Dino Segura - Constructivismo - Construir Qué - EPE

CONSTRUCTIVISMO:
CONSTRUIRQU?
DinoSegura
COLECCIN POLMICA EDUCATIVA
Constructivismo: construir qu?
EscuelaPedaggicaExperimental
Apartado Areo 25683, Santaf de Bogot, Colombia
Correoelectrnico:corepe@yahoo.com
2000. Dino Segura

PRIMERA EDICIN: abril de 2000
ISBN: 958-955-02-2-3 (Coleccin Polmica Educativa)
958-95502-3-1 (Este volumen)
EDICIN:
EscuelaPedaggicaExpermental
DISEO DE PORTADA:
SergioRicardoVargas
DIAGRAMACIN Y CORRECCIN:
Oscar Oswaldo Torres A.
IMPRESIN Y ENCUADERNACIN:
Centro de Impresin Digital Cargraphics, S.A.
Se prohbe la reproduccin total total o parcial de

esta obra por cualquier medio, ya sea electrnico,
mecnico, por fotocopia, por registro u otros, sin
el permiso previo y escrito de la Escuela Pedaggica
Experimental.
Impreso y hecho en Colombia

Printed and made in Colombia
vi
Contenido
INTRODUCCIN ....................................................... 1
1. EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA A NIVEL BSICO:
CONTINUIDAD O DISCONTINUIDAD? .............................. 5
Primeraconsideracin ........................................................................15
Segundaconsideracin ......................................................................16
Panteamientofinal ............................................................................1 7
Caracterizacin del conflicto ...............................................................18
Amaneradesntesis ..........................................................................20
Bibliografa ......................................................................................23
2. CONSTRUCTIVIMO: CONSTRUIR QU? ........................... 25

Introduccin ....................................................................................27
Los paradigmas como matriz disciplinaria .............................................29
Las preteoras o concepciones espontneas de los alumnos .......................32
El tercer elemento de la matriz paradigmtica ........................................35
Lasimgenesdelconocimiento ..........................................................36
Elmarcoepistmico ........................................................................39
Datosotransposicionesmentales .......................................................41
Aproximacin a una interpretacin del desarrollo de la ciencia ................. 42
Lasimgenesdelconocimientoyloscontextossocialesenlahistoria ...........42
LaGreciaantigua .........................................................................43
LaEdadMedia .............................................................................45
ElRenacimiento ............................................................................45
Lapocacontempornea .................................................................47
Lasimgenesdecienciayloscontextossociales ...................................... 48
vii
Hacia una concepcin constructivista de la enseanza ............................49

Laconcepcindelconocimientoenelcontextocultural ...........................50
Larelacinconelconocimientoennuestraescuela .................................51
Bibliografa ......................................................................................58
3. EL CAMBIO METODOLGICO: UNA PREMISA PARA

EL CAMBIO CONCEPTUAL ........................................... 61
Elementos de aproximacin para formacin
en una metodologa cientfica .............................................................69
Lametodologadelasuperficialidad ..................................................70
Lametodologacientfica ................................................................74
Elementosparaunaalternativadidctica ..........................................76
Bibliografa ......................................................................................80
4. LA CULTURA ESCOLAR Y LA ENSEANZA DE LA CIENCIA

Y LA TECNOLOGA .................................................. 83
Introduccin: perspectivas de formacin ..............................................85
De qu ciencia estamos hablando? ......................................................87
Loqueentendemosporciencia .........................................................87
Elcontextodeproduccincientfica ...................................................96
La relacin entre el conocimiento cientfico
y el alumno ....................................................................................100
Aproximacinalasformasdeexplicacincontemporneas ........................ 102
Elproblemadelasactitudes:elcontexto................................................. 104
Lasvivenciasdeconocimiento12ylasvivencias
devidaensociedad ...........................................................................106
Laclaseylasvivenciasdeconocimiento ................................................108
Elambienteeducativoyelambientedelaclase.......................................110
Ejemplosanecdticos ...................................................................... 112
Casodelasmoscas ........................................................................112
Loscoloresdelallama ...................................................................113
Bibliografa ....................................................................................115
5. EL PENSAMIENTO DE LOS ALUMNOS: TESTIMONIOS

DE CLASE (ELEMENTOS PARA UNA DISCUSIN) ................... 117
Introduccin .................................................................................. 119
Las formas de explicacin en los nios ................................................120
viii
Las formas (o estrategias de razonamiento)

de los alumnos ...............................................................................123
Lasaproximacionessucesivas ..........................................................124
Elpensamientoproporcionalylosinvariantes ................................... 129
Lasconservacionesylosinvariantes .................................................132
Conclusin ....................................................................................136
Bibliografa ....................................................................................137
6. EL CONSTRUCTIVISMO: CAMBIO DE MIRADA

O CAMBIO DE REALIDAD? ......................................... 139
Introduccin ..................................................................................141
Primera situacin, el problema de las propiedades ................................ 143
Segunda situacin, la percepcin y quien percibe ................................ 144
Tercera situacin: la percepcin y el conocimiento ................................ 146
Los retos para una escuela anacrnica .................................................151
Lasrealidades .............................................................................154
Lossupuestosderealidad ................................................................159
Laspropiedadesylasinteracciones ...................................................160
Bibliografa ....................................................................................164
ix
Introduccin
on mucha frecuencia tanto las polticas oficiales como las

tendencias generales, que orientan las reflexiones de los
maestros, estn basadas en concepciones y problemas que en
su momento son importantes en pases como Francia, Estados
Unidos o Italia. Es indudable que sta es una fuente valiossima para enriquecer nuestras discusiones y propuestas para
educacin a nivel local. Sin embargo, vale la pena hacernos
varios interrogantes.
Por una parte, nos preguntamos en qu medida otros elementos tales como las propias experiencias (por ejemplo, las experiencias de aula, o las formas de organizacin escolares que
han propuesto maestros muy cercanos a nosotros) pueden incidir tanto en las polticas como en las reflexiones en educacin. En el mismo sentido, cabe el cuestionamiento por la ausencia de ideas propias en tales reflexiones; pareciera que en
los discursos y propuestas lo nico que se manifiesta es algn
1
desarrollo de las ideas externas que se repiten, pero rara vez

una novedad. Es as como son importadas las concepciones
curriculares, las estrategias de evaluacin, las concepciones
de conocimiento, los mtodos e incluso los problemas.
Por otra parte, y en esto las reflexiones contemporneas nos
estn dando la razn, los problemas que tienen que resolver
los investigadores en educacin (que posiblemente son los maestros mismos) son fundamentalmente problemas contextuales.
En otras palabras, nuestros problemas ms determinantes no
los compartimos con los pases que usualmente publican novedades y propuestas, que son el mismo grupo de pases que
marcha a la cabeza en los desarrollos industriales. Ellos tienen
otros problemas. Para ellos, por ejemplo, el que los jvenes no
quieran estudiar ni ciencia ni ingeniera ni medicina (podramos decir que casi no quieren estudiar nada) es una preocupacin capital.
En nuestro caso, el que no existan universidades con condiciones de estudio para la inmensa cantidad de jvenes que desean ir a la universidad, es parte del problema. Para ellos, conseguir que, desde muy temprano, los pocos que van a la universidad logren los conceptos ms importantes en las diferentes ciencias es lo importante, por ejemplo, porque posibilita
mercados de trabajo y de consumo para la produccin industrial, y el que ello no se consiga en la escuela es un problema.
Para nosotros el problema es distinto: nos preguntamos cmo
lograr que nuestros jvenes en particular pero nuestra poblacin en sentido amplio se convenzan de que son capaces
de inventar, de hacer conocimiento, de descubrir problemas
en la realidad concreta en que estamos viviendo. Y el que la
escuela no est haciendo nada en este sentido es un problema
fundamental.
2
Introduccin
Es por ello que nuestras reflexiones deberan marchar en otras

direcciones. Y tal es la invitacin que queremos formular con
la publicacin de estos artculos. Mientras en los pases desarrollados el constructivismo, por ejemplo, est orientado a que
los muchachos construyan lo que la ciencia ya ha establecido
y que se cree equivocadamente que es la verdad, nosotros necesitamos construir otras cosas, nuestro problema puede ser,
por ejemplo, cmo lograr que nuestros jvenes construyan la
confianza en su propia racionalidad, en su propia capacidad
para solucionar nuestros problemas, en las posibilidades que
surgen de la relacin con los otros.
Y estamos convencidos de que si ello se logra, muy fcilmente
pueden acceder luego a las informaciones que los currculos
proponen (y que existen en infinidad de medios de informacin), y lo harn porque si se cuenta a la vez con los problemas y con la seguridad de la posibilidad de lograr su solucin,
las contribuciones que existen para resolverlos tienen sentido.
Estas afirmaciones no pueden interpretarse como una invitacin a construir una muralla infranqueable frente a lo que
sucede en educacin en otras partes.
Para evitar tales extrapolaciones, queremos reivindicar en la
reflexin educativa tres fuentes que nos parece que deben estar presentes en las empresas innovativas. Por una parte, la
experiencia propia en el campo y en el nivel para el cual se
habla; es importante que hablen los maestros. Por otra, se requiere a la vez de la informacin que de modo permanente
est disponible a travs de revistas, pginas electrnicas, libros, especialistas, etc., y de la que existe en la experiencia de
muchos maestros de nuestras escuelas, que debe ser recuperada, superando la estigmatizacin usual de que no escriben
porque no saben escribir, cuando lo cierto es que no se escribe
porque se piensa que lo que se escribir no vale la pena o no le
3
interesa a nadie. Y finalmente el pensamiento crtico, que permita articular los dos primeros elementos en torno a las problemticas concretas que se desea resolver.
Los artculos que recoge esta publicacin son un testimonio
del intento de articulacin antes propuesto. El autor ha trabajado a dos niveles: por una parte, tratando de recoger los
testimonios de la experiencia cotidiana en una institucin que
por sus planteamientos innovativos lo facilita y que seguramente es mucho ms rica que lo que se escribe, y por otra,
con la pretensin de situar tales prcticas en el mbito de las
discusiones contemporneas de los pases que investigan en
educacin.
Es por ello que las concepciones de constructivismo que se proponen o las ideas de evaluacin o de calidad no coinciden con
los planteamientos usuales y pueden parecer, en algunos casos, radicales. Independientemente de ello, con estas reflexiones queremos enriquecer la discusin sobre la cotidianidad en
la escuela y coadyuvar a que se haga ms amplia y genuina,
con la meta siempre presente de contribuir a hacer de nuestra
educacin un factor que coadyuve a superar los innumerables
problemas que estamos viviendo.
1
El aprendizaje de la ciencia
a nivel bsico:
continuidad o discontinuidad?
PublicadooriginalmenteenlarevistaNaturaleza, educacin y ciencia, No. 0, Bogot, 1981.
n un trabajo anterior (Segura, 1977) se planteaba la imposibilidad de lograr, en niveles de enseanza media, una
construccin terica. Los argumentos eran:
a) Si se tiene en cuenta el nivel de desarrollo cognoscitivo de
los alumnos, por una parte; y por otra, el nivel de complejidad terica que caracteriza tanto a la construccin terica
como a la teora misma, no es posible para la enseanza
media lograr una consistencia lgica, que permita a los dos
interlocutores: el maestro y el alumno, utilizar el mismo
lenguaje.
b) La construccin terica posee ciertos principios o conceptos puente que la vinculan con los observables. La construccin de tales reglas de correspondencia y su definicin
exacta son indispensables si se quiere lograr significados
exactos y coherentes dentro de la elaboracin terica. En
estas condiciones, la definicin de tales reglas de correspondencia que darn posteriormente significado a los trminos y proposiciones de la teora debe constituirse en una
etapa anterior a la construccin terica, para garantizar
que sta, a la vez que tenga validez terica, posea significacin y por ende capacidad explicativa.
7
El presente trabajo conduce hacia un resultado similar partiendo de consideraciones sobre las caractersticas de los conocimientos anteriores a la clase que poseen los alumnos; esto
es, de consideraciones acerca de la distancia que existe entre
el saber comn y el conocimiento cientfico.
El propsito no es plantear soluciones. Se trata, por el contrario, de plantear dificultades y ms an de considerar una dificultad particular y alrededor de ella proponer algunos datos
que podran conducirnos hacia la identificacin de criterios y
mtodos para su solucin. A fin de identificar el tipo de problemtica que aborda el presente trabajo, partiremos de los supuestos siguientes:
1. El maestro sabe lo que se propone ensear.
2. El alumno quiere aprender (o saber) lo que el maestro le
ensear.
Estos supuestos eluden gran parte del problema general de la
didctica, pero permiten centrar nuestra atencin en un punto preciso del proceso enseanza-aprendizaje.
Si bien es cierto que no podemos establecer de una manera
general cules son los mtodos, recursos, secuencias didcticas,
etc., especficos que se utilizan en clase, se puede partir del
propsito compartido de ella: el maestro (o la clase) tiene por
objeto el que cierta teora sea aprendida por sus alumnos. En
el proceso mediante el cual el maestro busca el cumplimiento
de este objetivo puede utilizar los recursos disponibles. El alumno comparte el objetivo recprocamente: l quiere aprender lo
que le quieren ensear y no especificar ms puesto que desconoce an la teora-contenido-objetivo de la clase.
8
El aprendizaje de la ciencia a nivel bsico
El que el alumno desconozca la teora no quiere decir que no

haya estado en contacto con el fenmeno o los fenmenos que
la teora explica. Es ms, si se trata de la Fsica, antes de estudiar la teora el alumno ya posee criterios descriptivos y explicativos de los fenmenos relacionados con sta (Bachelard,
1975, p. 21). Podramos decir que, por interaccin con la fenomenologa de la vida cotidiana, el alumno espontneamente
ha constituido una Fsica tambin espontnea con anterioridad a la clase. Por brevedad, nos referiremos a tal construccin como preteora. As pues en la clase, a nivel epistemolgico, la situacin que para el alumno se presenta se puede
esquematizar de la manera siguiente:
Problema
Preteora
Interpretacin I
Teora
Interpretacin II
Diagrama 1
Existe una coleccin de fenmenos o situaciones (problema)

planteados posiblemente por el maestro, ante los cuales caben
dos interpretaciones diferentes y que proceden de concepciones tericas distintas:
1. La interpretacin procedente de la preteora (del alumno).
2. La interpretacin procedente de la teora (del maestro).
En general, para el alumno y como resultado de la clase, pueden a su vez darse las opciones siguientes:
9
1. Aceptacin simultnea de las dos construcciones: la espontnea y la terica.

2. Primaca de la construccin espontnea, ya sea por no construccin de la teora, o por otras razones.
3. Remplazo de la teora espontnea por la teora vlida.
Valdra la pena preguntar en este momento si lo que se pretende es conciliar la preteora con la teora o, por el contrario,
remplazar la preteora por la teora. La respuesta es solamente
posible en la medida en que conozcamos de alguna manera la
preteora: cules son los puntos de contacto con la teora; cules son los esquemas explicativos pretericos que pueden considerarse vlidos; en qu medida es posible, partiendo de tales
esquemas, la construccin terica total.
Sin embargo, parece ser que los esquemas explicativos pretericos (es decir, del saber comn o del conocimiento espontneo) en muchas oportunidades guardan una similitud estrecha con concepciones tericas que fueron abandonadas hace
tiempo (Piaget, 1972; Agassi, 1970) y cuyo abandono represent, la mayora de las veces, ms caractersticas de remplazo
que de conciliacin. Teniendo en cuenta esto, si de lo que se
trata es de lograr una cultura cientfica teniendo conciencia
de la existencia del saber comn, sera ilustrativo considerar
la manera como se ha dado tal proceso en el caso del conocimiento colectivo (es decir, en la historia de la ciencia).
Las situaciones que se pueden suscitar en el aula ante una
presentacin corta del problema pueden ser de dos tipos; tal
clasificacin es semejante a las situaciones caractersticas que
se han dado en el desarrollo cientfico y que corresponden a
aquellos perodos que Bachelard (Bachelard, 1975, p. 290)
10
esquematiza como pocas en que la razn experimenta inquietudes: antes de la clase los fenmenos o bien eran interpretados con base en la preteora (situaciones de primer tipo),
o bien, simplemente no se haban considerado por no formar
parte de las experiencias cotidianas (situaciones de segundo
tipo). Metodolgicamente, las dos cuestiones plantean aspectos y consideraciones diferentes para el anlisis de la clase.
Ejemplo de la primera opcin en la historia de la ciencia es la
formulacin galileana de la ley de la inercia, en contraposicin con la formulacin aristotlica. Otro ejemplo es la interpretacin moderna de la teora de la combustin, en contraposicin con la teora del flogisto. Cuando esta situacin se
presenta, es imposible remendar la vieja teora, se hace imprescindible remplazarla.
En el segundo caso se presentan respuestas de desencanto ante
la falta de generalidad de la vieja teora y, en el mismo sentido,
de lo que se haba aprendido y de lo que se crea saber; se da
tambin la tendencia a eliminar lo nuevo por conservar avaramente los conocimientos anteriores; finalmente, se presentan tambin tendencias a buscar, aun artificiosamente, la
manera de conciliar lo nuevo con lo viejo. Un ejemplo tpico de
esta situacin es el antagonismo entre una electrodinmica
terminada y el modelo de Bohr, que postula cargas elctricas
en movimiento que no radian energa.
A nivel didctico, tambin se presentan las dos opciones, y las
circunstancias en que lo hacen son tambin distintas. Por ejemplo, veamos cules son las diferencias y los resultados del aprendizaje (o de la enseanza) de estas dos teoras:
1. La mecnica newtoniana.
2. El electromagnetismo clsico.
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Veamos estas observaciones.

1. El electromagnetismo es ms difcil de aprender por poseer
un mayor grado de abstraccin. En otras palabras, los trminos de la teora electromagntica estn ms separados
de la experiencia cotidiana que los trminos en la Teora
Mecnica Clsica. El vnculo o vnculos de la teora con los
observables es mucho ms complejo que en la Mecnica. Si
se definiera el nivel de complejidad terica de un trmino
de una teora por el nmero de relaciones que deben efectuarse dentro de la teora hasta lograr el trmino que define posibles reglas de correspondencia, es indudable que los
trminos que se utilizan en el electromagnetismo son ms
complejos que los trminos de la Mecnica clsica.
2. Tradicionalmente, es menor el nmero de estudiantes que
logran una descripcin correcta de los fenmenos electromagnticos, que el nmero de quienes logran la descripcin correcta de los fenmenos mecnicos. Podramos decir que son menos los que aprenden electromagnetismo que
los que aprenden mecnica.
3. Recprocamente, quienes aprenden electromagnetismo, lo
aprenden bien, en la mayora de los casos, mientras que los
que aprenden la mecnica en realidad no la aprenden. Con
esto quiero sintetizar innumerables quejas de este todo:
a) Los estudiantes enuncian correctamente la ley de la inercia; sin embargo, ante fenmenos cotidianos simples, no
estn en capacidad de describirlos en trminos de la ley de
la inercia (Cohen, 1963).
b) La tercera ley es comprendida y aplicada correctamente para
sistemas en reposo; sin embargo, para casos de sistemas en
movimiento, la aplicacin de la ley presenta dificultades.
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c) Los estudiantes pueden explicar por qu se hunden los cuerpos en el agua. Sin embargo, fallan al explicar por qu flotan, o por qu un globo se eleva.
El caso del electromagnetismo ejemplifica situaciones del segundo tipo. Se trata de una teora relacionada con fenmenos
que no forman parte de la experiencia cotidiana. Parece ser
que la teora o puede coexistir pacficamente con las intuiciones inmediatas espontneas o eliminarlas fcilmente ya que
no poseen peso en la concepcin espontnea del alumno.
No sucede lo mismo con la mecnica (ejemplo de situaciones
del primer tipo) porque:
a) La teora presenta descripciones y explicaciones de acontecimientos que antes de la teora ya posean interpretacin
(en trminos de la preteora).
b) En estas circunstancias, la teora debe remplazar a la
preteora, no en la interpretacin de fenmenos particulares, sino en la interpretacin de todos los fenmenos cotidianos.
c) Tal remplazo no se da en la prctica. Parece ser que la teora se aprende en clase para efectos de la clase, pero para
efectos de la vida cotidiana se contina utilizando la preteora. Es decir, se da el caso de una aceptacin simultnea
(condicionada inconscientemente por el alumno) de las dos
construcciones.
Este resultado puede ser consecuencia del intento del maestro
de imponer la interpretacin proveniente de la teora sin tener
en cuenta la preteora, intento que choca con el obstculo siguiente. En la explicacin se utilizarn significados precisos
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de la teora, de una teora que el alumno no ha formalizado

an y, consecuentemente, el puente entre el lenguaje comn
(como expresin del saber comn) y la teora est enteramente en manos del alumno. Tendremos entonces un saber terico interpretado por el saber comn, en vez de un saber comn interpretado por la teora.
Cabe anotar, adems, que la seudocomprensin planteada por
la Mecnica se propaga fcilmente a otras teoras en la medida en que fenmenos y situaciones mecnicas se utilizan como
analoga para la comprensin de fenmenos del dominio de
otras teoras. Esto implica recprocamente que una buena
comprensin de la Mecnica tambin se propagara hacia otras
teoras, arrastrando con ella coherencias, comprensin y exactitud tericas.
Centraremos ahora la atencin en aquellas situaciones en las
cuales ya existe, con anterioridad a la teora, una preteora
de los fenmenos que aquella explica. Ejemplos de esta situacin son la mecnica, la teora del calor, la estructura de la
materia y los cambios de estado en la Fsica, y en Biologa la
diversidad de especies sobre la Tierra y ciertos mecanismos
hereditarios. En otras palabras, trataremos aquel caso en el
cual la preteora es una barrera que se interpone entre la teora y el razonamiento del alumno. Observemos adems cmo,
antes de la clase, el error se encuentra ya posiblemente consolidado y consolidando toda una concepcin del mundo. La consideracin de la existencia de la pPreteora plantea una problemtica completamente diferente a la tradicional en la prctica del docente.
Sintetizando, el problema ante el cual estamos es que con anterioridad a la clase existe un error y que ste se constituye en
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una especie de impermeabilizacin ante la teora que el maestro se propone ensear.

