/nias
que asisten a instituciones de Educacin Inicial.
rea de Matemtica: Esta rea de conocimiento orienta el trabajo de anlisis, comprensin,
explicacin y reflexin crtica sobre los objetos matemticos en relacin a prcticas situadas en
la Educacin Inicial. Ensear Matemtica en el Nivel Inicial, requiere que el/la futuro docente,
en la formacin del profesorado, profundice procesos y conceptos matemticos, para poder
entender qu hacen, dicen y comprenden los nios/as en matemtica. Asimismo se articularn
estos conocimientos con los aportes de la Didctica de la Educacin Inicial.
rea de Ciencias Naturales y Tecnologa: Esta rea articula diferentes campos de
conocimiento que orientan el trabajo de anlisis, comprensin, explicacin y reflexin crtica
sobre el medio ambiente natural y social que se produce con la interaccin de los sujetos. En
este sentido, sern de sumo valor los aportes de la Biologa, Fsica, Qumica y la Tecnologa
para comprender el entorno. Asimismo se articularn estos conocimientos con los aportes de
la Didctica de la Educacin Inicial para construir objetos de conocimiento que permitan al
estudiante tener una comprensin situada sobre los elementos y procesos que conforman el
medio ambiente natural, cultural y social interpelado con la Educacin Inicial.
rea de Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin. Esta rea de conocimientos
representa un amplio conjunto de cambios culturales en permanente evolucin e innovacin.
Las Tecnologas de la informacin y la Comunicacin (TIC) abordan la actividad social en torno

21

a los fenmenos de la comunicacin e informacin. Su insercin, en el campo educativo,

trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales orientndose a la construccin de
conceptos y estrategias en donde las TIC se ubican como potenciadoras de la enseanza y el
aprendizaje alcanzando mayores mrgenes de inclusin social. Esta rea, si bien mantiene su
especificidad tambin se conciben como eje transversal al resto de las reas, dado que aporta
herramientas que permiten acceder a cdigos culturales en permanente desarrollo.
rea de Prctica Profesional: La construccin de la prctica profesional es un proceso
continuo y gradual que posibilita el aprendizaje de las capacidades especficas que definen la
tarea de ensear. Requiere de la insercin en contextos diversos, asumiendo paulatinamente
funciones que un docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones
sociales, histricas e institucionales. Para ello es necesario proponer experiencias formativas
en diferentes mbitos socios comunitarios y educativos. Es necesario priorizar las
articulaciones con los Campos de la Formacin General y Especfica con la intencin de
encontrar un equilibrio en los saberes y capacidades del oficio de ensear.
Se pretende una combinacin de estos modos de organizacin curricular atendiendo a los tres
campos de la formacin. Una visin desde la estructura conceptual y terica de la disciplina en
primera instancia con la insercin y profundizacin en otros campos y en Unidades
Curriculares, agrupadas en reas, que retomen conceptos fundamentales en abordajes
interdisciplinarios a travs de problemas/temas.

4.1 Definicin y caracterizacin de los campos de formacin y sus relaciones.

El Plan de Estudios se organiza en torno a tres campos de conocimiento13:
Campo de la Formacin General:
Dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos
conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el
tiempo y el contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del
juicio profesional para la actuacin en contextos socio- culturales diferentes.
Se orienta, no slo a la comprensin de los macro-contextos histricos, polticos, sociales y
culturales de los procesos educativos, sino tambin a sentar bases en torno a las problemticas
de la enseanza propias del campo de la Formacin Especfica.
Formacin Especfica:
Dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que
se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y
necesidades de los/las estudiantes a nivel individual y colectivo, en el nivel del Sistema
Educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma.
Constituye, por lo tanto, un aspecto decisivo de la formacin inicial de los futuros docentes, ya
que aporta herramientas conceptuales y metodolgicas fundamentales en el tratamiento de
los saberes que integran el currculo de la educacin obligatoria.
Formacin en la Prctica Profesional:
Orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las instituciones
educativas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos
contextos socio-educativos.
Implica entre otras cosas poner en juego saberes integrados que derivan de los otros campos
formativos, por ello, la Formacin en la Prctica Profesional es el mbito donde se materializan
13

Consejo Federal de Educacin. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial.
Documento Aprobado Resolucin N 24/07.Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 4819. Artculo 115
22

recomposiciones interpretativas desde el comienzo de la formacin, aumentando

progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas en el ltimo ao.

4.2 Carga horaria por campo

Carga horaria por campo formativo

Carga horaria
por ao acadmico

F. G.

F. E.

F. P. P.

192
544
416
192

90
114
183
300

EDI
fuera campo

1
2
3
4
EDI fuera ao

618
898
759
524

336
240
160

Total carrera
En horas reloj

2.859

768

1.344

687

60

Porcentaje

100%

27%

47%

24%

2%

32

4.3 Definicin de los Formatos Curriculares que integran la propuesta

- Unidades Curriculares: Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares
que, adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del
plan, organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas
por los estudiantes14. Las mismas se distribuyen de la siguiente manera:
- Las Asignaturas: son unidades curriculares definidas por la enseanza de marcos disciplinares
o multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa. Son de
valor troncal para la formacin y se caracterizan por brindar conocimientos, modos de
pensamiento y modelos explicativos. Permiten el anlisis de problemas, la investigacin
documental, la preparacin de informes, el desarrollo de la comunicacin oral y escrita y la
aproximacin a mtodos de trabajo intelectual transferibles a la accin profesional. En cuanto
al tiempo y ritmo, pueden adoptar la periodizacin anual o cuatrimestral, incluyendo su
secuencia en cuatrimestres sucesivos.
- El Trabajo de campo: propone un acercamiento real al contexto, a la cultura de la
comunidad, a las instituciones y los sujetos en los que acontecen las experiencias de prctica.
Los Trabajos de Campo constituyen espacios sistemticos de indagacin en terreno e
intervenciones acotadas, desarrollo de micro experiencias, prcticas sistemticas en contextos
especficos y diversos.

14

Consejo Federal de Educacin. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
Documento Aprobado Resolucin N 24/07.Artculo 79

23

- Los Talleres: son unidades curriculares que promueven la resolucin prctica de situaciones
de alto valor para la formacin docente, requieren de un hacer creativo y reflexivo, poniendo
en juego marcos conceptuales disponibles, tambin posibilita la bsqueda de otros marcos
necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. Como modalidad
pedaggica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el anlisis de casos y de
alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones. En
este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y
la autonoma del grupo. Su organizacin es adaptable a los tiempos cuatrimestrales.
Este formato incluye a las prcticas docentes que implican trabajos de participacin progresiva
en el mbito de la prctica docente en las escuelas (ateneos, espacios institucionales, grupos
de reflexin, etc.) y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza
de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de
enseanza extendidos en el tiempo.
- Los seminarios: son unidades que se organizan en torno a casos, problemas, temas o
corrientes de pensamientos para cuyo anlisis se requiere de una produccin especfica, la
contrastacin de enfoques, posiciones y debates. Implican instancias acadmicas de estudio de
problemas relevantes para la formacin profesional, a travs de la reflexin crtica de las
concepciones o supuestos previos sobre tales problemas que los estudiantes tienen
incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensin
a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de investigacin. Estas unidades
permiten el cuestionamiento del "pensamiento prctico" y ejercitan el trabajo reflexivo y el
manejo de literatura especfica, como usuarios activos de la produccin del conocimiento. Los
seminarios se adaptan bien a la organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de
organizarlos por temas/ problemas.
Asimismo estos espacios incluyen dispositivos que enriquecen el proceso formativo, como
propuestas de opcionalidad acadmica que supondrn la articulacin entre diferentes
instituciones (sociales, acadmicas, polticas, etc.):
- Conferencias y coloquios: conforman encuentros de aprendizaje con especialistas
especialmente invitados, sobre temticas relativas a los contenidos que se estn desarrollando
en los distintos cursos para resignificar, ampliar y profundizar los marcos interpretativos.
- Seminarios de intercambio y debate de experiencias: encuentros de presentacin de
experiencias, de informes de estudios de campo, de trabajos monogrficos, posters, proyectos
didcticos y otras modalidades, con debate de sus desarrollos y conclusiones con el propsito
de valorizar, producir, sistematizar y socializar conocimientos, experiencias pedaggicas e
investigaciones operativas llevadas a cabo por los estudiantes durante su proceso de
formacin.
- Congresos, Jornadas, Talleres: actividades acadmicas sistematizadas que organizadas por
los Institutos Superiores y/o las escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones reconocidas
permiten, an antes del egreso, vincular a los estudiantes con el mundo acadmico y la
produccin original y vivenciar de manera temprana los actuales desafos del desarrollo
profesional.
-Espacios de Definicin Institucional: son actividades acadmicas de abordaje de temticas
y/o problemticas definidas por los IFDC en relacin a las necesidades requeridas
institucionalmente. Cada IFD elabora sus propuestas y/o reconoce experiencias formativas en
otros espacios o instituciones a travs de la evaluacin y reconocimiento desde el Consejo
Directivo.

24

CAPTULO V

5. ESTRUCTURA CURRICULAR

5.1 Mapa curricular

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL _ Estructura curricular por ao y campos de formacin en horas reloj
Ao

FORMACIN GENERAL

1er Cuatrimestre
PRIMER
AO

2do Cuatrimestre

Lenguajes Esttico-Expresivos (Asig. 3hs/96hs)

FORMACIN ESPECFICA

1er Cuatrimestre

2do Cuatrimestre

Sujeto de la Educacin Inicial I

(Asig. 3hs/48 hs)

Pedagoga de la Educacin Inicial

(Asig. 3hs 48 hs)
Diseo e Instrumentacin de propuestas
esttico expresivas para la Educacin
Inicial I
(Taller 6 hs / 96 hs)

Alfabetizacin Acadmica (Taller 2hs / 64 hs)

SEGUNDO
AO

Pedagoga (Asig.4hs. 64
hs)
Didctica General (Asig.
5hs/80hs)
Sociologa de la
Educacin
(Asig. 4hs/64hs)

Alfabetizacin Digital
(Taller 2hs / 32hs)

Filosofa
(Asig. 4 hs /64hs)

Sujeto de la Educacin Inicial II (Asig. 2hs/64hs)

Enseanza de las Matemtica para la Educacin Inicial I (Asig. 2hs/64hs)
Didctica de la Educacin Inicial I (Asig. 3hs /96hs)
Enseanza de la Ciencias Naturales y Tecnologa para la Ed. Inicial I (Asig. 3hs / 96 hs)

FORMACIN DE LA PRCTICA PROFESIONAL

Anual
Prctica Docente I (90hs)
Taller de Prcticas (64 hs)
Trabajo de Campo (16hs)
Taller Integrador Interdisciplinar (10hs)

Prctica Docente II (114 hs)

Taller de Prcticas (64hs)
Trabajo de Campo (40hs)
Taller Integrador-Interdisciplinar (10hs)

Enseanza de las Ciencias Sociales para la Educacin Inicial I (Asig.2hs/64hs)

TERCER
AO

Psicologa educacional
(Asig. 4hs /64hs)

Educacin y TIC
(Asig.3hs/48hs)

Historia de la
Educacin Argentina
(Asig. 4/64 hs)

Uso de la Voz
(Taller 2 hs/ 32 hs)

Enseanza de la Lengua y la Literatura

Diseo e Instrumentacin de propuestas
para la Educacin Inicial I
esttico expresivas para la Educacin
(Asig. 3hs /48hs)
Inicial II (Taller 4hs/64hs)
Enseanza de los lenguajes Esttico
Expresivos para la Educacin Inicial I
(Asig. 3hs/48hs)
Enseanza de las Ciencias Naturales para la Educacin Inicial II (Asig.2hs/64hs)
Enseanza de las Matemticas para la Educacin inicial II (Asig.3hs/96hs)
Enseanza de las Cs Sociales para la Educacin Inicial II (Asig. 3hs/96hs)
Didctica de la Educacin Inicial II
(Asig. 2hs/32hs)

Poltica y legislacin
Educativa (Asig.4/64hs)

CUARTO
AO

Arte y Cultura
(Seminario 2hs / 32 hs)

Diseo e Instrumentacin de propuestas

esttico expresivas para la Educacin
Inicial III (Taller 4 hs / 64hs)
Enseanza de la Lengua y la Literatura
Enseanza de los Lenguajes Estticos
para la Educacin Inicial II
Expresivos para la Educacin Inicial II
(Asig. 2hs/32hs)
(Asig. 2hs/32hs)
Problemticas Socioeducativas de la Educacin Inicial (Seminario 2hs/64hs)
ESI y su Enseanza (Seminario 4hs/64hs) Problemticas de la Matemtica en la
Educacin Inicial (Seminario2hs/32hs)
Ambiente Natural y Social (Taller 2hs/32hs)

25

Prctica Docentes III (183 hs)

Taller de Prcticas (64hs)
Trabajo de Campo (104 hs)
Taller Integrador-Interdisciplinar (10hs)
Tutoras (5hs)

Prctica Docentes IV y Residencia Pedaggica

(300hs).Taller de Prcticas (64hs), Trabajo de
Campo (220hs) Taller IntegradorInterdisciplinar(10hs)Tutoras(6hs)

5.2 Cantidad de Unidades Curriculares por ao segn su rgimen de cursada

Cantidad de UC por ao
Aos

Total

1
2
3
4
EDI fuera de ao

9
13
11
6
---

Total

39

Cantidad UC por ao y por campo

F. G.

F. E.

F. P. P.

5
4
3
1

3
8
7
4

1
1
1
1

EDI fuera de
campo

Cantidad UC por ao y rgimen de cursada

Anuales

Cuatrimestrales

3
6
4
2

6
7
7
4

26

CAPTULO VI
6. UNIDADES CURRICULARES POR CAMPO.
6.1 Presentacin de las unidades curriculares. Componentes bsicos de las
unidades curriculares por campo de la Formacin.
En la presentacin de las unidades curriculares se explicitan los siguientes componentes:
formato, finalidades formativas de la unidad curricular, ejes de contenidos: descriptores y
bibliografa bsica.
- Formatos. Implican no solo un determinado modo de transmisin del conocimiento, sino
tambin una forma particular de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de
indagacin, en los hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un objeto de
conocimiento. (Resolucin CFE N 24/07).
- Finalidades formativas de una unidad curricular. Las finalidades formativas de la unidad
curricular son un componente del Encuadre Didctico de los Diseos Curriculares Provinciales.
Son un tipo particular de propsitos que refieren a aquellos saberes que los estudiantes deben
acreditar al finalizar el curso y que estn vinculados a las prcticas educativas y a las
condiciones institucionales que facilitaron su aprendizaje. Expresan el aporte que esa unidad
hace a la formacin del futuro docente y constituyen un marco general de sentido que habilita
el ejercicio del pensamiento crtico del profesorado en la democratizacin de la distribucin
del conocimiento.
- Ejes de contenidos: descriptores. Se presentan los ejes de contenidos, concebidos como las
nociones ms generales y abarcativas que constituirn la unidad curricular con la funcin de
delimitar, definir y especificar los campos conceptuales que la integran.
- Bibliografa Bsica. Para cada unidad curricular se presentan algunos referentes
bibliogrficos de relevancia acadmica para el tratamiento de los contenidos sugeridos.

6.2 UNIDADES CURRICULARES DEL CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL.

6.2.1 PRIMER AO

6.2.1.1 Lenguajes Esttico Expresivos

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Anual
Cantidad de horas semanales: 3 hs reloj.
Total de Horas: 96 hs. reloj
Unidad Curricular a cargo de: rea de Lenguajes Esttico Expresivos. rea de Lengua y
Literatura.

27

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La formacin general de los estudiantes que transitan estos espacios contribuye a formar una
mirada integral en relacin a los lenguajes artsticos y expresivos.
Es necesario integrar los lenguajes verbales y los no verbales ya que desde los primeros aos
de vida existe la interrelacin cuerpo-palabra-imagen, ejes presentes en todos los lenguajes.
La fuerte presencia de las imgenes en nuestra cultura y en particular en algunos lenguajes
artsticos, como el visual y su vinculacin con la literatura dan cuenta de que la comunicacin
se realiza de manera multimodal; esto implica considerar que los significados en la
comunicacin humana se construyen a partir de diferentes recursos semiticos o cdigos para
crear actos comunicativos. Es decir que adems de los modos puramente verbales en todo
discurso/gnero interactan otros cdigos (tanto en instancias de produccin como de
interpretacin), situados en un contexto sociocultural e ideolgico concreto. A su vez se debe
tener en cuenta la relacin lenguaje-pensamiento, aspecto central de la propuesta
pedaggico-didctica que permite problematizar de qu manera esa relacin se propone a
partir de las experiencias con los diferentes lenguajes artsticos-expresivos de manera
simultnea.
Todo lenguaje artstico supone una conceptualizacin, que se realiza a partir de la palabra. Los
lenguajes artsticos - expresivos con sus cinco orientaciones (Lengua, Motricidad, Plstica,
Literatura, Msica) se interrelacionan en todo acto expresivo-comunicativo y de manera
particular en todas las instancias de juego, narracin oral, experiencias artsticas como la
danza, el canto, la msica, artes de la bi / tridimensin, el teatro, organizadas en ejes
vertebradores de contenido.
Toda experiencia artstica implica instancias de reflexin, de conceptualizacin, dilogo y
debate, por lo que los contenidos de Lengua se ponen en juego con multiplicidad de
propuestas. El lenguaje enlaza sistemticamente los saberes del hombre a travs del tiempo y
del espacio poniendo de manifiesto los puntos de vista, las maneras de ser y existir que le
devienen de la peculiaridad de su poca y del trazado de paradigmas ticos y estticos en
relacin con sus actitudes de vida. Desde esta interdependencia mundo interno - mundo
cultural, el hombre imagina su destino y define sus maneras de comunicacin y expresin y el
lugar que ocuparn en la generacin de mundos posibles y en la transformacin de lo real. En
estas circunstancias, los distintos tipos de lenguajes - en nuestro campo: msica, plstica,
literatura, lengua y motricidad - emergen como formas anlogas de leer, escuchar, traducir y
decir el mundo. En constante vaivn se nutren y enriquecen mutuamente, y salen a escena segn los contextos y necesidades- de manera ms o menos independiente, ms o menos
integrada, canalizando as sutiles modalidades de expresin y ajuste con relacin a las propias
maneras de comunicar y de significar.
En este marco, el rea constituye el espacio de interjuego donde los lenguajes pueden
visualizarse desde su gestacin como formas expresivas embrionarias del ser humano, que van
diferencindose y perfilndose como modos anlogos y complementarios, y que se encuentran
relativamente en su mximo exponente en los/as estudiante que cursan la carrera docente.
La formacin docente debe brindar espacios expresivos de produccin simblica y de carcter
artstico abarcando las dimensiones individual y grupal por la fortaleza que el protagonismo y
la experiencia directa aportan. Muchos sujetos estn al margen de estas experiencias y
recuperar su significado y su sentido fortalece la construccin de identidad como sujeto activo
y como sujeto social productor de cultura.

28

Ejes de Contenidos. Descriptores

Lenguajes esttico expresivos. Vinculaciones en las experiencias cotidianas de comunicacin y
en particular en los lenguajes artsticos. Elementos del alfabeto comunicativo. La construccin
de sentidos. Denotacin y Connotacin en la comunicacin. Componentes bsicos de los
lenguajes esttico-expresivos, la intencionalidad artstica y comunicativa.
Desarrollo de pensamiento creativo. Las capacidades sensitivas, perceptivas, representativas y
simblicas. Proceso de percepcin y condiciones que inciden en la percepcin. Recuperacin,
deconstruccin, reconstruccin de la experiencia en la constitucin del sujeto. El cuerpo como
construccin cultural y subjetiva: el cuerpo discursivo, el encuentro corporal con el otro,
disposicin y expresin como juego y exploracin.
Multialfabetizacin y multimodalidad en el contexto sociocultural actual y en relacin con
las experiencias artsticas. Las relaciones entre imagen, tiempo y palabra: el lenguaje
audiovisual como posible nexo entre los lenguajes artsticos. Herramientas de anlisis bsicas
para el ejercicio del pensamiento autnomo: la mirada como espectadores/productores.
Bibliografa Bsica
Acaso, M. (2006), El lenguaje Visual. Buenos Aires, Paids.
Algava, M. (2006), Jugar y jugarse. Asociacin Madres de Plaza de mayo, Rosario, Ediciones
Amrica libre.
Arnheim, R. (1997), Arte y percepcin visual,Madrid, Alianza Forma.
Barauskas, A. (2011), Ludicidad: jugar es cosa seria, Italia, Capodarco.
Capodarco Fermano, Corradini, M. (2006), Biomsica, Santa F, Lux.
Lebreton, D. (1999), Las pasiones originarias: antropologa de las emociones, Buenos Aires,
Nueva Visin.
Longoni, A. Santoni, R. (1998), De los poetas malditos al videoclip, Buenos Aires, Cntaro.
Schafer, M (1983), El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires, Ed. Ricord.
Shafer, R (1972), Limpieza de odos, Buenos Aires, Ed. Ricordi.
Saitta C. (1978), Creacin e iniciacin musical, Buenos Aires, Riccordi.
Tuln Arfelis, C. (2005), Cantar y hablar, Barcelona, Paidotribo.

6.2.1.2 Alfabetizacin Acadmica

Formato: Taller
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao.
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de Horas: 64 hs. reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Lengua y Literatura.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Desarrollar propuestas interdisciplinarias de abordaje de distintos modos de intervencin,
propiciando diferentes formas de pensamiento y de indagacin para la vinculacin con objetos
de conocimiento.
Considerar que la apropiacin de contenidos de un campo implica una tarea de apropiacin de
un sistema conceptual, pero tambin de sus prcticas discursivas, por lo tanto no son
29

habilidades independientes del aprendizaje de la disciplina y requieren de los especialistas de

la misma dado que son los que estn familiarizados con las convenciones de su campo.
Esta unidad curricular implica el abordaje de diferentes estrategias para buscar informacin,
profundizar, reflexionar. Interpelar y trabajar con otros. Es involucrarse con el concepto a
estudiar relacionndolo con otros conceptos, identificando problemas anlogos, reconocer las
estrategias y herramientas por pertinentes y por economa de tiempo, ser consciente de los
errores ms comunes que genera el concepto y, por supuesto, saber comunicarlo, poder
ponerlo a discusin frente a otros y reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Ejes de Contenidos. Descriptores
Prcticas de lectura: La lectura como prctica social. La lectura como proceso. El paratexto: sus
caractersticas y su rol en el proceso de comprensin lectora. Lectura literal y lectura crtica.
Propsitos del lector. La lectura de diferentes gneros discursivos con predominio de
diferentes secuencias textuales. Los textos acadmicos con secuencia dominante expositiva.
Recursos explicativos. Los textos acadmicos con secuencia dominante argumentativa.
Identificacin del esquema argumentativo. Los recursos argumentativos. Formatos de
problemas: con enunciados, sin enunciados, rutinarios, no rutinarios, abiertos, etc.
Prcticas de escritura: La escritura como prctica social. La tarea de escritura: planificacin,
elaboracin, revisin recursiva de los textos. Correccin textual: convencin y normativa de la
lengua, aspectos ortogrficos y gramaticales, coherencia y recursos cohesivos. Adecuacin del
escrito en funcin del destinatario y el contexto. La escritura de diferentes gneros discursivos
con predominio de diferentes secuencias textuales. Textos con secuencia dominante narrativa
y/o descriptiva. El registro de observacin. Textos acadmicos con secuencia dominante
expositiva. El informe. Tipos de informes. Textos acadmicos con secuencia dominante
argumentativa: la monografa. Estructura. El recorte del objeto. Investigacin bibliogrfica.
Recopilacin y organizacin de diversas fuentes. La confrontacin de textos. Estrategias de
reformulacin. Normas para la produccin acadmica: pautas de presentacin de trabajos y
requerimientos genricos. Pautas de escritura: convenciones de cita. Produccin de tablas y
grficos. Registros de datos. Prcticas evaluativas de escritura: pruebas tradicionales,
cuestionario, pruebas de respuestas mltiples. Examen escrito presencial. Consignas de
examen.
Prcticas de oralidad: La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias textuales
y contextuales entre lengua oral y lengua escrita. Aspectos relevantes de la oralidad. Textos
orales informales. Instancias estructuradas de comunicacin oral: la exposicin oral.
Planificacin escrita y apoyos visuales. Prcticas evaluativas orales: exposicin, debate,
coloquio. Examen oral.
Estrategias de estudio: Mapas y redes conceptuales. Apuntes de clases. Fichas bibliogrficas.
Esquema o plan para exposicin oral. Cuadro comparativo. Resumen. Notacin marginal.
Bibliografa Bsica
Bajtin, M., (1982), El problema de los gneros discursivos, En Esttica de la creacin verbal,
Mxico, Siglo XXI.
Boggino, R., (1997), Cmo elaborar mapas conceptuales en la escuela, Aprendizaje significativo
y globalizado. Educacin Inicial, E.G.B. y Polimodal, Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
Botta, M. y Warley, J, (2007), Tesis, tesinas, monografas e informes. Nuevas normas y tcnicas
de investigacin y redaccin, Buenos Aires, Editorial Biblos.

30

Brailovsky, D. (2001), El uso acadmico de Internet en la formacin docente, Revista EEccleston, en prensa.
Dalmagro, M. C. (2009), Cuando de textos cientficos se trata. Crdoba, Comunicarte Editorial.
Flower L. y Hayes, J., (1996), La teora de la redaccin como proceso cognitivo. En: Textos en
contexto. Los procesos de lectura y escritura, A. I. A. Lectura y Vida, Buenos Aires.
Klein, I. (coord.) (2007), El taller del escritor universitario, Buenos Aires, Prometeo Libros.
Marn, M. y B. Hall (2005), Prcticas de lectura con textos de estudio, Buenos Aires, EUDEBA.
Narvaja de Arnoux, E. y otros (2002) Parte II. Las prcticas de escritura Cap. 10 y 11. En: La
lectura y la escritura en la Universidad, Buenos Aires, EUDEBA.
Riestra, D. (2006), Usos y formas de la lengua escrita, Re ensear la escritura a los jvenes. Un
puente entre el secundario y la universidad, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

6.2.1.3 Pedagoga

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de Horas: 64 hs. reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa, orientacin
Pedagoga.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
La problematizacin de la educacin y su reflexin terico pedaggica constituyen aspectos
centrales en la formacin docente ya que incorporan una lectura social, poltica y crtica de la
situacin educativa.
Se requiere comprender la educacin como una prctica situada que permita recuperar su
sentido tico y poltico y, por ende, su potencial transformador.
Comprender a la Pedagoga como una praxis poltica y tica y una construccin social situada,
cuyo campo incluye los modos en que se construyen y producen conocimientos e identidades
sociales, en los que significan proyectos histricos, polticos y culturales del campo educativo.
Esta problematizacin sobre la educacin permite analizar la produccin, reproduccin,
distribucin y transformacin del conocimiento y sus complejas relaciones de poder. Implica
entonces, una intervencin terica sobre los problemas de la realidad educativa situada social,
poltica e histricamente.
As, la Pedagoga, en tanto una de las Ciencias de la Educacin, puede ser pensada como una
proveedora de herramientas tericas que permiten pensar crticamente problemas y
resolver situaciones, insertas en las prcticas diarias que interpelan a las instituciones
educativas, los docentes, los estudiantes y el contexto que los atraviesa.
En este sentido, resulta necesario tener en cuenta las interpelaciones de las cuales hoy es
objeto de la Pedagoga, que exigen que la misma sea problematizada a la luz de la realidad
social, haciendo visible su constitucin como discurso hegemnico de la modernidad, para dar
lugar a otros discursos que histricamente quedaron por fuera del debate pedaggico.
31

Desde esta perspectiva, se entiende a la formacin docente en toda su complejidad y con toda
la potencialidad que trae aparejada la idea de comprender que cualquier transformacin que
se construya en esta dimensin seguir siendo incompleta e inacabada.
Ejes de contenidos / Descriptores
La Pedagoga como campo de conocimiento: El objeto de estudio de la Pedagoga. Corrientes
pedaggicas: positivistas, escolanovistas y crticas. Pedagogas Alternativas. Pedagogas
Latinoamericanas. Concepciones de educacin y escolarizacin. Sujetos pedaggicos.
La educacin como proceso histrico y social. La educacin como praxis. La Educacin como
prctica social, cultural y poltica. La educacin frente al problema de la transmisin de la
cultura. Cultura y poder. El proyecto educativo moderno: El sistema educativo como sistema
social. Escolarizacin y normalizacin: escolarizacin y formacin de cuerpos e identidades.
La escuela como construccin poltica y social: la institucin escolar, dispositivos escolares
hegemnicos y contrahegemnicos. Cultura, estilos y dimensiones institucionales. El docente
como actor institucional.
Bibliografa Bsica
Antelo, E. y otros (2014), Padres nuestros que estn en las escuelas y otros ensayos,
Rosario,Homo Sapiens.
Bourdieu, P. (2004), Capital cultural, escuela y espacio social, Buenos Aires, Siglo XXI.
Carli, S. (2012), Niez, Pedagoga y poltica. Transformaciones de los discursos acerca de la
infancia en la historia de la educacin argentina 1880-1955, Buenos Aires, Mio y Dvila.
Frigerio, G. y Diker, G., (comps.) (2005), Educar: ese acto poltico, Buenos Aires, Del Estante.
Gentili, P. (2012), Pedagoga de la igualdad, Ensayo contra la educacin excluyente, Buenos
Aires, Siglo XXI Editores argentina.
Gvirtz, S.; Grimbreg, S.; Abreg V. (2007), La educacin ayer, hoy y maana, El ABC de la
Pedagoga, Buenos Aires, Aique.
Pineau, P. y otros (2001), La escuela como mquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto
de la modernidad, Buenos Aires, Paidos.
Serra, S., Fattore, N., Caldo, P. (Comps.) (2009), La pedagoga en el pensamiento
contemporneo, Debates, encuentros y desafos, Rosario, Laborde Editor.
Varela, J., lvarez Ura, F. (2002), Arqueologa de la escuela. Madrid, La Piqueta.

6.2.1.4 Didctica General

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 1 ao 1er. cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 5 hs reloj
Total de Horas: 80 hs reloj
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa, orientacin
Didctica.

32

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La Didctica General, se constituye en un espacio de formacin fundamental para el
desempeo de la tarea docente. En este sentido, se concibe a la Didctica General como
disciplina terica que estudia las prcticas de enseanza significadas en los contextos sociohistricos en que se inscriben y, teoriza desde su posicionamiento el vnculo conocimiento
realidad, las relaciones entre la teora y la prctica y las relaciones Saber-Poder.
Aporta marcos conceptuales, criterios generales y principios de accin para la enseanza,
entendida sta como prctica tica y poltica de intervencin situada social e histricamente
sostenida en la defensa de la Escuela Pblica como proyecto emancipador y, a los sujetos de la
enseanza como intelectuales con posibilidades instituyentes de transformacin.
Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la
enseanza y, se ocupa de formular criterios didcticos de intervencin; desde una visin
general independientemente del nivel de la educacin y campo disciplinar especfico. Ello
implica posicionarse no slo en el campo disciplinar desde lo conceptual sino tambin desde el
campo de la investigacin, a fin de tener una mirada ms comprensiva y situada que permita al
docente resignificar la vida en el aula, como as tambin su implicancia en la prctica como
campo de intervencin a travs de polticas curriculares, institucionales y ulicas.
Se propone generar un pensamiento didctico crtico que recupere en la enseanza la
conciencia histrica y el potencial transformador de los sujetos.
Ejes de contenidos/descriptores
La Didctica como campo de conocimiento. El objeto de estudio de la didctica. Corrientes
didcticas: agenda clsica y nueva agenda. Concepciones de enseanza. Sujetos del discurso
didctico.
La didctica y el campo curricular. Teoras y concepciones curriculares. Tipos de currculum.
Niveles de concrecin curricular. Justicia curricular.
La didctica como campo de intervencin. La transposicin didctica. La clase escolar. La
intervencin didctica: planificacin de la enseanza. El conocimiento en la escuela: los
contenidos escolares y los propsitos de las prcticas de enseanza. Construccin
metodolgica y estrategias de enseanza. La evaluacin de los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Las prcticas docentes en el contexto de la institucin educativa.
Bibliografa Bsica
Anijovich, R. y Mora, S. (2009), Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula,
Buenos Aires, Aique.
Camillioni, A. a. Et al. (1996), Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires, Paids.
Connell, R. (1997), Escuela y justicia Social, Madrid, Morata.
Contreras, J. D. (1990), Enseanza, curriculum y profesorado,Madrid, Akal.
Feldman, D. (1999), Ayudar a ensear. Buenos Aires, Aique.
Fenstermacher, G. D. (1989), Tres aspectos de la Filosofa de la Investigacin sobre la
Enseanza, En M. C. Wittrock, La investigacin de la Enseanza, I (pgs. 150-176), Madrid,
Paids.
Litwin, E. (2008), El oficio de ensear. Condiciones y contextos, Buenos Aires, Paids.
Pogr, P.; Lombardi, G. (2004), Escuelas que ensean a pensar, Buenos Aires, Papers.
Rivilla, A. M. y Mata, F. S. (2005), Didctica General. Madrid, Pearson Prentice Hall.

33

Terigi, F. (1999), Curriculum: Itinerarios para aprehender un territorio, Buenos Aires,

Santillana.
Sanjurjo, L. (2009), Volver a pensar la clase, Buenos Aires, Homo Sapiens.
Steiman, J. (2009) Ms didctica, en la educacin superior, Buenos Aires, Mio y Dvila.

6.2.1.5 Alfabetizacin Digital

Formato: Taller
Rgimen de Cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el Diseo Curricular: 1 Ao 2do Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2 hs reloj.
Total de Horas: 32 hs reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin.
Finalidades Formativas de la unidad curricular
Las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) y la Educacin comparten escenarios
socio-poltico-econmicos inmersos en fenmenos globales, donde la validez de la informacin
resulta efmera y los cambios tecnolgicos son vertiginosos. Requieren por lo tanto, de nuevas
herramientas y estrategias que permitan abordar el conocimiento en el marco de la diversidad
de culturas y contextos.
Este fenmeno complejo que atraviesa al sistema educativo en su conjunto, interpela a los
futuros docentes a re - pensar el rol del educador en tanto mediador de una enseanza
interpelada por estas tecnologas. De esta manera, se concibe como necesarias la adquisicin
de competencias que permitan la participacin en la vida pblica haciendo uso de mltiples
lenguajes, que promuevan la construccin de una formacin permanente y autnoma as
como tambin la innovacin en las prcticas educativas a partir de una comprensin crtica de
las relaciones entre la enseanza, la ciencia, las TIC y la produccin comunicativa y creativa.
Ejes de Contenidos. Descriptores
TIC y trayectorias formativas: herramientas y aplicaciones de apoyo a las trayectorias
formativas.
TIC y autonoma digital: Competencias bsicas en el uso de una computadora. Diferentes
sistemas operativos, herramientas y aplicaciones para el procesamiento de la informacin y la
comunicacin. Nuevos lenguajes para la comunicacin, la escritura y la lectura. Uso
significativo del correo electrnico, los documentos digitales, la bsqueda y validacin de la
informacin. Entornos virtuales de aprendizaje. Redes sociales y trabajo colaborativo.
Bibliografa Bsica
Area Moreira, M. (2010), Multialfabetizacin, ciudadana y cultura digital, Redefinir la escuela
del siglo XXI, Buenos Aires, Novedades Educativas N231.
Dussel, I., Southwell, M. (2007), La escuela y las nuevas alfabetizaciones, Lenguajes en plural,
Buenos Aires, Revista El Monitor N 13. MECyT.
Vollmer, Mara Ins y otros (2011), El texto como imagen, Buenos Aires, INFD. MECyT.

34

6.2.2 SEGUNDO AO

6.2.2.1 Sociologa de la Educacin

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 2 ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs reloj.
Total de Horas: 64 hs reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias Sociales (Orientacin Sociologa)
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
El conocimiento sociolgico nos permite pensar qu lugar tiene hoy la educacin para las
sociedades democrticas. Posibilita el anlisis crtico de las instituciones y prcticas que
conforman el sistema educativo. Adems se propone problematizar a los sujetos que se
estn formando en las escuelas y la responsabilidad de la tarea docente en esa formacin.
Las teoras sociolgicas aportan complejidad a la hora de problematizar la educacin y su
relacin con los contextos. Comprende las relaciones de poder, de clase social y situaciones de
conflicto aportando dinamismo al anlisis educativo.
Desde la sociologa de la educacin se pretende:
Analizar las representaciones que se han construido en torno a la escuela poniendo especial
nfasis en visualizar conflictos, develando relaciones de desigualdad, poder, subjetividades,
estigmas, valores y normas que decantan en el aula, pero que son generados ms all del
contexto educativo.
Generar y propiciar espacios de debate sobre los aspectos a transformar y a fortalecer de la
realidad educativa, vinculando el anlisis con el proceso de formacin del profesorado de
educacin inicial.
Ejes de Contenidos. Descriptores
Sociologa de la Educacin. Posicionamientos tericos y desafos actuales. Pensamiento
sociolgico en educacin. La educacin y la escuela en la sociologa de la educacin: cuestiones
histricas sociales a partir de su conformacin. Preocupaciones actuales.
Educacin, Estado y sociedad. Relaciones entre Estado, Educacin y sociedad. Hegemona y
control social. La escuela como institucin educativa y organismo del Estado.
Sujetos e instituciones. La crisis de orden, la prdida de sentido de las instituciones.
Socializacin y procesos de apropiacin institucional. Sociedad y construccin social. La
educacin y la escolarizacin como dispositivos de produccin de subjetividades.
Procesos de reproduccin y produccin social y cultural. Modos de Produccin y reproduccin
social. Funcin social del conocimiento. Campo de poder, educacin y violencia simblica.
Relacin de los cuerpos con el poder, normas cdigos.
La problematizacin de lo socioeducativo: Escuela y vida cotidiana. Prcticas escolares:
imaginario, sentido comn y conciencia prctica. Procesos educativos, transformacin y
cambios sociales. Inclusin Exclusin social, Igualdad Equidad Libertad. El malestar
docente.
35

Bibliografa Bsica
Bourdieu. P y Wacquant, L. (2005), Una invitacin a una sociologa reflexiva, Buenos Aires,
Siglo XXI.
Bourdieu, P. (1998), Capital Cultural, escuela y espacio social, Mxico, Siglo veintiuno.
Castel, R. (1999), La metamorfosis de la cuestin social, Una crnica del salario, Buenos Aires,
Paids.
Dubet, Fracois (2003), La escuela : Sociologa de la experiencia escolar.
Elas, N. (1999), Sociologa fundamental, Madrid, Gedisa.
Feldfeber (comp.) (2009), Los sentidos de lo pblico, Reflexiones desde el campo educativo.
Buenos Aires, Noveduc.
Foucault, M. (1989), Vigilar y Castigar, Buenos Aires, SXXI ed.
Gentili, P. Levy, B. (2005), Espacio pblico y privatizacin del conocimiento. Bs.As, Clacso
Gentili, P. (2007), Desencanto y utopa. La educacin en el laberinto de los nuevos tiempos,
Bs.As, Homo Sapiens ed.
Kaplan, C. (2008), (coord.), La Civilizacin en Cuestin. Escritos inspirados en la obra de Norbert
Elas, Buenos Aires, Mio y Dvila.
Kaplan, C (2005), Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto, Buenos Aires, Noveduc.
Perrenoud, P.( 1990), La construccin del xito y del fracaso escolar, Madrid, Morata.
Southwell, M. y Romano, A. (comps.) (2013), La escuela y lo justo. Ensayos acerca de la medida
de lo posible Buenos Aires, Ed. Unipe.

6.2.2.2 Psicologa Educacional

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de Horas: 64 hs. reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
Esta Unidad Curricular constituye uno de los fundamentos sustantivos de las prcticas
profesionales en educacin, en la medida que explica los distintos tipos y modalidades de
aprender. Se propone conocer los grandes ncleos de contenidos y problemas -tericos,
metodolgicos, ticos y prcticos- que la Psicologa Educacional abarca, y los aportes de
diversos marcos conceptuales a la comprensin y resolucin de dichos problemas.
Analiza los problemas particulares que presentan los procesos de aprendizaje en los contextos
educativos.
Favorece la construccin de conocimientos contextualizados en el campo, analizando las
relaciones entre discursos y prcticas psicolgicas y educativas, reconociendo los componentes
involucrados en la apropiacin de saberes que se produce en las prcticas escolares.

36

Inicia la apropiacin instrumental de estrategias metodolgicas de evaluacin, investigacin e

intervencin del rea psicoeducativa, propendiendo a la articulacin interdisciplinaria en el
mbito educativo.

Ejes de contenidos. Descriptores

Psicologa y Educacin. Psicologa educacional y prcticas escolares. Relaciones entre
discursos psicolgicos y prcticas psico-educativas. Prcticas educativas y procesos de
escolarizacin.
Enfoques psicolgicos socio-culturales. El dispositivo escolar moderno y la psicologa.
Instituciones psicoeducativas, Perspectivas tericas y enfoques psicolgicos socio-culturales.
Psicologa Gentica y Perspectiva cognitiva.
Sujetos de aprendizaje. Concepcin contextualista de la situacin educativa. Perspectivas
tericas sobre el desarrollo y el aprendizaje. Instrumentos psicoeducativos y categoras para el
anlisis y diseo de prcticas educativas.
Problemas y desafos de la escuela. Educabilidad, alteridad y diversidad.
Bibliografa Bsica
Avendao y Boggino (comps), (2000), La escuela por dentro y el aprendizaje escolar, Rosario,
Homo Sapiens.
Benasayag M. y Schmit, G. (2010), Las pasiones tristes. Sufrimiento psquico y crisis social,
Buenos Aires, Siglo XXI.
Frigerio, G. Poggi, M., Korinfeld, D. (comps.) (1999), Construyendo un saber sobre el interior de
la escuela, Buenos Aires, CEM-Novedades Educativas.
Duschatsky, S. y Birgin, A. (comps.) (2001), Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin
institucional en tiempos de turbulencia, FLACSO, Buenos Aires, Manantial.
Baquero, R. y Limn, M. (2001), Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar, Bernal,
UNQ.
Narodowski, M. (1999), Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual.
Coleccin Educausa, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Trilla, J. (1985), Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela, Barcelona,
Laertes.
Baquero R. (1996), Vygotski y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique.
Baquero, R. y otros (2008), Construyendo posibilidad. Apropiacin y sentido de la experiencia
escolar, Rosario, Homo Sapiens.
Castorina, J. A. y Dubrovski, S. (comps.) (2004), Psicologa, cultura y educacin. Perspectiva
desde la obra de Vigotski, Buenos Aires, Noveduc.
Elichiry, N. (2000), Aprendizaje de nios y maestros. Hacia la construccin del sujeto educativo,
Buenos Aires, Manantial.
Gatti, A. (2000), Aportes para una definicin de aprendizaje, Buenos Aires, Universidad J.F
Kennedy (ECAT).
Hernndez Rojas, G. (2002), Paradigmas en Psicologa de la Educacin, Buenos Aires, Paids.
Pozo, J. I. (1994), Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata.
Schlemenson, S. (1998), El aprendizaje: Un encuentro de sentidos, Buenos Aires, Kapelusz.

37

6.2.2.3 Filosofa

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao, 2do. Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de Horas: 64 hs. reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias Sociales (Orientacin Filosofa y tica)
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
La Filosofa pertenece al campo del pensamiento y la reflexin y, como tal tiene como
propsito colaborar con la enseanza del arte de preguntar; interrogar acerca de los sentidos
del presente para promover experiencias concretas del preguntar, que devengan en
pensamiento filosfico.
En la actividad propia de la filosofa interviene el dilogo motorizado por la curiosidad, el
asombro, por la duda y la sospecha que permite construir una mirada diferente a partir de los
interrogantes que surgieron a lo largo del pensamiento filosfico en sus dimensiones
ontolgicas, ticas, gnoseolgicas y epistemolgicas.
Esta unidad curricular deber propiciar el deseo de saber como motor del vnculo humano, con
el conocimiento de lo real, lo racional y lo verdadero. El cuestionamiento, la interrogacin,
poder dar razones, distinguir razones de opiniones o excusas, clarificar conceptos, sentidos,
entender y evaluar argumentos, ser sensibles al contexto a fin de desarrollar un pensamiento
autnomo y libre. De esta manera, se propone una unidad curricular que propicie la
interrogacin de las prcticas naturalizadas, as como la reflexin en torno a los supuestos
implcitos en las prcticas educativas.
El desarrollo del pensamiento crtico y la creatividad son acciones que permiten pensar en
otras formas de lo dado, proponer valores distintos para la construccin de la sociedad y del
ejercicio de la misin educadora.
Desde marcos conceptuales de la disciplina es prioritario brindar herramientas que colaboren
en alterar la continuidad de lo que se dice y a travs de la actitud interrogativa favorecer la
comprensin de los principales debates filosficos actuales.
Ejes de contenidos. Descriptores.
La filosofa como interpelacin: Mito, ciencia y filosofa. Problemas filosficos. Ramas o
disciplinas filosficas. El sujeto de la Modernidad y sus vinculaciones con la verdad. La
cuestin del sujeto moral.
Problemas gnoseolgicos: El conocimiento. Tipos y condiciones de conocimiento. Fuentes de
conocimiento: los sentidos, la razn, la intuicin. Racionalismo y empirismo. Relativismo y
dogmatismo. El surgimiento de las ciencias. Clasificacin: Ciencias fcticas y formales. Debates
epistemolgicos contemporneos.
El mundo actual como problema. Posmodernidad como categora filosfica. Cuestionamiento
del sujeto moderno. Poder y saber: disciplinamiento y produccin de subjetividad. La cada de
los grandes relatos. La educacin, lo poltico y la emancipacin. Filosofa con nios.

38

tica: Definiciones y problemas. Distinciones con la moral. Conflictos y dilemas ticos. Los
valores de la tica pblica democrtica. El debate tico en el orden escolar. tica y esttica en
el orden escolar.

Bibliografa Bsica
Arendt, Hanna: (2008), La condicin humana, Buenos Aires, Paids.
Bachelard , G. (1979), La formacin del espritu cientfico , Mxico, Siglo XXI.
Cullen , C. (1997), Crtica de las razones de educar, Buenis Aires, Paids.
Cullen, Carlos, (2009), Entraas ticas de la identidad docente, Buenos Aires, La cruja.
Fernndez Moujn, I. Quintana M. Dilling, A. (2014), Problemas Contemporneos en Filosofa
de la Educaci, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Follari, R. (1987), Filosofa y Educacin, Nuevas Modalidades de una vieja relacin, En: Revista
Argentina de Educacin. N9. AGCE.
Gentili, Pablo (coordinador), (2000), Cdigos para la ciudadana, La formacin tica como
prctica de la libertad, Buenos Aires, Santillana.
Guariglia , O; Vidiela G. (2011), Breviario de tica, Buenos Aires, Edhasa.
Lobosco, M. (2003), La resignificacin de la tica, la Ciudadana y los Derechos Humanos en el
siglo XXI, Buenos Aires, Eudeba.
Morin, E.(1999), La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, repensar el pensamiento. Buenos
Aires. Ediciones Nueva Visin.
Ranciere, J (2007), El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual-1a
ed, Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Santiago Gustavo (2004), El desafo de los valores una propuesta de la filosofa con nios,
Buenos Aires, Noveduc.
Siede, Schujman (comp), (2007), Ciudadana para armar. Aporte para la formacin tica y
poltica, Buenos Aires, Aique.

6.2.2.4 Educacin y TIC

Formato: Asignatura
Rgimen de Cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el Diseo Curricular: 2 ao, 2do. Cuatrimestre.
Cantidad de horas semanales: 3 hs reloj.
Total de Horas: 48 hs reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Esta unidad curricular se propone abordar el uso de los medios informticos desde la reflexin
crtica acerca de las implicancias en el contexto actual, en la vida cotidiana y las instituciones
educativas, promover el potencial de las TIC para la productividad y organizacin personal en
la formacin, favorecer la adquisicin de las competencias digitales imprescindibles para las
buenas prcticas docentes con el uso de TIC en las aulas del siglo XXI.