Parafraseando a Toulmin (Toulmin, 1960, p. 20), podramos
plantearnos el objetivo de la clase ante esta situacin as: No
se trata de que el alumno logre familiarizarse con nuevos fenmenos, sino que interprete los fenmenos familiares de una
manera diferente. Pero, si deseamos una interpretacin diferente de los fenmenos, es imprescindible conocer cmo es la
interpretacin que resulta de la preteora y, en este sentido,
responder a interrogantes tales como:
1. En qu medida la interpretacin basada en la preteora es
explicativa?
2. Qu explica?
3. Qu no explica?
4. Qu similitud existe entre tal interpretacin y teoras cientficas que existieron en otro tiempo?
5. Qu distancia existe entre tal interpretacin espontnea y
la teora-contenido-objeto de la clase?
Y, por otra parte,
6. Ser posible en una clase o en un curso pasar del error a la
teora?
Finalmente, y para efectos didcticos, la solucin a los interrogantes anteriores nos orientar hacia la solucin de la pregunta acerca de cmo se logra el puente epistmico entre la
preteora y la teora.
15
Primera consideracin
Como consecuencia de lo anterior, se impone la necesidad de

confrontar, con base en situaciones problema perfectamente
definidas, el saber espontneo con los fenmenos que ste pretende explicar. A esta confrontacin por la caracterstica que
posee la denominaremos conflicto. La situacin que se propone es en realidad un conflicto para la preteora, es un intento de colocar la Fsica espontnea anterior a la clase en dificultades y tambin de proponer indirectamente, a travs de su
solucin, opciones de interpretacin alternativas y a su vez
ms cercanas a la teora.
Segunda consideracin
Antes de continuar, conviene tener en cuenta dos resultados

de la Filosofa de la Ciencia que pueden ser pertinentes para el
asunto que nos ocupa. A nivel terico, los filsofos de la ciencia plantean la efectiva vinculacin del saber comn y las
teoras cientficas (Geymonat, 1972, p. 84). Este resultado
apunta, entre otras cosas, a darle importancia en el estudio de
las teoras no solamente al aspecto sintctico de la Teora, sino
tambin al aspecto semntico (y aun, si se quiere, al aspecto
pragmtico). Pero si tales vnculos existen, stos no se dan entre
trminos particulares de la teora y situaciones particulares,
sino entre la teora como un todo y los fenmenos a que sta
se refiere. En otras palabras, si la confrontacin experimental
de los postulados o axiomas bsicos no se puede lograr, la
confrontacin experimental de los resultados de la teora s
es posible, como lo atestigua el uso de la teora mediante las
tcnicas.
16
Por otra parte, los vnculos entre la teora y el saber comn no

son estticos, fijos e inmutables. En la medida en que las tcnicas evolucionan y la teora produce nuevos teoremas particulares para casos particulares, los nexos entre la teora y el
saber comn son diferentes.
Planteamiento final
Estos dos resultados: la caracterstica global de los vnculos

y la evolucin de ellos, pueden utilizarse en el problema que
nos ocupa a nivel didctico tanto para evaluar nuestras prcticas tradicionales como para orientar nuestra clase de una
manera diferente. Mientras en la ciencia se ha reconocido la
imposibilidad de lograr experimentos cruciales para contrastar sus axiomas, a nivel didctico estamos tratando constantemente de construir tales experimentos. Mientras en la ciencia se ha reconocido tambin que tales vnculos evolucionan,
que son diferentes para cada poca y posiblemente para cada
sociedad, en las secuencias didcticas los planteamientos particulares introductorios de la clase continan testarudamente
inmodificables.
Hemos planteado dos puntos:
1. La necesidad de confrontar el saber comn con situaciones que constituyan para tal saber un conflicto. Tal conflicto debe apuntar en dos direcciones. Por una parte, a derribar las concepciones espontneas y, por otra, a dar bases
para una construccin terica.
2. La necesidad de investigar los nexos o vnculos que existen
entre la construccin terica y el saber comn para utili17
zarlos como base para la reconstruccin de la teora. Vale

decir tambin que tales nexos son diferentes para pocas
diferentes y posiblemente para sociedades diferentes en una
misma poca.
Estos dos puntos estn ntimamente vinculados en cuanto
apuntan al mismo objetivo y un conocimiento de lo segundo
es un dato importante para la planeacin de los conflictos.
Caracterizacin del conflicto
Algunos metodlogos plantean el uso y el valor del conflicto

como elemento motivador fundamentalmente en el sentido de
sorprender al sentido comn (Woodburn, 1971). El valor del
conflicto es mayor an, cuando se tiene en cuenta su aspecto
epistemolgico siempre y cuando est concebido con las caractersticas que se plantearon anteriormente. Lo que se pretende adems de la motivacin es que como resultado del conflicto, aun cuando no logremos la teora, nos aproximemos a
ella, pues es posible que exista una etapa o varias entre la
preteora y la teora; es decir, que entre las dos exista una
preteora evolucionada.
En general el conflicto es provocado por un problema o situacin propuesta cuya interpretacin se efecta en trminos de
la preteora. Tal interpretacin se contrasta entonces observacionalmente. Propongo que a estas actividades que suscitan (el conflicto) se les d el nombre de observaciones para
distinguirlas de actividades prcticas inspiradas en la teora.
Mientras en un experimento se conoce de antemano el vnculo del resultado con la teora y sus posibles errores y resultados, el resultado de una observacin en el sentido en la cual
18
lo hemos definido est orientado contra la preteora y el

vnculo entre tal resultado y la preteora evolucionada, o entre
tal resultado y la teora, es un experimento mental.
Ahora bien, la realizacin del experimento mental est sujeta a que las variables que deben controlarse y la manera como
stas se controlan surjan del estudiante. Las extrapolaciones
que resultan pueden ser tan conflictivas o ms an que las
observaciones, pero de caractersticas diferentes. Podramos
decir que las observaciones apuntan contra el elemento racional que las genera (esto es, contra la preteora) mientras que
el experimento mental apunta hacia la teora (o hacia la preteora evolucionada).
Problema
Problema
Presuncin
Preteora
Resultado
Inferencia
Teora
Obs.
OBSERVACIN
Resultado
Exp.
EXPERIMENTO
El diagrama 2 ilustra las diferencias entre una observacin y un experimento. Mientras en la observacin por interaccin entre el problema y la preteora (raciocinio)
surge una presuncin, en el experimento el resultado de actuar tericamente sobre
un problema conduce formalmente a la inferencia. La contrastacin emprica de las
expectativas conduce en el primer caso a resultados conflictivos frente a la presuncin y, por consiguiente, frente a la preteora. En el segundo caso (esto es, en el
experimento), lo caracterstico es la identidad entre los resultados experimentales y
la inferencia y, por consiguiente, con la teora. En este sentido, un experimento fallido
deja de ser experimento y se convierte en observacin. Por otra parte, el vnculo
entre los resultados experimentales y los enunciados tericos no es directo; entre
ellos se encuentra un experimento mental (en el cual se controlan con absoluta
precisin todas las variables).
19
Tal vez de una manera esquemtica, pero tambin por razones de claridad, podramos imaginarnos la situacin que estamos planteando de la siguiente manera. Supongamos que la
preteora (espontnea e inconsciente) es el patrn mediante
el cual el individuo procesa las informaciones provenientes
de su medio (incluidas las experiencias escolares). En la medida en que tales informaciones son interpretadas satisfactoriamente, sin constituirse en problemas para la preteora, sta
se afianza.
Situaciones
Preteora
Situaciones
Preteora
Significados
Teora
CONSOLIDACIN
CONFLICTO
Diagrama 3
Cuando no es posible la interpretacin de la informacin con

base en la preteora, o tal interpretacin no se logra satisfactoriamente; es ms, cuando tal intento se convierte en un elemento antagnico para la preteora, se presenta el conflicto.
Este conflicto debe ser aprovechado mediante una planeacin
adecuada de la situacin, no solamente para desequilibrar la
preteora, sino para sentar las bases que permitan al estudiante avanzar hacia otro nivel preterico (y en casos especiales
hacia la teora en la medida en que se construyen referentes
para la futura construccin de las reglas de correspondencia).
En trminos de la psicologa de la inteligencia, podramos decir que mientras todas las vivencias cotidianas (no analiza20
das) tienden a reforzar la concepcin terica espontnea, en

un proceso quizs anlogo a la asimilacin, solamente situaciones planeadas cuidadosamente para provocar conflictos a
tal concepcin espontnea pueden orientar al individuo hacia
concepciones evolucionadas en un proceso similar a la acomodacin.
Ahora bien, lo anterior implica la necesidad de conocer las
caractersticas de la preteora. Al respecto existen dos cuestiones de importancia. Por una parte, es posible que el pensamiento espontneo del adolescente proceda, como en el nio,
mediante yuxtaposicin, de manera tal que en gran medida
los juicios no se interrelacionan. Se entendera as cmo aparecen explicaciones totalmente diferentes para fenmenos que
son (tericamente) idnticos, tales como el ascenso de un globo y la flotacin en el agua. Por otra parte, la preteora es inconsciente. Las explicaciones no se verbalizan espontneamente. Es necesario el interrogatorio para lograr algunos elementos de ella.
En este sentido, es inevitable preparar situaciones que susciten el dilogo y la verbalizacion consciente y la formulacin
de presunciones y expectativas ante situaciones problema. Muchas veces la sola exteriorizacin de tales asunciones deja ver
la no fundamentacin de la posicin adoptada. Por la misma
razn es tambin importante la discusin entre iguales (compaeros) frente a situaciones problema; de tales discusiones
surge con mayor frecuencia la conciencia respecto de la debilidad de las argumentaciones (Piaget, 1958, p. 346).
21
A manera de sntesis
La meta de esta exposicin es plantear la necesidad de confrontar observacionalmente las concepciones tericas espontneas; esto es, provocar conflictos a esa preteora espontnea
que surge slo por estar en contacto con el mundo que nos
rodea.
Con este propsito se plantean las siguientes consideraciones:
a) Una construccin que no tenga en cuenta la existencia paralela de la preteora corre el riesgo de lograrse por yuxtaposicin y por consiguiente sin la estructuracin que permita generalizacin y explicacin de fenmenos cotidianos
(no controlados en el laboratorio).
b) La preteora espontnea es inconsciente. En tal sentido debe
buscarse la exteriorizacin de ella con base en la prediccin y explicacin de situaciones y fenmenos planeados
cuidadosamente por el maestro con tal fin.
c) La confrontacin de tales predicciones, expectativas y explicaciones con la observacin de fenmenos debe estar
orientada hacia situaciones conflictivas que apuntan contra la preteora y hacia la teora, directa o indirectamente.
d) Los vnculos entre la teora y la experiencia se logran de
conjunto, es decir, no entre axiomas de la teora y ciertas
experiencias, sino entre la teora como un todo y situaciones y fenmenos complejos pero cotidianos. Se debe tratar
de erradicar de la docencia los experimentos cruciales que,
por una parte, no son ciertos y son ms bien artificiosos y,
por otra parte, plantean al estudiante la Fsica como algo
alejado del mundo que lo rodea.
22
e) Los vnculos entre la teora y la experiencia no son fijos e

inmutables sino que evolucionan, y tal evolucin debera
correlacionarse con las secuencias y mtodos docentes que
se utilizan.
f) En la construccin terica son inevitables los experimentos
mentales; stos deben estar precedidos de algunos conceptos puente (reglas de correspondencia) que permitan dar
significado tanto a las variables y a la manera de controlarlas, como al resultado del experimento y a sus lmites de
validez.
No basta pues lograr una consistencia lgica en la situacin
didctica. Aun cuando los contenidos, su estructura, esto es,
su sintaxis corresponda por su complejidad lgica a las operaciones lgicas, al nivel de desarrollo cognoscitivo del alumno,
si el significado de las construcciones el sentido que los diferentes trminos y relaciones adquieren en clase al ser construidos no corresponde a la concepcin terica, la construccin terica no es posible. Pero para lograr tal correspondencia es necesario, a nivel terico, comenzar por la construccin
de referentes reales que verdaderamente estn cerca del alumno y,+ a nivel conceptual, por demostrar la fragilidad de las
concepciones pretericas espontneas.
23
Bibliografa
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Woodburn, John (1960). Discover and describe, The Science Teacher, diciembre.
24
2
Constructivimo:
construir qu?
25
26
Introduccin
n caso particularmente claro de lo engaoso del lenguaje

y de los equvocos que resultan de acuerdos basados slo
en las palabras, se presenta actualmente entre los educadores,
quienes cada vez en mayor nmero y con razones permanentemente renovadas exigen que lo que oriente los mtodos de
enseanza y las concepciones epistemolgicas del conocimiento
escolar sea el constructivismo. Incluso, para muchos parece
que fuera vergonzoso no ser un constructivista.
Frente a este consenso emergente, como califica Novack (1991)
a la situacin, se debe sin embargo tomar distancia pues cuando
se profundiza un poco ms en el asunto es no slo posible
encontrar que el significado que se otorga al trmino (constructivismo) es diferente para cada una de las personas, sino
que en realidad existen constructivismos distintos. Esta discusin es particularmente importante pues de tales significados
depende, as sea parcialmente, no slo la aparente unanimidad en los puntos de vista, sino lo que a partir de all se haga
en la clase.
27
Por otra parte, es importante recalcar que lo que se haga en

clase y, consecuentemente, el tipo de constructivismo con el
cual se identifique el maestro, depende fundamentalmente de
las metas que hayan prefigurado para la escuela, en cuanto al
conocimiento y en cuanto a la cultura.
Ahora bien, quirase o no, el referente al conocimiento y, en
tal sentido, lo que se haga en clase, est dominado en todo
caso por los paradigmas vigentes contemporneos. Ello es comn para todos los constructivismos, aunque como veremos,
sea comprendido de manera diferente. Es as como Guidoni
(1991) se plantea el problema de la escuela en los siguientes
trminos.
La tarea social de ensear ciencias a los nios, consiste en estimular el desarrollo de sus simples actividades
de modelado hacia otras ms complejas y articuladas;
la enseanza de las ciencias en la escuela debe operar
componiendo e integrando distintos tipos de actividades
de elaboracin de modelos, y desarrollando otros nuevos, con el objetivo de llevar gradualmente la ingenuidad
de los modelos infantiles hacia la complejidad de los
modelos cientficos.
De la misma forma R. Driver y V. Oldham (1988), luego de

plantear la estructura de currculo inspirado en el constructivismo, para ejemplificar su propuesta, hacen un esbozo de lo
que sera el programa curricular. Al respecto anotan:
Tres reas de tpicos se han seleccionado para nuestra atencin: la teora particular de la materia, la energa y la nutricin vegetal. Estos tpicos cubren las ciencias tradicionales y son necesarias para la comprensin
de otras reas cientficas. Son tambin tpicos donde
se evidencian dificultades concretas de aprendizaje.
28
Constructivismo:
construir
qu?
Y, en el mismo sentido, esto es, ratificando la importancia que

como referencia posee la ciencia contempornea para la vida
escolar, se podran citar a exponentes de otros constructivismos
(Novack, op. cit.; Giordan, 1990; Gil-Prez, 1990, etc.). Sin
embargo, a pesar de tomar la ciencia contempornea como
referencia, el sentido en que lo hacen no es el mismo, es as
como Gil-Prez (op. cit.) de una manera explcita complementa la exigencia acerca de los contenidos para aproximarse a
otras caractersticas de los paradigmas contemporneos al
enfatizar no slo en el cambio conceptual, sino tambin en el
cambio metodolgico y, en especial, en la necesidad de superar la metodologa de la superficialidad.
La tesis central de este escrito, que de alguna manera rebasa
la posicin de nuestro artculo Una premisa para el cambio
conceptual, el cambio metodolgico (1990), podra inicialmente plantearse diciendo que lo que definitivamente debe
construirse en clase, o lograrse en clase como construccin, es
un cambio paradigmtico. Y al enunciarlo tomamos como
punto de partida la concepcin de T. Kuhn (1970) acerca de lo
que significa un paradigma como constelacin de grupos de
exigencias (commitments), que comparte una comunidad
cientfica, para ampliar luego las consideraciones con aportes
derivados de la antropologa y la psicologa.
Los paradigmas como matriz disciplinaria
Al preguntarse Kuhn qu es lo que comparte una comunidad

aislada de cientficos que garantiza la unanimidad en sus juicios y la posibilidad de comunicacin entre ellos? (op. cit., p.
182), elige como respuesta una serie de aspectos que organiza
en lo que l denomina la matriz disciplinaria, compuesta
29
principalmente por los siguientes cuatro elementos:

Las generalizaciones simblicas, se trata de los elementos
formales o formalizables de la matriz disciplinaria. Al referirnos a las generalizaciones simblicas pensamos en
ecuaciones (F = m.a) o en enunciados como: los elementos se combinan en proporciones en peso constantes (ibd).
En algunos casos se entienden stas generalizaciones como
leyes de la naturaleza, otras veces como definiciones dentro de la teora en cuestin.
Los paradigmas metafsicos (o, parte metafsica del paradigma). Si reescribiera el libro dice Kuhn (ibd, p. 184)
los describira como las creencias en modelos particulares.
Por ejemplo, la creencia en que el calor es la energa cintica
de las partes constituyentes de los cuerpos, o la concepcin
del comportamiento de las molculas de un gas como el de
diminutas bolas de billar que se mueven al azar.
El tercer elemento lo describe Kuhn como los valores (ibd,
p. 184). Por la importancia que para nuestra exposicin ulterior posee este elemento le dedicaremos una atencin especial. Dice Kuhn:
Usualmente los valores son compar tidos ms universalmente que los modelos y las generalizaciones simblicas y son los mayores responsables del sentido de comunidad de los cientficos en ciencias naturales como
totalidad. Aunque funcionan siempre, su importancia particular emerge cuando los miembros de una comunidad
particular deben identificar crisis o, posteriormente, cuando deben escoger entre vas incompatibles para la prctica de su disciplina. Probablemente los valores sostenidos ms profundamente tienen que ver con las predicciones: deben ser precisas; son preferibles las cuantita-
30
Constructivismo:
construir
qu?
tivas a las cualitativas; los mrgenes de error permisibles deben ser consistentes en cada campo; etc. Existen tambin valores para juzgar teoras completas. Por
ejemplo, y, sobre todo, la formulacin y solucin de acertijos, en lo posible deben ser simples, autoconsistentes,
plausibles y compatibles con otras teoras aceptadas.
Existen tambin otros tipos de valores, la ciencia debe
(o no) ser socialmente til. (Traduccin nuestra).
Aspectos
formales
Aspectos
metafsicos
Valores
Ejemplares
Diagrama 1
Elementos de la matriz paradigmtica, segn Kuhn.
El cuarto tipo de elemento de la matriz disciplinaria que

discute Kuhn es el de los ejemplares. Se trata de la las
soluciones concretas a problemas que encuentran los estudiantes desde el comienzo de su educacin cientfica en
laboratorios, exmenes o problemas de final de captulo en
los textos. Con estos ejemplos se muestra al alumno en
la disciplina en cuestin, cmo debe hacerse el trabajo cientfico.
31
Posteriormente Kuhn amplia la importancia de los ejemplares en cuanto es a travs de ellos que los estudiantes le dan
significado emprico a las leyes y teoras aprendidas y aprenden adems, a ver a travs de la teora mediante estrategias
que involucran por ejemplo la analoga.
Antes de considerar de manera ms puntual lo que significa
para la actividad de clase el cambio paradigmtico que se propone, conviene detenerse por un momento en otro elemento
comn a los diferentes constructivismos, cual es la existencia,
antes de la clase, de formas de explicacin espontneas en los
alumnos y de la importancia que tiene para la clase el tenerlas
en cuenta.
Las preteoras o concepciones espontneas

de los alumnos
Unos de los aspectos que comparten los diferentes exponentes

del constructivismo es la importancia que debe darse al pensamiento que posee el alumno antes de la clase acerca del mundo que nos rodea, a las preteoras (Segura, 1976, 1981) o, en
trminos universales, a los esquemas de explicacin espontneos, explicaciones alternativas, o en fin, a lo que el alumno
ya sabe.
Novack (op. cit.), citando a Ausubel, anota:
Si tuviera que reducir toda la sicologa de la educacin
a un slo principio, dira esto: el factor sencillo ms importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe
el que aprende. Avergelo y ensesele en concordancia con ello.
32
Constructivismo:
construir
qu?
Y para Hodson (1988, p. 15):

La construccin de un currculo de ciencias filosficamente ms vlido requiere que se preste una adecuada
atencin a lo siguiente:
(1) La exploracin de los puntos de vista que ya tienen
los nios, la consideracin de los puntos de vista actualmente mantenidos por la comunidad cientfica y la creacin de nuevas ideas tericas.
(2) El trabajo experimental
(3) El registro y la difusin de los resultados y las ideas
Y, por supuesto, R. Driver (Driver y Oldham, op. cit., p. 119)

afirma explcitamente:
En concreto, argumentamos que lo que se requiere es
una reconsideracin de nuestra perspectiva sobre la enseanza y el aprendizaje.
a) que tenga en cuenta las ideas previas, o concepciones alternativas, que han construido los que aprenden
para interpretar su experiencia.
b) que se conozca que la enseanza implica la construccin activa del significado por parte del que aprende; y
c) que contemple el aprendizaje como la reorganizacin
y el desarrollo de las concepciones de los estudiantes,
es decir, que adopte una visin de cambio conceptual el
aprendizaje.
Sera interminable continuar con la lista de citas al respecto.