39

Eje de Contenidos. Descriptores

Las TIC como medios para el empoderamiento y la participacin: La construccin de la
identidad en las redes sociales virtuales. Dilemas y debates sobre el uso de las redes sociales
en la educacin.
Los recursos digitales y la construccin del conocimiento: Circuitos de produccin y
publicacin de contenidos educativos. El trabajo colaborativo, los modelos
socioconstructivistas y la cognicin distribuida en la era digital. La web 2.0 y los entornos
virtuales educativos. Los entornos personales de aprendizaje y el aprendizaje ubicuo.
La cultura digital y la innovacin pedaggica: Ensear y aprender con TIC. Las posibilidades
creativas y cognitivas con medios digitales.
Las polticas de inclusin de las TIC: programas y proyectos nacionales e internacionales. El
software libre, la soberana tecnolgica, la defensa del conocimiento y la e-inclusin.

Bibliografa Bsica
Buckinham, D. (2005), Educacin en medios: Alfabetizacin, aprendizaje y cultura
contempornea, Buenos Aires, Editorial Paids.
Dussel, I. (2010), Aprender y ensear en la cultura digital, Buenos Aires, Santillana.
Cuervo Sanchez, S. y Medrano Samariego, C. (2013), Alfabetizar en medios de comunicacin:
ms all del desarrollo de competencias, Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca.
Area Moreira, M. Martin, A. Vidal Fernndez, A. (2012), Alfabetizacin digital y competencias
informacionales, Buenos Aires, Fundacin Telefnica, Editorial Ariel.
Castaeda, L. y Adell, J. (2013), Entornos Personales de Aprendizaje: Claves para el Ecosistema
Educativo en Red. Alcoy, Editorial Marfil.
Briones, E. (2011), Alfabetizacin meditica y competencias bsicas, Publicaciones
Mediascopio, Ministerio de Educacin del Gobierno de Espaa.
Cabello, R. (2013), Migraciones digitales Comunicacin, educacin y tecnologas digitales
interactivas, Buenos Aires, Universidad Nacional de General Sarmiento.
Neri, C. y Fernandez Zalazar, D. (2008), Telaraas de conocimiento, Educando en tiempos de la
Web 2.0. , Buenos Aires, Libros & Bytes.
Pico, L. y Rodriguez, C. (2011), Trabajos colaborativos: series estrategias en el aula para el
modelo 1a1, Buenos Aires, Conectar Igualdad. Presidencia de la Nacin.
Siemens, G. (2010), Conociendo el conocimiento. La era conectiva: por el desorden natural de
los artefactos y nodos, Ediciones Nodos.

6.2.3 TERCER AO

6.2.3.1 Historia de la Educacin Argentina

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao 1er. cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de Horas: 64 hs. reloj.

40

Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias de la Educacin

(Orientacin Historia)

y Ciencias Sociales

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Desde la perspectiva histrica se plantea la comprensin de la educacin como producto de
mltiples luchas, contingencias, arbitrariedades, legados y determinaciones. El abordaje de los
contenidos en este espacio permitir comprender como el sistema educativo y los actores han
ido acompaando o resistiendo los distintos proyectos polticos pedaggicos argentino y
latinoamericano.
Se propone relacionar los procesos educativos y pedaggicos con los proyectos polticos y
sociales de la historia argentina en el contexto latinoamericano, en la idea que la definicin de
los contenidos de enseanza, mtodos, tipos de vnculos docente-estudiante, la concepcin de
conocimiento, las prcticas institucionales, la valoracin del trabajo docente, siempre
estuvieron asentadas en alguna definicin de la funcin social asignada a la educacin.

Ejes de contenidos, Descriptores

Pueblos originarios y agencia educadora. Orden religioso / orden secular.
La formacin del sistema educativo argentino. La consolidacin de un proyecto educativo
nacional en el marco del Estado oligrquico liberal. La organizacin del sistema educativo
nacional.
La consolidacin del poder estatal y las luchas por la educacin en Argentina y el contexto
latinoamericano.
El surgimiento de propuestas alternativas, movimientos reformistas.
Los inicios del gremialismo docente.
Formacin docente: polticas de formacin docente: matrices de origen, propuestas
alternativas y reformas educativas.
Sujetos de la educacin: maestros, maestras, alumnos y alumnas. Agentes estatales. Escuelas
pblicas y escuelas particulares / privadas. Relacin escuela sociedad civil.
Gobiernos militares y democrticos. Autoritarismo educativo en los golpes militares. La
descentralizacin educativa y la trasferencia de servicios a las provincias.
Procesos, prcticas y discursos educativos en los escenarios latinoamericanos, nacional y
regional desde los 80 a la actualidad.
Escenario educativo provincial. Perspectiva histrica y actual.
Bibliografa Bsica
Alliaud, A. (1993), Los maestros y su historia. Los orgenes del magisterio argentino, Buenos
Aires, Centro Editor de Amrica Latina.
Braslavsky, C. (1980), La educacin argentina (1955-80). El Pas de los Argentinos, Buenos
Aires, Centro Editor de Amrica Latina.
Carli, S. (2002), Niez, pedagoga y poltica, Buenos. Aires, Mio y Dvila.
Cucuzza, H. R. (comp) (1996), Historia de la educacin en debate, Buenos Aires Mio y Dvila.
Dussel, Ins; Caruso, Marcelo (1999), La invencin del aula. Una genealoga de las formas de
ensear, Buenos Aires, Santillana.
Pineau, P; Mario, M; Arata, N y Mercado, B (2006), El principio del fin. Polticas y memorias de
la educacin en la ltima dictadura militar (1976-1983), Buenos Aires, Colihue.

41

Puiggrs, A (Dir.), (1995), Discurso pedaggico e imaginarios sociales durante el peronismo,

Buenos Aires, Galena.
Puiggrs, A. (1997), Dictaduras y utopas en la historia reciente de la educacin argentina,
Buenos Aires, Galerna.
Puiggrs, A, (2003), Qu pas en la educacin argentina. Breve historia desde la conquista
hasta el presente, Buenos Aires, Galerna.
Tedesco, J.C. (1984), Educacin y sociedad en la Argentina, 1800-1900, Buenos Aires, Centro
Editor de Amrica Latina.
Teobaldo, M. (dir.), Garca, A. (coord.) (2000), Sobre maestros y escuelas. Una mirada a la
Educacin desde la Historia. Neuqun, 1884-1957, Rosario, Santa Fe, Arca Sur.

6.2.3.2 Uso de la Voz

Formato: Ta ll er
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 3er ao, 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2hs reloj
Total de Horas: 32 hs reloj
Unidad Curricular a cargo de: rea de Lenguajes Esttico Expresivos (Orientacin Msica,
rea de Prcticas Docentes y Fonoaudilogo).
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
La voz es un instrumento, un vehculo de expresin esencial para el docente. El uso correcto
de la voz implica un aprendizaje y la reconstruccin de modos adquiridos durante el
proceso de socializacin.
Conocer el funcionamiento del aparato fonador, su relacin con otras funciones corporales
tales como respiracin, relajacin y las patologas que se presentan por hbitos culturales
de mal uso, posibilita de- construir esos hbitos, permite volverse protagonista en el
cuidado del cuerpo y el enriquecimiento de la propia voz para su mejor utilizacin.
A travs de ejercicios tcnicos y expresivos es posible reconocer las particularidades de este
instrumento, el aparato fonador, sus tendencias, limitaciones y posibilidades. Trabajando
ms sensiblemente con la voz, se desarrolla una percepcin consciente, impidiendo su
maltrato. El cuidado debe ser permanente y se llega a l desde la toma de conciencia de los
aspectos relacionados con el funcionamiento interno, as como tambin de los aspectos del
ambiente que promueven o limitan nuestras posibilidades expresivas desde la voz. La toma
de conciencia se logra a travs de la vivencia, de la informacin especfica que se recibe en
relacin a la problemtica y de la indagacin de situaciones que en la prctica nos
atraviesan, para buscar estrategias de mayor cuidado personal. El saber hacer a partir de
la tcnica se le suma el aporte de la experiencia en la prctica que hace de ese saber, un
saber pedaggico.
El docente tiene un cuerpo que habla y es hablado. Su voz es vehculo de lenguaje, de
significacin. Est modulada por la experiencia, revela presencia y subjetividad. Por eso es
importante el conocimiento y desarrollo de su potencial expresivo, desde la vivencia de su

42

voz y de sus distintas modalidades expresivas: el canto el recitado, la narracin de cuentos,

la generacin de climas, la expresin de emociones para compartir y ensear.
Eje de contenidos. Descriptores.
El cuerpo instrumento que produce la voz y sistemas que interviene
La voz como proyeccin del cuerpo en el espacio
La respiracin: su importancia como soporte en la comunicacin
Emisin: sus matices expresivos en funcin de la intencin pedaggica
El cuidado de la voz como proyecto para compartir con los nios en el aula
La voz y la palabra como vehculo de significacin y bsqueda de sentidos
Bibliografa Bsica
Banegas, Aldavuru y otros, (2007), Caligrafa de la voz, Buenos Aires, Levitan.
Belloto, R. (1983), Voz y pronunciacin, Editorial, Buenos Aires, Puma.
Gomez, E. (1971), Voz y respiracin humana, Buenos Aires, Ed. Cordemar.
Gonzales, J. (1983), Fonacin y alteraciones de la laringe, Buenos Aires, Ed. Panamericana.
Habbaby, A. (2006), Disfonas del nio y del adolescente, Buenos Aires,Ed. Akadia.
Jackson Menaldi, (2002), La patologa de la voz, Buenos Aires, Ed. Panamericana.
Jackson Menaldi, (2005), La voz Normal, Ed. Panamericana, Buenos Aires.
Neira, L. (1998), La voz hablada y cantada, Buenos Aires, Editorial Puma.
Sanchez Bustos (2003), La voz, Barcelona,Ed. Paidotribo.
Segres, R. y otros. (1981), Principios de foniatra. Editorial Panamericana.
Rot, D. (2006), Vivir la Voz. Buenos Aires, Editorial Lumen.
Zimmermann, H. (1998), Hablar, Escuchar, Comprender. Buenos Aires, Edicin Epidauro.

6.2.3.3 Poltica Educativa y Legislacin

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao - 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de Horas: 64 hs. reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa, rea de Ciencias
Sociales
Finalidades formativas de la unidad curricular
Esta unidad curricular se propone interpretar y analizar la relacin entre Polticas Pblicas,
Polticas Educativas y medidas concretas, desde la legislacin educativa, que encuadran a las
instituciones escolares y el trabajo de los docentes. Asimismo, comprender las tendencias
polticas educativas y las bases legales que configuraron el sistema educativo argentino en el
contexto histrico que las promueve y su relacin con los problemas estructurales y
coyunturales que afectan el pleno ejercicio del derecho a la educacin.
Analizar el rol docente como trabajador de la educacin, en pleno conocimiento de sus
derechos y las modalidades de insercin en los distintos mbitos educacionales.
Ejes de Contenidos/Descriptores
Relacin Estado- Educacin- Sociedad Civil. Polticas pblicas. Rol de Estado. Derecho a la
Educacin. Principios y concepciones poltico educativas:

43

Subsidiariedad de la Educacin. Educacin como derecho personal natural.

Centralidad del Estado: Educacin como Derecho Social y Bien pblico.
Marco normativo histrico y vigente del sistema educativo argentino.
Organizacin del gobierno escolar.
Centralizacin/ Federalismo. El Sistema de Instruccin Pblica Centralizado Estatal en los
orgenes del sistema educativo nacional
Distribucin de funciones entre Nacin y Provincias. Antecedentes histricos. Organizacin y
estructura del Sistema Educativo formal.
Prelacin y estructura del aparato legal administrativo: leyes, resoluciones.
Constitucin Nacional y de la provincia de Ro Negro.
Ley Orgnica de educacin de la provincia de Ro Negro N4819.
Creacin y organizacin de C.P.E. y Ministerio de Educacin de la provincia de Ro Negro.
El/la docente como trabajador/a: itinerarios histricos y situacin actual. Legislacin del
mbito educativo. Regulacin del trabajo docente, legislacin nacional y provincial. Deberes y
derechos. Participacin en las decisiones educativas. Organizacin gremial de los/as
trabajadores. Normativa provincial. Estatuto docente Ley 391, Res.233/98, Res.90/87, Res
100/95. Res1233/92, Res.893/06.
Bibliografa Bsica
Barco, S. (2008), El Derecho a la Educacin. Concepciones y medidas poltico educativas en el
pasado reciente y en el presente de la Repblica Argentina. Buenos Aires: CLACSO.
Cavarozzi, M. (2008), Amrica Latina y la encrucijada democrtica de principios del siglo XXI,
Conferencia Inaugural, Seminario UNESCO / IIPE. Buenos Aires.
Feldfeber, M. (comp) (2009), Autonoma y gobierno de la educacin. Perspectivas, antinomias
y tensiones. Buenos Aires, Aique.
Imen, P. (2005), La escuela pblica sitiada. Crtica de la Transformacin educativa. Buenos
Aires, Ediciones Centro Cultural de la Cooperacin.
Maldonado, S. (2003), La educacin es un derecho, no es una mercanca y no est a la venta,
Revista Apuntes Informativo, UTE, Ao 4. Nro. 25.
Rigal, L. (2004), El sentido de educar. Crtica a los procesos de transformacin educativa en
Argentina, dentro del marco latinoamericano, Argentina, Mio y Dvila.
Roncallo, H. (2015), Ro Negro: Legislacin bsica para los trabajadores de la educacin. Ro
Negro, UNTER.
Sader, E. (2008), Refundar el Estado. Posneoliberalismo en Amrica Latina, Buenos Aires,
Ediciones CTA-CLACSO, Sept. Pp. 3 a 30.
Saforcada, F. y Vassiliades, A. (2011), Las leyes de educacin en los comienzos del siglo XXI: del
neoliberalismo al postconsenso de Washington en Amrica del Sur, En: Revista Educacin &
Sociedad. Vol. 32, N 115. Campinas, Abr./Jun.
Southwell, M. (2013), El papel del Estado: esa es la cuestin. En: 30 aos de educacin en
democracia (versin electrnica) UNIPE.
Vior, S. (1999), Estado y Educacin en las provincias, Buenos Aires, Mio y Dvila.

44

6.2.4 CUARTO AO

6.2.4.1 Seminario de Arte y Cultura

Formato: Seminario
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 4 ao - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 32hs. reloj.
Unidad Curricular a cargo del: rea de Lenguajes Esttico Expresivos y el rea de Lengua y
Literatura.
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
Esta unidad curricular se propone el estudio de la cultura y el arte en distintos contextos. La
variacin a lo largo del tiempo y entre sociedades posibilitan al estudiante el acercamiento al
patrimonio cultural y a las producciones artsticas.
Se promover la asistencia directa o indirectamente, a toda clase de eventos artsticos, junto a
espacios de reflexin, lectura y discusin sobre el hecho artstico y sus connotaciones, para
que el docente en formacin pueda interactuar con la realidad y sus estudiantes teniendo en
cuenta la riqueza del mundo en que vivimos, facilitando su comprensin y promoviendo
nuevas ideas que podrn nutrir sus posibilidades estticas y expresivas.
En tal sentido se trata de favorecer la apreciacin, disfrute y capacidad de anlisis de las
manifestaciones artsticas locales, regionales, nacionales y universales, reconociendo sus
diferentes contextos de produccin y reconocerlas como una forma de abordaje del
conocimiento, para lograr una mayor comprensin de la realidad y de uno mismo.
Ejes de contenidos. Descriptores
Concepciones en torno al arte y la cultura: el sistema cultural, sociedad y cultura. Lenguajes.
El arte. Fenmeno artstico, artista, produccin y cultura. Estilos, tendencias, escuelas y
referentes.La cultura escolar, la cultura de los nios y nias y la relacin con el arte.
Formas de representacin: artes escnicas (tteres, teatro, danza, performance, etc.), artes
sonoro-musicales (recitales, conciertos, coros, encuentros etc.) y artes plstico visuales
(muestras, exposiciones, instalaciones, arte medio-ambiental, etc.). Anlisis de lenguajes,
modos de tratamiento y sintaxis de las diferentes formas de representacin.
Bibliografa Bsica
Akosckky, J, y otras (1998), Artes y escuela, Buenos Aires, Ed. Paids.
Arnheim, R. (1985), Arte y percepcin visual, Buenos Aires, Ed. Eudeba.
Blzquez, A., Mayugo, C., Ribes, C. (2012), Manual de Alfabetizacin Audiovisual Educacin en
Comunicacin Gua socioeducativa para la creacin de materiales audiovisuales. Pamplona,
Foro Comunicacin, Educacin, y Ciudadana.
Brinnitzer, E. y Roddick, I. (2005), Reflexiones en torno a las artes en la escuela. Revista
Novedades educativas. Ao N 17. N 174, Buenos Aires, Noveduc.
Eisner, E. W. (1994), Educacin artstica y desarrollo humano, Barcelona, Paids.
Eisner, E. W. (1994), Educar la visin artstica, Buenos Aires, Paids.
Eisner, E. W. (2004), El arte y la creacin de la mente, Buenos Aires, Paids.

45

Ferreras, C., Labasta, A., Nicolini, C. (2001), Culturas y Estticas contemporneas. Buenos
Aires, Ed. Puerto de Palos.
Mendoza Snchez, M. del Socorro (2000), La generacin audiovisual en el proceso del
conocimiento, Guadalajara, Mxico.
Ortiz, C. Y Dupuy, N. (2005), Aprender desde el Arte una experiencia transformadora, Buenos
Aires, Papers Editores.

6.3 UNIDADES CURRICULARES DEL CAMPO DE FORMACIN ESPECFICA.

6.3.1 PRIMER AO

6.3.1.1 Sujetos de la Educacin Inicial I

Formato: Asignatura.
Rgimen de Cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 1 ao, 1er. cuatrimestre.
Cantidad de horas semanales: 3 hs reloj
Total de Horas: 48 hs reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa (Orientacin
Psicologa)
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Esta unidad curricular abordar el proceso de desarrollo de los sujetos desde su gestacin,
teniendo en cuenta los aspectos biolgicos, emocionales, cognitivos en un contexto
sociocultural e histrico.
Se propone apreciar la significatividad de los vnculos interpersonales como trama en la que se
teje la compleja construccin de la subjetividad, en relacin con las experiencias a las que
atribuye un sentido, siempre en relacin con otro, producto de una construccin social,
histrica, diversa y contextualizada.
Finalmente, la intencin estar puesta en ampliar la mirada del futuro/a docente sobre los
sujetos que habitan hoy las escuelas, infancias y experiencias infantiles diversas en
confluencia con la vida familiar y escolar.
Eje de Contenidos. Descriptores
Desarrollo y Aprendizaje. Dimensiones para la comprensin del sujeto: corporal-motora,
cognitiva, social, emocional y comunicacin pre-verbal y verbal.
Neuropsicologa. Plasticidad cerebral. Bases neurales de los procesos cognitivos. Bases
neurales de las emociones. Emociones. Funcin biolgica de las emociones.
Constitucin de la subjetividad. Aportes del Psicoanlisis a la comprensin del sujeto: el
descubrimiento del inconsciente, la sexualidad infantil y la importancia de los primeros aos
de vida. Su influencia en la crianza y en la educacin. Constitucin subjetiva en interaccin con
otros en contextos atravesados por factores polticos, histricos y sociales. Relacin con las
perspectivas socioculturalistas: Rogoff, participacin guiada. Su importancia en la educacin
inicial. El juego sntesis y punto de partida.

46

Bibliografa Bsica
lvarez Gonzaga, M. y Trpaga Ortega, M. (2005), Principios de neurociencias para psiclogos,
Buenos Aires, Paids
Calmels, D. (2001), Del sostn a la transgresin, El cuerpo en la crianza, Buenos Aires,
Novedades Educativas.
Damasio, A. (2000), Sentir lo que sucede, Chile, Editorial Andrs Bello.
Delval, J. (1996), El desarrollo humano, Madrid, Ediciones Siglo veintiuno.
Freud, S. (1977), Obras completas, Editorial Biblioteca Nueva
Freud, A. (1977), Normalidad y patologa en la niez, Buenos Aires, Paids.
Greenspan, S. (1997), Las primeras emociones, Madrid, Paids.
Pichon Riviere, E. (1987), El Proceso grupal, Buenos Aires, Nueva Visin.
Quiroga, A. (1986), Enfoques y perspectivas en Psicologa Social, Buenos Aires, Ediciones Cinco.
Rogoff, B (1993) Aprendices del pensamiento, Buenos Aires, Ed. Paids Ibrica

6.3.1.2 Pedagoga de la Educacin Inicial

Formato: Asignatura
Rgimen de Cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el Diseo Curricular: 1 ao 2do. Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 3hs reloj
Total de Horas: 48 reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa (Orientacin
Pedagoga), rea de Ciencias Sociales.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular se propone desde una perspectiva epistemolgica, terica y

comprensiva analizar las dimensiones polticas, histricas y sociales de los procesos
educativos de la primera infancia.
Se abordar a la infancia como construccin social e histrica que problematice la
pedagogizacin de la misma desde la modernidad hasta la actualidad haciendo foco en
los nios y nias como sujetos plenos de derecho.
Desde esta mirada se estudiar el surgimiento de la educacin inicial, sus precursores y
las diversas tradiciones que fueron dando identidad y tensiones al nivel inicial.
Se analizar la pedagoga de la crianza en tanto propuesta educativa, y como coresponsabilidad familiar, social y estatal; o sea, como un tema de Estado desde las
polticas pblicas. Es por ello que, en las instancias de formacin de docentes de la
primera infancia, es necesario remarcar la funcin social y pedaggica de la institucin
y de sus docentes ya que ellos son los garantes del cuidado y enseanza de las
infancias.
Eje de Contenidos. Descriptores
La infancia como construccin social, poltica e histrica:
Construccin histrica de la infancia. La pedagogizacin de la infancia. Las infancias hoy.
Problemticas de la primera infancia en la Argentina. Primera infancia: construccin social,
poltica y tica de la subjetividad.

47

La construccin histrica del Nivel Inicial, como espacio social de relacin pedaggica y de
articulacin de polticas educativas. Construccin histrico-poltica de la Educacin inicial.
Aportes de los precursores de la educacin inicial. Identidad y tensiones de la Educacin Inicial.
Teoras educativas en el nivel Inicial. La educacin Inicial hoy, problemticas.
Marco poltico- normativo de la Educacin inicial.La educacin inicial en el marco normativo
internacional, nacional y provincial histrica y vigente. Los nios y nias como sujetos de
derecho y ciudadanos plenos.

Bibliografa Bsica
Agamben G. (1979), Infancia e historia, Buenos Aires, Traduccin de Adriana Hidalgo.
Bosch, L y San Martn de Duprat, H (1995), El Nivel Inicial, Estructuracin y orientaciones para
la prctica, Buenos Aires, Editorial Colihue.
C.P.E. Ro Negro (1998) Diseo Curricular Jardn Maternal.
Carli S. Comp. (2006), La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos
Aires, Paids.
Carli S ( comp) ( 1999), De la Familia a la escuela, Infancia, socializacin y subjetividad, Buenos
Aires, Santillana.
CPE Ro Negro (1992) Diseo Curricular de Nivel Inicial.
Duprat, H. Malajovich, A. (1987), Pedagoga del Nivel Inicial. Buenos Aires, Plus.
Harf y otras (1996), Nivel Inicial: aportes para una didctica. Buenos Aires. El Ateneo.
Legislaciones del sistema educativo histricas y vigentes: Ley 1420, Ley Federal de Educacin
24195, Ley Nacional de Educacin 26206, Ley orgnica de educacin de la Provincia de Ro
Negro 4819.
Malajovich, A (2006), Experiencias y Reflexiones sobre la Educacin Inicial, Una mirada
latinoamericana, Buenos Aires, Siglo XXI editores.
Montessori, M, (1928), Ideas generales sobre mi mtodo. Madrid: Revista de Pedagoga.
Redondo P. y otros (2007), La educacin inicial hoy: maestros, nios, enseanza. Ciclo de
conferencias 2007,Buenos Aires, Direccin General de Cultura y Educacin
Soto, C y Violante, ( 2008) , Pedagoga de la crianza. Buenos Aires, Ed. Paids.
Soto, C. y Violante, R. (2006), En el jardn maternal, Buenos Aires, Paids.

6.3.1.3 Diseo e Instrumentacin de propuestas esttico expresivas para la Educacin Inicial I

Formato: Taller
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao, 2do. Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 6 hs reloj.
Total de Horas: 96 hs reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Lenguajes Esttico Expresivos. rea de Lengua y
Literatura
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
Considerando los contenidos desarrollados en el espacio Lenguajes Esttico Expresivos (del
campo de la formacin general), se abordar el diseo e instrumentacin de propuestas
48

artsticas pensando en el desarrollo personal de un docente de educacin inicial y atendiendo

principalmente a las caractersticas especficas del nivel y a los sujetos que los transitan. A
travs de los distintos mdulos se integrarn los lenguajes que corresponden a las reas de
Lenguajes Esttico Expresivos y Lengua y Literatura (lengua, literatura, msica, motricidad y
artes visuales) desde la implementacin concreta de experiencias artsticas. Estas implicarn el
desarrollo de la disponibilidad ldica, corporal y creativa. La exploracin de los distintos
lenguajes que integran el rea, enriquecern el repertorio de estrategias, recursos y
materiales de las futuras prcticas. Asimismo en el desarrollo de las propuestas se vivenciarn
los pasos del hacer creativo y la invencin a travs del trabajo grupal. De este modo, se
generarn aptitudes y competencias artsticas para reconocerse, para crecer y poder
proyectarse en el entorno social y cultural poniendo a disposicin de los nios y nias un
variado repertorio de propuestas artsticas.
Eje de Contenidos .Descriptores
Ejes transversales: Desarrollo personal expresivo. Los lenguajes artsticos, el lenguaje y la
cultura. Apreciacin, participacin y experiencia en hechos artsticos. Valor esttico y tico en
la instrumentacin y produccin de proyectos expresivos-comunicativos. Planificacin y
ejecucin de proyectos grupales de produccin artstica que integren los distintos lenguajes en
relacin con el nivel inicial. Concepto de multimodalidad: las potencialidades comunicativas de
la lengua desde su vinculacin con otros lenguajes.
Ejes de los lenguajes estticos expresivos: Juego, dramatizacin, narracin e imaginacin en la
educacin inicial. Disparadores creativos para la creacin de narraciones e improvisaciones
teatrales. Texto dramtico y narrativo. Guin teatral y sus componentes.
Estructura de la narracin. Discurso. Voz y focalizacin narrativa. Tiempo. Espacio. Personajes.
Vinculaciones entre narracin, representacin y juegos simblicos. Experiencias sonoras
vinculadas con lo ldico y el movimiento. Canciones para Jugar, para dramatizar, con cambios
de comps, para instrumentar. Experimentacin activa del ritmo, la meloda, el
acompaamiento instrumental.
Lenguaje visual y diseo grfico. Imagen: funcin, color, textura, movimiento. Posibilidades
expresivas de la imagen pictrica, caractersticas estticas y procedimentales. Tipografa
Aspectos organizacionales y relacionales entre tipografa e imagen. Dimensin espacial y
temporal de la imagen en relacin con la narracin. Storyboard. Lenguaje visual y figuras
retricas. Posibles relaciones entre texto e imagen. El lenguaje audiovisual: aspectos bsicos
(planos, ngulos, luz, color, elementos expresivos y sonoros, etc.). Funcin documental, ldica,
expresiva y metalingstica del video.
Bibliografa bsica
Acaso, M. (2006), El lenguaje Visual. Buenos Aires, Paids.
Angolotti, C. (1990), Comics, tteres y teatro de sombras. Madrid, Ediciones de la torre.
Bordwell, D., Thompson, K. (2004), El arte Cinematogrfico. Madrid, Paids.
De Martino, C. (2009), Tcnica vocal del actor, Buenos Aires, Inteatro.
Finchelman, M. (1981), Expresin teatral infantil, Buenos aires, Plus Ultra.
Gardner, Howard (1994), Educacin Artstica Y Desarrollo Humano, Espaa, Paids.
Gonzlez Causante, J., Cuevas Riao, M. y Fernndez Quesada. (2005), Introduccin al color,
Madrid, Akal.
McCallion, M. (1998), El libro de la voz, Barcelona, Urano.
Panero, N. (1997), Educacin Artstica, Talleres Interdisciplinarios De Msica, Plstica, Teatro Y
Expresin Corporal Nivel Inicial Y E.G.B, Rosario, Homo Sapiens.
49

Schaffer, M. (1994), Hacia Una Educacin Sonora, Buenos Aires, Ed. Pedagogmusi Abiertas.
Schritter,I (2005), La otra lectura. La ilustracin en los libros para nios, Buenos Aires. Editorial
Lugar.
Sormani, Nora Lia, (2012), El teatro para nios. Del texto al escenario, Rosario, Homo Sapiens.
Vigotsky, L. (1996), La Imaginacin y el arte en la infancia, Mxico, Ed. Crtica.
Wenhan, M. (2011), Entender el arte. Una gua para el profesorado, Gra. Barcelona.

6.3.2 SEGUNDO AO

6.3.2.1 Sujetos de la Educacin Inicial II

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao
Cantidad de horas semanales: 2 hs reloj.
Total de Horas: 64 hs reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa (Orientacin
Psicologa)
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Esta unidad curricular promover la comprensin del proceso de construccin de la
subjetividad a partir del anlisis crtico de las diferentes teoras sobre el desarrollo de la
primera infancia.
A su vez se profundizar el estudio acerca del sentido del juego en la primera infancia en tanto
experiencia fundamental y formativa para la construccin de subjetividades.
Se abordar desde una visin multidimensional los procesos de interaccin grupal y social que
contribuyan a la comprensin de situaciones en la que los nios/as se vean interpelados por la
vida institucional y familiar.
Ejes de contenidos. Descriptores
Teoras psicolgicas y constitucin subjetiva de la infancia. El desarrollo del nio/nia desde
la perspectiva socio- histrica y psicogentica. Piaget Vigostky: incidencia hoy en las
instituciones de Educacin Infantil.
La perspectiva cognitiva. Teora del modelo de la Reestructuracin Representacional (RR).
Puntos de encuentro y desencuentro entre la propuesta psicogentica y socio- histrica, por
descubrimiento y T. de RR.
El apego en la constitucin del sujeto. Conducta y figura de apego. Base segura. Teora de la
mente. Empata. Inteligencia social. Constitucin del s mismo. Autoconcepto y autoestima.
Habilidades sociales. Teora de los grupos.
El juego. Aportes tericos. El juego como espacio transicional. Juego y creatividad.
Crianza. Crianza compartida. Socializacin simultnea. Cuidado.
Organizaciones familiares y sociales. Intersubjetividad.

Sostn y aprendizaje.

Inclusin educativa. Resiliencia. Inclusin social, educativa y diversidad. Educacin inicial y

discapacidad. Trayectorias educativas integrales y barreras al aprendizaje y la participacin.

50

Bibliografa Bsica
Barudy y Marquebreucq (2006), Hijas e hijos de madres resilientes, Barcelona, Gedisa.
Bowlby, J. (1995), Una base segura, Barcelona, Paids.
Bruner,J. (1995), El habla del nio, Buenos Aires, Paids.
Castorina y otros, (1996), Piaget Vigostky: Contribuciones para replantear el debate. Buenos
Aires, Paids.
Cottet y otras, (2009), Es posible la crianza compartida entre las familia y el Jardn maternal?
En Jardn maternal o educacin maternal?, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Delval, J. (1996), El Desarrollo humano, Madrid, Siglo veintiuno.
Giberti, E. (2005), La familia a pesar de todo, Buenos Aires, Ediciones novedades
Educativas.
Jaitin, R. (1987), Apoyos grupales en la crianza, Buenos Aires. Ediciones Cinco.
Karmiloff, A y Smith (1994), Ms all de la modularidad. El desarrollo tomado en serio, Madrid,
Morata.
Kaye, K. (1986), La vida mental y social del beb, Buenos Aires, Paids.
Ortega, Rosario (1990), Jugar y aprender, Sevilla, Dada.
Papalia, S. Y Wendkos (1998), Psicologa del desarrollo, Mxico, Mc Graw Hil.
Piaget, J. e Inhelder (1987), Psicologa del nio, Madrid, Morata.
Pozo, J. (1994), Teoras del aprendizaje, Madrid, Alianza Minor.
Riviere, A. y Nuez, M. (1996), La mirada mental, Buenos Aires, Aique.
Soto y Violante (2005), En el Jardn Maternal, Buenos Aires, Paids.
Stern, D. (1996), El mundo interpersonal del infante. Buenos Aires. Paids.
Valdes,D (2009), Ayudas para aprender, Buenos Aires, Paids.
Vigotsky, L. (1979), El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Madrid, Grijalbo.
Winnicott, D. (1979), Realidad y juego. Barcelona, Gedisa.

6.3.2.2 Enseanza de la Matemtica para la Educacin Inicial I

Formato: Asignatura
Rgimen de Cursada: Anual
Ubicacin en el Diseo Curricular: 2 ao.
Cantidad de horas semanales: 2hs reloj.
Total de Horas: 64 hs reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Matemtica
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Esta unidad est dirigida a trabajar los contenidos y procedimientos matemticos necesarios
para el desempeo de los futuros docentes de la Educacin inicial con la intencionalidad de
profundizar la reflexin sobre las concepciones, la propia prctica matemtica y su didctica.
La Didctica de la Matemtica entendida como una disciplina de referencia que orienta y
enmarca tanto la formacin docente como su enseanza en el Nivel Inicial. En este campo de
conocimiento se resaltan los aportes tericos de la Didctica francesa que ofrece un marco
51

explicativo clave para describir, comprender e incidir en las prcticas de enseanza en la

Educacin Inicial.
Se constituye as en un espacio de trabajo reflexivo en el cual la matemtica, como objeto de
anlisis, le permita a los estudiantes comprenderla en tanto construccin humana, producida
cultural e histricamente y en relacin dinmica con otras ciencias.
Asimismo, se promover que los estudiantes puedan resolver y elaborar problemas variados
que estimulen la bsqueda y profundizacin de los conceptos matemticos involucrados. Entre
ellos se pueden mencionar: la argumentacin y justificacin de las estrategias de resolucin, la
revisin de sus propias concepciones sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de la
matemtica y la puesta en tensin a la hora de hacer matemtica y de experimentar la
didctica en la formacin docente.
Esta unidad curricular busca tambin promover procesos metacognitivos a partir de los cuales
los estudiantes puedan comprender al error como parte esencial del proceso de aprendizaje.
Se promover as, la bsqueda de procesos autnomos, creativos, reflexivos y comprometidos
con el aprendizaje y la enseanza de la matemtica.
En relacin a los saberes didcticos se seleccionarn contenidos y se disearn secuencias
didcticas que articulen el campo de la Matemtica a travs de los pilares de la Didctica de la
Educacin Inicial.
Eje de Contenidos. Descriptores
Contenidos generales de la Didctica de la matemtica: aportes tericos a la didctica.
Didctica Francesa. Educacin matemtica realista (EMR).
El conocimiento matemtico. Nmero. Espacio y Geometra. Medida.
La resolucin de problemas. Los juegos y los desafos matemticos.
Actitudes relacionadas con la matemtica y su enseanza. Concepciones sobre la enseanza y
el aprendizaje de la matemtica. La biografa escolar.
Bibliografa Bsica
Bressan, A. (2005), Los principios de la Educacin Matemtica Realista, Buenos Aires, Libros del
Zorzal.
Broitman, C.; Kuperman, C. Ponce, H. (2005), Nmeros en el nivel inicial. Propuestas de
trabajo. Buenos Aires, Editorial Hola Chicos.
Calmels, D., Lesbergueris, M. (2013), Juegos en el papel. C.A.B.A, Puerto Creativo.
Castro, A., Penas, F. (2008), Matemtica para los ms chicos: discusiones y proyectos para la
enseanza del Espacio, la Geometra y el Nmero, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Itzcovich, H.(coord.) (2007), La matemtica escolar: las prcticas de enseanza en el aula,
Buenos Aires, Aique Educacin.
Villarroel, S. y Sgreccia, N. (2011), Materiales didcticos concretos en Geometra en primer ao
de Secundaria, Buenos Aires,Revista de Didctica de las Matemticas.

52

6.3.2.3 Didctica de la Educacin Inicial I

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo curricular: 2do ao
Cantidad de horas semanales: 3hs reloj
Total de Horas: 96 hs reloj
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa (Orientacin
Didctica)
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Esta unidad curricular aborda los contenidos didcticos referidos a los modos de ensear a los
nios de los jardines maternales (45 das a 3 aos), jardines de infantes (nios de 3, 4 y 5
aos), escuelas infantiles (nios de 45 das a 5 aos) y otras instituciones o modalidades
alternativas de atencin de la primera infancia.
Permitir conocer, profundizar y reflexionar con los estudiantes, futuros docentes, cmo se
presentan las propuestas ldicas, y a travs de ellas los modos de ensear contenidos,
teniendo en cuenta las singulares maneras de aprender en los nios y nias, de acuerdo a los
diferentes procesos de desarrollo madurativo en el que se encuentren.
Se propondr recuperar la centralidad del discurso pedaggico integrando en los contenidos
de esta instancia curricular el diseo/ planificacin de la enseanza, los desarrollos
curriculares, la seleccin de contenidos y estrategias para ensear, los materiales, los espacios,
los tiempos para organizar el desarrollo de las actividades diarias, los modos de seguimiento
de los aprendizajes de los nios y la reflexin sobre la enseanza.
La Didctica de la Educacin Inicial es necesaria ha de explicitar y argumentar a favor de
sostener las formas de ensear respetuosas de los nios y nias pequeos en relacin con las
caractersticas de las instituciones, los espacios, y los adultos a cargo entre otros aspectos.
Ejes de contenidos. Descriptores
La enseanza en la educacin inicial. Enseanza y crianza. El lugar del docente en la escena
pedaggica, Implicancias de las tareas de ensear en el jardn maternal y en el jardn de
infantes. El docente como figura de sostn y mediador de la cultura. Intencionalidad
pedaggica. Situaciones de enseanza en el jardn maternal y en el jardn de infantes. Las
actividades cotidianas y las rutinas. El tiempo y el espacio, el diseo del ambiente didctico y la
seleccin de objetos y materiales como elementos fundamentales de la enseanza.
Formatos y estructuras didcticas en educacin inicial y en sus ciclos en particular.
Los pilares de la Didctica en la Educacin Inicial
El desarrollo personal y social y la alfabetizacin cultural como dimensiones de una educacin
integral. La centralidad del juego. La construccin de escenarios como posibilitadora de
enseanza. El principio de globalizacin- articulacin de contenidos como modo de reunir
aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores
significativos para la primera infancia. La multitarea como modalidad organizativa privilegiada.
La conformacin de lazos de sostn, confianza y complementariedad con nios/as y las
familias.

53

La centralidad del juego.

Concepto y caractersticas del juego. El juego desde la perspectiva didctica. Relacin entre
juego y enseanza. Juego y buena enseanza. El juego en el contexto escolar. La situacin de
enseanza en clave ldica: Textura ldica, marco ldico y mediacin ldica. El juego en el
jardn maternal, dilogo ldico, tipos de juego, juegos de exploracin, juegos corporales,
juegos de crianza, el rol del maestro en el juego, ensear a jugar.

Bibliografa Bsica
Harf, R., E. Pastorino, P. Sarl, A. Spinelli, R. Violante y R. Windler (1996), Nivel Inicial: Aportes
para una didctica, Buenos Aires, El Ateneo.
Moreau de Linares, L. (1993), El jardn maternal. Entre la intuicin y el saber, Buenos Aires,
Paids.
Pitluk Laura, (2007), Educar en el Jardn Maternal, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Rebagliati y otros, (2009), Jardn maternal o educacin maternal? , Buenos Aires, Novedades
Educativas.
Rebagliati, M, (2008), Dimensin tica, emocional y social de la constitucin subjetiva: su
enseanza en situaciones cotidianas en el jardn Maternal. En Soto, C; Violante, R. Pedagoga
de la crianza. Un campo terico en construccin, Buenos Aires, Paids.
Sarl, P. (2006), Ensear el Juego y Jugar la Enseanza, Buenos Aires, Paids.
Sarl, P. (2008), (comp.), Ensear en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos, Buenos
Aires, Noveduc.
Soto y R. Violante (2008), Pedagoga de la crianza, Buenos Aires, Paids.
Violante, R (2005), (comp.) En el jardn maternal: Investigaciones, reflexiones y propuestas.
Buenos Aires, Paids.
Violante, R. (2001), Enseanza en el Nivel Inicial I y II. Documento de apoyo para el desarrollo
curricular. GCBA: Secretara de Educacin, Direccin de Currculo. Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. 2004 NAP.

6.3.2.4 Enseanza de las Ciencias Naturales y Tecnologa para la Educacin Inicial I

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao
Cantidad de horas semanales: 3 hs. reloj.
Total de Horas: 96 hs. reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias Naturales y Tecnologa.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Esta unidad curricular ofrece la posibilidad de revisar, profundizar y resignificar los contenidos
referidos a los campos de conocimiento que conforman las Ciencias Naturales. Estos,
construyen sus saberes a partir de la problematizacin de situaciones, elaboracin de
hiptesis, experimentacin, construccin de modelos, recoleccin, interpretacin y anlisis de
la informacin as como tambin elaboracin de conclusiones, elementos claves para una
alfabetizacin cientfica.
Los metaconceptos, como unidad/diversidad, cambio/permanencia e interaccin constituyen
54

referentes vlidos para articular la amplia gama de contenidos de las Ciencias Naturales y las
relaciones posibles entre ellos, facilitando al docente la tarea de organizar la enseanza.
Esta rea contempla a su vez aprendizajes y contenidos del campo de conocimiento de la
educacin tecnolgica, la cual trata de explicar y reflexionar cmo hacen las personas para
operar sobre el ambiente (natural, social y tecnolgico), aquel explicado por las ciencias
naturales, para producir artificialidad a travs de los procesos culturales que histricamente se
llevan a cabo.
Los contenidos que se aborden en esta unidad curricular proponen una doble mirada, como
objeto de estudio, y de enseanza. El desafo est en trabajar en conjunto esta dualidad,
promoviendo la apropiacin de los contenidos y construyendo propuestas de enseanza de los
mismos. Es recomendable que los contenidos de esta rea se vinculen entre s para favorecer,
de esta manera, una mirada sistmica de la realidad. Asimismo, se promover el uso de los
pilares de la Didctica de la Educacin Inicial como modo de organizar y desarrollar la
enseanza con nios pequeos.
Finalmente, se incorporar el uso de las Tics para la enseanza de las Ciencias Naturales en el
nivel inicial con la finalidad de promover nuevos aprendizajes en los futuros docentes para el
diseo de estrategias didcticas.
Eje de Contenidos. Descriptores
Los modelos didcticos en la enseanza de las Ciencias Naturales. Concepcin de ciencia
como una construccin social, cultural, histrica y provisional. La enseanza de las ciencias.
Ciencia escolar. La construccin del conocimiento escolar. Los modelos didcticos en la
enseanza de las Ciencias Naturales. El propsito de las ciencias naturales en el nivel inicial.
Disciplinas de referencia del rea de ciencias naturales. Los pilares de la Didctica de la
Educacin Inicial como modo de organizar y desarrollar la enseanza con nios pequeos.
Las Ciencias Naturales en la Educacin Inicial. La importancia de la alfabetizacin cientfica y
tecnolgica desde los primeros aos. Las habilidades/competencias cientficas en la enseanza
de las ciencias y la tecnologa: problematizacin de situaciones, elaboracin de hiptesis,
experimentacin, construccin de modelos, recoleccin, interpretacin y anlisis de la
informacin, elaboracin de conclusiones.
Unidad/diversidad, cambio/permanencia e interaccin como ejes que atraviesan y enmarcan
la propuesta de trabajo en el nivel inicial (tanto en relacin con los seres vivos como con los
objetos y materiales).
Las concepciones de los nios en relacin a los fenmenos naturales: Caractersticas del
pensamiento infantil y sus consecuencias en la percepcin del entorno. Estrategias para
indagar las ideas previas que poseen los nios en relacin a los fenmenos naturales.
El abordaje del ambiente natural en la Educacin Inicial.La enseanza por campos de
experiencia para conocer el ambiente.
Conceptos bsicos de Ecologa. Caractersticas generales de los ambientes naturales, los
elementos que lo conforman y las interacciones que se establecen entre ellos.
La Educacin ambiental en el nivel inicial. Criterios para la seleccin de los contextos a indagar
con los nios. Medios para la indagacin del ambiente natural.
La educacin tecnolgica. Reconocimiento de los cambios y permanencias en la vida de las
personas, los procesos experimentados. La tcnica como producto cultural para el anlisis de
la realidad y la toma de decisiones. Recursos y productos tecnolgicos del espacio cercano. Las
Cualidades de los objetos materiales y cercanos (forma, color, tamao, textura, etc.) para el

55

anlisis del anlisis tcnico social. Los soportes de la tecnologa en relacin al hombre. Los
materiales en la tecnologa. Herramientas instrumentales, simblicas y materiales que forman
parte del entorno como resultado de distintos procesos de produccin cultural y social.
La reflexin sobre los procesos de produccin tecnolgica: produccin de bienes y servicios. Su
relacin con el contexto sociocultural.
Aspectos de la enseanza de la tecnologa: componentes didcticos. La elaboracin de
estrategias y secuencias didcticas. El aula como espacio para trabajar el taller u otro formato.
Proyecto tecnolgico. Uso de Tics.
Bibliografa Bsica
Fourez, Gerard, (1997), Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica, Buenos Aires, Colihue.
Frabboni, F. (1995), Un manifiesto pedaggico de la educacin ambiental. Por qu y cmo del
medio ambiente en la escuela, en: Volver a pensar la educacin (vol. II) Prcticas y discursos
educativos (Congreso Internacional de Didctica) Madrid, Morata.
Fumagalli, L. (1993), El desafo de ensear Ciencias Naturales, Buenos Aires, Troquel.
Furman, M. y Podest, M. E. (2010), La aventura de ensear Ciencias Naturales, Buenos Aires,
Editorial Aique.
Garca, J. Eduardo y Francisco, F. Garca. (1993), Aprender investigando. Una propuesta
metodolgica basada en la investigacin. Serie Prctica, Sevilla, Dada.
Garca, M. y Dominguez, R. (2011), La enseanza de las ciencias naturales en el Nivel Inicial.
Buenos Aires, Ed. Homo Sapiens.
Goncalves, S., Segura, A. y Mosquera, M. (2010), Didctica de las Ciencias Naturales en el nivel
inicial, Buenos Aires, Ed. Bonum.
Kamii, C. y De Vries, R. (1983), El conocimiento fsico en la educacin Preescolar. Implicaciones
de la teora de Piaget, Madrid, Siglo XXI.
Kaufman, M. y Laura Fumagalli (2004), Ensear Ciencias Naturales: Reflexiones y propuestas
didcticas, Abordajes desde lo cotidiano, Buenos Aires. Ed. Colihue.
Kechichian, Graciela (1997), Educacin ambiental: una propuesta para la accin en la escuela.
Para hacer y saber por qu, Buenos Aires. Ed. Santillana.
Pozo, J. I. ,y Gmez Crespo M. (1999), Ensear y Aprender Ciencias, Buenos Aires, Ed.
Santillana.
Pzellinsky, M. Fernandez, A. (1982), La metodologa de juego trabajo en el jardn de infantes,
Buenos Aires. Editorial Pac.
Sarl, P (coord.) (2008), Ensear en clave de juego. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Veglia, Silvia. (2007), Ciencias Naturales y aprendizaje significativo, Buenos Aires, Ed.
Novedades Educativas.
Weismann, Hilda y otros, (2005), Didctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones.
Ecuador, Paids.

6.3.2.5 Enseanza de las Ciencias Sociales para la Educacin Inicial I

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de Horas: 64 hs. reloj.
56

Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias Sociales.