Lo que s vale la pena indagar es qu es lo que se entiende por
ideas previas o preconceptos. Al estudiar la literatura
que es abundante lo que usualmente prima es la descripcin de las formas de explicacin que exteriorizan los alumnos ante las preguntas propuestas por el investigador. Se dice,
33
por ejemplo, que las explicaciones de los nios son aristotlicas,

o que consideran al calor como una sustancia, o en fin, que
reviven ideas que en otro tiempo fueron cientficas y que vistas
desde la ciencia de hoy, son, o bien equivocadas, o bien
anacrnicas. El mismo Piaget (1975) nos recuerda cmo ciertas explicaciones de los nios, basadas en la antiperstasis para
el movimiento de los proyectiles, fueron enunciadas hace mucho tiempo por Aristteles. Tambin, es cierto, que en algunos
casos se constata la ocurrencia de explicaciones no semejantes a ideas sostenidas en otras pocas.
En general, en trminos de la concepcin de paradigma de
Kuhn, el estudio de las ideas previas se centra en los elementos
primero, segundo y cuarto de la matriz paradigmtica. Es decir, en lo que usualmente se denominan los contenidos (expresiones, frmulas, modelos, explicaciones cientficas) y en el
adiestramiento para buscar soluciones a los acertijos propios
de la ciencia normal, aunque usualmente no es de mucha
importancia el nfasis que se pone en el segundo elemento, es
decir, en los aspectos metafsicos del paradigma.
Esto tiene que ver con lo que para unos y otros significa la
comprensin, especialmente cuando se manifiestan quejas
porque los alumnos a pesar de llegar a respuestas correctas al
resolver los problemas de aula, no comprenden en trminos
de las teoras. Mientras para unos basta con que se logre una
articulacin correcta en trminos de las redes inferenciales arbitrarias, para otros es necesario situar la solucin dentro de
un marco inteligible de ideas, esto es, explicar (Hanson, 1977,
p. 41).
34
Constructivismo:
construir
qu?
El tercer elemento de la matriz paradigmtica
Ya anteriormente se hizo mencin a la importancia que para

el desarrollo de la argumentacin, posee este elemento, que se
concreta en el problema de los valores y se anot al respecto lo
que Kuhn entiende por ellos. Recordemos que es de ste aspecto del paradigma que depende, en especial, la forma de mirar
al mundo, la forma como cada miembro de la comunidad cientfica se ve a s mismo y ve el significado que para l posee el
conocimiento.
Los aspectos relacionados con la precisin, el nfasis en lo cuantitativo, etc., son algunos aspectos que en la ciencia de hoy se
consideran fundamentales y que, por ejemplo en la Edad Media no jugaban un papel decisorio. Es quizs por ello que Kuhn
anota la importancia que tiene la discusin acerca de los valores en los momentos de crisis, al respecto, anota:
Aunque funcionan siempre [los valores], su importancia particular emerge cuando los miembros de una comunidad particular deben identificar crisis o, posteriormente, cuando deben escoger entre vas incompatibles para
la prctica de su disciplina. (Traduccin nuestra).
Este tercer elemento de la matriz paradigmtica es, sin embargo, demasiado estrecho para describir el cmulo de influencias que desde fuera de los lmites de la ciencia actan sobre
ella en aspectos tan definitivos como qu se considera cientfico o no?, qu es verdadero en la ciencia?, o en elementos
tan determinantes como cul es la relacin entre el sujeto y
el objeto que se estudia? Veamos a continuacin las consideraciones que plantean Elkana (1983) y Piaget (1984).
35
Las imgenes del conocimiento
Para Elkana (op. cit.) lo que, en un momento especfico, determina y caracteriza la ciencia es la imagen del conocimiento.
Este concepto, sin embargo, trasciende a los valores entendidos en trminos de Kuhn y puede incidir en el tipo de
formulaciones y de aspectos metafsicos del paradigma. Para
Elkana (op. cit., p. 70):
El conocimiento se desarrolla gracias a la interaccin
de tres factores, que slo se pueden distinguir si el tiempo se detiene y si la situacin socio-cultural, por as decirlo est fotografiada. Estos tres factores son:
a) el conocimiento en cuanto tal;
b) las imgenes socialmente condicionadas del conocimiento;
c) los valores y las normas incluidas en las ideologas
que no dependen directamente de las imgenes del conocimiento.
Y, con respecto a las imgenes del conocimiento, aade Elkana:

Las opiniones sobre las tareas de la ciencia (la comprensin, la prediccin, etc.), sobre la naturaleza de la
verdad, sobre las fuentes del conocimiento (la revelacin, el razonamiento, la experiencia basada en los sentidos), hacen parte de las imgenes de la ciencia y dependen de la ciencia y de la cultura. Es la imagen de la
ciencia la que decide sobre los problemas que se deben
escoger entre la infinidad de problemas sugeridos por el
corpus del conocimiento; son criterios formulados por la
sociedad los que fijan su escala de importancia.
Si buscamos una dinmica de cambio, encontraremos algo de

este tipo, anota Elkana (p. 71):
36
Constructivismo:
construir
qu?
Las ideologas y las constricciones socio-polticas influencian grandemente las opiniones conscientes sobre
el conocimiento, sobre sus fuentes, sobre lo que se considera legtimo o aceptable, en sntesis, sobre las imgenes del conocimiento. Las imgenes del conocimiento
son, entonces, responsables, entre la infinitud de problemas disponibles en el corpus del conocimiento, de la
eleccin de aquellos sobre los que el dominio de la investigacin se concentrar. Por otra parte, es precisamente
esta escogencia de problemas, influida por la metafsica
cientfica, la que influencia, tanto como los intereses
socio-polticos lo hacen, las opiniones individuales acerca de la sociedad y de las ideologas polticas.
En fin, las imgenes del conocimiento, de acuerdo con Elkana,

son perspectivas sobre el conocimiento socialmente determinadas (a diferencia de las perspectivas sobre la naturaleza y la
sociedad y que conforman el corpus del conocimiento).
El que en un momento en la historia de las ideas sean vlidos
ciertos argumentos, absurdos hoy para nosotros, se puede comprender si aceptamos que las imgenes del conocimiento que
existen como teln de fondo de tales argumentaciones, son
diferentes a las aceptadas contemporneamente.
Recordemos la tesis del papa Urbano VIII, segn la cual
nada impedira tericamente que Dios, en su omnipotencia, hubiera creado en realidad un mundo ptolemaico
por debajo de la apariencia (ilusoria) del mundo
copernicano observable por nosotros. (Citado por
Geymonat, 1972).
O que,
hasta hombres serios y bien informados sostenan an
en 1857 que Dios haba puesto entre las rocas fsiles
37
engaosos para poner a prueba la fe de la humanidad.

(W.C. Damper, citado por Geymonat (ibd.).
La importancia particular de los

valores emerge cuando los
miemrbos de una comunidad particular deben identificar crisis o,
porteriormente, cuando deben escoger entre vas incompatibles para
la prctica de su disciplina.
Ms que por datos y observaciones, el desarrollo cientfico est determinado por actitudes y
valores derivados del
clima cultural que determina lo que es ciencia, la que es deseable
y la relacin del hombre
con ella.
Las ideologas y las constricciones

socio-polticas influencian grandemente las opiniones conscientes
sobre el conocimiento, sobre sus
fuentes, sobre lo que se considera
legtimo o aceptable, en sntesis,
sobre las imgenes del conocimiento.
Cada momento histrico se caracteriza por un marco epistmico, producto de paradigmas sociales y
epistmicos, que actan como una
ideologa que condiciona el desarrollo de la ciencia y que debe ser
superado mediante las revoluciones cientficas.
Lo que encontramos es que, tanto

en la fsica del cielo como en la
terrenal, se dio el cambio, en primera instancia, no por nuevas observaciones o evidenicas adicionales, sino por trasposiciones que
tuvieron lugar en las mentes de los
cientficos mismos.
38
Constructivismo:
construir
qu?
De acuerdo con la contribucin de Elkana, en una revolucin

cientfica (trmino no empleado por Elkana), juegan un papel
especial no solamente el conocimiento en cuanto tal, sino las
imgenes del conocimiento (determinadas socialmente) y los
elementos ideolgicos que influyen para que emerjan imgenes predominantes del conocimiento.
El marco epistmico
Al mismo tiempo, y con el propsito de establecer la importancia que juega este aspecto del paradigma (los valores), sera
importante atender al aporte de Piaget y Garca (op. cit.), quienes reclaman que lo determinante en las rupturas (utilizando
el lenguaje de Bachelard, 1975) o en los desencadenamientos
en las pocas de ciencia en revolucin (en trminos de Kuhn
(op. cit.) son precisamente las rupturas en el marco epistmico.
Ellos anotan:
De aqu surge tambin, claramente, que lo absurdo y
lo evidente es siempre relativo a un cierto marco
epistmico y est en buena parte determinado por la ideologa dominante... El estatismo de los griegos fue uno de
los mayores obstculos (aunque no el nico que introdujeron) para el desarrollo de la ciencia occidental. Fue un
obstculo ideolgico, no cientfico. La ruptura definitiva
con el pensamiento aristotlico en los siglos XVI y XVII
ser, pues, una ruptura ideolgica que conducir a la
introduccin de un marco epistmico diferente y a la imposicin de un nuevo paradigma epistmico.
En el desarrollo de este concepto, Piaget y Garca plantean que

las sociedades en cada momento histrico particular se caracterizan por un cierto marco epistmico, producto de paradigmas sociales y epistmicos, que acta como una ideologa que
condiciona el desarrollo ulterior de la ciencia y se comporta
39
como un obstculo que debe ser superado mediante las revoluciones cientficas (p. 234).
Dos ejemplos aportan Piaget y Garca como parte de su argumentacin. Si los chinos cinco siglos a. de C. lograron un enunciado de la ley de la inercia, como una verdad clara y evidente
(hecho jams logrado por la Grecia antigua) fue por las relaciones entre ciencia e ideologa, la respuesta a esta pregunta
ilumina uno de los mecanismos epistemolgicos por el cual la
ideologa de una sociedad determinada condiciona el tipo de
ciencia que en ella se desarrolla (op. cit., p. 233). Mientras la
concepcin del mundo para los griegos era completamente
esttica, el mundo para los chinos estaba en constante devenir, todas las cosas son engendradas por impulsiones intrnsecas; slo su debilitamiento y su decadencia provienen parcialmente de afuera (ibd.).
Al estudiar las circunstancias en que se dio el aparecimiento
de escuelas sofistas, se encuentra que tanto en Grecia como
en China e India las condiciones poltico-sociales eran similares. En los tres casos se trata de un periodo de culminacin
de la propia civilizacin, seguido de desastres militares y polticos para los grupos gobernantes, que condujeron a la decadencia de las instituciones tradicionales (op. cit., p. 235).
Piaget y Garca anotan: En los tres casos, se niega el saber
constituido. En los tres casos esta negacin, erigida en ideologa, fuerza el anlisis lgico del saber hasta sus ltimas consecuencias (ibd.).
Vemos pues que el tipo de ciencia que caracteriza a cada poca
y las revoluciones cientficas que se dan, no dependen en ltimas slo de aspectos formales del devenir cientfico, considerando una dinmica interna de las disciplinas cientficas sino
de ciertas relaciones de la ciencia con la sociedad (la ideolo40
Constructivismo:
construir
qu?
ga, la poltica, la concepcin del mundo, etc.). Esta circunstancia ha sorprendido a historiadores de la ciencia y los ha
obligado a introducir otros parmetros de anlisis. Veamos lo
que H. Butterfield anota en su libro The origins of modern
science (1965).
Datos o trasposiciones mentales
Butterfied (op. cit.) se sorprende por la dificultad para explicar lo que sucedi en el Renacimiento, justo en los orgenes de
la ciencia moderna:
Una de las paradojas de los sucesos que condujeron a
la revolucin en astronoma es que esta se dio antes del
descubrimiento del telescopio Cuando William Harvey
en Inglaterra inaugur nuevos caminos para la fisiologa
llev a cabo su trabajo antes de que existiera algn microscopio realmente til. Con respecto a la ciencia de la
mecnica, es de subrayarse hasta dnde Galileo discuti los fenmenos ordinarios de todos los das, conjetur
sobre lo que sucedera con piedras que caen desde el
mstil de un barco en movimiento o jug con bolas que
se desplazaban hacia abajo en planos inclinados de una
manera similar a como se acostumbraba a hacerse. De
hecho, lo que encontramos es que tanto en la fsica del
cielo como en la fsica terrenal se di el cambio, en primera instancia, no por nuevas observaciones o evidencias adicionales, sino por trasposiciones que tuvieron
lugar en las mentes de los cientficos mismos (p. 13).
(Traduccin nuestra).
Para los historiadores es claro que no se requirieron datos adicionales para que Coprnico planteara un sistema solar
heliocntrico. Y que, en general, no fueron ni los contenidos
ni los nuevos datos los que condujeron a las revoluciones.
41
Lavoisiere no requiri de nuevos datos de laboratorio; lo que

revolucion a la qumica fue lo que l vio en los datos de Priestley.
La novedad en las conclusiones viene, no de los datos,
sino de la inferencia: por ella somos conducidos a ver
fenmenos familiares de una manera diferente, no fenmenos nuevos de una manera familiar (Toulmin, 1960).
Estas consideraciones nos llevan a pensar que no slo la observacin es una accin cargada de teora (Hanson, op. cit.)
sino que la percepcin misma, la mirada, estn cargadas de
determinantes, que llevan a ver lo que se espera encontrar.
Aproximacin a una interpretacin del desarrollo

de la ciencia
Tomando como referencia el tercer elemento de la matriz disciplinaria de Kuhn, la concepcin de imagen de conocimiento
de Elkana, el concepto de marco epistmico de Piaget y consideraciones generales acerca de la historia de la ciencia, se
puede ahora volver a la discusin acerca del constructivismo
en la escuela. El punto que se quiere desarrollar, con relacin
a la afirmacin inicial es que el cambio que debe buscarse en
la escuela no se relaciona en su esencia ni con los aspectos
formales ni metafsicos del paradigma ni, evidentemente, con
los ejemplares, sino con aspectos relacionados con los valores.
Y que este aspecto est en principio ntimamente relacionado
con elementos culturales.
42
Constructivismo:
construir
qu?
Las imgenes del conocimiento y los contextos sociales

en la historia
Consideremos por simplicidad cuatro momentos histricos muy

bien delimitados, que nos permitirn hacer algunas inferencias
acerca del contexto del conocimiento en su desarrollo.
Veamos ante todo algunos aspectos generales de la ciencia en
estos cuatro perodos, la Grecia antigua, la Edad Media, el Renacimiento y la poca contempornea.
La Grecia antigua
El pensamiento griego tuvo un desarrollo que cubri cerca de

diez siglos (siglo V a. C. siglo IV d. C.). En parte por esta
razn, pero tambin por la diversidad de posiciones que existieron respecto al tema que nos ocupa, es muy difcil identificar de manera nica cul era en aquella poca la fuente del
conocimiento, cul el mtodo para acceder a l y cul su significado. No obstante, como los pensadores griegos que tuvieron
tal vez una mayor influencia en la civilizacin occidental fueron Platn (Scrates) y Aristteles, restringiremos a ellos las
consideraciones siguientes, as sea de manera esquemtica.
Para Platn, la fuente del conocimiento era la naturaleza y la
meta, se centraba en la bsqueda de explicaciones. Estas tenan, sin embargo su lugar en el mundo de las ideas y para
conseguirlas era menester la reflexin (la dialctica), eludindose as los engaos de los sentidos (ver, por ejemplo, la
alegora de la Caverna, en La Repblica, Libro VII). Para
Aristteles, aunque con la misma meta, se trabajaba sobre la
base de la observacin.
43
Sealemos, adems, que el mundo griego estaba inmerso en

el desorden (caos) y que precisamente los fenmenos naturales ilustraban la urgencia con que la naturaleza misma buscaba el orden (cosmos). Las rocas caan patentizando la bsqueda de su lugar natural. El estado natural del mundo era el
reposo. Como el devenir estaba justificado por stas urgencias, los objetos y seres estaban dotados de causalidades y propiedades. Aristteles mismo seal la existencia de cuatro
causas, que explicaran los cambios y el devenir. En estas condiciones, no era necesario, para explicar los fenmenos,
buscar otras razones diferentes a la realizacin de causas y
propiedades. Crombie (1979) anota cmo, dentro de esta concepcin,
ningn atributo, esto es, ningn efecto o evento, poda existir a menos que fuera inherente a alguna sustancia, y, en verdad, los atributos y las sustancias podan ser
separadas solamente en el pensamiento. (Vol. 1, p. 70).
Y prosigue (op. cit., p. 74):

Todos los cambios de cualquier tipo, color, crecimiento,
relaciones espaciales, o cualquier otro atributo, Aristteles
los explicaba por el mismo principio de que los atributos
que haban sido potenciales llegaban a ser actuales. Incluso la propiedad de padecer eclipses era un atributo de
la Luna que deba ser incluido en la definicin de sustancia lunar.
Piaget anota al respecto que El estatismo de los griegos fue

uno de los mayores obstculos (aunque no el nico que introdujeron) para el desarrollo de la ciencia occidental (op. cit.,
p. 234).
44
Constructivismo:
construir
qu?
La Edad Media
Pese a las afirmaciones acerca de la actividad de bsqueda en

la Edad Media, el asunto es que el conocimiento bien podra
caracterizarse considerando la actividad de las abadas y es en
este sentido que la imagen que muestra Umberto Eco en El
nombre de la rosa es muy ilustrativo. En tal poca el conocimiento se asuma como verdades reveladas. Su fuente era, en
este sentido, la revelacin, los textos sagrados e incluso algunas obras de los griegos, principalmente de Aristteles. Coherentemente con ello, el mtodo para acceder a l era la interpretacin exegtica. A eso se iba a las abadas, a aprender las
interpretaciones aceptadas (y ciertas!) de los textos sagrados.
La funcin que cumpla el conocimiento se restringa tal vez a
la bsqueda de la tranquilidad.
El carcter dogmtico de la ciencia de la Edad Media es pattico. No slo la verdad estaba consignada en los textos sagrados, las interpretaciones eran nicas y cualquier intento de
interpretacin por fuera de lo determinado poda conducir y
en efecto condujo a su persecucin como hereja.
El mundo como el conocimiento est definido como est, el
poder viene de Dios y la estratificacin social es un hecho que
simplemente debe aceptarse como es.
El Renacimiento
La ciencia que emerge durante el Renacimiento, la ciencia

moderna, se caracteriza en alguna medida por su retorno a
los griegos. Existe por ejemplo una discusin acerca de si Galileo
representa un retorno a Platn o a Aristteles. Para Koyr, por
45
ejemplo, la ciencia galileana posee un marco ms Platnico

que Aristotlico (Koyr, 1978). Sea cual sea la relacin con la
ciencia de la joven Grecia, lo cierto es que el conocimiento en
el Renacimiento vuelve tomar a la naturaleza como fuente y a
la reflexin como mtodo, que unida al experimento, le dan
caractersticas definitivas a la nueva ciencia. Para Bronowsky
(1965) la imagen de ciencia que emerge, estar acompaada
de nuevos valores humanos. A partir de entonces, en la ciencia imperarn la libertad de pensamiento y la creatividad, que
unidas a la posibilidad de disentimiento y la tolerancia se constituirn en propulsores de una nueva sociedad.
En el Renacimiento se constituye el descubrimiento de las leyes naturales como la perspectiva para el conocimiento. Esto
es posible si se asume una naturaleza ordenada. Para Toulmin
(1977), los lugares comunes de la epistemologa de la poca se
pueden resumir como sigue:
1) El Orden de la Naturaleza es fijo y estable, y la Mente del Hombre adquiere dominio intelectual sobre l razonando de acuerdo con Principios de Entendimiento, que
igualmente son fijos y universales.
2) La materia es esencialmente inerte, y la fuente viva o
sede de la actividad racional y automotivada es la Mente
o Conciencia, totalmente distinta, dentro de la cual se
hallan todas las funciones mentales superiores.
3) El conocimiento geomtrico proporciona un vasto patrn de certeza absoluta, con respecto al cual deben ser
juzgadas todas las otras pretensiones de conocimiento. (p. 30).
Para la ciencia moderna las propiedades de los objetos se constituyen en resultado de interacciones. El peso ya no es como
en el mundo griego, una propiedad de los objetos y un destino,
es el resultado de una interaccin; de la misma forma, el color
46
Constructivismo:
construir
qu?
y el sonido no existen sino en funcin de las interacciones, la

una con la luz, la otra de una onda mecnica con el odo. Si
no existe un odo alerta, no existen sonidos. Anotemos de paso
que la revolucin que se di en el Renacimiento, en el mundo
de las ideas, no se restringe a la ciencia, sino que es compartida con todas las manifestaciones humanas, por ejemplo en el
arte. Existe tambin en la pintura y en la msica, en el teatro
y en la escultura un nuevo referente, la naturaleza.
La poca contempornea
Es mucho ms difcil situarnos en el presente que tratar de ver

retrospectivamente el pasado. Posiblemente an hoy no hemos
tomado conciencia de las caractersticas del conocimiento y la
ciencia contemporneos. De todas maneras, la ilusin moderna de descubrir las leyes naturales ocultas detrs de los
fenmenos ha desaparecido. Para la ciencia contempornea
sta la ciencia no es otra cosa que una forma, entre muchas, de aproximarse mediante explicaciones al mundo en que
vivimos. Los enunciados y leyes que propone la ciencia no son
ms que construcciones que pretenden ser explicativas pero
que como construcciones, no poseen el carcter definitivo de
los descubrimientos (de la Edad Moderna), son susceptibles de
cambio.
Heredamos, sin embargo, la reflexin y el experimento como
mtodo, mantenemos que la fuente del conocimiento es la
naturaleza, pero la existencia misma de sta, como objeto de
estudio independiente del observador, est cuestionada en
cuanto la objetividad no es posible. Esta, la objetividad, de ser
un punto de partida en la ciencia del Renacimiento, en la metodologa de la modernidad, se ha convertido en un punto de
llegada (de la formacin o especializacin disciplinaria), es
47
pues, tambin una construccin. (Una discusin muy enriquecedora de este punto se encuentra entre otros en Hanson, 1977).
Grecia
antigua
Edad
Media
Fuente
Naturaleza
Revelacin
Naturaleza
Naturaleza
Mtodo
Observacin
Reflexin
Interpretacin
exegtica
Experimento
Reflexin
Reflexin
Experimento
Metas
Modelo
mundo real mundo de las
ideas
Verdad
Actitud
Creatividad
Dogmatismo
Autoritarismo
Valores
humanos
Actividad
Pasividad
Distanciamiento
del conocimiento
Qu
significa?
Renacimiento Contemporaneidad
Descubrimiento Construccin
(Leyes natude explirales)
caciones
Libertad
Libertad
Determinismo Indeterminismo
Actividad
Creatividad
Tolerancia
Actividad
Creatividad
Tolerancia
La explicacin La tranquilidad La explicacin La explicacin

oculta
convenida
Las imgenes de ciencia y los contextos sociales
En el diagrama se ilustra la descripcin anterior y adems, se

plantea la imagen de ciencia en la perspectiva de la comunidad respectiva. Este punto es importante para la discusin y se
plantear a continuacin.
Al estudiar el esquema se observa cmo el protagonismo de
los griegos, ante un mundo esttico y lleno de motores para
la explicacin de los fenmenos y el movimiento, desaparece
48
Constructivismo:
construir
qu?
en la Edad Media cuando el dogmatismo caracterstico de un

conocimiento distante (espacio-temporalmente) coloca a quien
lo aprende en una posicin pasiva. Podramos decir que la recuperacin del individuo a partir de la Edad Media se da en
dos pasos. En el Renacimiento se recupera al individuo hacedor, al descubridor. Esta libertad empero se pierde para quien
se encuentra fuera de la esfera de la creacin.
Si se considera que las leyes de la ciencia son leyes naturales
que se han descubierto, tales leyes en la medida en que son
descubrimientos se convierten en dogmas, el determinismo hace
su aparicin, y en nombre de ellas y de una nica racionalidad
posible, puede colonizarse el mundo. Es as como en nombre
de LA CIENCIA se puede destruir cualquier interpretacin o
construccin alternativa pues ello significa actuar en nombre
no slo de una forma de ver, sino de la verdad. La ciencia y la
razn entendidas as sojuzgaran el mundo. Dentro de esta
concepcin, quien se aproxime como estudiante al saber constituido, se mantendr distante y ajeno. Se encontrar simplemente ante algo que debe aprender, que ha sido logrado por
otros y ante lo cual lo nico posible es la aceptacin y la pasividad.
Hacia una concepcin constructivista de la