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Esta unidad curricular tiene por finalidad resignificar y problematizar el campo social en toda
su complejidad. Esta tarea implicar la desnaturalizacin de preconceptos producidos y
reproducidos en la experiencia cotidiana de los estudiantes sobre el campo social para arribar
a nuevas significaciones sobre el mismo.
Se favorecer la construccin de un saber didctico fundamentado y crtico para la enseanza
del conocimiento social, tico y poltico en la Educacin Inicial. Se brindarn las herramientas
necesarias para la elaboracin de recortes problemticos de la realidad social para ser
enseados a nios pequeos mediante la realizacin de diseos y recursos didcticos.
Asimismo se favorecer la problematizacin de este saber didctico para ser enseado a travs
de los pilares de la Didctica de la Educacin Inicial.
Ejes de contenidos/descriptores
Aportes epistemolgicos al campo de las Ciencias Sociales en la Educacin Inicial. El campo
de conocimiento de las ciencias sociales. La construccin del conocimiento social: nociones
sociales, polticas, econmicas, ticas y morales en la primera infancia. Las ciencias sociales en
la Educacin Inicial: revisin de las miradas histricas y contemporneas.
Enseanza de las Ciencias Sociales en la Educacin Inicial: La realidad social como objeto de
enseanza en la Educacin Inicial. Representaciones sociales acerca de la realidad social. La
realidad social: pasado y presente. Las familias: diversidades, nuevas configuraciones.
Relaciones de gneros. Vida cotidiana.
Desarrollo del pensamiento social, del juicio moral y la comprensin del mundo social desde el
nacimiento. La indagacin en la autobiografa escolar y la enseanza de las ciencias sociales. La
nocin de conflicto cognitivo y cambio conceptual en las ciencias sociales. El juego espontneo
y juego trabajo como estrategia para la enseanza del espacio geogrfico y el tiempo histrico.
La importancia del juego en los diseos y propuestas de enseanza y de aprendizaje de las
ciencias sociales para la Educacin Inicial. La experiencia directa, posibilidades que otorga para
el trabajo sobre espacio geogrfico y social. Elaboracin de propuestas didcticas desde los
pilares de la Didctica Educacin Inicial. Materiales didcticos y propuestas de enseanza de
las Ciencias Sociales.
Bibliografa Bsica
Curriculum de Jardn Maternal. (1998), CPE. Pcia de Ro Negro.
Curriculum de Nivel Inicial. (1996), Pcia de Ro Negro.
Delval, Juan. (1994), El desarrollo humano, Madrid, Siglo XXI. Editores.
Rebagliati, M: (2008), Dimensin tica, emocional y social de la constitucin subjetiva: su
enseanza en situaciones cotidianas en el jardn Maternal. En Soto, C; Violante, R. Pedagoga
de la crianza. Un campo terico en construccin, Buenos Aires, Paids.
Serulnicoff, A. (1998,) Las familias y sus cambios. Una propuesta didctica para el nivel inicial y
los primeros grados, en: Retratos de familia en la escuela: enfoques disciplinares y propuestas
de enseanza. Buenos Aires, Paids.
Siede I. (1998), Palabras de familia: unidad y diversidad como ejes de la enseanza, en:
Retratos de familia en la escuela: enfoques disciplinares y propuestas de enseanza, Buenos
Aires, Paids.

57

Varela, B. Ferro, L (1999), Las visiones de conflicto social en el Nivel Inicial, Revista Educacin
en ciencias sociales. Vol 1. N 7, Buenos Aires, Universidad de Gral San Martn.
Zelmanovich; P. (1998), Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: cercana
o lejana?, en Alderoqui S. y Aisenberg B. (comp) Didctica de las Ciencias sociales II. Buenos
Aires, Paids.

6.3.2.6 Enseanza de la Lengua y la Literatura para la Educacin Inicial I

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 2do ao, 1 cuatrimestre.
Cantidad de horas semanales: 3 hs. reloj
Total de Horas: 48 hs. reloj
Unidad Curricular a cargo de: rea de Lengua y Literatura

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular est centrada en el abordaje de los aspectos sociales, culturales y
personales que se vinculan con los procesos de adquisicin del lenguaje y la iniciacin literaria
centrados en el jardn maternal.
Se reflexionar en torno al rol del adulto significativo como facilitador del desarrollo del
lenguaje y las experiencias con el lenguaje literario en sus primeras manifestaciones a travs
del diseo de propuestas pedaggicas que colaborarn con la construccin subjetiva de los
nios y nias. Se complementa de esta manera una cadena en la cual los nios y nias son los
destinatarios en la transmisin del acervo social y cultural, proceso que se realiza
intersubjetivamente con los adultos y sus pares; al mismo tiempo los nios y nias se
convierten en hacedores y participantes de sus comunidades como sujetos de derecho que se
apropian de la palabra para nombrar y representar el mundo propio y sus emociones. Se
propone indagar en las primeras aproximaciones a los juegos con el lenguaje y la construccin
de mundos ficcionales.
El eje de este espacio estar puesto principalmente en los aspectos generales de las didcticas
de la lengua y la literatura para la primera infancia.
En relacin a los saberes didcticos se seleccionarn contenidos y se disearn secuencias
didcticas que articulen el campo de la Lengua y la Literatura a travs de los pilares de la
Didctica de la Educacin Inicial.
Ejes de contenido. Descriptores
Perspectivas didcticas en torno al abordaje de la adquisicin del lenguaje y la iniciacin
literaria. Planificacin y secuencia didctica.
Adquisicin y desarrollo del lenguaje. Diferentes enfoques tericos sobre la adquisicin del
lenguaje. Entorno lingstico: el lugar del adulto en la adquisicin del lenguaje del nio.
Exploraciones sonoras, comunicacin gestual, de miradas y sonidos. Funciones comunicativas,
expresivas, cognitivas y creativas del lenguaje. La oralidad como construccin y expresin del
mundo interno. La interaccin oral: hablar y escuchar en diferentes contextos. El valor de la
oralidad desde la primera infancia. La narracin oral como espacio privilegiado para la fantasa
y sus vinculaciones con la adquisicin del lenguaje.

58

Literatura e infancia. Valor cultural y simblico. El valor de la metfora en el desarrollo del

pensamiento y la ficcin. El rol del adulto como promotor y mediador cultural. La formacin
del lector desde la primera infancia: lecturas del gesto, lecturas del mundo, lecturas de la
palabra y la imagen. Caractersticas y cirterios de seleccin de textos para los ms pequeos.
Libro objeto. Bebetecas como lugar para el acercamiento a la lectura. Ambientacin y diseo
del espacio.
Bibliografa Bsica
Boland, M. E. (2011), Poesa para chicos: textos, teora y propuestas, Rosario, Homo Sapiens.
Borzone, A.M.; Rosenberg, C. (2008), Qu aprenden los nios cuando aprenden a hablar? El
desarrollo lingstico y cognitivo en los primeros aos, Buenos Aires, Aique.
Bruner, J. (1984), Accin, Pensamiento y Lenguaje, Barcelona, Paids.
Chambers, A. (2012), El ambiente de lectura, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Fraguglia, R. (2013), La planificacin en el Jardn Maternal: propuestas de actividades ldicas y
de crianza para nios pequeos, Buenos Aires, Puerto creativo.
Perriconi, G. Digistani, E (2008), Los nios tienen la palabra. Desde la adquisicin de la lengua
materna hasta el disfrute literario, Rosario,Homo sapiens.
Petit, M (2001), La cultura se hurta. Mxico. FCE.
Ramos, MC. (2013), La casa del aire. Neuqun, Ruedamares.
Reyes, Y. (2007), La casa imaginaria, Bogot, Editorial Norma.
Sarl, P. (2015), Dale qu...el juego dramtico y el desarrollo del lenguaje en los nios
pequeos, Rosario,Homo Sapiens.
Vigotsky, L. (1985), Pensamiento y lenguaje, Madrid, Crtica.

6.3.2.7 Enseanza de los lenguajes Estticos Expresivos para la Educacin Inicial I

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 2do ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 3 hs reloj
Total de Horas: 48 hs. reloj
Unidad Curricular a cargo de: rea de Lenguajes Esttico Expresivos (Orientaciones Msica,
Motricidad, Plstica)
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
En esta unidad curricular se abordar la enseanza de los lenguajes estticos expresivos:
lenguaje musical, corporal y visual. Se reflexionar en torno al rol del adulto significativo como
nexo y facilitador de experiencias culturales en contextos educativos.
El eje estar puesto principalmente en los aspectos generales de las didcticas de estos
lenguajes para el jardn maternal. Asimismo, se seleccionarn contenidos y se disearn
secuencias didcticas que articulen el campo de los lenguajes Esttico Expresivos a travs de
los pilares de la Didctica de la Educacin Inicial.
Ejes de contenidos. Descriptores
Ejes transversales.Perspectivas didcticas en torno al abordaje de los lenguajes musical,
corporal y visual. Planificacin y secuenciacin de contenidos, actividades, procedimientos y
materiales. El rol del adulto como facilitador de
contextos alfabetizadores para la

59

construccin subjetiva de la infancia. Los pilares de la Didctica de la Educacin Inicial como

modo de organizar y desarrollar la enseanza con nios pequeos.
Ejes especficos de cada lenguaje. Enseanza del lenguaje musical: canto, ejecucin
instrumental, escucha participativa y expresin corporal. La msica en la educacin integral de
los nios y nias. Canto individual y grupal. Movimiento en relacin al uso expresivo
consciente de la voz y del cuerpo.
Enseanza de las artes visuales. Principales corrientes en la enseanza de las artes visuales.
Modelos histricos. Tendencias contextuales y esencialistas de la educacin artstica.
Representacin grfica y tridimensional. Etapa del garabateo. Caractersticas de sus estadios:
desordenado, controlados y con nombre. Juego y representacin grfica. El imaginario visual
de las infancias. Espacio ulico decoracin, ambientacin e iconografa en la educacin inicial.
Enseanza de las teoras del desarrollo motriz. Atencin temprana del desarrollo. Desarrollo
motor y postural autnomo: Transicin desde la mxima base de sustentacin (horizontalidad)
hacia la mnima base de sustentacin (verticalidad). Movimientos y posturas intermedias.
Organizadores del desarrollo psicomotor. La funcin estructurante de la actividad exploratoria
y la manipulacin de los objetos. Nocin de objeto pertinente como factor de desarrollo.
Dilogo tnico. Cuidados corporales: sostn, apego y alimentacin. Funciones y juegos de
crianza.
Bibliografa Bsica
Akoschky, J (comp). (2006), Artes y Escuela: aspectos curriculares y didcticos de la educacin
artstica, Buenos Aires, Paids.
Berdichevsky, P. (2009), Primeras huellas: el lenguaje plstico visual en el Jardn Maternal,
Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
Calmels, D. (2009), Del sostn a la transgresin: el cuerpo en la crianza, Buenos Aires, Biblos.
Calmels,D. (2010), Juegos de Crianza, Buenos Aires, Biblos.
Chokler, M. (2005), Los organizadores del desarrollo psicomotor: del mecanicismo a la
psicomotricidad operativa, Buenos Aires, Ediciones cinco.
Eisner, E. (1995), Educar la visin artstica, Barcelona, Paids Educador.
Fraguglia, R. (2013), La planificacin en el Jardn Maternal.: propuestas de actividades ldicas y
de crianza para nios pequeos, Buenos Aires, Puerto creativo.
Hemsy de Gainza, Violeta (2002), Pedagoga Musical, Buenos Aires, Ed. Lumen.
Hernndez, F. (2000), Educacin y cultura visual, Barcelona, Octaedro.
Mairet, M. Malvicini, (2012), Didctica de la Msica en el Nivel Inicia., Buenos Aires, Bonum.
Pikler, E. (1969), Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global, Madrid, Narcea.
Pitluk,L.(2013), Educar en el Jardn Maternal: Ensear y aprender de 0 a 3 aos, Buenos Aires,,
Ediciones Novedades Educativas.

6.3.2.8 Diseo e Instrumentacin de propuestas esttico expresivas para la Educacin Inicial

II

Formato: Taller
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 2do ao, 2do. Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs reloj
60

Total de Horas: 64 hs reloj.

Unidad Curricular a cargo de: rea de Lenguajes Esttico Expresivos. rea Lengua y Literatura.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
En esta unidad se abordar el diseo e instrumentacin de propuestas artsticas atendiendo a
las caractersticas especficas de la educacin inicial. Se buscar la integracin de los lenguajes
estticos expresivos desde la implementacin concreta de experiencias narrativas, musicales y
el diseo de ambientes alfabetizadores considerando el lugar de la imagen y los materiales
pertinentes para el nivel inicial haciendo foco en el jardn maternal. A travs de estas
propuestas se enriquecer el repertorio de estrategias, criterios de seleccin, diseo de
recursos y materiales que podrn disponerse para las futuras prcticas. Asimismo en el
desarrollo de las propuestas se vivenciarn los pasos del hacer creativo y la invencin a travs
del trabajo grupal.
Ejes de contenido: Descriptores
Ejes Transversales:
Diseo de materiales y propuestas didcticas. Problematizacin en torno a consumos
culturales, produccin y la seleccin de materiales didcticos y ldicos para la educacin
inicial. Escenarios didcticos.
Ejes Especficos de los lenguajes:
Lenguaje musical y motricidad: Aspectos sintcticos y semnticos en el diseo y produccin de
instrumentos musicales (materiales, reciclado, tcnicas de construccin). Cotidifonos.
Concepto, principales caractersticas y tipos. Exploracin de las posibilidades sonoras y
percutivas del cuerpo, de la voz y de los elementos de uso cotidiano.
Lenguaje visual: Diseos textiles e infancia. Caractersticas histricas, materiales y
contextuales de los textiles. Arte y diseo: el textil en producciones contemporneas,
apropiacionismo y re significaciones.
Lenguaje oral: Nanas tradicionales y de autor de distintas culturas. Caractersticas del gnero.
Criterios para crear y seleccionar nanas. Propuestas de experimentacin con la voz:
recuperando sonidos ancestrales. El valor de la oralidad La narracin oral como espacio
privilegiado para la fantasa. Tcnicas de narracin oral. Seleccin de historias. Relacin entre
narracin, msica y corporeidad. El lugar de la literatura (en particular la poesa) y las nanas
como primer acercamiento y desarrollo del lenguaje.
Bibliografa Bsica
Akoschky, J. (2007), Cotidifonos, Buenos Aires, Melos.
Berdichevsky, P. (2009), Primeras huellas: el lenguaje plstico visual en el Jardn Maternal,
Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
Calmels, D. (2014), El cuerpo cuenta. La presencia del cuerpo en las versificaciones, narrativas
y lecturas de crianza, Rosario, Homo Sapiens.
Campbell, D. (2011), El efecto Mozart para nios, Barcelona, Urano.
Eisner, E. (1995), Educar la visin artstica, Barcelona, Paids.
Klein, T. (1999), Instrumentos musicales para nios, Barcelona, Ediciones CEAC.
Pitluk,L.(2013),Educar en el Jardn Maternal: Ensear y aprender de 0 a 3 aos, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas.
Silveyra, C. (2002), Literatura para no lectores. La literatura y el nivel inicial, Rosario, Homo
Sapiens.
61

Wenhan, M. (2011), Entender el arte. Una gua para el profesorado, Gra, Barcelona.

6.3.3 TERCER AO

6.3.3.1 Enseanza de las Ciencias Naturales y Tecnologa para la Educacin Inicial II

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de Horas: 64 hs. reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias Naturales y Tecnologa (Orientacin Ciencias
Naturales)
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Esta unidad curricular se estructura en relacin al eje de educacin para la salud. Para abordar
este contenido se recuperar el conocimiento del cuerpo humano.
Resulta indispensable brindar, en la formacin docente, espacios de reflexin que propicien la
formacin de competencias que le permitan a los estudiantes realizar acciones preventivas
relacionadas con el cuidado de la salud partiendo de su contexto inmediato para que los
mismos se transformen en agentes de cambio, transmisores de conocimientos tanto en su rol
docente como en su medio familiar y social.
Se consideran como puntos nodales de esta unidad curricular:La salud, tanto en el plano
personal como en el plano colectivo, es uno de los factores que interviene y contribuye al logro
de la calidad de vida de las personas. Comprender en qu consiste estar sano, conocer las
acciones de prevencin y primeros auxilios de las lesiones ms frecuentes que sufren los nios
y desarrollar hbitos de alimentacin, higiene y sueo que promuevan una vida sana deben
convertirse en uno de los propsitos bsicos de la Educacin Inicial ya que de esta manera se
promover el cuidado de la salud en la Primera Infancia.
Las propuestas didcticas se organizarn en torno a situaciones problemticas que aborden la
temtica del conocimiento del cuerpo humano y de la salud en los nios pequeos. Asimismo,
se promover el uso de los pilares de la Didctica de la Educacin Inicial como modo de
organizar y desarrollar la enseanza.
Ejes de contenidos/descriptores
Enfoque integral de salud. Concepto multidimensional de salud. Educacin para la salud. El
cuerpo y la salud desde un enfoque integral. Factores que influyen en la salud. El Derecho a la
Salud (Convencin de los Derechos del Nio, Leyes de Proteccin Integral de los nios, nias y
adolescentes (Nacional 26061 y Provincial 4109).
El cuerpo humano como espacio relacional entre lo biolgico y lo cultural. El organismo
humano como sistema abierto, complejo y coordinado. Multideterminacin. Co
Determinacin. Filogenia y Ontogenia.
Alimentacin: la alimentacin como constructo cultural y social. Alimentacin y nutricin.
Factores biolgicos, geogrficos y culturales que intervienen en la alimentacin de la
poblacin. Clasificacin de los alimentos y conservacin de los mismos. Las guas alimentarias
62

para la poblacin argentina: el valo nutricional, principios bsicos para una alimentacin
saludable. Dieta en las diferentes etapas de la vida.
Propuestas pedaggico didcticas en relacin a la promocin, prevencin y atencin primaria
de la salud en la Educacin Inicial.
Acciones de promocin, prevencin y atencin primaria de la salud en y desde las
Instituciones de Educacin Inicial. Las instituciones educativas como promotoras de salud. Del
diagnstico socio-comunitario a los proyectos institucionales relacionados con la promocin de
la salud. Aspectos a considerar para generar un ambiente saludable. Hbitos de higiene: la
higiene como constructo cultural y social. Higiene individual y saneamiento ambiental.
Controles frecuentes en salud. Calendario nacional de vacunacin. Enfermedades ms
frecuentes en los nios menores de 6 aos. Accidentes y situaciones de riesgo que afectan la
salud de los nios y nias. El rol docente como agente de promocin y prevencin de la salud.
Nociones bsicas sobre primeros auxilios. Criterios para tomar decisiones ante situaciones de
riesgo y accidentes en la primera infancia.
Diseo de propuestas didcticas sobre el cuidado de la salud.
Criterios generales a tener en cuenta para convertir estas temticas en recortes del ambiente
que tengan como eje central la promocin de la salud (seleccin de recursos didcticos, de
contenidos a ensear a partir de ellos, planteo de los propsitos, desarrollo de actividades y de
las estrategias metodolgicas).
Anlisis crtico de propuestas didcticas planificadas y/o implementadas en nivel inicial.
Uso de los pilares de la Didctica de la Educacin Inicial como modo de organizar y desarrollar
la enseanza con nios pequeos.
Bibliografa Bsica
Bocalandro, N. y otros. (2003), Biologa I. Biologa humana y salud. Buenos Aires, Ed.Estrada.
Ministerio Nacional de Desarrollo Social (2006), Comer juntos. Alimentar, acompaar, nutrir.
Coleccin de cuadernos de trabajo del proyecto familias y nutricin. Plan nacional de
seguridad alimentaria. Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin.
Comit de Nutricin SAP. (2001), Gua de alimentacin para la poblacin infantil. Buenos Aires.
Sociedad Argentina de Pediatra.
Curtis, E. y N. S. Barnes. (2006), Biologa. Buenos Aires, Ed. Mdica Panamericana.
Educacin Alimentaria y nutricional I y II. (2009), Libro para el docente. Serie Ciencia, Salud y
Ciudadana. Proyecto de Alfabetizacin cientfica. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tcnica de
la Nacin Argentina.
Goncalves, Susana y otros. (2010), Didctica de las Ciencias Naturales en el nivel inicial, Buenos
Aires, Ed. Bonum
Gutierrez Garca, J. y otros. (2005), Plan de Educacin para la salud en la escuela de la regin
de Murcia. Consejera de Sanidad, Espaa,Direccin General de Salud Pblica.
Longo, E.; Lema, S. y Lopresti, A. (2002), Guas alimentarias para la poblacin Argentina.
Manual de Multiplicadores. Buenos Aires.
Muzzanti, S. y A. M. Espinoza.( 2000), Biologa. Polimodal. Cuadernillos 1, 2, 3, 4 y 5. Ed.
Longseller.
Pitluk, Laura. (2008), Taller de salud y Educacin sexual con nios de 4 a 8 aos, Buenos Aires,
Editorial Hola chicos.

63

6.3.3.2 Enseanza de la Matemtica para la Educacin Inicial II

Formato: Asignatura
Rgimen de Cursada: Anual
Ubicacin en el Diseo Curricular: 3 ao
Cantidad de horas semanales: 3hs reloj.
Total de Horas: 96 hs reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Matemtica
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
En este espacio formativo se considerarn los aportes tericos contemporneos vinculados al
campo de la matemtica y su relacin con la Didctica del Nivel Inicial. Este abordaje brindar
una mirada multidimensional acerca de los procesos de la enseanza de la matemtica a la
primera infancia, favoreciendo la problematizacin de este saber didctico para ser enseado
a travs de los pilares de la Didctica de la Educacin Inicial. As, se organizarn los contenidos
del rea en los campos de experiencia que favorezcan la enseanza y el aprendizaje a los nios
pequeos.
Esta unidad curricular se propone, revisar concepciones acerca del aprendizaje y de la
enseanza de la matemtica a los nios/as pequeos, poniendo en tensin el DCNI con los
aportes tericos y las investigaciones ms actualizadas. De esta manera, los estudiantes
podrn construir las herramientas necesarias para tomar decisiones vinculadas a la enseanza
de este campo de conocimiento en el nivel inicial. Dichas decisiones se establecern a partir
del anlisis y reflexin sobre la relacin entre los conocimientos matemticos, la prctica
situada y los aportes tericos que brindan informacin sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje de la primera infancia recuperando el juego como derecho, como contenido y
como recurso.
Se proponer ensear matemtica para la Educacin inicial desde marcos formativos que
asuman un compromiso tico, poltico y social con la tarea de ensear y de aprender.
Finalmente, se incorporar el uso de las Tics para la enseanza de la matemtica en el nivel
inicial con la finalidad de promover nuevos aprendizajes en los futuros docentes para el diseo
de estrategias didcticas.
Ejes de contenidos y descriptores
La enseanza de la matemtica en la Educacin inicial. Por qu, para qu y cmo ensear
matemtica en la Educacin inicial. Diseo y evaluacin de propuestas de enseanza en el rea
de la matemtica. Aportes de las TIC a la enseanza de la Matemtica en la Educacin Inicial.
Elaboracin de propuestas didcticas desde los pilares de la Didctica de la Educacin Inicial.
La enseanza de la Matemtica a travs del JUEGO. La recuperacin del juego en la
educacin inicial y su relacin con la matemtica.
La enseanza del Nmero Natural. Enfoques didcticos y psicolgicos. El sentido del nmero.
Aritmtica intuitiva e informal y la importancia para la Aritmtica formal.
La enseanza del Espacio y Geometra. Los conocimientos espaciales y geomtricos a travs
de la enseanza en clave ldica. Desarrollo del pensamiento geomtrico y de las habilidades
geomtricas.
La enseanza de las Magnitudes y Medicin. Aspectos matemticos, psicolgicos y didcticos.
Contextos y situaciones que implican el uso de la medida en la Educacin infantil.
64

Bibliografa Bsica
Alsina, A. (2012), Hacia un enfoque globalizado de la educacin matemtica en las primeras
edades.
Nmeros
Revista
de
Didctica
de
las
Matemticas,
7-24.
http://www.sinewton.org/numeros
Caelas, A. y Rassetto, Ma. J. (2011), Magnitudes y medidas. Aportes para la educacin
infantil. Neuqun, EDUCO. Universidad Nacional del Comahue.
Alsina, A. (2012), Hacia un enfoque globalizado de la educacin matemtica en las primeras
edades.
Nmeros
Revista
de
Didctica
de
las
Matemticas,
7-24.
http://www.sinewton.org/numeros
Caelas, A. y Rassetto, Ma. J. (2011), Magnitudes y medidas. Aportes para la educacin
infantil ,Neuqun, EDUCO. Universidad Nacional del Comahue.
Edo I Bast, M. (2012), Ah empieza todo. Las matemticas de cero a tres aos. Revista de
didctica
de
las
Matemticas
Volumen
80julio2012http://www.sinewton.org/numeros/numeros/80/Monografico_04.pdf
Gonzalez, A., Weinstein, E.h (2006), La enseanza de la Matemtica en el Jardn De Infantes,
a travs de Secuencias Didcticas, Rosario, Ediciones Homo Sapiens. Coleccin Educacin
Inicial.
Pearson, D. M. (2008), Inicio en el registro de cantidades: una secuencia didctica en una sala
de cinco aos, Coleccin Ensear matemtica. Nivel Inicial y Primaria, Buenos Aires,12(ntes).
Pitluk, L. (2007),Educar en el jardn Maternal de 0 a 3 aos. Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas.
Sarl, P. y Rosas, R. (2005), Juegos de construccin y construccin del conocimiento, Buenos
Aires, Editorial Mio y Dvila.
Wolman, Susana (2007), Conocimientos numricos en nios pequeos, Coleccin Ensear
matemtica. Nivel Inicial y Primaria, N2 Buenos Aires, 12(ntes).

6.3.3.3 Enseanza de las Ciencias Sociales para la Educacin Inicial II

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao - Anual
Cantidad de horas semanales: 3 hs. reloj.
Total de Horas: 96 hs. reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias Sociales.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
En esta unidad curricular se abordar el conocimiento de las Ciencias Sociales con la
intencionalidad de producir saber didctico sobre este campo para la Educacin Inicial. En este
sentido, se abordar como eje central a la investigacin en Ciencias Sociales como estrategia
para la problematizacin y comprensin del mundo social as como tambin como estrategia
de reflexin y apropiacin del sentido formativo de la enseanza de las Ciencias Sociales en el
Nivel Inicial.
Se brindarn conocimientos acerca de la realidad social a partir de conceptos estructurantes
del rea atendiendo a enfoques disciplinares y epistemolgicos actualizados.
65

Asimismo, se promover el anlisis y la seleccin crtica de produccin editorial y materiales

didcticos atendiendo al eje de la comprensin del mundo social desde miradas polticas,
culturales e ideolgicas.
En relacin a los saberes didcticos se seleccionarn contenidos y se disearn secuencias y
unidades didcticas que articulen el campo de las Ciencias Sociales a travs de los pilares de la
Didctica de la Educacin Inicial. As, se organizarn los contenidos del rea en los campos de
experiencia favoreciendo la enseanza y el aprendizaje a los nios pequeos.
Finalmente, se incorporar el uso de las Tics para la enseanza de las Ciencias Sociales en el
nivel inicial con la finalidad de promover nuevos aprendizajes en los futuros docentes para el
diseo de estrategias didcticas.
Ejes de contenidos/descriptores
Aportes epistemolgicos al campo de las Ciencias Sociales en la Educacin Inicial. La
investigacin social como problematizacin y comprensin del mundo. Salidas de campo,
observacin y registro. Narracin histrica oral. La ciudad y la regin, historizacin,
periodizaciones: cambios y continuidades. Los barrios y sus problemticas. Vida cotidiana. Las
sociedades como productoras de espacios geogrficos diferenciados en el tiempo. Memoria
colectiva. Construccin de conciencia histrica.
Enseanza de las Ciencias Sociales para la Educacin Inicial. Estrategias de enseanza de la
Ciencias Sociales para la Educacin Inicial. La investigacin social como metodologa didctica.
Planificacin de itinerarios didcticos. Diseo y evaluacin de propuestas de enseanza:
unidades didcticas y proyectos en el rea de Ciencias Sociales.
Los actos patrios y las conmemoraciones en el nivel inicial. Tiempo histrico. Las viviendas. El
mundo del trabajo, Circuitos espaciales de produccin. Aportes de las TIC a la enseanza de las
Ciencias Sociales en la Educacin Inicial. Elaboracin de propuestas didcticas desde los
pilares de la Didctica Educacin Inicial.
La enseanza de las Ciencias Sociales. Memoria y derechos humanos de los nios y nias.
Memoria, identidad y transmisin: desafos para el abordaje en el nivel inicial. Infancias y
ciudadana. La convivencia en las salas de jardn desde el enfoque de los derechos humanos. La
enseanza de los conflictos identitarios en la Educacin Inicial hoy: identidades individuales y
colectivas. Lugares de la memoria. Las huellas en el presente. Malvinas como hecho cultural,
educativo, histrico, poltico y social. Perspectiva de gneros.
Bibliografa Bsica
Alderoqui, Silvia; Villa Adriana (1998), La Ciudad revisitada, en Alderoqui Silvia y Aisenberg
Beatriz (comp) Didctica de las Ciencias sociales II, Buenos Aires, Editorial Paidos. Educador
Candia Mara Rene, (2007), La organizacin de situaciones de enseanza. Unidades didcticas
y proyectos. Articulacin con talleres. Actividades de rutina, Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas.
Ferro Lila (2010), Hacer trabajitos o ensear el trabajo, Reflexiones acerca de la enseanza de
las ciencias sociales en el nivel inicial. Serie Formacin y trabajo docente. CTERA.
Finocchio Silvia; Gojman, Silvia(1998), El trabajo: entre sueos, incertidumbres y realidades,
en Alderoqui Silvia y Aisenberg Beatriz (comp) Didctica de las Ciencias sociales II, Ecuador,
Editorial Paids.
Garay, Elvira, Calvet, Perla (2010), Actos Patrios: nuevos caminos para pensar (25 de mayo,
20 de junio), nivel inicial y 1 ciclo EGB1. Buenos Aires, Editorial Hola Chicos.

66

Gingins, Mara Ester, Katz, Mnica; Moreno, Teresita: (2001), El barrio por dentro: aportes
para quien lo ensea, En Funes Graciela (comp.): Ciencias Sociales: entre debates y
propuestas. Neuqun, Manuscritos.
Gonzlez Diana y Segal Anala, (2009), Historias del Bicentenario, Buenos Aires, Editorial
Santillana.
Goris Beatrz (2006), Las ciencias sociales en el Jardn de Infantes, Rosario, Editorial Homo
Sapiens.
Jelin, Elizabeth (comp.) (2002), Las conmemoraciones: las disputas en las fechas in-felices,
Madrid y Buenos Aires, Siglo XXI de Espaa editores.
Lorenz, Federico (2006), La guerra por Malvinas, captulo II Movilizaciones, captulo IV La
guerra en las islas, pp. 41-68, y captulo IX Volveremos, los combatientes, pp. 119-222.
Buenos Aires, Edhasa.
Lusetti L. Rebagliati L. (2000), Los actos escolares en el Nivel inicial en Revista 0 a 5, la
educacin en los primeros aos, Buenos Aires, Mxico. Ediciones Novedades Educativas. Ao
3. N 25
Mndez Laura, (2000), Sociales Primero! La teora va a la escuela Ediciones Novedades
Educativas
Svarzaman Jos, (2000), Beber en la fuentes. La enseanza de la historia a travs de la vida
cotidiana Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
Tabakman Silvia (coord), Augutowsky Gabriela, Edelstein Oscar (2011), Objetos guardados,
objetos mostrados La visita escolar al museo, Buenos Aires, Editorial Biblos.
Winderbaum Silvio (2015), Patagonia. Temas y problemas Neuqun, Ediciones Pido la Palabra
Zelmanovich; Perla (1998) , Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema:
cercana o lejana?, en Alderoqui Silvia y Aisenberg Beatrz (comp) Didctica de las Ciencias
sociales II, Buenos Aires, Editorial Paids Educador.

6.3.3.4 Unidad Curricular: Didctica de la Educacin Inicial ll

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 3er Ao. 1er. cuatrimestre.
Cantidad de horas semanales: 2 hs reloj.
Total de Horas: 32 hs reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa (orientacin
Didctica).
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Esta unidad curricular profundizar el anlisis de los elementos propios de la Didctica de la
Educacin Inicial haciendo foco en la construccin de encuadres didcticos partiendo de los
distintos niveles de concrecin curricular.
Se propondrn formas de ensear especficas para los nios/as pequeos colaborando en la
construccin del contenido escolar a partir del reconocimiento de diversos y amplios mbitos
de referencia que dan cuentan de las caractersticas particulares propias de aquello que se ha
de ensear en los primeros aos.
Se profundizar en el anlisis de diversos instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de
los nios que permitir resignificar las propuestas de enseanza.
67

Ejes de contenidos/descriptores
La planificacin en la Educacin Inicial: Encuadre didctico de los diseos curriculares
provinciales. Organizacin y Secuencia de los contenidos. Proyectos educativos. PEI. PCI.
La globalizacin como principio de organizacin curricular. Contextos de enseanza.
Estructuras didcticas en los diseos de enseanza para el Jardn Maternal y para el Jardn de
Infantes.
La evaluacin en la Educacin Inicial. Instrumentos de evaluacin, registros, legajos. La
observacin. Entrevista. Interpretacin y anlisis de los datos. Toma de decisiones para
mejorar la enseanza.
Articulacin entre niveles del sistema educativo: articulaciones y dilogos entre nivel inicial y
primario. Elaboracin de proyectos y estrategias didcticas.
Bibliografa Bsica
Andersson A., Pereyra L. y Volturo M. L. (2012), Planificar para el Jardn Maternal.
Modalidades- dispositivos y formatos.- cap. 3 y cap 4, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Azzerboni, D. y otros (2011), Qu pasa con la evaluacin en la educacin inicial?, Buenos
Aires, Editorial Hola chicos.
Candia R. (2010), La Planificacin en la educacin infantil. Buenos Aires, Novedades Educativas
Candia R. (2006), La organizacin de situaciones de enseanza, Buenos Aires, Novedades
Educativas.
Bombini ,G.( 2002), Prcticas docentes y escritura : hiptesis y experiencias en torno a una
relacin productiva. Guion Conjetural. Buenos Aires, Mimeo.
Candia, M. R. (2010), La organizacin de situaciones de enseanza- tomo 65. Cap. 3
Perspectivas de anlisis para pensar la enseanza en la educacin infantil, Buenos Aires, Ed.
Novedades Educativas.
Marotta, E. y Sena, C. (2009) La evaluacin en el Nivel Inicial. Objetivos y herramientas. Buenos
Aires, Editorial Novedades Educativas.
Pitluk L. (2007) Educar en el Jardn Maternal, Buenos Aires, Novedades Educativas.

6.3.3.5 Enseanza de la lengua y la literatura para la educacin inicial II

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao 1er. Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2hs reloj.
Total de Horas: 32 hs reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea Lengua y Literatura
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Esta unidad curricular est centrada en la profundizacin de los procesos de alfabetizacin
vinculados con la lengua y la literatura. Se recuperar el rol del adulto significativo como
diseador de propuestas didcticas. Estar orientada principalmente al abordaje de los
aspectos especficos de las didcticas de estos lenguajes centrado en el jardn de infantes. Se
introducir al estudiante en la enseanza de la lengua oral y escrita de nios en las ltimas
salas del ciclo. Se promover la construccin de una mirada crtica en torno a los materiales
bibliogrficos y propuestas didcticas que ofrecen las editoriales, revistas e internet.
68

Ejes de contenido: Descriptores

Perspectivas didcticas en torno al abordaje de los procesos de lectura y escritura. Concepto
de multialfabetizacin y alfabetizacin cultural. Planificacin y secuencia didctica centrada
los ltimos aos de la educacin inicial. El ambiente como abecedario pedaggico en el Jardn
de Infantes (espacio pblico, entornos culturales comunitarios y naturales). El enfoque
comunicativo en el abordaje de la lengua. Alfabetizacin inicial. Diferentes enfoques y
perspectivas de la alfabetizacin inicial. La lengua escrita como objeto cultural, como sistema
autnomo de representacin del lenguaje oral y como tecnologa. Niveles de
conceptualizacin de la escritura. Escritura individual, entre pares y con la intervencin del
adulto. Los textos y la vida cotidiana: el propsito comunicativo y expresivo de la escritura. Los
proyectos didcticos en Jardn de Infantes con el lenguaje escrito. Propuestas integradoras de
lenguaje oral y lenguaje escrito en los ltimos aos del nivel inicial.
Caractersticas de la literatura infantil. Evolucin y alcance. El paradigma de ensear
deleitando. El nuevo paradigma: la autonoma del discurso literario infantil. Las tensiones del
campo y los debates. El canon en la literatura infantil. Literatura tradicional y contempornea.
Relaciones entre literatura y alfabetizacin inicial: el lugar de los textos literarios en la
formacin de lectores y escritores. La conversacin literaria. Itinerarios lectores. Las relaciones
con otros lenguajes artsticos, la mediacin y promocin de la lectura.
Bibliografa Bsica
Andruetto, M.T. (2012), La lectura, otra revolucin, Mxico, Fuente de Cultura Econmica
Calmels, D (2013), Juegos en el papel, Buenos Aires, Puerto creativo.
Candia, M. R. (coord.) (2013), La planificacin en la educacin infantil,Buenos Aires,
Novedades Educativas.
Chambers, A. (2012), Dime: los nios, la lectura y la conversacin, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica
Colomer, T. (2005), Andar entre libros: la lectura literaria en las escuelas, Madrid, FCE.
Daz Rnner, M. A. (2011), La aldea literaria de los nios. Problemas, ambigedades,
paradojas, Crdoba, Comunicarte.
Ferreiro, E. Teberovsky A. (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Mxico,
Siglo XXI.
Ferreiro, E. (2009), Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires, Fuente de
Cultura Econmica.
Ferreiro, E. (comp) (2002), Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, Madrid,
Gedisa.
Kaufman, A. (comp.) (2002), Letras y nmeros: alternativas didcticas para el jardn de infantes
y primer ciclo de EGB, Buenos Aires, Santillana.
Ortiz, B. y Lill, M. (2012), Hablar, leer y escribir en el Jardn de Infantes, Buenos Aires, Homo
Sapiens.
Pereyra B. (2003), La enseanza de la lengua en el nivel inicial, Rosario, Homo Sapiens.
Perriconi, G. Digistani, E (2008), Los nios tienen la palabra. Desde la adquisicin de la lengua
materna hasta el disfrute literario, Rosario, Homo Sapiens.

6.3.3.6 Diseo e Instrumentacin de propuestas esttico expresivas para la Educacin Inicial

III

Formato: Taller
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
69

Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao 2do. Cuatrimestre

Cantidad de horas semanales: 4 hs reloj.
Total de Horas: 64 hs reloj
Unidad Curricular a cargo de: rea de Lenguajes Esttico Expresivos. rea de Lengua y
Literatura.

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

En esta unidad curricular se abordar el diseo e instrumentacin de propuestas artstico expresivas atendiendo a las caractersticas especficas de la educacin inicial, haciendo foco en
el jardn de infantes. Se integrarn los lenguajes esttico expresivo en la implementacin de
experiencias teatrales. Se enriquecer el repertorio de estrategias, criterios de seleccin,
diseo de recursos y materiales para la prctica docente.
Ejes de contenido: Descriptores
Ejes Transversales
Diseo de materiales y propuestas didcticas. Problematizacin en torno a consumos
culturales, produccin y la seleccin de materiales didcticos y ldicos para el nivel.
Construccin de ambientes de exploracin y de escenarios para la realizacin de propuestas
teatrales. El rol del adulto como diseador de ambientes, dispositivos y objetos que propicien
el juego y la experiencia de representacin.
Ejes especficos de los lenguajes
Ambientes de aprendizaje. Dispositivos ldicos. Creacin de ambientes y escenarios ldicos
en la sala y en espacios abiertos. El espacio tridimensional. Referentes desde el campo de las
artes visuales y la arquitectura: ambientacin e instalacin. Dimensin fsica, funcional y
relacional de los espacios.
Los juguetes. Mercado y cultura infantil en relacin con los consumos culturales. Relacin
entre diferentes tipos de juegos y juguetes. Diseo y construccin de juguetes. Diseo de
juguetes tradicionales, resignificacin de juguetes del mercado. Materiales y tcnicas de
construccin en relacin con los destinarios y las posibilidades ldicas.
Teatro con objetos. La mano, el gesto, la animacin de objetos y diferentes tipos de tteres.
Uso de La voz en la bsqueda de los personajes. Sonorizacin y musicalizacin. Construccin
de escenarios y escenografas. Adaptacin de textos narrativos y poticos al lenguaje teatral.
Vinculaciones entre imagen, cuerpo y palabra en la representacin teatral.
Bibliografa Bsica
Duek, C. (2012), Juegos, juguetes y nuevas tecnologas. Barcelona, Capital Intelec.
Hernndez, F. (2000), Educacin y cultura visual. Barcelona: Octaedro.
Padovani, A. (1999), Contar Cuentos. Desde la prctica hacia la teora. Buenos Aires, Paids.
Pedraza. M Asuncin Torrent, M (2013), Teatro Negro. Ms all del aula. Aplicacin prctica,
Madrid, Editorial Inde.
Porstein, Ana Mara (2011), Cuerpo, Juego y movimiento en el Nivel Inicial: Propuesta de
educacin fsica y expresin corporal, Rosario, Homo Sapiens.
Rottemberg, I. et al. (2005), A qu jugamos? Probar, imaginar, transformar. Buenos Aires.
UNICEF, Ministerio de Desarrollo Social.
Sarl, P. (2013), Lo importante es jugar, Buenos. Aires, Homo Sapiens.
70

Sarl, P., Rodriguez Saenz, I, Rodriguez, E. (2010), Juego con objetos y juegos de construccin.
Casas, cuevas y nidos. Serie: El juego en el nivel inicial. Propuestas de enseanza, Buenos Aires,
OEA.

6.3.3.7 Enseanza de los lenguajes esttico expresivos en la educacin inicial II

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 3er. Ao 2do. Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2 hs reloj.
Total de Horas: 32 hs reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Lenguajes Esttico Expresivos (Orientaciones Msica,
Motricidad y Plstica)

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular se centra en la didctica de los lenguajes esttico expresivos: musical,
corporal y visual. Se recuperar el rol del adulto significativo como diseador de propuestas
didcticas que desarrollen los campos especficos de cada lenguaje a travs de tres ejes:
produccin, apreciacin y contextualizacin.
El eje de este espacio estar puesto principalmente en los aspectos generales de las didcticas
de estos lenguajes para el jardn de infantes.
Ejes de contenidos. Descriptores.
Ejes transversales. Perspectivas didcticas en torno al abordaje de los lenguajes musical,
corporal y visual. Planificacin y secuencia didctica.
El ambiente como espacio alfabetizador en el Jardn de Infantes (espacio pblico, entornos
culturales comunitarios, la naturaleza). Problematizacin y toma de posicionamiento en torno
al rol docente y los lenguajes esttico-expresivos.
Ejes especficos de los lenguajes estticos expresivos:
Enseanza de las artes visuales. Consideraciones didcticas. Caractersticas de la produccin
en la bidimensin y la tridimensin. Educar la mirada, caractersticas de apreciacin y
contextualizacin de producciones estticas en el nivel inicial.
Enseanza del lenguaje musical.Cancionero: criterios de seleccin de canciones de autor y
tradicionales. Instrumentacin sensibles de la voz, el canto y la utilizacin de instrumentos
(convencionales y no convencionlaes). Recuperacin de los ejes de la enseanza en la msica
considerando la intencionalidad pedaggica de su exploracin. Anlisis crtico de propuestas
de didcticas. Indagacin y construccin de alternativas.
Enseanza del lenguaje corporal. Expresin corporal. Psicomotricidad operativa. Valoracin y
disfrute de las manifestaciones expresivo-corporales propias y de los otros: visin kinestsica.
Empata kinestsica. Observacin e intervencin. Planificacin de propuestas y proyectos.
Juego teatrales. Sensopercepcin. Danza Creativa. Gesta corporal.

71

Bibliografa Bsica
Augustowsky, G. (2012), El arte en la enseanza. Buenos Aires, Paids.
Burgos, N. (2011), La enseanza y aprendizaje de la creatividad en el Jardn de Infantes:
pensamiento divergente, integracin cultural y escuela creativa. Rosario, Homo Sapiens
Ediciones.
Candia, M. R. (coord.) (2013), La planificacin en la educacin infantil, Buenos. Aires,
Novedades Educativas.
Eisner, E. (2004), El arte y la creacin de la mente. Barcelona Paids Ibrica.
Loyola, C. (2007), Arte en y desde los jardines Una invitacin para investigar, crear y habitar
mundos. Conferencia presentada en la apertura de la Escuela Itinerante Arte Rodante para el
Nivel Inicial de la Provincia de Corrientes.
Mairet, M. Malvicini (2012), Didctica de la Msica en el Nivel Inicial, Buenos Aires, Bonum
Paronzini, P (2012), Los nios y las artes visuales en el Jardn y en la Escuela Primaria, Rosario,
Homo Sapiens Ediciones.
Porstein, A. (2011), Cuerpo, juego y movimiento en el nivel inicial: propuestas de educacin
fsica y expresin corporal, Rosario, Homo Sapiens.
Roux, M. (2013), Desplegar la mirada: las artes visuales en la escuela. Buenos Aires, Biblos.
Sarl, P. (2008), Ensear el juego y jugar la enseanza. Buenos Aires, Paids.
Spravskin, M. (2007), Educacin Plstica en la escuela: un lenguaje en accin. Buenos Aires,
Novedades Educativas.

6.3.4 CUARTO AO

6.3.4.1 Problemticas Contemporneas de la Educacin Inicial

Formato: Seminario
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo curricular: 4to.
Cantidad de horas semanales: 2hs reloj.
Total de Horas: 64hs reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
La formacin docente para la educacin inicial debe contemplar una mirada multidimensional
acerca de las problemticas contemporneas que atraviesan a las infancias. En este sentido, se
abordarn dos ejes claves: el rol del educador en relacin a las problemticas actuales de las
infancias y la funcin de este en relacin a las problemticas institucionales.
En primer lugar, se abordarn desde una mirada compleja las problemticas de la violencia, el
maltrato, la discapacidad y el trabajo infantil en relacin con el contexto socio poltico e
histrico. De esta forma, la escuela se convierte en el mbito donde docentes y alumnos se
encuentran para interactuar con conocimientos, saberes, experiencias y sentidos diversos que
se ponen en juego en la escena escolar. Por lo tanto, se constituye en un espacio de
oportunidades para pensar la Inclusin de un modo diferente a la homogeneizacin excluyente
de la modernidad, y para interpelar la dupla inclusin-exclusin desde una perspectiva situada
que reinstala en el lenguaje cotidiano la nocin de igualdad de los sujetos de la educacin
como sujetos de posibilidad y de derechos.
72

En segundo lugar, se abordar tambin desde una perspectiva compleja el lugar del docente
del nivel inicial en relacin a las problemticas propias de las instituciones que atienden a la
primera infancia.
Ejes de contenidos / Descriptores
El rol del educador en relacin a las problemticas actuales de las infancias: problemtica de
la violencia desde una mirada compleja. Diversos escenarios de violencia. Maltrato y violencia
en las instituciones sociales. Trabajo en red con otras instituciones socio polticas.
Normativas. Problematizacin de ciertas prcticas institucionales y sociales.
El rol del educador frente a las problemticas institucionales: instituciones que atienden a la
primera infancia en la actualidad. El trabajo del docente en contextos diversos en instituciones
de Educacin Inicial. El docente de Nivel Inicial y su constitucin como sujeto social educador.
El docente de Nivel Inicial y los procesos de inclusin educativa. Infancia y discapacidad. El
docente de nivel inicial y las Trayectorias educativas integrales y las barreras al aprendizaje y la
participacin. Relaciones Docente Maestro de Apoyo a la Inclusin, Inclusin educativa y
social.
Bibliografa Bsica
Aznar, A., Gonzalez, Castaon, D. (2008), Son o se hacen, Buenos Aires, Noveduc.
Bolton, P. (2006), Educacin y vulnerabilidad. Buenos Aires, Ed Stella, celadec, La Crujia.
Bustelo, Eduardo (2011), El recreo de la Infancia, Buenos Aires, Editorial Siglo XXI.
Candia R. (2005), Infancias y problemas sociales en un mundo que cambia, Serie 0 a 5, Buenos
Aires, Novedades Educativas.
De La Vega, E. (2008), Las trampas de la escuela integradora. La intervencin posible, Buenos
Aires, Noveduc.
Frigerio, M Poggi M, Tiramonti (1995), Las instituciones educativas, Cara y Ceca, Buenos Aires,
Ed Troquel.
Rebagliatti y otras (2009), Jardn Maternal o Educacin maternal?, Serie 0 a 5. Buenos Aires,
Novedades Educactivas.
Nicastro S. (2005), Revisitar la mirada sobre la escuela- cap II Acerca de la mirada. Buenos
Aires, Homo Sapiens.
Nuez, B. (1998), El nio discapacitado, su familia y su docente, Buenos Aires, Grupo Editor
Multimedial.
Redondo Patricia (2004), Escuelas y Pobreza. Entre el desasosiego y la obstinacin, Buenos
Aires, Ed Paids.
Sinisi, L. (1999), Nosotros y los otros. Estigma, estereotipo y racializacin En De eso no se
habla. los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires. Eudeba.
Skliar, C. (2005), Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. En: Rosato, A.; Vain,
P. (coord.) La construccin social de la normalidad: alteridades, diferencias y diversidad.
Buenos Aires. Novedades Educativas.
Valdez, D. (2009), Ayudas para aprender, trastornos del desarrollo y prcticas inclusivas,
Paids, Buenos Aires.
Zardel Jacobo, B. (2012), Las paradojas de la integracin/exclusin en las prcticas educativas.
Efectos de discriminacin o lazo social, Buenos Aires, Noveduc.