enseanza
La relacin del estudiante con el conocimiento est pues dominada por dos elementos determinantes, la concepcin de
conocimiento que emerge del contexto cultural y que de alguna manera se manifiesta a travs de las ideas espontneas y
preteoras y la concepcin de conocimiento que se propicie
desde la escuela.
49
La concepcin del conocimiento en el contexto cultural
En los pases del Tercer Mundo la determinacin de los imperativos culturales sobre la concepcin del conocimiento, no se
ha emprendido de manera explcita y es un problema que no
slo depende de los educadores, sino de los aportes de disciplinas como la antropologa, la sociologa, la historia de nuestras
prcticas cientficas, etc.
EN NUESTRA CULTURA
El conocimiento
es intil
El azar determina
el presente
y el futuro
La fuente del conocimiento
es la autoridad
La bsqueda est mediada
por el mesianismo
El aprendizaje
est mediado por
la enseanza
Estos valores se afianzan con las prcticas escolares
De manera global, podemos sin embargo afirmar que existen

elementos culturales que relegan a un segundo plano las posibilidades de protagonismo y de realizacin de los individuos.
Es as como en pases como Colombia juegan un papel importante el autoritarismo (la tradicin, por ejemplo), el azar, la
buena suerte y el mesianismo.
50
Constructivismo:
construir
qu?
No es as como las palabras valen de acuerdo con quien las

pronuncia? Y las prcticas de mil cosas dependen de la tradicin? Y el desarrollo o bienestar econmico del pas depende
de la buena o mala suerte (del buen o mal tiempo, o de los
fenmenos meteorolgicos)? Y no es cierto acaso que nuestros problemas debern ser identificados y solucionados por
las misiones extranjeras, o por alguien que como Bochica venga de muy lejos y sea muy distinto de nosotros?
Finalmente, para qu es importante en nuestra sociedad el
conocimiento? Socialmente sabemos que quienes toman decisiones no son los que saben sino quienes por otras razones
ocupan los cargos de direccin. En la sociedad nuestra el conocimiento no es til por s mismo, sino por las metas que
permite. No importa, para ciertas decisiones, lo que se sabe,
sino lo que se es, no importa que se aprendi, sino que se aprob la asignatura. Y desde muy temprana edad al nio que estaba convencido de que podra aprender por s mismo, se le
insiste no en qu aprendiste, sino en qu te ensearon.
Aunque estas afirmaciones merecen estudio y ampliacin, para
los propsitos del momento, pueden ser suficientes (Segura,
1991).
La relacin con el conocimiento en nuestra escuela
Con respecto a la escuela, las consideraciones sobre la historia

de las concepciones cientficas pueden llevarnos a esta conclusin lamentable: como resultado de las prcticas escolares
usuales, la relacin con el conocimiento, que se establece en
las aulas, se asemeja ms a las prcticas de la Edad Media, que
a la actividad emprendedora del Renacimiento. Los resultados
de la Ciencia Moderna se han constituido en dogmas que se
transmiten como revelacin sobre la base del autoritarismo.
51
El papel del maestro es ensear al alumno la interpretacin

correcta de las nuevas verdades. En nuestra escuela, juega un
papel importante el especialista, el libro o el docente a quien
no se puede preguntar y mucho menos contradecir.
EL CONOCIMIENTO ESCOLAR
Fuentes
La autoridad:
el texto
el maestro
Mtodos
La interpretacin
La repeticin
Imagen
El conocimiento es:
intil
distante
definitivo, y
absoluto
Por otra parte, lo que se ensea se transmite de generacin en

generacin, hasta tal punto que algunos libros de texto son
copias actualizadas de textos del siglo pasado Y, el que un
alumno apruebe o repruebe el ao no depende principalmente de la buena o mala suerte?
Y podemos preguntarnos si en la escuela es importante el conocimiento. En qu medida cambia la imagen del mundo, la
manera como se ven los fenmenos, las explicaciones a la
cotidianidad, etc., por efecto de la escuela? An, quienes tienen xito en la escuela, no son quienes ms saben, lo determinante son las notas y estas pueden obtenerse de otras formas
diferentes al estudio.
52
Constructivismo:
construir
qu?
En tal situacin no hay espacio para lograr los valores caractersticos de la ciencia: la tolerancia, la creatividad, la posibilidad de disentimiento y la libertad de bsqueda. Como ya lo
anotbamos antes, la imagen del conocimiento que se construye sobre la base del dogmatismo conduce a una actitud de
pasividad y distanciamiento y, en el caso de nuestra escuela, a
la total prdida de confianza en s mismo.
Jos L. Villaveces (Villaveces, 1992) alegoriza la situacin afirmando que en la escuela se est vaciando vino nuevo (resultados contemporneos) en odres viejos (esto es en concepciones
anacrnicas). O, lo que es equivalente, que la ciencia que se
construye en la escuela no es otra cosa que ropajes contemporneos con alma medieval.
El resultado de esta relacin es entonces patente, es posible el
aprendizaje de los aspectos formales del paradigma y repetir
los mtodos y formas de solucin de los problemas, pero de
ninguna manera, hacer ciencia, aprender la ciencia como una
actividad, esto es, concebirla como una bsqueda: la bsqueda de explicaciones. Incluso, ni siquiera se aprenden las teoras para explicar, como lo muestran las investigaciones acerca de las explicaciones espontneas, lo que se aprende es el
uso mecnico de algoritmos y de resultados pero no las explicaciones que, en buena parte, dependen de lo que Kuhn denomina los aspectos metafsicos del paradigma.
En la escuela, es posible que se aprenda muy bien a resolver
problemas (adems de ejercicios). Sin embargo, jams se resuelven problemas reales y mucho menos los problemas del
alumno, sus preguntas y sus inquietudes.
La ciencia que se aprende en la escuela adems de caracterizarse por los atributos que posea el conocimiento de la Edad
53
Media, que la colocan como un hecho distante y terminado, se

asume como intil para explicar o transformar el mundo que
nos rodea. Y el individuo que la aprende, debe renunciar a sus
propios problemas. Es una ciencia para resolver los problemas
de otros.
Y dentro de este contexto de devaluacin del conocimiento
encontramos que existe una devaluacin del estudiante: El
estudiante no puede aprender solo, tienen que ensearle. Las
preguntas del alumno no son importantes, las importantes
estn al final del captulo del texto, sus razonamientos no sirven, es necesario que aprenda los procedimientos y los razonamientos ya hechos. Y si por lo que tiene que responder ya
est previsto, que papel pueden jugar la imaginacin o la creatividad?
Estas conclusiones plantean, entre otras cosas, que las metas

de la escuela no pueden ser las mismas, independientemente
de la cultura o del entorno social en el cual sta est enclavada (ver Federici y otros, 1984). En otras palabras, algunas de
las metas de la escuela tienen que ser especficas para cada
sociedad. En la actual coyuntura universal, hoy ms que nunca, el conocimiento es una necesidad. Ya los recursos naturales se tornan secundarios, los derivados del conocimiento sustituyen paulatinamente a los productos naturales, las fibras
pticas podrn, al menos parcialmente reemplazar al cobre,
por ejemplo.
Qu significado tiene el que un pas posea bancos genticos o
miles de especies vegetales y animales u rbitas geoestacio54
Constructivismo:
construir
qu?
narias, si no se cuenta con el conocimiento para hacer de ello

una opcin de desarrollo? Es necesario por ello que los Sistemas Educativos se propongan como objetivo la educacin en
la ciencia, esto es en la actividad cientfica, en una educacin
en la cual el individuo sea el protagonista, en la cual no slo
sea un hbil solucionador de las preguntas planteadas por
otros, sino un protagonista capaz de ver preguntas propias,
con el firme convencimiento de que son preguntas importantes.
Estas consideraciones se pueden analizar, para sopesar su importancia, desde el concepto de marco epistmico planteado
por Piaget:
Para nosotros, en cada momento histrico y en cada
sociedad, predomina un cierto marco epistmico, producto de paradigmas sociales y epistmicos. Una vez
constituido un cierto marco epistmico, resulta indiscernible la contribucin que proviene de la componente
social o de la componente intrnseca del sistema cognoscitivo. As constituido, el marco epistmico pasa a actuar como una ideologa que condiciona el desarrollo
ulterior de la ciencia. Dicha ideologa funciona como
un obstculo epistemolgico que no permite desarrollo
alguno fuera del marco conceptual aceptado. Slo en
los momentos de crisis, de revoluciones cientficas, hay
una ruptura de la ideologa dominante y se pasa a un
estadio diferente con un nuevo marco epistmico (op.
cit., p. 234).
En estos pases se puede estar de acuerdo con la propuesta

constructivista universal de proponer en el aula situaciones
que promuevan el paso de las formas de explicacin espontneas a formas ms elaboradas de explicacin en un contexto
similar al de las revoluciones cientficas. Esta alternativa es
sin embargo incompleta mientras no se reconozca que el cambio debe ser total. No se trata de incorporar los aspectos for55
males del paradigma dentro de un marco epistmico en el cual

la imagen de conocimiento est dominada por verdades absolutas, distantes de la actividad del sujeto, donde el origen el
conocimiento es la autoridad y el mtodo de acceder a l la
interpretacin dogmtica. No se trata de lograr expertos manipuladores de frmulas y procedimientos, si se mantiene una
desconfianza total en s mismos, en su capacidad inquisidora
y en su creatividad. No se trata, repetimos, de lograr hbiles
profesionales capaces de resolver las preguntas que otros les
plantean pero incapaces de plantearse una pregunta propia.
Ya algunos autores han enfatizado en la importancia del cambio metodolgico como premisa para el cambio conceptual (GilPrez, 1989; Segura, 1991), cuando enfatizan en la necesidad
de superar la metodologa de la superficialidad. El punto que
quiere sustentarse aqu es que ms que un cambio
metodolgico, lo necesario es un cambio actitudinal que permita recuperar el conocimiento como una posibilidad individual. Y este cambio tiene que ver, como se anot antes, al referirnos a las trasposiciones mentales, con un cambio de mirada. No se trata de mirar cosas distintas. Se trata de mirar lo
mismo, pero de verlo de una manera diferente.
Dos personas pueden compartir los mismos conocimientos, pero
es diferente que estos se conciban como una verdad absoluta
a que conciban como una construccin. Y no se trata de repetir que el conocimiento se construye, sino de construirlo
efectivamente en el aula. En este sentido podramos afirmar
que no slo la observacin est cargada de teora (como afirma Hanson Rusell, 1977), sino que est tambin determinada
por la actitud de quien observa. Es por ello que podramos insistir con Piaget (1967) en que entender es descubrir, o reconstruir mediante descubrimiento, y esto debe satisfacerse si
se quiere formar individuos capaces de produccin y creatividad y no simplemente de repetir (p. 20).
56
Constructivismo:
construir
qu?
El programa constructivista deber, en suma, centrarse tanto

en la construccin de los valores de la ciencia actual como en
que l, el estudiante, logre la construccin de una imagen de
s mismo como persona capaz de hacer conocimiento. Y esta
construccin tiene como punto de partida la construccin de
la confianza en s mismo. Se trata entonces de lograr un
constructivismo comprometido epistemolgicamente y no slo
concebido como una estrategia instrumental.
57
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59
60
3
El cambio metodolgico: una premisa
para el cambio conceptual
PublicadooriginalmenteenlarevistaEnseanza
de las Ciencias, Vol. 2 No. 9, Valencia, Espaa,
1991.
61
62
na de las lneas de investigacin predominantes en la

enseanza de la ciencia en nuestros das es la bsqueda
de alternativas didcticas que conduzcan al cambio conceptual en los estudiantes.
La importancia de esta orientacin est sustentada por el reconocimiento universal de los esquemas de interpretacin espontneos de las personas (nios y adultos sin escolaridad en
ciencias) frente a fenmenos naturales. Un argumento contundente que afirma la importancia del tema es el convencimiento de que la clase de ciencias ha sido incapaz de lograr el
reemplazo de tales formas de explicacin por otras, inspiradas
en la ciencia (vlida hoy) o que muestre una evolucin en tal
direccin.
El anlisis de la situacin se ha emprendido fundamentalmente desde dos perspectivas. Por una, se reconoce la importancia
que en este tipo de investigacin jugaron los estudios de Piaget,
quien lleg a afirmar que los esquemas de explicacin espontneos de los nios repiten frecuentemente ideas que en otro
tiempo fueron cientficas, pero que luego de algunos aos se
abandonaron, como en el caso de la antiperstasis (Piaget 1975,
p. 59) para explicar el movimiento de los proyectiles. Son ade63
ms puntos importantes de referencia las concepciones de

Piaget con relacin al desarrollo cognoscitivo, y especialmente
su teora en torno a las condiciones del desarrollo, dentro de
las cuales los conceptos de acomodacin y de anomala pueden ser una fuente de ideas acerca de lo que es el desarrollo
de los conceptos cuando se analogiza estructuralmente con
el desarrollo cognoscitivo.
La segunda perspectiva se deriva de los planteamientos de
Kuhn (1970), sobre los cambios conceptuales en la historia de
la ciencia. As pues, si tanto en la construccin del conocimiento a nivel colectivo (historia de la ciencia), como en el
desarrollo cognoscitivo se presentan perodos de asimilacin
(ciencia normal en Kuhn) y acomodaciones (ciencia en pocas de revolucin), separadas por conflictos, anomalas, etc.,
podramos preguntarnos si la construccin conceptual, a nivel individual, no puede seguir las mismas leyes estructurales
(Segura 1977).
El paralelismo es cautivante. Sin embargo, es conveniente plantear algunas de las dificultades que surgen cuando se trata de
proponer una alternativa a partir de estas analogas. El hecho
de que en una situacin de aula exista una persona, el maestro, que sabe hacia dnde va y cules son las soluciones de los
conflictos o anomalas conceptuales que se presentan en el
aula, hace no slo que el proceso no sea autnomo (como puede
pensarse tanto en el desarrollo cognoscitivo como en la historia de la ciencia), sino que sea dirigido. En segundo lugar, la
tensin afectiva que existe dentro de la comunidad cientfica
cuando se investiga una anomala, difcilmente se puede producir en el aula. En este sentido podramos preguntarnos si la
obsesin de Galileo, por ejemplo, al investigar el movimiento
vertical, puede lograrse as sea una vez en una situacin de
clase. En tercer lugar, la escuela no puede perder tanto tiem64
El cambio metodolgico: una premisa para el cambio conceptual
po tratando de reproducir (por el mtodo que sea) las grandes sntesis en la formalizacin cientfica.
Una gran cantidad de trabajos inspirados en estas consideraciones se han emprendido por diversos grupos de investigacin. Concretamente, el nuestro ha estado investigando desde
1981 los esquemas alternativos, denominados en nuestro medio preteoras (Segura, 1980) y se ha reflexionado sobre posibles alternativas para lograr el cambio conceptual. Algunos
de los trabajos realizados se relacionan con la primera ley de
la mecnica (Zalamea, 1983), las fuerzas de inercia (Benavides,
1985), la ley de accin-reaccin (Ocaa, 1986), la presin (Segura, 1985), los marcos de referencia en la descripcin del movimiento (Ortiz, 1986), calor y temperatura (Crdenas, 1985;
Rodrguez y Pearete, 1988), estudio del reposo en situaciones
dinmicas (Pars, 1987), la interpretacin de datos experimentales y el concepto de ley (Salcedo, 1986), la homeostasis (Cobos
y Cobos, 1988). Los resultados, aunque con algunos matices,
concuerdan con lo que reportan investigaciones similares realizadas en Italia, Francia, Estados Unidos y Espaa, por lo
menos en estos puntos fundamentales:
1. Se ratifica la existencia de los esquemas alternativos.
2. Se confirma la dificultad para su destruccin o reemplazo.
3. Existe una gran similitud con esquemas sostenidos en otros
tiempos, especialmente con las ideas aristotlicas, pero no
exclusivos de ellas, por ejemplo en el caso de las ideas del
calor como sustancia.
4. Por su lgica interna, las preteoras son desarticuladas.
5. Cuando se ha investigado la forma de explicacin de adultos que han estudiado ciencias hemos encontrado, como en
65
otras partes (Giordan, 1982), que la preteora se disfraza

con un lenguaje cientfico y que entonces aparecen palabras mgicas que lo explican todo con slo pronunciarlas: eso es por energa (Crdenas, 1985), o por el peso
(Zalamea, 1983), o por Arqumedes (Segura, 1988), etc.
6. Finalmente y para nosotros ha sido un hecho importante
la ciencia que se aprende slo sirve para solucionar algunos acertijos del texto o del maestro, nunca para explicar
algo que en la escuela no se haya aprendido explcitamente
a explicar. En otras palabras, es posible encontrar personas
que solucionan correctamente problemas muy complicados y que sin embargo ante preguntas no estereotipadas
sean incapaces de hallar la explicacin.
Estos resultados nos han llevado a compartir una afirmacin
de Gil (1986), que hace referencia a un planteamiento anterior (Carrascosa y Gil, 1985), que sostiene que el problema a
investigar no se relaciona nicamente con buscar estrategias
para lograr cambios conceptuales, sino en lograr alternativas
para propiciar en los alumnos un cambio metodolgico. En el
artculo citado se plantea concretamente que debe propiciarse
el paso de una metodologa de la superficialidad a una metodologa cientfica paralelamente al cambio conceptual. Aunque de principio coincidimos en la importancia del cambio
metodolgico, a nuestro juicio explicar la similitud entre las
formas aristotlicas de explicacin y las formas de explicacin
de nuestros alumnos, presumiendo que en los dos casos stas
estn inspiradas en una misma postura metodolgica (la metodologa de la superficialidad), es un error. La investigacin
de este punto es quiz an ms importante que la determinacin de los esquemas pretericos, puesto que los explican al
explicar su origen y en este sentido pueden orientarnos en la
bsqueda de una alternativa didctica.
66
A nuestro juicio la mirada al mundo de Aristteles no es la

misma mirada de nuestros alumnos. Aun cuando las dos miradas aparentemente coinciden en sus resultados, ni conducen a explicaciones idnticas, ni se originan con las mismas
intencionalidades. Puntualizando concretamente estas afirmaciones encontramos de importancia las consideraciones siguientes:
1. Cuando Aristteles se enfrenta a la empresa de explicar, lo
hace intencionadamente y armado de un pensamiento evolucionado, lgico y sistemtico. Es as como las explicaciones que propone para fenmenos diferentes pueden articularse entre s a la luz de su teora. Tenemos pues que si por
ejemplo la teora de las cuatro causas, que le dan a muchas
explicaciones caractersticas finalistas (teleolgicas), es errnea juzgada desde nuestras concepciones, casi 2000 aos
despus, es un asunto completamente distinto a afyrmar
que las explicaciones aristtelicas sean incoherentes internamente.
Por el contrario, las explicaciones que elaboran nuestros estudiantes, no obedecen a una intencionalidad originada en un
deseo ntimo de encontrar explicaciones, ni son tampoco espontneas genuinamente, sino motivadas por una pregunta,
por una situacin perfectamente planeada por el maestro o
por el investigador. En otras palabras, as la pregunta se refiera a una situacin cotidiana, si no hubiera sido planteada por
el maestro, la explicacin jams se hubiese verbalizado e incluso, la pregunta jams se habra pensado. sta es la experiencia que hemos vivido en las entrevistas a adultos (Benavides,
1985), e incluso a estudiantes de fsica, ante situaciones aparentemente reflexionadas. Por ejemplo, cuando se pregunta:
Por qu dos cuerpos de pesos diferentes en el vaco (en cada
libre) caen simultneamente?, la respuesta ordinaria se refiere a: la Tierra acta de igual manera sobre todos los cuerpos,
67
o es una ley de la naturaleza, o se ha demostrado experimentalmente, etc., pero lo cierto y manifestado por ellos mismos es
que nunca haba pensado en ello. En esta situacin, la respuesta no obedece realmente a una reflexin debida a la necesidad ntima de explicar.
Por otra parte, la preteora que articulan los estudiantes es
usualmente incoherente consigo misma (al menos a nuestros
ojos). Este resultado se encuentra por ejemplo cuando se estudia el movimiento de un cuerpo sobre un plano horizontal. En
este caso los entrevistados justificaban que el cuerpo se mantenga en movimiento porque pesa y al mismo tiempo, que el
cuerpo se detenga porque debe vencer el peso (Zalamea,
1983). As mismo, cuando describen el movimiento de un cuerpo que se lanza en tiro parablico, afirman que para ngulos de lanzamiento grandes la trayectoria es una composicin
de dos lneas rectas, o de una recta y una curva, mientras para
ngulos pequeos, se trata de una sola curva (Segura, 1989).
Estas respuestas indican, que las explicaciones espontneas
no obedecen a una lgica interna derivada de algo coherentemente articulado.
Estas dos consideraciones apuntan a diferenciar lo que nuestros estudiantes proponen como explicacin de las explicaciones dadas por Aristteles. Estas ltimas son intencionadas
en la bsqueda de la explicacin, estn internamente articuladas, son coherentes, esto es, no son contradictorias. Las de
nuestros estudiantes no cumplen con esto (es ms, aunque les
reclamemos por su inconsistencia, a tal reclamo no le dan ningn valor).
2. Las formas de razonamiento aristotlicas son perfectamente
definidas y se utilizan coherentemente al elaborar sus argumentaciones. Nadie dudar seguramente de la claridad
68
que demuestra al utilizar un mtodo inductivo, deductivo o

retroductivo (esto es basado en la abduccin). Que en su
argumentacin o como fuente del conocimiento no se tenga en cuenta las mismas presuposiciones que sostenemos
modernamente como caractersticas de la ciencia (como
las relaciones del experimento con el conocimiento y el carcter mismo del experimento con el conocimiento y el carcter mismo del experimento, que no es el que conocemos
como galileano) es una cosa, pero sus mtodos de trabajo
son perfectamente definidos.
Una situacin completamente distinta se presenta en nuestros
alumnos y en adultos que no han estudiado o no han aprendido fsica. Y sobre este punto queremos reflexionar en el prrafo siguiente. Por el momento baste con afirmar que la actitud
cognoscitiva y metodolgica de nuestros alumnos es definitivamente diferente a la aristotlica.
Elementos de aproximacin para formacin