73

6.3.4.2 Educacin Sexual Integral (ESI) y su enseanza

Formato: Seminario
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 4to. Ao 1er cuatrimestre.
Cantidad de horas semanales: 4 hs reloj.
Total de Horas: 64 hs reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa, Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales y Tecnologa (Orientacin Ciencias Naturales)
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Entender la Educacin Sexual Integral (ESI) significa tener en cuenta todos los componentes de
la sexualidad. Poder garantizar una equidad en el acceso a estos conocimientos implica
posicionarse en una postura desde los derechos humanos. Esto significa tener acceso a los
marcos legales que regulan no slo el acceso a una sexualidad en el marco de la salud, sino
tambin prevenir abusos y situaciones de opresin y discriminacin.
Se hace necesario pensar la educacin sexual desde la perspectiva de gnero en el Nivel Inicial,
trascendiendo la dimensin biolgica de la sexualidad y ampliando el conocimiento y cuidado
del propio cuerpo y el de los dems, de sus emociones, de las relaciones de gnero y las
representaciones sociales de las conductas de nios y nias.
Ejes de contenidos. Descriptores
Subjetividad y sexualidad: Sexualidad como construccin histrico-social. Subjetividad y
sexualidad. Las dimensiones de la sexualidad.
Educacin Sexual Integral desde la perspectiva de los Derechos Humanos: Los/las nios/as,
adolescentes y adultos como sujetos de derecho. Leyes vigentes. Ampliacin de derechos. Ley
de Educacin Sexual Integral (ESI) N26150. Marco legal de la ESI teniendo como eje los
derechos humanos. Enfoque de derecho desde la prctica de la escuela. Leyes relacionadas
con la proteccin de los/as nios/as y mujeres. Responsabilidad de los/las docentes y el lugar
de la escuela acompaando el proceso de construccin de la sexualidad.
Perspectiva de gnero(s) en y desde la Educacin Inicial: La escuela como mbito para abordar
crticamente los estereotipos sobre los roles femenino y masculino. Las infancias,
adolescencias y vidas adultas como construcciones sociales e histricas. Las familias.
Representaciones sociales de los roles femenino y masculino.
El gnero como construccin social. Estereotipos. El patriarcado. Perspectiva de gnero en el
mbito educativo. Interaccin familias-escuela-comunidad. Influencia e impacto de los medios
masivos de comunicacin en la construccin de la subjetividad.
La implementacin de la ESI en la Educacin Inicial: Programa Nacional de Educacin Sexual
Integral. Lineamientos curriculares para su implementacin en las instituciones educativas.
Ejes conceptuales presentes en la ESI: valorar la afectividad, cuidar el cuerpo y la salud,
respetar la diversidad, ejercer nuestros derechos, reconocer la perspectiva de gnero.
Enfoques: transversal y especfico. Orientaciones para su abordaje en la Educacin Inicial.
Puertas de entrada de la ESI a las Instituciones Educativas de Educacin Inicial. Ejes de
contenidos de la ESI para Nivel Inicial: El conocimiento y cuidado del cuerpo, Desarrollo de
competencias y habilidades psicosociales, Conocimiento y exploracin del contexto. Desarrollo
de comportamientos de autoproteccin. Materiales y recursos propuestos por el Programa
Nacional de Educacin Sexual Integral.

74

Problemticas relacionadas con la vulneracin de derechos. Maltrato infantil y su abordaje

institucional. Trabajo en red con otras instituciones. Violencia de gnero y femicidio. Trata de
personas. Leyes vigentes y Gua Federal de Orientaciones para la intervencin educativa en
situaciones complejas relacionadas con la vida escolar.
Bibliografa Bsica
Cottet y otras (2009), Es posible la crianza compartida entre las familias y el jardn maternal?,
en Jardn maternal o educacin maternal? Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
Faur, E, (2002), La Educacin en sexualidad. Revista El Monitor, N 11, Buenos Aires, Ministerio
Educacin de la Nacin.
Foucault, M. (2002), Historia de la sexualidad, La voluntad de saber, Buenos Aires, Siglo XXI.
Lineamientos curriculares para la Educacin Sexual Integral (2008), Buenos Aires, Ministerio de
Educacin de la Nacin.
Morgade, Graciela (2001), Aprender a ser mujer, aprender a ser varn, Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas, Buenos Aires.
Normativas vigentes: Ley Nacional de Salud Sexual y Procreacin responsable (2002) Ministerio
de Salud de la Nacin. Ley N26150 ESI (2006) Ministerio de Educacin de la Nacin. Ley de
Proteccin Integral de los Derechos de Nios, nia y adolescente.
Rabinovich, Josefina (2006), El desarrollo psicosexual entre los 0 y los 5 aos, en Educacin
sexual en la primera infancia, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
Romn, Cecilia (2006), La educacin sexual y la educacin infantil desde la perspectiva de
gnero en Educacin sexual en la primera infancia, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas.

6.3.4.3 Problemticas de la Matemtica en la Educacin Inicial

Formato: Seminario
Rgimen de Cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el Diseo Curricular: 4 ao 2do. Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2hs reloj.
Total de horas: 32hs reloj.
Unidad Curricular a cargo de: rea de Matemtica
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular se configura como mbito de reflexin que permite

problematizar el conocimiento matemtico y el anlisis de situaciones concretas de
enseanza y aprendizaje en la Educacin Inicial.
Se entiende que, as como la matemtica se aprende haciendo, los estudiantes en esta
instancia formativa desarrollarn las habilidades necesarias para problematizar y
reflexionar acerca del conocimiento en este campo con el respaldo del sustento
terico abordado en las cursadas. Se pretende otorgar sentido y resignificar las
prcticas en la tarea de ensear y de aprender matemtica en la Educacin inicial
mediante la reflexin sobre los niveles de matematizacin que van generndose en los
nios cuando se enfrentan a situaciones que los desafan y los estimulan a poner en
juego sus estrategias y conocimientos previos.

75

Ejes de contenidos / Descriptores

El abordaje de la matemtica en los diversos niveles de concrecin curricular. Lineamientos
curriculares provinciales y nacionales. El Proyecto Educativo Institucional.
Seleccin y diseo de propuestas didcticas de matemtica para la Educacin Inicial.
Observacin y anlisis de registros de situaciones de enseanza de la matemtica en la
Educacin Inicial. Propuestas de intervencin en el campo de la matemtica para la Educacin
Inicial. Problematizacin para favorecer el pensamiento matemtico de los nios. Estudio de
casos.
El desarrollo de estrategias matemticas a travs del juego Repertorio de juegos. Criterios de
seleccin y de organizacin. Contenidos matemticos involucrados. Actitudes y reflexiones de
los nios y nias al resolver problemas en situaciones ldicas.
La Matemtica y la educacin inclusiva en la Educacin Inicial. Trayectorias educativas
integrales para la enseanza de la matemtica en la educacin inicial.
Bibliografa Bsica:
Alsina, A, (2014), Procesos matemticos en Educacin Infantil: 50 ideas clave, Nmeros Revista
de Didctica de las Matemticas, 5-28.
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/86/Articulos_01.pdf
Borsani, M., (2012), Adecuaciones curriculares: apuntes de atencin a la diversidad, Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas.
Calmels, D. (2011), Educar en las instituciones maternales, una mirada sobre nuestras
prcticas. Juegos de crianza: intervenciones o interferencias, Conferencia, CEPA.
En: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/cepa/calmelsconf.pdf
De La Vega, E. (2008), Las trampas de la escuela integradora. La intervencin posible, Buenos
Aires, Noveduc.
Martinez M., J. (2010), Ensear matemtica a alumnos con necesidades educativas especiales,
Atencin a la diversidad. Wolters Kluwer, Espaa, Madrid.
Nuez, B. (1998), El nio discapacitado, su familia y su docente, Buenos Aires, Grupo Editor
Multimedial.
Quaranta, Ma. E. y Ressia de Moreno, B. (2004), El copiado de figuras como un problema
geomtrico para los nios, En Ensear matemtica. Nmeros, formas, cantidades y juegos.
Coleccin: La educacin en los primeros aos. De 0 a 5. Buenos Aires,Ediciones Novedades
Educativas. N: 56.
Ressia de Moreno, Beatriz (2007), Representaciones escritas en el Jardn de Infantes. Coleccin
Ensear matemtica. Nivel Inicial y Primaria, Buenos Aires, 12(ntes). N 1.
Ressia de Moreno, B. (2013), La enseanza de contenidos numricos en Educacin Inicial.
Propuestas para la sala, Buenos Aires, Aique Educacin
Valdez, D. (2009), Ayudas para aprender, trastornos del desarrollo y prcticas inclusivas,
Buenos Aires , Paids
Aznar, A., Gonzalez, Castaon, D. (2008), Son o se hacen, Buenos Aires, Noveduc.
Van Panhuizen, M, (2008), Educacin matemtica en los Pases Bajos: un recorrido guiado ,
Mxico, Publicado en Correo del Maestro N 159.
Zardel Jacobo, B. (2012), Las paradojas de la integracin/exclusin en las prcticas educativas.
Efectos de discriminacin o lazo social, Buenos Aires, Noveduc.
76

6.3.4.4 Ambiente Natural y Social

Formato: Taller
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 4 ao - 1er. cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 32hs. reloj.
Unidad Curricular a cargo de las reas de Ciencias Naturales y Tecnologa, rea de Ciencias
Sociales
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
La formulacin de propuestas de enseanza ancladas en el campo de conocimiento de la
realidad social y natural, implica una concepcin de ambiente que recupera la complejidad de
las relaciones entre sociedad y naturaleza, e involucra una profunda interrelacin entre los
fenmenos naturales y sus conflictos sociales, demandando un anlisis reflexivo para pensar
qu contenidos hay que seleccionar y ensear en cada recorte.
En la tarea de planificar las/os docentes deben convertir al ambiente en objeto de enseanza y
aprendizaje para lo cual deben seleccionar recortes del mismo y contextualizarlos a partir de
las caractersticas del grupo de nios y de la institucin donde desarrollan sus prcticas. Las
actividades que se propongan debern ser coherentes con los propsitos planteados, permitir
el abordaje de los contenidos seleccionados y estar impulsadas por situaciones problemticas
las cuales involucren las ideas previas de los nios y nias, transformando as el ambiente en
un contexto de vida enriquecedor que favorezca la alfabetizacin cultural.
La observacin y anlisis crtico de planificaciones y trabajos en las instituciones educativas
requiere del reconocimiento de diferentes enfoques y posicionamientos tericos, as como del
sentido sociopoltico de las propuestas, mtodos y estrategias didcticas.
Ejes de contenidos/descriptores
El Ambiente como categora didctica.El enfoque CTS (ciencia, tecnologa y sociedad): hacia el
anlisis interdisciplinario de las diferentes dimensiones del ambiente. El concepto de
ambiente en las ciencias sociales, ciencias naturales como categora didctica. La
complejizacin de la mirada de los nios/as sobre el ambiente social y natural. Los recortes de
la realidad a ser enseados y sus contextos. Secuenciacin y jerarquizacin didctica de los
contenidos vigentes en funcin de los enfoques actualizados.El ambiente natural y social como
favorecedor de la alfabetizacin cultural.
El ambiente social y natural como objeto de enseanza y aprendizaje. La enseanza del
campo de la realidad social y natural dentro del entramado cultural. Elaboracin de propuestas
didcticas. Produccin de materiales y elaboracin de propuestas para ambos ciclos del nivel
inicial.
Bibliografa Bsica
Abuchedid, Patricia y A. L. Fernndez de de Ela, (2003), Las experiencias directas en el Nivel
Inicial , Buenos Aires, Magisterio del Ro de la Plata.
Alderoqui Silvia, (1990) Una didctica de lo social del jardn de infantes a tercer grado, En
Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui
77

(comps.), Buenos Aires, Paids (Paids educador), pp. 163-181. Publicado originalmente en la
revista Propuesta Educativa del rea de Educacin y Sociedad, de Flacso, ao II,nm. 3 y 4,
noviembre, 1990
Azzerboni, Delia (coord.) ( 2006), Currculum abierto y propuestas didcticas en educacin
infantil. 0 a 5 aos. Buenos Aires, Novedades Educativas.
Candia, Ma. Rene. (2006), La organizacin de situaciones de enseanza. 0 a 5 aos. Buenos
Aires, Novedades Educativas.
Candia, Ma. Renee, (2010), La planificacin en la educacin infantil. Organizacin didctica de
la -enseanza. 0 a 5 aos, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Diseo Curricular de Nivel Inicial y Jardn Maternal. Consejo Provincial de Educacin de Ro
Negro
Encabo, Ana M. y otros. Planificar planificando. Un modelo para armar. Ed. Colihue
Frabboni, F. (1984), La educacin del nio de 0 a 6 aos. Madrid, De Cincel.
Garca, Mirta y Rita Domnguez, (2011), La enseanza de las Ciencias Naturales en el nivel
inicial, Buenos Aires,Homo Sapiens.
Goncalves, Susana y otras, (2010), Didctica de las Ciencias Naturales en el nivel inicial, Buenos
Aires, Ed.Bonum.
Goris Beatrz: (2006), Las Ciencias Sociales en el Jardn de Infantes, Unidades didcticas y
proyectos, Buenos Aires, Homo Sapiens ediciones
Kaufmann, V. y otras. (2005), El ambiente social y natural en el jardn de infantes, Buenos
Aires, Ed. Hola chicos.
Kaufmann, V.; Serulnicoff, A. (2000), Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias
sociales y naturales en el nivel inicial en Malajovich, A. (comp.) Recorridos didcticos en el nivel
inicial, Buenos Aires, Ed. Paids.

6.4. CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL.

El campo de formacin en las prcticas profesionales constituye el espacio curricular especfico
destinado al aprendizaje sistemtico de las capacidades para la actuacin docente en
contextos reales, como aquellas instituciones a las que asiste la primera infancia.
La construccin de la prctica profesional, debe ser pensada desde el marco de una
epistemologa de la prctica, entendindola como una construccin histrica, social, poltica, y
cultural, producto de una experiencia. Esta experiencia se encuentra enmarcada en una
tensin universal- particular puesto que est en constante relacin con otros sujetos e
instituciones al mismo tiempo que responde a una matriz construida a partir de la vivencia
singular y situada.
La formacin en la Prctica Profesional es concebida como un conjunto de procesos complejos
y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente realiza en su prctica.
Aprender a ser docente implica no slo aprender a ensear sino tambin aprender las
caractersticas, significado y funcin sociales de la ocupacin. (Contreras Domingo, 1987)
Comprender la prctica docente en la educacin inicial requiere abordarla desde la
complejidad Como ocurre con otras prcticas sociales, la prctica docente no es ajena a los
signos que la definen como altamente compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del
hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La
multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que stas se
78

expresan tendran por efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles (Edesltein
y Coria -1995)
stas permiten confrontar los supuestos y las ideas, con la realidad. Los saberes prcticos
suponen la deliberacin en relacin al sentido comn y las creencias dada su va de acceso
intuitiva. Su construccin se logra mediante las diversas experiencias de la prctica. La
reflexin en torno a los saberes prcticos permite el anlisis de percepciones, emociones y
representaciones
En este sentido la reflexin sobre la observacin y la accin entendemos, es un proceso que
posibilita una visin de la realidad que permite analizar la enseanza, reconocer problemas,
abrir un espacio para indagar lneas de accin.
Por otro lado, y en este sentido, sostenemos menester revisar las biografas escolares, pues la
escolarizacin constituye la primera socializacin profesional, proceso que va configurando
una mirada pedaggica que orienta la prctica docente.
Por ello es necesario a lo largo de los distintos aos de formacin ir recuperacin imgenes,
sensaciones, vivencias acerca de la escuela, sus actores, sus prcticas habituales, propiciando
desandar caminos transitados habilitando la relectura de marcas inscriptas en sus
subjetividades, problematizando lo vivenciado. Problematizar es un modo de actuacin del
pensamiento, un proceso, una actitud de dudar; competencias propias de la curiosidad
epistemolgica.
Desde la Formacin Docente se hace necesario afianzar y dotar de sentidos propios al
encuentro entre los Institutos de Formacin Docente y las escuelas asociadas en tanto se
constituyen en los espacios donde se desarrollan las prcticas docentesi de los estudiantes en
proceso de formacin inicial. En este sentido nosorientamos por los aportes de Ferry ii(2004)
entendiendo que dichos procesos de formacin del s mismo implican la dinmica de un
desarrollo personal (en el que) uno se forma a s mismo pero se forma slo por mediacin,
mediacin a nivel del intercambio entre los sujetos involucrados.
Las escuelas asociadas (instituciones educativas de primera infancia) son espacios privilegiados
para las interacciones entre los sujetos y el conocimiento. En este sentido, consideramos a los
co-formadores como formadores en terreno coincidiendo con la definicin de Perrenoudiii.
Las experiencias formativas dentro de las escenas escolares contemplan distintas formas de
abordarlas por parte de los estudiantes como la observacin, la indagacin, el anlisis de las
situaciones de la prctica docente, como tambin las ayudantas y prcticas propias de
estudiantar. Siguiendo a Sanjurjoiv, podemos decir que la tarea del co-formador es habilitar a
los residentes, dndoles un lugar en el proceso de enseanza de los alumnos y que puedan
realizar aportes desde su trayectoria pedaggica, sugerencias y orientaciones a la propuesta
ulica diseada por el residente entre otras.
Pensar la Prctica desde el principio de la formacin docente como un proceso de sucesivas
inserciones del estudiante en la realidad comunitaria y escolar, supone construir una mirada
centrada en el anlisis, la comprensin y la intervencin de los fenmenos sociales respetando
una progresin y gradualidad creciente en el trabajo de campo. De este modo para la
organizacin de las practicas () se requiere una programacin que las seleccione y organice
en funcin de la gradualidad del proceso de formacin y los crecientes grados de
responsabilidad a asumir progresivamente por los estudiantes15
15

Davini, C. (2015).Acerca de las prcticas docentes y su formacin rea de Desarrollo Curricular -Direccin
Nacional de Formacin e Investigacin -Instituto Nacional de Formacin Docente.

79

En este sentido la prctica pedaggica se desarrolla en espacios socio-educativos que a

manera de escenarios, ponen de manifiesto interacciones particulares en diferentes mbitos
de la tarea docente. La realidad educativa supone el trabajo en las instituciones escolares pero
trasciende los lmites arquitectnicos de las mismas. Esta amplitud de espacio implica asumir
la idea de articulacin y en colaboracin con las diferentes instituciones de la comunidad y
principalmente con las familias desde una perspectiva comprensiva de las relaciones de
reciprocidad. Las nuevas constituciones familiares interpelan las modalidades tradicionales de
intervencin desde el enfoque de la pedagoga de las diferencias y la educacin inclusiva
como una nueva manera de abordar y comprender los conflictos sociales, culturales y
polticos.
En las Prcticas los estudiantes se apropian de distintos enfoques pedaggicos- didcticos
acerca de los procesos de enseanza y evaluacin de aprendizajes; as como de diversos
formatos de escritura para elaborar propuestas pedaggico-didcticas: proyectos, unidades
didcticas y, recientemente guiones conjeturales.
El Campo de la Prctica se organiza en cuatro unidades curriculares que ensean las
capacidades, desempeos prcticos del oficio y resignifican los aportes tericos y
metodolgicos abordados en los otros Campos de la Formacin y los insumos relevados de la
prctica en terreno. Se propone el abordaje para los cuatro aos de actividades en las dos
instituciones formadoras (Escuelas Asociadas/Instituto Formador). En cada Unidad curricular;
Prctica I, II, III y IV se desarrollan: Talleres de Prctica, Trabajos de Campo en diferentes
contextos institucionales y socioeducativos, Talleres Integradores/interdisciplinares, Tutoras y
Ateneos. Estos dispositivos constituyen alternativas diversas para la compleja organizacin de
la tarea pedaggica del Campo de la Prctica Profesional. Permiten comprender el potencial
formativo de las prcticas reconocindolas como fuente de conocimiento y de aprendizaje,
concebir a los estudiantes como sujetos activos en la problematizacin de las prcticas y en
simultneo sostener la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ensear. (Davini,
2014)
Los formatos, mencionados anteriormente son:
- Taller: Se configuran como estrategias participativas cuya finalidad es solucionar un
problema, atender una necesidad o demanda y desarrollar propuesta de accin docente. Est
orientado a la constitucin de un espacio que promueve la integracin del saber y saber hacer
a travs del trabajo colectivo, la reflexin y el intercambio. Se focaliza en la problematizacin
de la prctica, los procesos meta-cognitivos que se ponen en juego en el intercambio reflexivo
y en una formacin para el anlisis.
- Trabajo de Campo: Constituyen mbitos de estudio para la indagacin en terreno y la
produccin de intervenciones orientadas a comprender y analizar datos, informaciones y
perspectivas de los actores involucrados en mbitos educativos. Estas intervenciones tienen
por finalidad la apropiacin de herramientas procedimentales como: observar, registrar,
entrevistar, documentar y sistematizar informacin. Ser el mbito de intervencin de
experiencias pedaggicas, institucionales, ulicas y de enseanza.
-Ateneo: Espacio de reflexin que permite profundizar en el conocimiento y anlisis de casos
vinculados con experiencias, situaciones y problemas de enseanza de la prctica en el nivel.
Propicia el intercambio de posicionamientos y debate. Este modo de abordaje favorece la
ampliacin de las perspectivas desde estudiantes, profesores y expertos. La instancia se

80

propone para IV y potencia la actualizacin, revisin, e integracin de anlisis y reflexin a

situaciones problemticas (institucionales/ulicas), anlisis de casos, produccin de narrativas.
- Taller Integrador/interdisciplinar: Espacio en el que se transversalizan temas y/o
problemticas especficas vinculadas a la formacin docente y a la enseanza en la educacin
inicial. Estas son definidas por los sujetos que participan en cada ao de la Prctica y su
abordaje trasciende a una orientacin o disciplina. Es el mbito de construccin colectivo en
todos los aos de la formacin inicial coordinado por el rea de las prcticas pero compartido
colectivamente con otras unidades curriculares.
- Tutoras: Se configuran como espacios en los cuales se busca que los estudiantes tomen
conciencia y control del propio proceso de aprender en situaciones concretas y en espacios
formativos. Son encuentros que posibilitan la circulacin de la palabra entre los estudiantes y
los tutores, favoreciendo la reflexin en y sobre la accin.

PRIMER AO

6.4.1 Unidad Curricular: Prctica Docente I.

Ejes: Los contextos de produccin de la prctica docente y los procesos subjetivos de

construccin de la identidad profesional.
El docente investigador de la realidad educativa, instrumentos para el anlisis desde un
enfoque etnogrfico.
Formato: Prcticas Docentes.
Rgimen de cursado: Anual.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 1er ao
Distribucin de horas: Taller de la Prctica:(64hs) Taller integrador/interdisciplinar (10hs),
Trabajo de Campo: (16hs)
Total de horas: 90hs reloj
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
Es el primer espacio del campo de la Formacin en la Prctica Profesional. Esta unidad
curricular se propone ensear instrumentos conceptuales y metodolgicos necesarios para
contribuir al conocimiento sistemtico de la prctica docente y aportar a la construccin de la
actitud investigativa, elementos que constituyen la formacin de un docente reflexivo.
Consideramos que para iniciar esta construccin es necesario el conocimiento de instrumentos
tales como: la observacin, el registro, las encuestas, la entrevista, el cuaderno de ruta y la
biografa escolar. Estas, son herramientas que permiten leer e interpelar las realidades
educativas conocidas y vividas en los aos de escolarizacin para lograr acercamientos nuevos
a su comprensin. Este mayor conocimiento de s posibilita el anlisis de las representaciones
sociales del ser docente. De los instrumentos mencionados anteriormente: la biografa escolar
se enfoca en la mirada del s mismo problematizando las prcticas educativas y de enseanza
desde una mirada multidimensional y compleja. Estos aportes posibilitan la construccin de la
identidad docente desde el primer ao de la formacin.
Con estas nuevas herramientas, propias de la investigacin social, se pretende construir
nuevos modos de pensar las realidades educativas desde una mirada reflexiva y crtica. Este

81

pasaje hacia el sentido crtico implica un saber que se construye a partir de la experiencia, con
un fuerte anclaje e incidencia en la subjetividad.
Tomamos como eje el paradigma cualitativo en ese marco a la investigacin etnogrfica, ya
que sta colabora en arribar a entender que la prctica docente est inmersa en una
determinada cultura escolar, y a su vez conocer y comprender la complejidad de las relaciones
que all ocurren. Sin embargo consideramos importante entender, como plantea Rockwel16,
(2009), que la etnografa no produce por s misma alternativas pedaggicas, si no, que en todo
caso puede aportar a ese fin describiendo los procesos que se desarrollan dentro y fuera de las
institucionales educativas, y sobre todo abriendo la mirada sobre esos procesos como parte de
matrices socioculturales y considerando las relaciones de poder y desigualdad que tambin
inciden en ellos.
Eje de Contenidos Descriptores:
Docencia e investigacin: Instrumentos para el anlisis de instituciones de educacin inicial.
Instrumentos metodolgicos de recoleccin y anlisis de datos cualitativos: observacin,
entrevista, encuesta, cuaderno de ruta. Implicancias del observador. La mirada sobre s mismo.
La pregunta, tipos de preguntas, preguntas problematizadoras.
Construccin de la identidad docente: Prcticas educativas como prcticas sociales situadas.
Representaciones sociales. Biografas escolares.
El Trabajo de Campo en primer ao debe posibilitar al estudiante el acercamiento a diversos
contextos donde se desarrollen prcticas educativas. Entendemos el trabajo de campo como el
contexto propicio para desarrollar estrategias de recoleccin de informacin. En la
investigacin cualitativa ingresamos al campo, en palabras de Gallart1, munidos de un
problema que seala rubros conceptuales amplios en los que centrar el inters y un lugar,
escenario o categora de personas que brindarn informacin. Desde esta perspectiva el
trabajo de campo se desarrolla en las instituciones educativas que reciben nios y nias desde
los 45 das. Instituciones que atienden a los nios/as del sistema educativo formal, y a otras
modalidades diversas que se van constituyendo en oportunidades educativas, respondiendo a
las necesidades y caractersticas regionales, contextuales y comunitarias.
El Taller Integrador-Interdisciplinar: coordinado por el docente del Campo de la Prctica es
una instancia de trabajo y tiempo compartido, un escenario donde se construye conocimiento
a partir de la interaccin entre espacios socioeducativos, los estudiantes y profesores del
Instituto Formador. Implica la definicin de problemticas y/o temticas que se vinculen al eje
de la prctica en el primer ao. Promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las
experiencias en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras
unidades curriculares. Posibilita el anlisis y la comprensin de las experiencias formativas,
realidad social, prcticas educativas formales, no formales e informales, contextos
socioeducativos y sus relaciones / vinculaciones con las instituciones educativas. Participan
rea de Lengua y Literatura, rea de Lenguajes Esttico-expresivos, rea de Ciencias de la
Educacin y Psicologa, rea de Ciencias Sociales.

Bibliografa Bsica
Achilli, E. (2001), Investigacin y Formacin Docente. Rosario. Laborde Editor
Anijovich, R (2009), Transformar la Formacin pedaggica, Buenos Aires, Ed. Paids
16

ROCKWELL, E. (2009) La experiencia etnogrfica: historia y cultura en los procesos educativos. Ed. Paids. Bs. As

82

Etchegoyen, Miguel (2003), Educacin y ciudadana. La bsqueda del buen sentido en el

sentido comn, Buenos Aires, Editorial Stella.
Freire, Paulo (2013), Hacia una pedagoga de la pregunta. Crtica a una educacin basada en
respuestas a preguntas inexistentes, Buenos Aires, Siglo XXI Editores
Guber, R. (1991), El salvaje Metropolitano. Reconstruccin del conocimiento social en el
trabajo de campo, Buenos Aires, Paids.
------------- (2012), El registro de campo en Ciencias Sociales: Consignacin textual y reflexiva en
la reconstruccin analtica de la realidad emprica. Clase 1 del Curso Proyectos en Accin
Tcnicas, mtodos y claves para la investigacin y gestin en Ciencias Sociales dictado por
CAICYT- CONICETKochen, Gladys (2013), Aportes conceptuales y experiencias relevantes sobre educacin en la
primera infancia. UNESCO.www.iipe-buenosaires.org.ar
Mayol Lasalle, M. (2009), Ver la infancia en Grandes temas para los ms pequeos. Acerca de
la complejidad de la educacin en los primeros aos, Buenos Aires, Puerto creativo.
Redondo, Patricia (2012), Polticas en debate: La atencin educativa de la primera infancia en
la Argentina en Revista Propuesta Educativa N 37. Ao 21
Rockwell, E. (2009), La experiencia etnogrfica: historia y cultura en los procesos educativos,
Buenos Aires, Paids
Vasilachis de Gialdino, I (coord.), (2006), Estrategias de investigacin cualitativa, Barcelona,
Espaa, Ed Gedisa.
Colngelo, M, A (2011), La mirada antropolgica sobre la infancia, Reflexiones y perspectivas
de
abordaje,
jornadas
magistrales,
extrado
de
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_colangelo.

SEGUNDO AO

6.4.2 Unidad Curricular: Prctica Docente II.

Eje: Las instituciones socio educativas para la primera infancia. El diseo de propuestas
pedaggicas en procesos colectivos y la reflexin de las prcticas.
Formato: Prcticas Docentes.
Rgimen de cursado: Anual.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 2do ao
Distribucin de horas: Taller de la Prctica:(64hs) Taller integrador/interdisciplinar (10hs),
Trabajo de Campo: (40hs)
Total de horas: 114hs reloj.

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Las instituciones educativas para la atencin de la primera infancia y la singularidad que
caracteriza a cada una se constituyen en el objeto de estudio de esta unidad curricular. Para
lograrlo es necesaria la participacin de los estudiantes en actividades de responsabilidad
creciente, tales como la observacin participante en las instituciones, colaboracin en
actividades institucionales as como el diseo e implementacin de un proyecto de accin.

83

El anlisis de las culturas institucionales abre a la posibilidad de conocer, comprender y

construir intervenciones educativas, en forma colectiva desde una relacin dialgica con los
otros sujetos implicados en la experiencia.
En esta unidad curricular tambin se reconoce el papel fundamental de la articulacin
interinstitucional con la familia, los organismos de salud, desarrollo social, municipio y con
otras organizaciones. Esta prctica, histricamente anclada en procesos sociales y polticos
posibilita el sostn, atencin, cuidado y educacin de la primera infancia involucrada.
Partimos de una mirada sobre las transformaciones de las instituciones para la primera
infancia, reconociendo las tensiones y modificaciones del contrato fundacional del jardn
maternal y de infantes hacia el encuentro de mbitos que ofrezcan situaciones de aprendizaje
significativas para los nios. Esto nos desafa a reconocer prcticas diversas y pluralistas que
nos permitan abrir los lmites de nuestro pensamiento acerca de la educacin como derecho
social en la primera infancia.
Eje de Contenidos. Descriptores.
Las Instituciones Socio Educativas de la primera infancia. La Dinmica institucional.
Dimensiones. Cultura Institucional, costumbres, rutinas, mitos. Historia Institucional. Contrato
fundacional.
Los Proyectos institucionales en contexto. Diseo de propuestas pedaggicas e intervenciones
colaborativas en instituciones de primera infancia.
El Trabajo de Campo en segundo ao consiste en la insercin de los estudiantes en
instituciones asociadas. Se abordar el anlisis de las dimensiones institucional y socio comunitaria en las instituciones a las que asistan elaborando hiptesis diagnsticas que les
permitan realizar propuestas colectivas a desarrollarse en diversos espacios.
El Taller Integrador-Interdisciplinar Se promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis
de las experiencias en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras
unidades curriculares. Posibilita el anlisis y la comprensin de las instituciones educativas
implicadas. Participan rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa, rea de Ciencias Sociales,
rea Lenguajes Esttico Expresivos y rea de Lengua y Literatura.
Bibliografa Bsica
Anijovich, R (2009), Transformar la Formacin pedaggica, Buenos Aires, Ed. Paids.
Suarez Daniel, (2008), La tradicin crtica en educacin y reconstruccin de la pedagoga
Dussel, I, Qu significa educar la mirada hoy? http://tramas, flacso.org.ar/artculos/que
significa- educar- la mirada-hoy.
Ferry, G (2004), El trabajo de grupo en Pedagoga de la Formacin, Buenos Aires, Ed.
Novedades Educativas. Fac. de Filosofa y Letras. UBA
Diker. G. Terigi, F, (1997), La formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta, Buenos Aires,
Paids
Edelstein, G.(2000), El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Una referencia
disciplinar para la reflexin crtica sobre el trabajo docente, en Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin (iice).Ao, IX, nm 17, Facultad de Filosofa y
Letras, Buenos Aires, Mio y Dvila.

84

Candia, Renee (2011), La planificacin en la educacin infantil, Buenos Aires, Ed. Novedades
Educativas.
Curbelo, Jacqueline (2014), Planificar la institucin, herramientas para un proyecto creativo.
Buenos Aires, Editorial Hola Chicos.
Frigerio, G y otras (1992), Las instituciones educativas Cara y Ceca, Buenos Aires, Editorial
Troquel.
Marotta y otras, (2009), Jardn maternal o educacin maternal?, Buenos Aires, Novedades
Educativas.
Soto y Violante, (2011), En el Jardn maternal, investigaciones, reflexiones y propuestas,
Buenos Aires, Editorial Paids.
Harf R, y otras (2002), Races, tradiciones y mitos en el nivel inicial. Dimensin historiogrficopedaggica, Buenos Aires. http://www.zona-bajio.com/Raices_tradiciones_y_mitos.pdf.

TERCER AO

6.4.3 Unidad Curricular: Prctica Docente III.

Eje: Prcticas de la Enseanza en la Educacin Inicial

Formato: Prcticas Docentes.
Rgimen de cursado: Anual.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 3er ao
Distribucin de horas: Taller de la Prctica (64hs) Taller integrador/interdisciplinar (10hs),
Trabajo de Campo (104 hs) Tutoras (5 hs)
Total de horas: 183 hs reloj
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
En este trayecto de la Formacin, el foco estar puesto en la prctica docente en toda su
complejidad. Estas experiencias formativas estarn estructuradas a partir del diseo, la gestin
y la evaluacin de propuestas de enseanza en contextos reales. La sistematizacin y
problematizacin de la experiencia individual y colectiva es fundante de la formacin docente.
As, en este espacio formativo, se favorecer la socializacin, la reflexin sobre la praxis y la
construccin colectiva de significados.
Esta Unidad curricular plantea un trabajo de co-formacin entre las instituciones de Educacin
Inicial y las Instituciones de Formacin Docente. Las interacciones entre los sujetos y el
conocimiento que se configuran en este espacio se centran en el diseo, anlisis y puesta en
accin de propuestas de enseanza focalizadas en campos de experiencia que orientan la
enseanza en la Educacin Inicial. En este espacio confluyen, adems, los aportes de las
disciplinas, reas y/o campos de conocimiento centradas en los aportes de la Didctica de la
Educacin Inicial y en la globalizacin de los procesos de aprendizaje propios de la Primera
Infancia.
En esta instancia se brindar un espacio para la sistematizacin y anlisis de dinmica grupal
observados en las prcticas que posibilitarn la adquisicin de estrategias de trabajo grupal.
Asimismo, se promover la adquisicin de herramientas conceptuales y prcticas que permitan
comprender los procesos grupales e intervenir correctamente para favorecerlos.

85

Participarn en esta Unidad Curricular las reas de Ciencias de la Educacin y Psicologa,

Lenguajes Esttico Expresivos, Matemtica, Ciencias Naturales y Tecnologa y Ciencias
Sociales, rea de Lengua y Literatura.
Eje de Contenidos. Descriptores
La prctica de la enseanza. Diseo de propuestas pedaggico didcticas basadas en los
pilares de la Educacin Inicial y su implementacin. Construccin de la identidad docente en
diversos contextos institucionales. Construccin de interacciones en la prctica de enseanza.
Los procesos grupales en la reflexin sobre las prcticas. La enseanza desde los diferentes
campos de experiencia.
Instituciones educativas de primera infancia y vida cotidiana. Problematizacin de prcticas
naturalizadas. Problemticas cotidianas en la enseanza y el aprendizaje. Complejidad y
multirreferencialidad de las interacciones entre las familias, las infancias y las instituciones
educativas. Trabajo en equipo entre estudiantes, docentes gua y profesores de prctica.
El Trabajo de Campo en tercer ao consiste en la insercin de los estudiantes en instituciones
asociadas de Educacin Inicial en las cuales se implementarn propuestas pedaggico
didcticas, se realizarn observaciones, ayudantas y se participar en instancias compartidas
de intervencin docente. En este trayecto formativo se requerir la apropiacin de saberes
prcticos.
El Taller Integrador-Interdisciplinar coordinado por el docente del Campo de la Prctica es una
instancia de trabajo y tiempo compartido, un escenario donde se construye conocimiento a
partir de la interaccin entre espacios socioeducativos, los estudiantes y profesores de
Instituto Formador. Implica la definicin de problemticas y/o temticas que se vinculan con el
eje de la prctica.
Promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las experiencias en terreno
sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades curriculares.
Posibilita el anlisis y la comprensin de las instituciones educativas de Educacin Inicial en su
complejidad.
Participan en la construccin de propuestas globalizadas las reas de Ciencias de la Educacin
y Psicologa, Matemtica, Lenguajes Esttico - Expresivos, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales y Tecnologa, Lengua y Literatura.

Bibliografa Bsica
Alliaud, A y Suarez, D (coords.) (2011), El saber de la experiencia. Narrativa, investigacin y
formacin docente, Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofa Letras de la Universidad
de Buenos Aires/CLACSO.
valos, B (2009), Los conocimientos y las competencias que subyacen a la tarea docente. En
Velaz de Medrano, Consuelo y Vaillant, Denise. Aprendizaje y desarrollo profesional docente,
Madrid, Organizacin de Estados Iberoamericanos/Fundacin Santillana.
Azzeberoni, D (coord), (2004), Curriculum abierto y propuestas didcticas en educacin
infantil, Buenos Aires, Novedades educativas.
Azzerboni, D., Origlio, F., Ortega, g., Ulla, j. (2008), Ideas y experiencias para el jardn
maternal, Buenos Aires, Puerto creativo.
86

Bourdieu, P (1997), El sentido prctico. Sobre la teora de la accin, Barcelona, Anagrama,

Coleccin Argumentos.
Candia, Mara Renee (2006),La organizacin en situaciones de enseanza, Buenos Aires,
Novedades Educativas.
Candia, Mara Rene (2010), La planificacin en la educacin infantil, Buenos Aires, Novedades
Educativas.
De Lella, C (1999), Modelos y tendencias de la Formacin Docente. en Revista Iberoamericana
de Educacin. OEI,Disponible en: http://www.oei.es/cayetano.htm (28/8/2011)
Edelstein, G (2003), Prcticas y residencias: memorias, experiencias, horizontes, en Revista
Iberoamericana de Educacin. Nro. 033. pp: 71-89, OEI. Madrid Espaa Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/800/80003306.pdf (10/8/2011)
Edelstein, G. (2000), El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Una referencia
disciplinar para la reflexin crtica sobre el trabajo docente, en Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin (iice), Ao IX, nm. 17, Facultad de Filosofa y
Letras, Buenos Aires, Mio y Dvila.
Fairstein, G. (2005), Cul es la diferencia entre lo que hacen los docentes de maternal y lo que
hacen los padres? , Buenos Aires, Novedades educativas.
Feldman, D (1999), Ayudar a ensear Relaciones entre didctica y enseanza, Buenos Aires,
Aique.
Feldman, D (2010), Enseanza y escuela, Buenos Aires, Paids. Cuestiones de Educacin.
Perrenoud, P (2004), Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear, Serie Crtica y
fundamentos 1, Barcelona, Gra.
Pitluk, L. (2006), Educar en el jardn maternal: ensear y aprender de 0 a 3 aos, Buenos Aires,
Novedades Educativas.
Pitluk, L. (2008), Jardn maternal: un desafo a favor de la infancia, Buenos Aires, Novedades
Educativas.
Terigi, F (2012), Los saberes de los docentes: formacin, elaboracin en la experiencia e
investigacin: documento bsico, Buenos Aires, Fundacin Santillana.
Ulla, j. (2009), La enseanza en el jardn maternal como espacio de multitarea, Buenos Aires.
Puerto creativo.
Viscano, A (2008), El conocimiento prctico en la formacin docente: una construccin
histrica entre actores e instituciones Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires, Argentina, en Revista Iberoamericana de Educacin ISSN: 1681-5653 n. 46/1
25 de abril de 2008 EDITA: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (OEI).

CUARTO AO

6.4.4 Unidad Curricular: Prctica Docente IV y Residencia Pedaggica.

Eje: La prctica profesional enmarcada en la justicia curricular y la inclusin social.

Formato: Prcticas Docentes.
Rgimen de cursado: Anual.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 4to ao

87

Distribucin de horas: Taller de la Prctica(64hs) Taller integrador/interdisciplinar (10hs),

Trabajo de Campo: (220hs) Tutoras (6hs)
Total de horas: 300hs reloj
Finalidades Formativas de la unidad curricular
El taller de Prcticas IV constituye una unidad curricular donde convergen los saberes
construidos a lo largo de la formacin a travs de los distintos campos disciplinares, las
experiencias en terreno vinculadas a la prctica situada y la propia trayectoria escolar. Desde
esta articulacin, concebimos al Trabajo de campo, la residencia pedaggica, como el mbito
en el que se construye conocimiento ligado a los saberes prcticos en el contexto de la prctica
misma.
La complejidad de la prctica docente implica la construccin de crecientes grados de
autonoma en la toma de diversas decisiones. El anlisis y la reflexin de la misma interpela los
supuestos y modalidades de interaccin. En este mbito los ejes y dimensiones de la formacin
docente interactan para constituir a las prcticas en objetos mismos del conocimiento en
dilogo continuo entre la subjetividad y la objetivacin de los procesos formativos.
La tarea en este mbito formativo se intensifica en las experiencias con otros sujetos, espacios
institucionales, comunitarios e interinstitucionales.
Entendemos al estudiante de residencia como un futuro docente que construye
progresivamente su posicionamiento frente a las problemticas cotidianas que son parte del
contexto escolar. El Taller IV aborda la prctica docente en tanto prctica social, poltica,
histrica, compleja y contextualizada en un marco de justicia curricular (Connell, 1997), y se
realiza en jardines de Infantes o en jardines maternales provinciales y/o municipales.
La justicia curricular, en este sentido, implica la elaboracin de propuestas pedaggicas que
atiendan el acceso de todos los nios y nias al conocimiento con formatos educativos
diversos que eviten el desgranamiento, el fracaso y el no acceso a los saberes que circulan.
Participan en la construccin de propuestas pedaggico didcticas las reas de Ciencias de la
Educacin y Psicologa, Matemtica, Lenguajes Esttico - Expresivos, Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales y Tecnologa y Lengua y Literatura.

Ejes de contenidos. Descriptores

Construccin Metodolgica. Planificacin de unidades didcticas, proyectos y otros formatos.
Secuencias didcticas, itinerarios didcticos, trayectos y guiones conjeturales. La organizacin
de la enseanza. Evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizajes. Las propuestas
pedaggico didcticas en el marco de la justicia curricular. Coordinacin de actividades.
Sistematizacin y reflexin sobre la prctica docente. Construccin subjetiva de la prctica
docente. La reflexin sobre la prctica en la residencia pedaggica. Socializacin de las
experiencias: Las trayectorias individuales y los procesos grupales en la reflexin sobre la
prctica. Estudio de casos. El trabajo final como sistematizacin de los procesos de reflexin y
anlisis en gnero ensayo.
El Trabajo de Campo en cuarto ao consiste en la Residencia pedaggica. Se realizarn
observaciones, relevamiento y construccin de datos sobre la enseanza y los procesos de
enseanza y aprendizaje. La construccin metodolgica. La carpeta didctica como registro
pblico de la enseanza. Desarrollo de actividades en la sala.
88

El taller Integrador/interdisciplinar: Coordinado por el profesor de prctica se constituye en

espacios de encuentro en el IFDC en donde el intercambio entre los profesores, los coformadores y los estudiantes involucrados en la experiencia analizan, reflexionan y resignifican
las prcticas docentes en los talleres. Los ateneos como dispositivos formativos de
acompaamiento.
Espacios de Tutoras: Se desarrollan en el IFDC y en las Escuelas Asociadas para acompaar,
guiar y sostener a los estudiantes en los diferentes momentos del desarrollo de la Residencia.

Bibliografa Bsica
Alliaud Andrea (1998), El maestro que aprende, Ensayos y experiencias N23, Edicin
Novedades Educativas.
Alliaud, A. (2010), La formacin en y para la prctica profesional Conferencia Documento,
INFD.
Bombini,G.Coord,(2012), Escribir la metamorfosis. Escritura y formacin docente, Buenos Aires,
Ediciones El hacedor.
Candia, M y Urcola, D., (2003), Mitos y tensiones de la planificacin en el nivel inicial, coleccin
0 a 5, La educacin en los primeros aos N 52, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
Candia, Rene (Coord.) (2010), La planificacin en la educacin infantil, Cap. 4 Los dispositivos
ldico-pedaggicos y su planificacin estratgica, Rac, Mnica, Anexo captulo 5,
Planificaciones didcticas a modo de repertorio, Candia ,Rene, Buenos Aires, Novedades
Educativas.
Esparza A, Petroli A, Cuberes MT, Genstenhaber C, Ulla J (2000), Perodo de iniciacin, Serie
de 0 a 5, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Larrosa, J. y otros 1995 Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin, Barcelona,
Alertes.
Litwin, E. (2013) ,El oficio de ensear. Condiciones y contextos, Buenos Aires, Paids.
Malajovich, A. comp (2000) ,Recorridos didcticos de la educacin inicial, Buenos Aires, Paids.
Nicastro , Sandra y Mara Beatriz Grecco ,(2012), Entre trayectorias ,escenas y pensamiento en
espacio de formacin, Rosario, Homo Sapiens Ediciones,
Pitluk, Laura, (s/d ) ,La planificacin didctica en el jardn de Infantes, Buenos Aires, Homo
Sapiens Ediciones.
Sanjurjo, L. (2002), La formacin prctica de los docentes. Reflexin y accin en el aula,
Rosario, Santa Fe Editorial, Homo Sapiens.
Santos Guerra, M. . (2001), Ensear o el oficio de aprender, Argentina, Homo Sapiens.
Schn, D. (1992), La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la
enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Buenos Aires, Paids.

89

Souto, M. (1993) Hacia una didctica de lo grupal, Mio, Dvila. Buenos Aires.
Ferry, G. (2004) Pedagoga de la formacin ,Ed. Novedades educativas , Buenos Aires.
iii
Perrenoud, P (2001) La formacin de los docentes en el siglo XXII en revista de tecnologa
educativa, Tomo XIV, N3, Santiago de Chile.
iv
Sanjurjo, L. (2012) Los dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales (Cap.7) (2012)
Rosario Homo Sapiens
ii

90