en una metodologa cientfica
Una aproximacin a lo que podra ser una alternativa didctica centrada en una metodologa distinta a la usual se puede
derivar del rechazo a sta. Es por eso importante caracterizar
la metodologa de la superficialidad. El planteamiento que
sigue se refiere a lo siguiente:
1. Una definicin metodolgica depende al menos de dos
factores: en primer lugar, de la concepcin de ciencia que
la inspira y en segundo del objetivo que se plantee su enseanza.
69
2. En la practica usual de clase, parece ser que la metodologa

de la superficialidad connatural en vez de antagonizase
por efecto de la clase, se afianza.
3. Toda metodologa implcita en una forma de ver y la metodologa cientfica es una forma disciplinada de ver y tal
disciplina no puede lograrse espontneamente; presupone
por el contrario una formacin existente y sistemtica.
La metodologa de la superficialidad
La concepcin de la ciencia que orienta la accin de la escuela

a travs de la formacin de maestros, textos y dems ayudas
didcticas es que la ciencia no es otra cosa que una coleccin
de resultados, modelos de explicacin, definiciones, leyes, principios y ecuaciones. Esta idea no slo se mantiene desde la
escuela sino que se afianza culturalmente a travs de la poblacin, los medios y la tecnologa. Pruebas de ello son el nfasis
que los textos dan a la aplicacin de frmulas frente a la comprensin de teoras; o los criterios de evaluacin para la clase
de ciencia que enfatizan ms en la solucin de problemas que
en la habilidad para la explicacin (que sera el caso si por ejemplo se propone la aplicacin de las teoras a situaciones no
resueltas en clase); o a afirmaciones irresponsables como las
de ciertos medios de comunicacin que publican mc2 = E, la
ecuacin que cambi el mundo!, como si detrs de tal ecuacin no existiera todo un sistema conceptual que fue precisamente lo que hizo posible que tal ecuacin cambiara el mundo. (Se pensar que tal ecuacin planteada en otra poca
podra haber producido los mismos cambios?).
Por otra parte, el objetivo que se plantea la enseanza de la
ciencia, coherentemente con su concepcin, es el de aprender70
la tal y como es. Esto es, de aprender lo mejor posible los resultados, de aprender lo mejor posible a resolver un conjunto perfectamente definido de acertijos que se repiten de texto en
texto y de maestro en maestro. Incluso ya en la prctica de la
enseanza el objetivo tpico de la ciencia, que es el de explicar,
pasa a un segundo o tercer plano. Es por eso que ya no hay
ningn nfasis en las teoras, es decir, en los modelos que
dan comprensin, en trminos de Hanson (1977) a las explicaciones. Se quedan ms bien, en la mera articulacin formal propuesta por Hempel (1976) como requisito para la explicacin.
Con esta concepcin de lo que es la ciencia -unida al objetivo
de su aprendizaje- encaja muy bien la concepcin metodolgica
que considera que existe una prescripcin exacta y precisa para
las acciones que deben seguirse en la creacin cientfica: el
mtodo cientfico. Ya Giordan (1982) ha enfatizado en la ficcin que esto supone y no insistiremos en ello.
La metodologa que se deriva de estas concepciones puede
tipificarse en estos trminos:
1. La actitud de quien aprende es fundamentalmente pasiva.
Lo que hay que aprender est ah en los textos para ser
aprendido. Lo que hay que hacer para lograrlo es lo que
haca el clrigo del siglo XV ante la fuente del saber de ese
entonces, la Biblia: inclinarse respetuosamente ante la revelacin divina.
2. Los resultados cientficos se pueden lograr por descubrimiento. De alguna manera est implcita la idea de que las leyes
y teoras se encuentran en los datos y que lo que hay que
hacer es mirar bien, de tal manera que hacindolo es posible superar la imperfeccin de los sentidos y leer en la
naturaleza como en un libro abierto.
71
3. Esta concepcin conduce a la ilusin de que la objetividad

existe como un hecho dado. Precisamente al respecto vale
la pena recordar que uno de los resultados de la investigacin en torno de los preconceptos es que la objetividad no
existe como algo dado, sino que es una construccin. Si lo
que vemos depende de nuestra experiencia y nuestros conocimientos (Hanson, 1977; Segura, 1991), si todos no vemos lo mismo cuando vemos las mismas cosas, la objetividad, esto es, la identidad de interpretaciones y de percepciones, es una meta para quienes se forman en una disciplina. Es pues un punto de llegada, no un punto de partida.
Podemos decir que dos fsicos formados s ven lo mismo ante
el mismo objeto fsico, pero esta afirmacin no es posible
cuando quienes miran no poseen la misma formacin disciplinaria. Y las metodologas tradicionales (que no antagonizan con la metodologa de la superficialidad) suponen
que la objetividad es posible en la escuela, es ms, que es un
punto de partida. Podemos incluso volver a los planteamientos de Piaget en este punto:
... resulta imposible separar, en ningn nivel, el objeto
del sujeto. Existen nicamente las relaciones entre ambos, pero dichas relaciones pueden ser ms o menos
descentradas, y es esta inversin del sentido la que caracteriza el pasaje de la subjetividad a la objetividad
(Piaget 1975, p. 17).
4. La pasividad que se afirma dentro de esta metodologa se

caracteriza entonces por el autoritarismo. Y este autoritarismo se manifiesta en los textos, en la clase y en la confianza a ultranza en los especialistas. El autoritarismo a
conducido a concebir la ciencia como imposible para quien
no posee caractersticas de genio y se manifiesta en una
concepcin mgica del saber. Lo que explica son las palabras, lo que valida el saber es la aplicacin de las frmulas
72
convertidas en cajas negras, sin ninguna comprensin. La

pasividad y el autoritarismo tiene otra consecuencia: en el
aprendizaje de la ciencia no existe lugar para la imaginacin y la creatividad. Cmo va a haber lugar si la meta est
definida (resultados) y el camino est prescrito (mtodo cientfico)?
5. Finalmente, como lo que tiene que aprenderse est ah definido y dado, como no existe posibilidad para el pensamiento divergente (contrariado una de las caractersticas del pensamiento cientfico), el aprendizaje dentro de esta metodologa puede darse por yuxtaposicin, aprendiendo concepto tras concepto, como si se pudiera aprender independientemente, o retazos de teoras y no las teoras como totalidad, que es lo que permiten que sean fuentes de explicacin. Es el caso por ejemplo, cuando se estudia una por una
las leyes de Newton, desconociendo que todas son un sistema autoconsistente e inseparable.
Esta metodologa de la superficialidad que se profesa tanto en textos como en tratados y, evidentemente, en la formacin de maestros, se presenta a veces con el ropaje del
inductivismo, a veces en la clase expositiva, a veces en las tradicionales guas de laboratorio, a veces en la pretensin de
que un estudiante puede construir un concepto aislado para
darle significado posteriormente a otros conceptos, cuando lo
cierto es que los conceptos van ganando significacin en la
medida en que se trabaja con ellos y que lo que posee significacin no es el concepto aislado, sino los sistemas conceptuales vinculados en las teoras. Qu significado tiene el concepto de fuerza fuera de la teora newtoniana? O cul es de la
velocidad de la luz fuera de la fsica relativista?
Esta metodologa, la metodologa de lo evidente, del mirar
bien, de la generalizacin fcil, de la ciencia memorizada, de
73
la ciencia intil cuando se aleja de lo aprendido especficamente, es la ciencia que se ensea y al mismo tiempo, la que se
intuye ingenuamente desde la ptica del sentido comn no
disciplinado.
El punto que queremos enfatizar es ste: la ciencia tal como se
ensea ordinariamente afianza la concepcin vulgar de conocimiento. Metodolgicamente la escuela no antagoniza con
las formas de aproximacin de sentido comn a los objetos.
Pero la situacin es todava ms grave. El hecho de que no
exista intencionalidad para explicar, nos lleva a pensar que
hay algo en la escuela y en el medio social, que nos acostumbra a vivir cmodamente en un universo de cajas negras. Costumbre que se manifiesta no ya como simple impotencia ante
la complejidad, sino en una renuncia a la pregunta misma, en
una renuncia a la curiosidad. Sobre este punto es ilustrativo el
informe presentado en Mxico por Molina (1989).
La metodologa cientfica
La metodologa cientfica se fundamenta en la concepcin de

la ciencia como bsqueda de explicaciones. En este sentido es
ms una actividad que un resultado. Por otra parte, la enseanza de la ciencia debe concordantemente orientarse hacia
la formacin de una actitud cientfica y no hacia un logro de
un cuerpo neutral de conocimientos. La actitud resume la
intencionalidad de la mirada: el reconocimiento del colectivo
(la clase) como importante, la habilidad para la construccin
de alternativas coherentes e imaginativas de explicacin, el
reconocimiento de los vnculos que deben existir entre lo que
se afirma y el resultado emprico, la valoracin del error como
fuente del saber, la capacidad de entusiasmarse, de asombrarse y de asumir la bsqueda de soluciones a las anomalas, por
el simple deseo de saber.
74
Como bsqueda de explicaciones, la enseanza de la ciencia

debe superar lo evidente, lo dado y la generalizacin fcil
mediante la construccin de una forma disciplinada de ver
y de pensar. Es necesario destruir la idea de que entre la mirada ingenua de la realidad y el conocimiento existe continuidad (Segura, 1981). Es por eso que el primer paso en la enseanza de la ciencia es enriquecer la experiencia. Planteamiento que hemos argumentado ya en otra parte (Segura y
Molina, 1988).
Pero enriquecerla no significa ver muchas cosas para verlas de
la misma forma, sino ver las mismas cosas de manera distinta
(caractersticas de la inferencia en la ciencia, en las palabras
de Toulmin, 1960). En este sentido, no es el vaco relativo de
una jeringa lo que chupa el mbolo, sino que el agente activo es el aire circundante que lo empuja. No es el objeto el que
naturalmente se detiene cuando se desliza sobre una superficie horizontal, sino la accin de una fuerza que se opone al
movimiento, etc.
Y deben crearse las condiciones para lograr la apropiacin del
pensamiento crtico e imaginativo. Debe existir un ambiente
de libre expresin ante los fenmenos y de libertad de bsqueda de explicaciones. Esto requiere una clase tolerante en la
cual sea posible el disentimiento y la creatividad (Bronowsky,
1965), y al mismo tiempo el compromiso de los alumnos para
la bsqueda. En una clase de este tipo, el papel del maestro se
transforma: de ser el solucionador de problemas y quien responde las preguntas, debe convertirse en el cuestionador de
alternativas propuestas y quien exige constantemente que cualquier opcin que se proponga como solucin debe satisfacer
los dos requisitos de la metodologa cientfica: la coherencia
(que brinda plausibilidad) y la contrastacin emprica.
75
Elementos para una alternativa didctica
Para la concrecin de esta propuesta consideramos que estos

elementos son fundamentales:
1. Las actividades que se realicen en clase deben originarse en
preguntas concretas que sean asumidas por los estudiantes
como propias. Esto puede lograrse identificando sus intereses y expectativas. En nuestros trabajos hemos encontrado
que preguntas como stas despiertan un gran inters de los
alumnos y conducen a actividades enriquecedoras: Aumentar indefinidamente la temperatura de un recipiente
con agua si se suministra calor indefinidamente? Por
qu se ve invertida la imagen en una cmara oscura?
Cmo vara lo que marca el termmetro cuando estando
a temperatura ambiente, se introduce en un vaso de agua
que est ah a temperatura ambiente y luego se saca? Qu
cubo de hielo se funde antes: uno colocado sobre la mesa
de trabajo, uno colocado sobre metal o uno envuelto en un
saco de lana?, etc.
Estas preguntas no se remiten necesariamente al entorno
natural, sino que pueden originarse en circunstancias previstas y planteadas especficamente por el maestro, esto es,
se originan en un entorno dispuesto por l. En las experiencias que hemos adelantado, encontramos que cuando
un ambiente de bsqueda se ha generalizado, los alumnos
s demuestran un deseo de saber y se sienten primero desequilibrados ante los resultados divergentes de las observaciones y, por otra parte, se dan cuenta de que la bsqueda
de explicaciones se emprende con el nico compromiso de
explicar (Segura 1988).
76
2. En la aproximacin de las respuestas se debe permitir la

libre discusin y elaboracin de predicciones. Se debe insistir en que toda prediccin debe justificarse. En esta actividad el grupo debe actuar como juez. La discusin entre iguales, sobra decir, permite el juicio de la coherencia de las
aproximaciones (Piaget, 1958).
3. Es posible que la discusin entre representantes de predicciones alternativas se defina enteramente en la actividad
anterior, esto es, en la actividad discursiva. Cuando no es
posible se hace necesaria la prueba emprica. En este caso
lo que se debe poner a prueba son las predicciones de los
alumnos, aunque se fundamenten en preteoras falsas. Es
posible que de esta forma la actividad sea plenamente significativa pues lo que se juzga es lo que los alumnos han
previsto y predicho. Es por eso que deben ser ellos mismos
quienes proponen el montaje experimental. Este planteamiento cambia el sentido del laboratorio o de la prctica de
laboratorio.
En esta propuesta lo que realmente dinamiza el proceso de
aprendizaje son los experimentos que no dan, esto es, los
experimentos fallidos y lo que lo hace tiles es la reflexin
posterior sobre los resultados. Por otra parte, la tarea emprica as concebida permite identificar cundo los resultados de laboratorio son suficientes para desechar una hiptesis, cundo son importantes las divergencias de datos respecto de las predicciones y cundo y cmo debe utilizarse el
experimento mental. Entre otras cosas, insistir en la importancia de la reflexin es valorar el significado del experimento mental en la elaboracin terica (Koyre, 1978).
4. La incoherencia que usualmente se presenta entre las predicciones y los resultados empricos permiten calificar los
77
procesos de prediccin, esto es, pasar de la prediccin fcil,

derivada de una forma superficial de reflexin e identificar
variables o aspectos del fenmeno no visto antes. Ver las
cosas de manera distinta: el calor es diferente a la temperatura (Segura, 1986), la luz se propaga en lneas rectas
(Segura, 1985), en el bulbo del termmetro se presenta
otro proceso: el cambio de estado, el saco de lana no produce calor, es un mal conductor, mientras que el metal es
un buen conductor (Rodrguez y Pearete, 1988), etc.
5. Durante la actividad el maestro debe plantear otros
interrogantes, dinamizando las actividades y enriqueciendo la discusin con nuevos ejemplos, polemizando sobre
las posibles alternativas propuestas, etc. An ms, deber
orientarlas hacia posibles salidas. La clase abandonada a
su propia dinmica difcilmente llega a resultados positivos. En nuestras investigaciones sobre preteoras, hemos encontrado que las entrevistas a grupos (que ha sido una de
las formas metodolgicas de mayor utilizacin) usualmente se convierten en situaciones de aprendizaje dada la discusin que promueven y la toma de conciencia que facilitan no solamente al contrastar puntos de vista sino al
verbalizar opiniones (Zalamea, 1983; Benavides, 1985;
Salcedo, 1986).
Lo que hemos logrado, en algunas pruebas muy restringidas
para tomarlas como resultado, si bien es cierto que son unos
pocos conocimientos especiales muy slidos, en lo fundamental se circunscriben a esto:
1) Los alumnos se entusiasman con las actividades y las preguntas que surgen en las clases. (Esta afirmacin es vlida
tambin para el caso de adultos, pero su entusiasmo e inquietudes son menos duraderos). Se aprecia un deseo por
buscar las explicaciones.
78
2) Se purifica el lenguaje y con ello, la forma de argumentacin y la disciplina de polmica.

3) Se presenta la exigencia, por parte de los alumnos, de que
antes de realizar una experiencia es necesaria una prediccin (Segura, 1988). Han interiorizado que las actividades
empricas no se hacen para ver qu pasa, sino que el planteamiento del experimento debe responder a una pregunta, la interpretacin de la cual es comprometida, y que, en
suma, antes de observar debe reflexionarse seriamente sobre qu observar.
Es posible que con estas formas de trabajo no se traten en el
mismo tiempo en los cursos inferiores tantos contenidos
como los mtodos tradicionales. Sin embargo, si lo que se requiere es lograr una actitud coherente con la poca en que
vivimos y con la ciencia moderna, que permita ver ms all de
lo inmediato, el resultado de la clase no puede juzgarse por las
palabras que se repitan ni por las frmulas que se empleen. Es
mucho ms importante enfatizar en la invencin de explicaciones (aunque no sean validas cientficamente) o en la imaginacin de punto de vista o en la capacidad crtica o, finalmente, en la habilidad para el manejo del idioma en polmicas
y discusiones.
79
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82
4
La cultura escolar y la enseanza
de la ciencia y la tecnologa
Documento preparado para el programa RED de la Universidad Nacional.

Febrero de 1995. Publicado en las Memorias del Encuentro.
83
84
Para ensear a los alumnos a inventar, es bueno darles

la sensacin de que ellos hubieran podido descubrir.
Bachelard (1975, p. 291).
Introduccin: perspectivas de formacin
on alguna frecuencia suele antagonizarse la educacin

en ciencias, que enfatiza en la formacin del ciudadano,
con aquella que apunta a la formacin del profesional en ciencias. Esta polaridad se justifica cuando se concibe que la formacin de los profesionales de las ciencias naturales y la tecnologa posee un carcter continuo, esto es, que existe un derrotero lineal del cual es responsable la escuela como institucin para llevar al alumno de un no-saber, a un saber disciplinario1. Dentro de esta concepcin los temas que se estudian
1. Esta continuidad se concretara en una sucesin lineal de aprendizajes

que, comenzando en la enseanza bsica, se proyectara en los estudios
superiores.
85
en el aula se seleccionan desde las disciplinas cientficas terminadas, por razones que nos remiten a su importancia y universalidad2. Los ejemplos de esta tendencia son numerosos,
entre otras cosas, porque tal es posiblemente la idea de formacin en ciencias que ha orientado la elaboracin de los programas oficiales y los textos. En el otro extremo y desde la misma perspectiva la formacin ciudadana en ciencias enfatiza
en el tratamiento cualitativo de los grandes temas de las ciencias y la tecnologa y, en particular, de aquellos que por las
angustias contemporneas aparecen como determinantes, por
ejemplo, para la toma de decisiones responsables y la elaboracin de juicios acerca de polticas de desarrollo. En la actualidad, entre estos temas encontramos la ecologa, los problemas
de la energa, el desarrollo sostenible, etc.
Las dos posiciones no son antagnicas de principio, tan slo
enfatizan en aspectos diferentes de la misma concepcin. Tanto
la profesionalista como la culturalista parecen inspiradas en una misma idea acerca de lo que es la ciencia (y la
tecnologa): la ciencia se concibe como un producto terminado que o bien hay que utilizar productivamente (para lo cual
debe haberse aprendido), o bien hay que utilizar responsablemente.
Si la ciencia se concibe de manera distinta, como produccin,
y no como producto, tanto las urgencias del desarrollo como
las angustias por su utilizacin responsable, se podran plantear de manera diferente.
2. Frecuentemente son los especialistas en la disciplina quienes determinan los contenidos que debern tenerse en cuenta en los programas
escolares.
86
La cultura escolar y la enseanza de la ciencia y la tecnologa
De qu ciencia estamos hablando?
Lo que entendemos por ciencia
La ciencia es mucho ms que los contenidos, trmino con

que se designa la coleccin de enunciados, frmulas, algoritmos
y formas de razonar, que se incluyen usualmente en los programas y textos.
Hoy, ms que nunca, es claro que la ciencia es una manera de
ver la realidad, en otras palabras, lo que una formacin en
ciencias nos suministra es un lenguaje para ver en el mundo
que nos rodea aspectos que de otra mara no veramos y unos
valores muy precisos para juzgar tanto lo que sucede, como lo
que se hace y se debe hacer. La idea frecuente de concebir la
ciencia como una mera coleccin de resultados (enunciados,
algoritmos, razonamientos, etc.) neutrales e independientes
de otros aspectos de la cultura, no es coherente con las ideas
contemporneas de ciencia. En lo que sigue, desarrollaremos
este planteamiento a partir de Kuhn (1971) y el papel de los
valores en la matriz disciplinaria, Piaget y Garca (1984) y su
definicin de paradigma epistmico y J. Elkana (1983) y su
elaboracin acerca de la imagen de conocimiento, en general
y de ciencia en particular.
Kuhn (op. cit.) insiste en que la formacin en una disciplina
cientfica significa la aceptacin de un paradigma. Pero, en
contra de lo que usualmente se piensa, un paradigma, como
lo concibe Kuhn, incluye no slo los enunciados y formulaciones (aspectos formales de los paradigmas) y las imgenes y
metforas acerca del mundo (aspectos metafsicos del paradigma), sino un conjunto de valores propios de la actividad en
87
el paradigma. Es por ello que de acuerdo con Kuhn, una vez se

ha aprendido una disciplina cientfica (o, despus de acaecida
una revolucin cientfica), el mundo que nos rodea tiene que
ser diferente del mundo que veamos antes de tal aprendizaje.
Es as como los valores, criterios de verdad, expectativas, formas de trabajo, etc., que caracterizaban la ciencia (o, mejor,
la actividad cientfica) antes de Galileo eran completamente
diferentes de los que se postularon (muchas veces de manera
no explcita) durante la poca de la denominada ciencia moderna.
Ahora bien, tales valores trascienden el mbito de la actividad
cientfica propiamente dicha. Es ms, existe una imbricacin
muy fuerte entre los valores y, en general, entre las caractersticas de la ciencia en una poca y la sociedad correspondiente.
Se trata de algo ms que la influencia, en un nico sentido, de
la ciencia en las concepciones sociales de la poca, se trata de
una interaccin, esto es, una influencia recproca. En este sentido, para Piaget y Garca (1984) existen concepciones [en la
sociedad] que pasan a ser parte inherente del saber aceptado,
y que se transmiten con l, tan naturalmente como se transmite el lenguaje hablado o escrito de una generacin a la siguiente. Es para ello que stos autores proponen el concepto
de paradigma epistmico.
A partir de la adolescencia, cuando se han desarrollado las
estructuras lgicas fundamentales que habrn de constituir
los instrumentos bsicos de su desarrollo cognoscitivo posterior, el sujeto dispone ya, adems de dichos instrumentos, de
una concepcin del mundo (Weltaunschaung ) que condiciona la asimilacin ulterior de cualquier experiencia.
Esta concepcin del mundo es la que le permite al individuo
asimilar e interpretar los datos que recibe de los objetos cir88
cundantes y la informacin transmitida por la sociedad, que

se refiere a objetos y situaciones ya intertadas por ella3. Es as,
por ejemplo, como lo que es absurdo o evidente se refiere
a un cierto marco epistmico que est en buena parte determinado por la ideologa dominante. En este sentido los autores llegan a afirmar que lo acaecido durante los siglos XVII y
XVIII en la ciencia fue ante todo una ruptura ideolgica (ibd,
p. 234).
En el mismo sentido, Elkana (1983) anota que las ideologas
y las construcciones socio-polticas influencian grandemente
las opiniones sobre el conocimiento, sobre sus fuentes, sobre
lo que se considera legtimo o aceptable, en sntesis, sobre las
imgenes del conocimiento (p. 71). As pues, concluye, las
imgenes del conocimiento estn socialmente determinadas.
El que en un momento, en la historia de las ideas, sean vlidos
ciertos argumentos, absurdos hoy para nosotros, se puede comprender si aceptamos que las imgenes del conocimiento que
existen como teln de fondo de tales argumentaciones, son
diferentes a las aceptadas contemporneamente.
Recordemos ciertos argumentos que en un tiempo fueron aceptados como vlidos y que hoy posiblemente ni siquiera son tenidos en cuenta. Veamos, por ejemplo, la tesis del papa Urbano
VIII, para defender la cosmologa ptolemaica (tomado de L.
Geymonat, 1964): nada impedira tericamente que Dios, en
3. Un ejemplo particularmente claro de esta afirmacin lo podemos tomar

de nuestra poca y se relaciona con la afirmacin de sorpresa usual de
los adultos por la manera tan natural como los nios pequeos se inician
y avanzan en el manejo de los ordenadores lgicos. Luego de una
instruccin muy elemental, los nios de manera bastante simple avanzan
y descubren rutinas y procedimientos en juegos y programas, muchas
veces muy complejos para los adultos. Parece como si ellos estuviesen
inmersos en una lgica de la poca.
89
su omnipotencia, hubiera creado en realidad un mundo ptolemaico por debajo de la apariencia (ilusoria) del mundo
copernicano observable por nosotros.
Tenemos pues que el significado del conocimiento y el conocimiento mismo (en particular, los valores que orientan la actividad) no slo estn determinados temporal y espacialmente
sino, tambin, culturalmente.
Cuando la enseanza de las ciencias se restringe al aprendizaje de los contenidos se corre el riesgo de lograr el dominio de
ciertos acertijos (en trminos de Kuhn) sin la formacin en los
valores correspondientes, que seran el elemento determinante no solo para hacerlos tiles en la actividad cientfica sino
como elemento interpretador y portador de sentido de la tecnologa correspondiente. Podran aprenderse, por ejemplo, ciertos resultados contemporneos e incluso, utilizarse adecuadamente para la solucin de problemas tpicos de la disciplina,
manteniendo la idea anacrnica de que tales resultados son
definitivos y absolutos, que son fruto del descubrimiento y que
consecuentemente lo nico posible es inclinarse respetuosamente ante ellos.
Desde otra ptica, una enseanza centrada exclusivamente
en los contenidos, que no considera el contexto externo en el
cual adquieren significado tanto los contenidos, propiamente
dichos, como la actividad, podra plantear el dominio de ciertos saberes (en el terreno de lo disciplinario) sin el marco
epistmico (en el terreno de lo social) que les permitira construir una concepcin del mundo (Weltanschaung) diferente
(si no antagnica) a la derivada de concepciones espontneas
y con ello, su dinamizacin y utilidad para la produccin de
conocimientos. J. L. Villaveces (1992) en su conferencia Vino
nuevo en odres viejos, enfatiza en la importancia que para
90
el desarrollo de los pueblos tiene el logro de la confianza en

que la razn y la experimentacin son capaces de ayudarnos a
organizar el mundo, el abandono de la creencia en frmulas
rituales y en cosas, que inclusive no podemos manejar. Y tal
confianza del hombre en s mismo, expresada como confianza
en la razn y la experimentacin forman parte del paradigma
epistmico que debera ser caracterstico de nuestra sociedad,
no solo de la actividad cientfica.
Finalmente, si el aprendizaje de la ciencia (o las relaciones
con el conocimiento) en la escuela no conducen a la construccin de una imagen del cocimiento compatible con ella, se corre
el riesgo de aprenderse una ciencia mutilada. Podramos decir,
en otros trminos, que si paralelamente con el aprendizaje de
la ciencia no se procuran en la escuela, o en la sociedad, actividades o situaciones orientadas a la construccin de una imagen de conocimiento, tan contempornea como debieran ser
los resultados que se ensean, lo ms importante de la formacin en ciencias, no se ha enfrentado, tendremos un ropaje
nuevo para un espritu anticuado. Son las imgenes del conocimiento las que deciden lo que es o no es un problema, lo que es o
no es una explicacin aceptable (Elkana, op. cit., p. 70), etc.4.
Resumiendo, el aprendizaje de los resultados ms caractersticos de la ciencia contempornea, no es garanta para que quienes los aprenden se encuentren en las fronteras del conocimiento. Es perfectamente posible encontrar en nuestro medio
4. El que en nuestro medio sea necesario contratar misiones extranjeras
para que establezcan cules son nuestros problemas y tambin misiones
para que los resuelvan, dice mucho de la imagen de ciencia vigente en
nuestra sociedad. Otro tanto podra decirse ya no de nuestros problemas
sino de nuestras posibilidades. En fin, no se trata de un problema de
conocimiento, en cuanto a resultados aprendidos, sino en cuanto a su
imagen.
91
personas con una slida formacin disciplinaria que a pesar

de ello, estn convencidas de su incapacidad para utilizar su
formacin productivamente, o que se limitan a la repeticin
sistemtica de mtodos y estrategias aprendidas para solucionar problemas particulares, o que en su vida ordinaria esperan mucho mas de la buena suerte, que del trabajo sistemtico e imaginativo.
Estas afirmaciones nos exigen entonces una mirada ms ntima de nosotros mismos para tratar de establecer cules son
los valores caractersticos de la ciencia contempornea y cules los que se derivan de nuestra cultura que son los que inconscientemente orientan nuestras acciones y valoraciones.
La tesis que argumentaremos es la siguiente: los valores dominantes en la sociedad y los que orientan las actividades escolares usuales se afianzan mutuamente. Queremos enfatizar,
adems, que estos valores son antagnicos, en general, con
los que se derivan de la actividad cientfica.
Varios estudios, realizados no slo en nuestro medio, sino en
contextos similares al nuestro, muestran que existe un antagonismo entre las imgenes del conocimiento que corresponden a la actividad contempornea en ciencias y las imgenes
del conocimiento de la sociedad y aun de los maestros de ciencias. Entre estos estudios vale la pena sealar las tesis de pos
grado de Adela Molina de la Universidad Javeriana (1993), de
R. Porln de la Universidad de Sevilla (1989) y el Proyecto de
Investigacin de D. Segura, A. Molina y otros, de la Escuela
Pedaggica Experimental (1994).
Sin entrar a una exposicin detallada de los resultados de estos estudios, los aspectos ms importantes que encontramos
en ellos son los siguientes:
92
1. Para los maestros de ciencias, la ciencia es una coleccin de

resultados que poseen el carcter de verdad absoluta y definitiva, aunque muchas veces, verbalmente, expresen el carcter de construccin y, con ello, de provisionalidad de los
enunciados cientficos.
2. En la prctica, se concibe la actividad cientfica como orientada hacia el descubrimiento de leyes naturales, esto es,
de ciertas legalidades que se encuentran desde siempre ocultas detrs de los fenmenos, aunque se repita, como en caso
anterior, que se trata de construcciones.
3. Como una consecuencia de la primera afirmacin, si el
aprendizaje de la ciencia es sinnimo del aprendizaje de los
resultados, su mtodo es la exposicin y su testimonio, la
repeticin memorstica. La actividad experimental (que es
muy escasa) se orienta principalmente a la corroboracin
o ejemplificacin de enunciados que forman parte de tales
resultados5. Casi nunca se utiliza el laboratorio para poner
a prueba hiptesis propias de alumnos o maestros.
4. Las prcticas escolares se orientan mucho ms al aprendizaje de las estrategias para aplicar la teora, que a explorar su vnculo con los fenmenos. Y las instancias de aplicacin de la teora no son otra cosa que la solucin a los
5. La idea que suele orientar estas prcticas es que los experimentos

tienen que dar. Es por ello que las divergencias experimentales se
explican salvando las teoras al remitirlas a la inexactitud de los aparatos
o deficiencias de los montajes. Usualmente las divergencias no se
convierten en puntos de partida para la teorizacin. Incluso, los conflictos
que podran ser enriquecedores para la discusin en el aula, se ocultan y,
adems, con alguna frecuencia se comprueban en el aula evidencias
que antagonizan con las teoras mismas que se pretenden ejemplificar
(Segura, 1990, 1994).
93
problemas que propone el libro o el maestro6. En muy escasas ocasiones lo que se aprende como ciencia se utiliza para
intentar explicarse situaciones cotidianas o para solucionar verdaderos problemas.
5. Con muy raras excepciones, los conocimientos, que son objeto de la enseanza en las aulas (incluso de las universidades),
nos remiten a investigaciones que se realizan en la propia institucin o en el pas. Esta afirmacin es vlida a todos los niveles, incluyendo la educacin superior y de posgrado.
Estos elementos van configurando una imagen del conocimiento que de ninguna manera antagoniza con las imgenes de
conocimiento socialmente aceptadas. Veamos algunas de ellas.
1. Socialmente se considera que el conocimiento es producto
de personas especiales, que trabajan en situaciones especiales y que utilizan estrategias especiales para ello (el mtodo cientfico). La imagen de cientfico que popularizan
los medios de comunicacin es tan extraa que difcilmente podemos imaginar que entre nosotros pueda existir un
cientfico.
2. Se acepta, as mismo, que el conocimiento tiene muy poca
influencia para la realizacin de los individuos. Mucho ms
importantes son la astucia y la buena suerte7. Del conoci-
6. Estos seran los ejemplares, que constituyen un cuarto elemento citado

por Kuhn (op. cit.) de la matriz paradigmtica.
7. Ejemplos particularmente dramticos de esta referencia, a la buena o la
mala suerte, los encontramos en los medios de comunicacin (y en boca
de ministros de Estado) cuando explican en trminos de buena o mala
suerte las consecuencias de las lluvias (inundaciones), la escasez de
ellas (sequas), el precio del caf (y las heladas del Brasil), los
racionamientos de energa elctrica, etc.
94
miento lo importante son los conos que lo acreditan: los

ttulos (o las calificaciones). Una calificacin obtenida mediante la astucia es igualmente vlida a la obtenida por el
conocimiento.
3. Como consecuencia de lo primero, se acepta tambin que
as como consumimos productos extranjeros (i. e. los enlatados), tambin consumimos, y consumiremos por siempre, los conocimientos. Es una relacin de colonia-metrpoli. Cabe destacar aqu nuestro mesianismo, que valoriza lo que dicen o hacen otras personas frente a lo que se
dice y se hace en nuestro entorno, por el slo hecho de haber sido hecho por personas muy distantes de nosotros. Podra decirse que mientras ms distante sea la procedencia,
la valorizacin es tambin mayor.
4. Las fuentes sociales del conocimiento son la autoridad y la
tradicin. Esta relacin es vlida tanto entre los campesinos como en los cursos de posgrado.
5. En cuanto a los valores que explcitamente se promueven
(ms con discursos que con prcticas), stos se limitan a
los valores tradicionales (no por ello menos importantes)
como el amor, la honestidad, el respeto a la vida y a la dignidad humana y la solidaridad, mientras se desconocen aquellos que como la argumentacin racional, la previsin y el
diseo podramos considerar pilares de la modernidad
(Batista, Restrepo y otros, 1993), esto es, la creatividad,
la competitividad, la eficacia, el control de calidad, la innovacin, la informacin, la investigacin, la adaptacin en
la transferencia de tecnologa, la conservacin del medio
ambiente, la prevencin de desastres, la democracia y la
equidad.
95
De lo anterior podramos concluir:

1) que no existe un antagonismo entre la imagen del conocimiento que es propiciada en las aulas y la imagen del conocimiento que es vlida socialmente, incluso por quienes
no han recibido una formacin disciplinaria en ciencia y
tecnologa, y
2) que estas imgenes del conocimiento que se afianzan mutuamente son antagnicas con las que se derivan de la ciencia contempornea.
En un trabajo anterior (Segura, 1994a) se muestra cmo la
imagen que se deriva de la formacin escolar corresponde
mucho ms a las caractersticas del conocimiento en la Edad
Media, que a las que corresponden a la ciencia de nuestros
das.
Es por esta razn que podramos afirmar que mientras no exista
en la escuela una actividad deliberada para construir los valores caractersticos de la ciencia contempornea, lo que en
la escuela se hace no ser ni la antesala de una formacin
profesional, ni un presupuesto vlido para una formacin
ciudadana.
El contexto de produccin cientfica
Por lo que argumentan Kuhn, Elkana y Piaget y Garca (citados antes), los valores que corresponden a la ciencia en una
poca determinada no son independientes de la sociedad en
que se vive. Aunque en la actualidad las comunidades cientficas han logrado dinmicas de produccin, comunicacin, discusin y validacin de resultados, con independencia de las
96
sociedades en que viven los cientficos, nosotros sostenemos

que cuando se trata de construir en el aula los elementos ms
caractersticos de la actividad cientfica, tales construcciones
no pueden ser independientes del contexto, y en particular, del
contexto escolar. Si uno de los pilares del conocimiento contemporneo es, por ejemplo, su rechazo al dogmatismo, difcilmente podra darse una actividad coherente de libertad de
bsqueda en una institucin organizada sobre la base del
dogmatismo (o del autoritarismo).
Algunas consideraciones apoyadas en el estudio de la historia
del pensamiento cientfico sostienen que el conocimiento, para
que florezca, requiere de ciertas circunstancias que no se dan
espontneamente, se trata ms bien de situaciones sui generis
que han existido muy rara vez. Toulmin (1977) anota al respecto:
Tolerar por primera vez a pensadores independientes
como los milesios y los miembros de la Academia de
Platn exiga una gran autoconfianza intelectual; y se
necesit un coraje an mayor para ver que esas escuelas influan en los jvenes de la lite determinante de la
opinin y, sin embargo, resistir la tentacin de suprimirlas. Este coraje y esta confianza, por supuesto, no fueron universales en la Atenas del siglo IV, como no lo
fueron en la Roma del siglo XVII ni en las superpotencias del siglo XX. Los destinos de Anaxgoras y Scrates
nos recuerdan que, an en la Grecia clsica, las
heterodoxas eran fcilmente confundidas con las herejas, y la libre especulacin con los pensamientos peligrosos (Toulmin, op. cit., p. 226).
Bronowsky, y ya lo hemos citado en diferentes oportunidades

(Segura y otros, 1994), anota en su bello libro Science and
Human Values (1967) que no puede florecer la actividad cientfica mientras no existan la libertad de pensamiento, que hace
97
posible el disentimiento y la creatividad e imaginacin, y la

tolerancia. Veamos al respecto:
Pero si la ciencia ha de ser efectiva como una prctica
pblica, debe ir ms all, debe proteger su independencia. Los salvaguardas que se deben ofrecer son evidentes: libertad de bsqueda, libertad de palabra, tolerancia.
Estos valores nos son tan familiares a quienes convivimos con peroratas polticas, que parecen autoevidentes.
Sin embargo, sern auto-evidentes, esto es, necesidades lgicas, slo cuando los hombres estn ante la exploracin de la verdad, esto es en una sociedad cientfica. Las libertades y la tolerancia no han sido importantes en sociedades dogmticas, an cuando el dogma
era el cristianismo. Slo fueron garantizadas una vez
cuando f loreci el pensamiento cientfico, en la joven
Grecia.
La sociedad de los cientficos debe ser una democracia.
Slo puede mantenerse viva y crecer en una tensin entre disentir y respetar; entre la independencia frente a las
concepciones de los otros y la tolerancia ante ellas La
tolerancia entre cientficos no puede basarse en la indiferencia, debe basarse en el respeto. La ciencia confronta los trabajos de un hombre con los de los otros y
los articula; y no puede sobrevivir sin justicia, honor y
respeto entre hombre y hombre. Slo mediante estos medios la ciencia buscar su objetivo inefable, la exploracin de la verdad. Si estos valores no existen la sociedad de los cientficos tendr que inventarlos para hacer
posible la prctica de la ciencia. En las sociedades donde no existan estos valores, la ciencia ha tenido que
crearlos.
Tambin nuestros pensadores han propuesto afirmaciones semejantes. El maestro Estanislao Zuleta (1994) afirma:
La ciencia es democrtica, porque la democracia es su
origen y, por eso, la idea de ciencias ocultas es una
98
contradiccin en los trminos, como el hielo frito. La ciencia es abierta, la ciencia es accesible; el proceso puede
ser largo, pero no est en manos de ninguna casta cerrada. Es importante ver que esa necesidad de discutir genera la lgica. La lgica termina por ser la matriz de todas las ciencias.
Resultados
El aprendizaje de la ciencia no
puede restringirse al aprendizaje de resultados. La ciencia es
mucho ms que eso.
Teoras
Asunciones
Si al aprenderse la ciencia no se
construye simultneamente una
manera de pensar, una manera
de ver, una imagen del conocimiento, una escala de valores,
el aprendizaje de los resultados
puede ser intil para la produccin cientfica.
Valores
La ciencia
Lo que se logra es un
ropaje nuevo para un
espritu anacrnico
La enseanza
La ciencia que se aprende en la

actualidad en nuestras instituciones escolares es un conjunto de
resultados y tcnicas para resolver acertijos, que deja intacta la
imagen de ciencia, los valores y
las actitudes de los indidviduos.
Se aprenden los resultados pero
se contina asumiendo la ciencia y el conocimiento como son
asumidos en el contexto social.
Resultados
verdaderos
Se desLos valocuidan las
res del contexmetforas de
to, no de la
la ciencia
ciencia
Los nfasis
El aprendizaje de la ciencia, para

que sea tambin un aprendizaje
en los valores de la ciencia, debe
darse en un contexto democrtico. Slo as ser posible vivir sus
valores ms caractersticos.
La actividad
cientfica
Cuadro 1
99
Contexto
democrtico
La pregunta que se deriva de estas consideraciones es, entonces, hasta dnde es posible construir tales contextos de trabajo, que a su vez, seran contextos de produccin, y, en particular, hasta dnde la escuela y la sociedad pueden contribuir a
ello. Es desde esta perspectiva que nos podemos plantear el
problema de la cultura escolar frente al conocimiento. Los argumentos anteriores se ilustran en el Cuadro 1.
La relacin entre el conocimiento cientfico

y el alumno
Los problemas que se debaten en la clase son de muchos tipos.
Notemos, para comenzar, cmo en la escuela estamos abocados, entre otras, a las siguientes problemticas, que podramos agrupar como de dos grandes tipos, la cuestin de la didctica y los aspectos actitudinales.
1. En cuanto a la didctica problema que sealamos de inmediato por ser el que suele enunciarse como fundamental la situacin es que los alumnos no aprenden los resultados o contenidos que se les ensean (los aspectos formales del paradigma). Despus de cursos aprobados
exitosamente por los alumnos, frente a los fenmenos cotidianos ms simples (la cada de un cuerpo, por ejemplo) los
alumnos continan razonando como si nunca hubiesen ido
a la clase de ciencias.
2. En cuanto al aspecto actitudinal, sealemos las problemticas en trminos de lo distantes que son para el alumno la
clase y el conocimiento.
a. Para los alumnos, la ciencia que se ensea (y que se aprende) es algo distante en el tiempo y en el espacio. La ciencia
que se ensea procede de otros tiempos y de otras latitudes.
100
b. Tanto para maestros como para alumnos, la ciencia que se

ensea (y que se aprende) es tambin un conocimiento distante para abocar los problemas cotidianos, los problemas
verdaderos. Tales problemas se continan resolviendo, a
pesar de la escuela, por estrategias derivadas del sentido
comn. Contrariamente a lo que podra suponerse, las prcticas de laboratorio suelen distanciar an ms los aprendizajes respecto de la realidad.
c. Por otra parte, la ciencia (como acto de creacin) que se
ensea (y que se aprende) es tambin algo distante del individuo que la aprende. Difcilmente un individuo puede
verse a s mismo (o ver a un compaero) como un posible
protagonista en la creacin cientfica. Se enfatiza tanto en
lo especializadas que son las formas de trabajo y de razonamiento que caracterizan la actividad en las ciencias, que
se descuidan las formas de razonamiento espontneas de
los alumnos y de los individuos en su vida de todos los das8.
Se enfatiza tanto en la genialidad de las intuiciones que
sirven de marco a los grandes descubrimientos, y se hace
tanto nfasis en las deficiencias de las formas de explicacin de quien aprende, que su posibilidad de produccin es
cada vez ms remota.
8. Con respecto a las formas de razonamiento, sera interesante conocernos

mucho ms a nosotros mismos. Existen algunos trabajos que apuntan a
plantear las diferencias que existen cuando se abocan problemas entre
quienes pertenecen a la tradicin de occidente (ms analticos) y nuestras
sociedades ancestrales (ms sintticos e intuitivos; ver, por ejemplo, Alvarez,
M. T. 1992). Por otra parte, las formas lineales de exposicin y enseanza transcurren sin considerar las formas alternativas y divergentes que
utilizan los alumnos para solucionar problemas, a veces ricas en posibilidades incluso para los propios propsitos de la clase y de lo que se quiere
ensear (vase Segura, 1994).
101
Los problemas de la didctica: aproximacin a las

formas de explicacin contemporneas
En cuanto a la enseanza de las ciencias, en su relacin didctica, algunos de los trabajos ms contemporneos (por
ejemplo Giordan, 1990; Guidoni, 1985), enfatizan en la idea
de aproximacin paulatina a los paradigmas contemporneos,
en contraposicin a la concepcin de enseanza usual que
intenta en el aula el paso de un no saber a un saber definitivo9.
Mientras Giordan hace hincapi en la construccin de modelos de explicacin aproximados mediante la modelizacin permanente basada en el conflicto y la confrontacin, Guidoni
enfatiza en la posibilidad de utilizar el pensamiento por analoga y, por ello, en la conveniencia de enriquecer estas analogas y de tomar como punto de partida el pensamiento natural de los alumnos.
En estas lneas de trabajo, las investigaciones en nuestro medio son realmente escasas. Carecemos de datos confiables que
den respuesta a preguntas de esta clase: cmo explican nuestros alumnos la fenomenologa cotidiana?, cmo razonan los
estudiantes, cules son sus estrategias para resolver los problemas que se plantean en clase, diferentes a los algoritmos y
razonamientos hechos?
9. La insistencia en tratar de lograr a nivel medio (y menos, a nivel bsico)

el aprendizaje de resultados inspirados en la ciencia contempornea
confluye en la creacin de obstculos adicionales para aprendizajes
futuros. En primer lugar suelen aprenderse palabras en vez de
explicaciones signif icativas; en segundo lugar, se promueven
generalizaciones abusivas, articuladas muchas veces con analogas
pobres o equvocas y por ltimo, se aprenden estereotipos intiles tales
como frmulas, definiciones y clasificaciones.
102
El primer dato es importante si se quieren plantear opciones

de clase que partan de las ideas de los alumnos (sus explicaciones, sus concepciones, sus preteoras). El segundo, puede ser enriquecedor si se quiere reconocer la importancia del
pensamiento divergente y buscar alternativas didcticas que
proyecten y potencien la intuicin a problemas cada vez ms
elaborados.
Con respecto a la problemtica de la didctica, existen puntos
en que algunos investigadores en la enseanza en la ciencia
parecen coincidir.
1. Con respecto a la enseanza, debemos renunciar a incluir
como contenidos una lista extensa de resultados de la
ciencia contempornea. En realidad con respecto a los contenidos parece ser que aparte de un cuerpo muy reducido
de ideas generales10 (Halbwachs, 1975), lo dems debe estar disponible en bancos de datos y centros de informacin
que deben saberse utilizar cuando se requieran.
10. Al referirnos a los contenidos, sostenemos que deberan incluirse ideas

generales coherentes con la ciencia y la tecnologa contempornea.
Asuntos como la comprensin de las diferencias entre lo analgico y lo
digital, la construccin de una visin del mundo basada en la
autorregulacin y la homeostasis, la comprensin del mundo sobre la
base de las interacciones (en oposicin a las propiedades), el estudio de
la evolucin y la diversidad, en oposicin a las taxonomas, la valoracin
de la diversidad por oposicin a las clasificaciones empobrecedoras, entre
otros, son ms que temas, tal vez se tratara de perspectivas, que permitiran
ver la realidad de una manera distinta y prepararnos para estudiar las
problemticas contemporneas y, dentro de ellas, las posibilidades de
desarrollo del pas. Creemos que una concepcin del mundo que supere
la mirada clsica que se articula con los procesos reversibles, podra ser
mucho ms rica. Podramos ver entonces no un universo determinista,
sino el juego de mltiples variables en un teln de fondo de azar e
interacciones, mucho ms rico para aproximarnos, por ejemplo, a la
comprensin de la evolucin.
103
2. Ahora bien, en cuanto a los resultados que se ensean (contenidos), debera buscarse ms la aproximacin a los modelos (p. ej. imgenes) construidos por la ciencia moderna,
que a los algoritmos. En este sentido juega un papel fundamental el pensamiento por analoga. Se trata de hacer
significativo, a partir del modelo, el fenmeno o situacin
para, por ejemplo, hacer previsiones. Ahora bien, los modelos son una estrategia que se ha utilizado desde siempre, el
punto novedoso es la bsqueda de modelos que, a la vez, se
articulen con las representaciones de los alumnos y no se
constituyan en obstculos para una formalizacin ulterior
(Giordan, op. cit., p. 217).
3. Por ltimo, recientemente se insiste mucho ms en lograr
un cambio de mirada de parte del alumno, frente a los
problemas que estudia, o a los fenmenos o situaciones que
lo inquietan. En trminos de Gil-Prez (1986), se tratara
de superar la metodologa de la superficialidad, esto es, la
metodologa de lo evidente, de lo inmediato y acceder a la
metodologa cientfica (que no es el mtodo cientfico!).
El problema de las actitudes: el contexto
El problema del contexto, a diferencia del problema de la

aproximacin a los resultados de la ciencia contempornea,
al que nos referimos antes, se plantea muy rara vez por los
estudiosos de la enseanza de la ciencia; incluso en revistas
que dan cuenta de investigaciones internacionales, este problema no se menciona, o se menciona muy rara vez. Cuando
se hace referencia a l, por ejemplo, al tratar sobre el ambiente
de la clase como lo hace Giordan se justifica como estrategia didctica para propiciar conflictos que conducirn a enun104
ciados, esto es, a propuestas de explicacin cada vez ms elaboradas y ms prximas a las explicaciones disciplinarias.
Desde nuestro punto de vista, la construccin de un contexto
deliberativo y de bsqueda colectiva es, por una parte el aspecto fundamental para superar los distanciamientos y pasividad
a que nos referimos antes y por otra, para lograr como lo anota en la cita anterior Bronowsky, los valores ms caractersticos de la actividad cientfica: justicia, honor y respeto entre
hombre y hombre. Parafraseando a Bronowsky, podramos decir
que si estos valores no existen, en la escuela no es posible la
prctica de la ciencia.
Este planteamiento nos conduce a posiciones extremas en
cuanto a la organizacin escolar, a la organizacin del aula y,
en particular, en cuanto a las metas que deben buscarse al
emprenderse la enseanza de (en) la ciencia.
Ante todo, ms all del ambiente que se construya en la clase,
que como lo anotan investigadores de las ms diversas latitudes, debe ser deliberativo y de bsqueda colectiva, es necesario
enfatizar en el ambiente escolar (en el ambiente educativo)
como totalidad. Recordemos que es este ambiente el que podr propiciar u oponerse a la posibilidad de produccin de conocimientos. En este sentido, la lucha enorme que debe proponerse es contra el dogmatismo. El que una sociedad productora de conocimientos deba ser una sociedad democrtica
(ver cita anterior de Bronowsky) plantea una problemtica
muy compleja pues la democracia no es una forma espontnea de organizacin.
Podra decirse que la instauracin de una sociedad democrtica requiere de imposiciones violentas, al menos en nuestras
sociedades dogmticas y autoritarias. No es acaso ms na105
tural cumplir (obedecer) ordenes que actuar de manera

responsable? No es acaso ms eficiente dar las respuestas
que permitir la bsqueda? No es acaso ms cmodo que
nos comuniquen los reglamentos a que nos impliquen en la
construccin de formas de convivencia?
Un ambiente educativo organizado sobre la base de reglamentos y manuales soluciona los problemas que se presentan en
la escuela mediante prescripciones (Moreno y otros, 1993). Aunque, en trminos de tiempo, esto sea ms eficiente, tal hecho a
la vez que evita que sean los propios actores, esto es, quienes
estn involucrados en el problema, los que busquen las soluciones, escamotea la responsabilidad tanto de quien aplica el
reglamento como de quien debe asumirlo.
Un ambiente educativo en el cual existe alguien que posee la
verdad (en cuanto a la normatizacin o en cuanto al conocimiento) conduce al dogmatismo. Las bsquedas se convierten, en el mejor de los casos, en laberintos11, esto es, en muchos caminos obstaculizados por los errores, con una sola salida, que alguien conoce de antemano y que es la nica posible.
Las vivencias de conocimiento 12 y las vivencias
de vida en sociedad
A nuestro juicio, tanto las problemticas que se derivan de lo

didctico, como las consideraciones acerca del contexto, apun-
11. Agradezco a la Fabio O. Arcos docente de la Escuela Pedaggica

Experimental por esta metfora, planteada por l para ilustrar las dudosas
ilusiones del constructivismo.
12. La concepcin de vivencias de conocimiento es desarrollada por
Federici, C. y otros (1984) desde la perspectiva fenomenolgica.
106
tan a la necesidad de hacer de la escuela un entorno en el cual

sean posibles no solo las vivencias de conocimiento sino las
vivencias de la vida en sociedad, esto es, las vivencias democrticas, que las enmarcan en una posibilidad ms amplia de
significacin. Mientras con las vivencias de conocimiento queremos recuperar al pensador imaginativo que ve problemticamente la realidad y aboca optimistamente los problemas y
el trabajo colectivo, con las vivencias de la vida en sociedad
creemos que se promueve la constitucin de un contexto propicio para la produccin cognoscitiva y el sentido de protagonista como sujeto social.
Al referirnos a un ambiente democrtico no estamos abogando por prcticas de la democracia representativa (consejos escolares, elecciones populares, etc.), sino por prcticas
participativas a travs de las cuales quienes sienten la necesidad de manifestarse ante un hecho de carcter pblico, pueden hacer uso de los canales y mecanismos existentes, o se
atreven a crear otros, para modificar o influir en cambios o en
transformaciones sociales. Para que esta actitud de
protagonismo sea realmente formativa, tanto los problemas
que se abocan como las soluciones que se proponen deben
superar el terreno de lo ficticio y constituirse en casos que son
verdaderamente problemticos. En otras palabras, una sociedad (escolar) que desea construir un ambiente democrtico
de participacin y tolerancia, no debe eludir los problemas (por
ejemplo mediante normas o reglamentos) sino asumirlos, tratndolos en su singularidad.
La cultura escolar debe, pues constituirse como una totalidad,
dentro de los parmetros de una sociedad posible. Si se proponen ambientes propicios para que la autonoma y la libertad
de pensamiento sean posibles para los alumnos, tambin ello
debe ser posible para los maestros. Es por ello que, entre otras
107
cosas, las condiciones espacio-temporales de la escuela debern posibilitar el trabajo en grupo, el intercambio de opiniones, la discusin y reflexin sobre la cotidianidad y la escritura
de testimonios y experiencias.
Por sus vivencias en el ambiente educativo el individuo deber
convencerse de la posibilidad real de ser un protagonista y ello
depende de, al menos, tres elementos. En primer lugar de la
confianza que haya construido en s mismo y en particular en
su propia racionalidad. En segundo lugar, de su relacin con
su entorno, que sostenemos, ha de ser de optimismo; de un
optimismo fundamentado en la verdad, en el convencimiento
de que existe un futuro en su perspectiva personal y en su
perspectiva como miembro de una nacin cuyo desarrollo es
una realidad (es un hecho). En tercer lugar, de su formacin,
que le permitir a la vez, ver problemticamente su entorno
como abocar exitosamente verdaderos problemas y trabajar
en equipo.
La clase y las vivencias de conocimiento
La concepcin de vivencia de conocimiento es una aproximacin que articula las consideraciones derivadas de la didctica, de la actitud y que podran contribuir a la constitucin en el aula de un ambiente propicio para la creacin cientfica. En la base de su concepcin existe la exigencia porque
la clase sea coherente, a la vez, conceptualmente y en cuanto
a pertinencia de la misma.
Cuando sostenemos que la clase debe ser coherente conceptualmente, nos referimos a que su desarrollo debe tener en
cuenta las explicaciones espontneas (preteoras) de los alumnos frente a las situaciones problemticas (conflictivas) que
108
son objeto de estudio en la clase. Y tenerlas en cuenta no significa que se conozcan de antemano, ello sera imposible. Se
trata ms bien de crear un ambiente de trabajo que permita la
libre expresin, la libre bsqueda, la posibilidad de controvertir y de argumentar, el trabajo en colectivo y el respeto mutuo,
condiciones que permitirn buscar sin temor a errar.
Cuando, por otra parte, propiciamos que exista una tensin
de inters entre lo que se hace en clase y las inquietudes e
intereses de los alumnos, tampoco queremos decir que deba
esperarse la lista de intereses de cada uno de los alumnos
para luego seleccionar los temas que ms interesan al grupo.
El asunto es que los maestros debern conocer tanto a sus
alumnos, su entorno y su cotidianidad, que puedan proponer
actividades interesantes para ellos.
Estas dos condiciones, como punto de partida, permiten pensar en la posibilidad de organizar el aula en un ambiente de
participacin y de compromiso con la bsqueda. Con relacin
a la distancia que puede existir entre las formas de explicacin
espontneas y las teoras cientficas aceptadas, no puede haber ninguna aprehensin. El ambiente de la poca y el influjo
de la tecnologa y de los medios de comunicacin son una garanta para asegurar que las explicaciones que se proponen se
encuentran usualmente en la ruta de lo razonable, desde una
racionalidad occidental. Se trata, en verdad, de la incidencia
del paradigma epistmico a que nos referimos antes.
Ahora bien, el desarrollo de la clase bien puede describirse como
una bsqueda colectiva mediante la cual, el grupo lograr soluciones a los problemas planteados utilizando todas las formas de trabajo posibles y las fuentes de informacin que se
encuentren a su disposicin: bibliotecas, laboratorios, especialistas, etc. Lo que se construye explcitamente es entonces
109
la solucin al problema particular que se estudia, pero lo que

implcitamente se est construyendo es mucho ms, es una
actitud, una constelacin de valores y sobre todo una mirada
de s mismo, que permitirn que el individuo se vea a s mismo
con confianza y seguridad.
Cuando se plantea la clase como una bsqueda verdadera, en
su desarrollo se presentan ocasiones muy ntidas para aprender a prever, a disear y a planear, que son valores tpicos de la
ciencia y la tecnologa contemporneas. Al mismo tiempo,
cuando las bsquedas son colectivas y se permiten las interpretaciones y explicaciones divergentes, entonces afloran las
ocasiones de argumentacin y polmica. Sin embargo, esto
slo es posible cuando existe una intencionalidad en las bsquedas, esto es, cuando los problemas que se estudian tienen
sentido para los alumnos.
El ambiente educativo y el ambiente de la clase
Con lo anterior, queremos reafirmar que si se quiere realmente incidir en la formacin de una cultura escolar que apunte a
la formacin en la ciencia contempornea, es necesario pensar tanto en la didctica, propiamente dicha, como en el ambiente educativo, esto es, en la escuela como totalidad. La
construccin de un ambiente de libertad de bsqueda en el
aula, requiere de un ambiente democrtico en la escuela. Los
dos problemas se articulan ntimamente. (Vase diagrama, tomado de Segura y otros, 1994).
En este sentido, deberamos ir mucho ms lejos. La sociedad
debera organizarse tambin para que la imagen de conocimiento que construyen nuestros nios y jvenes supere el ni110
Formacin en y para
la democracia
Confianza
en s mismos
Ambiente educativo
y de clase
Acercamiento al conocimiento culturalmente

disponible
Conciencia de la
naturaleza del
Conciencia de la
naturaleza del
conocimiento
conocimiento
Capacidad para usar la

informacin
Cuadro 2
Se ilustra la articulacin del ambiente educativo (dentro del cual est
inmersa la clase) en las condiciones de contexto propuestas.
vel de simple consumo y la juventud pueda verse en la perspectiva de creadores e innovadores, esto es, de protagonistas.
Mientras la ciencia que se est haciendo por nuestros equipos
de laboratorio no sea noticia, mientras no conozcamos las
posibilidades que existen para el pas y para los individuos a
travs de la investigacin cientfica (en biotecnologa, en
superconductividad, en biologa, en medicina, en antropologa, en gentica, en tecnologa, etc.) y que est demostrada
por los resultados que se logran todos los das, no ser posible
ni ver la ciencia como posible, ni valorar sus posibilidades, ni
sentirnos capaces de hacerla nuestra.
111
Ejemplos anecdticos
Veamos a continuacin varios ejemplos que ilustran actividades de aula orientadas desde la perspectiva que proponemos.
Caso de las moscas
(Alumnos de 5 ao de escuela Bsica Primaria)13

Cuando se estudiaban las moscas, un nio (Carlos) se convirti de cierta manera en un especialista. La pregunta acerca
del vuelo de tales insectos haba quedado abierta. Un da Carlos solicit un tiempo para exponer algunas cosas sobre el
vuelo de las moscas. Y tal solicitud fue avalada por un grupo
numeroso de compaeros con quienes seguramente l ya haba comentado antes, lo que pensaba exponer, quienes cuando el maestro asinti al pedido, estaban pletricos de alegra
(o de satisfaccin).
Es que las moscas tienen debajo de las alas grandes,
dos alas pequeas que son las que determinan la direccin del vuelo. Miren, si nosotros le quitamos a esta
mosquita esta ala, cuando vuela, lo hace para este lado,
y slo para este lado. Y al hacerlo, con una habilidad
impresionante amput el ala, y procedi a dejar en
libertad al animal.
En cambio, si quitamos la otra, vuela para el otro lado.
Y acto seguido hizo lo descrito.
Y si quitamos las dos alitas, dejando las grandes, la
mosquita no puede volar.
13. Tomado de Segura y otros, 1994.
112
El espectculo era increble, el maestro jams haba

pensado en ello, los compaeros estaban dichosos, incluso aplaudieron.
Qu ms se puede pedir? Es claro que esto no est

incluido en ningn plan de estudios del mundo. Pero es
tal objecin una objecin seria?
Los colores de la llama
(Muchachos del grado 10, en clase de qumica)14

Estando en el laboratorio los muchachos observaron que
diferentes sustancias ardan con llamas de diferentes
colores. Tratemos de explicarlo insisti la maestra.
Esta pregunta llev a los muchachos a investigar en la
biblioteca, a consultar con especialistas. En fin, lo nico
claro era que la explicacin se relacionaba con la estructura atmica de las sustancias.
El grupo se dividi en subgrupos. En particular hubo quienes decidieron consultar con especialistas en el asunto:
los polvoreros, otros consiguieron opciones de
profundizacin en la Universidad, solicitando ver los espectros de emisin de sustancias simples (en tubos de
descarga en gases).
Al final, por iniciativa de los primeros estudiaron unos
cuantos elementos qumicos, la historia de la plvora,
fueron capaces de fabricar un volador y se familiarizaron con el lenguaje tcnico del polvorero. Los otros
comprendieron y expusieron a sus compaeros una manera de identificar las sustancias mediante sus espectros y en particular, mostraron cmo se poda establecer
la composicin de las estrellas distantes.
14. Tomado del cuaderno de apuntes de Adela Molina, 1993.
113
En la actividad comprendieron cmo se hace uso de la

informacin que existe en los libros, cmo se traduce tal
informacin en montajes experimentales, cmo se establece comunicacin con personas como los especialistas (polvorero y profesores de la universidad).
No se trata, pues, de construirlo todo. Debemos saber utilizar

la informacin existente. Lo que debe construirse es una actitud de bsqueda y una confianza en que podemos hacer: una
confianza en nuestra racionalidad.
No hay ciencia sino mediante una escuela permanente.
Esta escuela es la que ha de fundar la ciencia. Entonces
los intereses sociales se invertirn definitivamente: la
Sociedad se har para la Escuela y no la Escuela para la
Sociedad.
Bachelard (op. cit., p. 297)
114
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116
5
El pensamiento de los alumnos:
testimonios de clase (elementos para
una discusin)
117
118
Introduccin
a investigacin educativa con respecto al aprendizaje, y en

especial al aprendizaje de las ciencias, suele centrarse en
las dificultades que se derivan de las formas de explicacin
espontneas de los alumnos y de sus estrategias naturales
de razonamiento. En tales casos, los juicios se elaboran tomando como criterio, ciertas formas de explicacin y formas
de razonar aceptados y muy bien definidos, reconocidos por
especialistas, consignados en textos y transmitidos por tradicin. (Tal es el caso de muchas de las investigaciones sobre
preconceptos y explicaciones espontneas, que se orientan
desde la concepcin de Bachelard de obstculo epistemolgico (1975)). Cuando se estudian alternativas para la enseanza de las ciencias partir de estas perspectivas puede verse
la diversidad como una dificultad.
Una de las razones que ilustran la importancia de conocer
mejor las posibilidades de nuestros alumnos es que existen afirmaciones con respecto a lo que no es posible en la clase que de
varias maneras sealan que muchas de las deficiencias se de119
ben a las limitaciones intelectuales de los alumnos, ya sea porque sus inquietudes no son las de la asignatura, porque sus
capacidades (o incapacidades) no permiten la formalizacin
(y comprensin) de los temas o porque implcitamente se establecen fronteras infranqueables entre lo que es la explicacin
en la ciencia y lo que es la explicacin cotidiana (que puede
ser la de nuestros alumnos).
Para precisar un poco ms, recordemos que una de las dificultades que con mayor insistencia se aduce se relaciona con el
Nivel de Desarrollo Cognoscitivo de los estudiantes (vase, por
ejemplo, Shayer, 1981). En este sentido se afirma que como
stos slo operan en el estadio de las operaciones concretas,
mientras las asignaturas, vistas como disciplinas terminadas,
poseen un nivel formal, el aprendizaje de la ciencia es definitivamente imposible.
Sin embargo, si se profundiza un poco ms y desde otra ptica, es posible encontrar muchas posibilidades en la diversidad
de planteamientos de los alumnos. Un conocimiento de nuestros estudiantes (que deber buscarse a travs de la investigacin) puede ser muy til para identificar a la vez, otras dificultades, pero tambin, opciones significativas para la clase.
Las formas de explicacin en los nios
En un estudio realizado en la Universidad Distrital de Bogot,

encontramos que las formas de explicacin de los nios,
frente a temas que no se haban abordado en la escuela, son
radicalmente distintas de aquellas que utilizan cuando la escuela ya ha incidido con el conocimiento escolar (Molina y
Segura, 1990).
120
El pensamiento de los alumnos: testimonios de clase
Fuente
Modelo
Analoga I
Inteligibilidad
Problema
Analoga II
Explicacin
Partculas rgidas,
choques elsticos,
movimiento al azar,
etc.
Teora cintica de
los gases
Relaciones termodinmicas: p y T;
V y T; p y V.
Sistema planetario,
electrosttica, mecnica, equilibrio, etc.
tomo de Bohr
Lneas espectrales
Figura 1
Las teoras en la ciencia pueden considerarse como modelos que se construyen a partir de dos analogas. Analoga I: conocimientos, experiencias,
otras teoras, etc. que los hacen plausibles (inteligibilidad) para explicar a
partir de ellos (principios-puente) situaciones problemticas (analoga II).
Los mecanismos que se presuponen no son un calco de mecanismos
ya conocidos sino una creacin imaginativa y conveniente a partir de
ellos1.
1. No es una caracterstica de los modelos en la ciencia el que en su

construccin se utilicen imgenes clsicas por ejemplo de corpsculos.
Lo que ms bien existe es una estructura que podra entenderse mejor
cuando se dice, por ejemplo, que cuando se mezclan cantidades diferentes
de sustancias diferentes a temperaturas diferentes, la temperatura final es
una consecuencia de la equiparticin de la energa y que puede
visualizarse mediante una balanza de brazos iguales y que tal
transformacin sigue las leyes de la balanza. En este sentido el modelo
son las leyes de la balanza y la balanza misma, una imagen. Es ms, la
analoga puede ser de naturaleza puramente matemtica como cuando
se dice que un pndulo y un resorte que oscilan son anlogos.
121
Este estudio muestra, adems, que la estructura de la explicacin de los nios pequeos es similar a la estructura de explicacin en la ciencia (expuesta por ejemplo por Harr, 1972).
En particular, se encuentra que los estudiantes utilizan frecuentemente la doble analoga (vase Figura 1).
Cuando, por ejemplo, nios de 9 aos nos dicen que las nubes
son como hielos, no slo estn elaborando un modelo inteligible a la luz del conocimiento que poseen acerca del comportamiento del hielo (sus interacciones al golpearse, las consecuencias del calor, etc), esto es, no slo utilizan una analoga que
da sentido a lo que dicen; sino que adems, estn haciendo
otra analoga, i.e. entre los acontecimientos (lluvias, sol, granizo, relmpagos y truenos) y el funcionamiento del modelo,
en una actividad tpica de explicacin: cuando hace sol en la
maana, el sol derrite los hielos y en la tarde llueve; cuando
las nubes (hielos) se chocan, se produce el relmpago y el trueno
y puede caer granizo (ibd.).
Esta forma de explicacin (esto es, de doble analoga) se encontr, en el estudio citado antes, al responder a varios
interrogantes que se relacionaban con situaciones ordinarias:
un cubo de hielo que se derrite, una bomba que se infla, el
hierro que se oxida, una fractura que se cura y la naturaleza
de la sed, entre otros.
Cuando, por el contrario, las situaciones que se proponen se
refieren a aspectos explcitamente tratados en las clases, la
respuesta de los alumnos es distinta: la madera no se hunde
por Arqumedes; en las nubes, por el fro del hielo, el agua se
condensa, o la lluvia se da por fenmenos atmosfricos,
etc. En estos casos una solicitud adicional, pidiendo ampliacin de la respuesta, normalmente no tiene sentido para los
estudiantes que enuncian la explicacin.
122
Este resultado puede analizarse desde dos perspectivas. Por una

parte nos muestra lo que para los nios, de manera natural,
significa explicar y cmo tal idea de lo que es la explicacin
slo se diferencia de los modelos cientficos en aspectos formales, estos ltimos se fundamentan en elaboraciones mucho
ms sistemticas y maduras y, al mismo tiempo, los vnculos y
mecanismos que se presuponen entre las entidades tericas
previstas son tambin mucho ms formales.
Por otra parte, se puede observar una de las consecuencias de
la enseanza de la ciencia. Tenemos que, quizs por la concepcin autoritaria de la actividad docente, los alumnos no
solo no aprenden los resultados, sino las palabras mgicas que
los asocian (asunto tratado ya por Giordan, 1982), sino que
adems transforman el significado de lo que es explicar y de lo
que es el conocimiento.
El resultado es ms sorprendente si se anota que la estructura de doble analoga es caracterstica de la explicacin en la
ciencia, como puede corroborarse en los planteamientos que
al respecto hacen Hanson (1977), Harr (1972) y Hempel
(1976), que, aunque no son idnticos, guardan similitud en
este aspecto.
Las formas (o estrategias de razonamiento)

de los alumnos
Una de las caractersticas de los sistemas usuales de enseanza es precisamente la enseanza de mtodos para..., esto es,
de recetas. Cuando un problema se soluciona simplemente
aplicando una receta podemos empezar a dudar de la comprensin acerca de lo que se est haciendo. Pero no es sta la
123
nica consecuencia de tal prctica; cuando la receta es lo

central en el aprendizaje, no se aprovechan las posibilidades
reflexivas de los alumnos ni sus formas de razonamiento. Lo
que al final se logra, muchas veces por ignorancia, es poner el
nfasis en la incapacidad individual de cada quien para aproximarse a una solucin novedosa e imaginativa de los problemas que se estudian, que no es otra cosa que recalcar la desconfianza en s mismo.
En algunas investigaciones que estamos adelantando actualmente en Santaf de Bogot, en la Universidad Distrital y en la
Escuela Pedaggica Experimental hemos hallado que al oponerse la escuela a las formas de razonamiento naturales no
slo no se aprende, por las razones aludidas antes, sino que
las posibilidades de aprendizaje se debilitan. La situacin es
dramtica; por la accin de la escuela los alumnos llegan a ser
incapaces de resolver situaciones problemticas sencillas, que
estaban en capacidad de resolver antes de ir a ella. Veamos
unos ejemplos.
Las aproximaciones sucesivas
Los estudiantes (entre 13 y 17 aos) solucionan algunos problemas mediante aproximaciones sucesivas en una forma de
razonamiento que nos recuerda la concepcin de lmite y de
serie convergente. Es claro que muchos de estos problemas se
pueden solucionar por mtodos ms directos y que tales mtodos se pueden esquematizar. Sin embargo, a nuestro entender,
la satisfaccin de un estudiante cuando es capaz de resolver
un problema de acuerdo con sus propias intuiciones, o estrategias, no puede evaluarse en trminos de eficiencia o de
rapidez.
124
La construccin de la confianza en s mismo o en el grupo de

trabajo debe ser una meta de la escuela. Y eso, la destruccin
del pensamiento divergente, es lo que se consigue cuando se
reemplazan las estrategias naturales por las frmulas universales, o por los razonamientos ya hechos.
Si el conocimiento se concibe como una conquista, posee un
ingrediente afectivo que le da razn de ser, simultneamente,
al conocimiento que se construye y al individuo que lo logra.
Estos son algunos casos interesantes.
1) Si en un lavadero de carros, Pedro, que lava dos carros en
una hora, y Juan, que lava un carro en una hora, deben
lavar simultneamente un carro, cunto tiempo tardan
en ello?
Este problema se plante a nios de 12 aos y una de las respuestas fue la siguiente.
Mientras Pedro lava una mitad, Juan slo lavar una cuarta parte (y ha transcurrido un cuarto de hora). Falta lavar
un cuarto de carro.
Cuando Pedro lava la mitad de un cuarto (un octavo), Juan
slo habr lavado otro dieciseisavo de carro (y en total han
transcurrido cinco dieciseisavos de hora). Y falta lavar un
dieciseisavo de carro.
Mientras Pedro lava un treinta y dosavo de carro, Juan lavar un sesenta y cuatroavo de carro (y en total habrn
transcurrido veintin sesenta y cuatroavos de hora).
A estas alturas queda por lavar un sesenta y cuatroavo de
carro y...
Este proceso se ilustra en la Figura 2. Cuando el expositor llega a este punto, el curso protesta con dos reclamos. No conti125
Pedro 1/2
Juan 1/4
Tiempo 1/4 hora

Falta
1/4 carro
Pedro 1/8
Juan 1/16
Tiempo 1/4 + 1/16 hora

Falta
1/16 carro
Pedro 1/32
Juan 1/64
Tiempo 1/4 + 1/16 + 1/64 h

Falta
1/64 carro
Figura 2
Proceso de aproximaciones sucesivas: el lavado de carros.
nuemos, por ah no se acaba nunca, decan unos. Es muy

largo, argumentaban otros.
2) Una situacin semejante se present cuando propusimos a
muchachos de 16 aos el siguiente problema. Cul ser la
temperatura final de la mezcla si unimos dos medidas de
agua a 70C con una medida de agua a 20C (sabiendo a
estas alturas en el desarrollo del curso que si se mezclan
medidas iguales a las temperaturas propuestas, la temperatura final es de 45)?
En este caso, luego de una discusin entre las diversas alternativas, un muchacho propuso.
Podemos imaginarnos lo siguiente: si mezclo una medida
de 70C con una de 20C, tendremos dos medidas de 45C y
una de 70C (la que qued).
Si ahora mezclo una de 45C con la que qued de 7OC,
tendremos dos de 57,5C y una de 45C.
126
Ahora puedo mezclar una de 57,5C con la de 45C y tendremos dos medidas de 51,25C y una de 57,5C.
La situacin propuesta se ilustra en la figura N 3.
En este punto, como en el problema anterior, hubo tambin
una protesta del grupo, como en el otro caso, unos argumentaban: por ah no se termina nunca, y otros: es un mtodo
muy largo.
3) El tercer ejemplo es muy parecido al primero. Se trata de
un problema de cinemtica. Si dos carros se encuentran
separados por una distancia de 1.200 metros y se aproximan uno hacia el otro, el uno (A) a 10 m/s y el otro (B) a 20
m/s, dnde se encuentran?
T (C)
2 medidas 1 medida
70C
20C
45C
70C
57,5C
45C
51,25C
57,5C
54,38C
51,25C
80
60
40
1
3
4
5
aproximaciones
Figura 3
La tabla ilustra el resultado del proceso hipottico de mezclar sucesivamente cantidades iguales de agua a temperaturas diferentes, partiendo
de dos medidas a 70C y una medida a 20C. A la derecha se muestra la
rpida convergencia de los resultados.
127
El punto de partida, como en el primer problema es suponer que cuando B haya recorrido la mitad del trayecto, A
apenas habr recorrido una cuarta parte (300 m) y estn
separados 300 m.
Ahora cuando B haya recorrido 150 m, A habr recorrido
75 m, y estarn separados 75 m.
En una tercera aproximacin, B recorrer 37,5 m, mientras A slo avanzar 18,75 m y estarn separados esta misma distancia.
Y la queja del grupo es siempre de los dos tipos: unos afirman
que el mtodo es muy largo, otros que por ah no se encuentran nunca.
Las consideraciones sobre las quejas de los compaeros (de
los alumnos) son interesantes. Mientras unos conciben el infinito (no se acabar nunca), y nos recuerdan el problema de
Zenn acerca de Aquiles y la tortuga, los otros no ven el infinito y anotan simplemente que el mtodo es muy largo. En la
misma actividad de clase se dio la discusin de las dos perspectivas y, a pesar de la complejidad evidente de los razonamientos, los muchachos aclararon lo que entendan y lo que significaban las dos afirmaciones.
Es posible que si los maestros conociramos un poco ms las
estrategias de razonamiento de los nios y adolescentes, quizs plantearamos los problemas de una manera distinta y propiciaramos formas de razonamiento no menos importantes que
las algebraicas usuales pero seguramente ms comprensivas.
Es importante aclarar que, en todos los casos presentados, estos mtodos de solucin a los problemas no fueron los nicos
que aparecieron en el aula, para cada uno suelen presentarse
128
al menos dos formas de solucin. Uno de los retos a que se

aboca la clase es la demostracin de la equivalencia entre ellas.
El pensamiento proporcional y los invariantes
Consideremos ahora el pensamiento proporcional desde una

perspectiva diferente a la usual (i.e. Kurtz y Karplus (1979),
Carpenter (1976)). De los comentarios que siguen es posible
pensar que la utilizacin del pensamiento proporcional puede
verse como parte del pensamiento natural del alumno y que
sera mucho ms significativa la bsqueda de soluciones a los
diferentes problemas en la clase si stos se abordaran buscando en ellos los invariantes y conservaciones, y no simplemente
su manipulacin mecnica; como veremos, tambin en estos
casos, las soluciones que se proponen se fundamentan en la
comprensin de los problemas.
Supongamos que a determinada hora del da una vara vertical
de 100 cm produce una sombra de 150 cm. Si tuvisemos a la
misma hora otra vara, pero de 80 cm, cul sera la longitud
de su sombra?
Cuando se plantea este problema a estudiantes de 13 aos,
aunque inicialmente intentan la solucin aditiva (si se disminuye la longitud en 20 cm, la sombra se disminuir en la misma cantidad)2, rpidamente encuentran que la sombra es la
mitad ms [larga] y que consecuentemente la solucin es 120
cm (vase Figura 4).
2. La manera como el grupo descarta esta opcin es de sumo inters y
como mtodo lo hemos encontrado en mltiples oportunidades, se trata
de la prueba por el absurdo. Cuando se propone que la sombra que
corresponde a una vara de 80 cm ser de (150 cm - 20 cm) = 130 cm no
falta alguien que replica Ah! Entonces si la vara es de 0 cm, la sombra
ser de 50 cm?!.
129
100 cm
80
cm
150 = 100 + 50
es la mitad ms
150 = ( 3/2) 100
(l / d) = constante
150 cm
Figura 4
Problema de la sombra: construccin de invariantes.
Notemos que cuando esta respuesta se enuncia, no se est solucionando un nico problema, sino cualquier ejemplo de una
familia infinitamente numerosa de problemas; en otras palabras, se est determinando un invariante: la mitad ms, esto
es (1+1/2), que es la relacin entre l (la altura de la vara) y d
(la longitud de la sombra): l/d = 3/2.
As, cualquier otro problema particular encuentra una solucin inmediata, si la longitud de la vara es 90 cm, su sombra
ser tambin la mitad ms, esto es 135 cm, y si es de 20 cm,
ser de 30 cm, y as para cualquiera de un nmero infinito de
problemas.
Anlogamente (y se trata tambin de una situacin de aula
con muchachos de 12 a 14 aos), cuando se pregunta por la
rapidez con que gira una rueda de 10 cm de radio, que se mueve
sobre otra rueda de 20 cm de radio a 50 rpm (vase figura 5),
luego del primer acuerdo de grupo en que la pequea se mueve ms rpido, se propone que la primera se mover con el
130
doble de rapidez puesto que las dos deben recorrer lo mismo

(un invariante)3, esto es, un punto sobre la pequea deber
dar dos vueltas para coincidir con un punto sobre la segunda
cuando sta da una vuelta, en este caso el invariante puede
expresarse formalmente como r.w = constante. (Los alumnos
afirman: Lo que recorren las dos debe ser lo mismo). Y como
en el caso anterior, no es simplemente la solucin de un problema, sino la solucin de un nmero infinito de problemas.
R x W = r x w = constante
w
W
El camino que recorre un

punto sobre una rueda
debe ser igual al camino
que recorre un punto sobre la otra.
Figura 5
Problema de la transmisin de movimientos.
Los ejemplos se podran multiplicar. Sin embargo, de lo que

se trata aqu es de mostrar cmo la comprensin de las situaciones conduce a su solucin mediante formas alternativas y
a sealar que la bsqueda de invariantes en el problema
es una estrategia que aparece espontneamente entre los estudiantes.
3. Esta reflexin fue objeto de prueba emprica en la clase. Aunque los

muchachos saben que la longitud de la circunferencia es de 2r, no es
claro que al duplicar el radio, se duplica la longitud. Slo la prueba emprica
los satisfizo.
131
Con respecto al razonamiento en trminos de proporcionalidades veamos otra observacin. Cuando comparamos las dificultades para resolver los problemas que enunciamos antes
(p.e. el de la sombra y el de las ruedas) no encontramos diferencia significativa. Esto nos lleva a reafirmar una conclusin
ya expresada en un material anterior (Segura, 1989), all sostenamos que entre los dos tipos de proporcionalidad, directa e
inversa, no existe una diferencia sustancial para su comprensin. El que una sea ms inmediata (o ms fcil) que la otra se
explica mejor por el tipo de situacin que se estudia, que por el
tipo de proporcionalidad involucrada en trminos formales.
Las conser vaciones y los invariantes
Esto nos lleva a una tercera estrategia natural importante. En

la historia de la Ciencia, y particularmente en la historia de la
Fsica, ha sido de importancia fundamental la construccin de
invariantes y conservaciones. Es ms, hoy en da, lo nico que
se considera universal en las teoras fsicas son ciertas leyes de
conservacin, ciertos invariantes caractersticos de los problemas particulares que se estudian.
Y, aunque parezca extrao, existe una bsqueda espontnea
de invariantes por parte de los alumnos frente a problemas
que han comprendido. Para apreciar esto basta con mencionar dos ejemplos.
Cierta vez con estudiantes de grado 9 (15-16 aos) discutamos sobre la conveniencia de emplear rampas para subir bloques de piedra, por ejemplo, en la construccin de las Pirmides de Egipto.
Cuando ya el curso estaba de acuerdo en que la fuerza requerida era menor en la medida en que disminua el ngulo de
132
d
d
Figura 6
La disminucin de la fuerza mediante el uso de la mquina
es a costa de algo.
inclinacin de la rampa, un muchacho anot que ello no era

cierto porque si bien la fuerza era menor la fuerza total era la
misma y explic luego que el producto de la distancia por la
fuerza era el mismo en todos los casos (vase Figura 6). Anotemos, de paso, que su explicacin convenci al curso.
Una situacin similar se present cuando, una vez estudiada
la relacin entre la cuerda que se recoge y la distancia que
sube un bloque mediante una disposicin de poleas (una fija y
una mvil, Figura 6), nos preguntbamos cul sera la relacin entre las fuerzas. Tambin en este caso hubo alguien que
anot: Si la distancia es la mitad, la fuerza (el peso que sube
la polea) deber ser el doble.
Es interesante mencionar dos detalles ms. En primer lugar,
que las pruebas que sustentaban las afirmaciones eran funda133
mentalmente de naturaleza de un imperativo lgico, no de

una prueba emprica estricta (que ni siquiera se propone); y,
en segundo lugar, que las explicaciones que se enunciaban
satisfacan a los compaeros.
Estos ejemplos no agotan el problema, tampoco se trata simplemente de detalles anecdticos. El conocimiento de las formas de comprensin, razonamiento y explicacin de los alumnos, no slo en cuanto a la posible justeza de sus modelos,
sino en cuanto a la estructura de sus explicaciones y las estrategias de razonamiento, son un campo inmensamente rico de
investigacin para nosotros los docentes.
Al respecto debemos anotar que, contrariamente a lo que debera suceder, uno de los resultados de la clase es la prdida de
la capacidad para solucionar problemas como stos, ya sea
siguiendo estas estrategias espontneas o cualquier otro mtodo inventado o aprendido en clase.
En general no se trata de que posteriormente, al avanzar la
escolaridad, aparezcan dificultades derivadas de la consideracin de nuevas o mayor nmero de variables, esto es, de ver el
problema con mayor profundidad; se trata ms bien de una
consecuencia de la prdida o del sacrificio de la comprensin
que se logra en las aulas.
En otras palabras, lo que puede explicar este resultado es que
en la dinmica de la clase lo usual es que la solucin de un
problema se convierta en la bsqueda de una frmula para la
cual casen los datos que proporciona el enunciado del problema, no importa cul frmula sea, ni qu significado posea
la respuesta que se obtiene. (Es una actividad parecida al armado de un rompecabezas cuando se desconoce la imagen
final que se busca y se van solucionando casos particulares de
134
articulacin. Se diferencia de ella en que en el caso del rompecabezas, al final existir un resultado que le da sentido a cada
uno de los problemas, mientras en la clase, tal comprensin
puede perfectamente no darse nunca).
Un ejemplo de esta aseveracin es el siguiente. Cuando se propone el problema de los carros que ilustramos antes (dos carros
separados entre s 1.200 m, que se acercan, uno a 20 km/h y el
otro a 10 km/h, dnde se encuentran?) a muchachos de grado 9 (que no han visto Fsica) y a muchachos del grado 11
(que ya han visto la mecnica y en especial la cinemtica), es
sorprendente corroborar que no existe una diferencia significativa entre los dos grupos para solucionar acertadamente el
problema. En donde encontramos diferencia es en tipo de dificultad para unos y otros.
Mientras los de grado 9 se pierden en la bsqueda de soluciones por aproximacin o en generalizaciones inmediatas y
superficiales, los de grado 11 naufragan en la bsqueda de la
frmula que permita el remplazo de las variables (incluyendo
en ella frmulas que requieren la aceleracin de la gravedad,
o que suponen movimientos acelerados, etc.). En todo caso,
en el grado 11 los intentos por resolver el problema mediante
proporciones o utilizando aproximaciones sucesivas, desaparecen, o se hacen mucho menos frecuentes.
Lo que parece que sucede es que hasta los 13 o 14 aos los
muchachos son capaces de razonar espontneamente mediante
aproximaciones sucesivas, utilizando en la prctica el concepto de infinito y de lmite, y argumentando correctamente en
trminos de la reduccin al absurdo, e intentan de manera
espontnea incluso razonamientos en trminos de proporcionalidades, mientras que, ya en la escuela, tales formas de razonamiento se pierden y en su remplazo aparecen los razona135
mientos ya hechos (por ejemplo la regla de tres). Con ello se

pierde tambin la comprensin.
Conclusin
Estos ejemplos nos ilustran algunas de las formas de explicacin y de razonamiento de nuestros alumnos en la enseanza
bsica. Queremos enfatizar que las dificultades de comprensin que usualmente se nos presentan en clase no se reducen
a que los estudianten no piensan sino, ms bien, a que piensan de una forma diferente. Adems, a nuestro entender esta
afirmacin puede conducir a dos elementos importantes. Por
una parte, a que una de las consecuencias de la escolaridad es
el abandono (por parte de los alumnos) de estas formas de
pensamiento. Esta circunstancia no sera grave si tal abandono condujese a formas ms elaboradas y maduras de comprensin. Lo que sin embargo encontramos es que no existe
un paso hacia ello, sino hacia la prdida de la comprensin.
En segundo lugar, se nos presenta otro interrogante; ste
se relaciona con la posibilidad de organizar la clase en trminos de las formas de pensamiento de los alumnos. Si esto
fuera posible no slo podramos hallar salidas a la usual
falta de comprensin, sino que paralelamente con los problemas de aprendizaje estaramos construyendo alternativas de
desarrollo.
136
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137
138
6
El constructivismo:
cambio de mirada o cambio de
realidad?
139
140
Yo soy yo y mis circunstancias.

Ortega y Gasset).
Introduccin
arol Feldman, al estudiar los planteamientos de Nelson

Goodman (Bruner, 1994, p. 111), y referirse al caso especfico de la psicologa, anota:
Desde el momento en que abandonamos la idea de que
el mundo est all para siempre e inmutable, y la reemplazamos por la idea de que lo que consideramos el
mundo es en s mismo ni ms ni menos que una estipulacin expresada en un sistema simblico, la conformacin de la disciplina se modifica radicalmente. Y nos
encontramos, por fin, en condiciones de abordar las innumerables formas que la realidad puede adoptar, tanto
las realidades creadas por el relato como las creadas
por la ciencia.
La afirmacin de Feldman es una consecuencia directa de la

tesis central del constructivismo de Goodman, que puede
expresarse as:
141
... en contraposicin con el sentido comn no existe un

mundo real nico preexistente a la actividad humana y
al lenguaje simblico humano, ni independiente de stos; que lo que nosotros llamamos el mundo es un producto de alguna mente cuyos procedimientos construyen
el mundo (ibd., p. 103).
El propsito de este escrito es explorar las implicaciones del

constructivismo en la vida de la escuela. Para ello intentaremos inicialmente una exploracin de las transformaciones que
se han dado en el mundo de las ideas acerca del mundo, para
luego explorar sus implicaciones en el terreno concreto de la
escuela. Con esta meta abocaremos en primer lugar algunas
consideraciones acerca de la idea de realidad externa a
partir del problema de las propiedades. Veremos luego algunas situaciones que se relacionan con la interaccin entre
esa realidad externa y el sujeto desde dos perspectivas:
la percepcin y la cognicin. Finalmente trataremos de aventurar algunas implicaciones de todo ello en las prcticas escolares.
Con el propsito de acercar desde un comienzo la discusin al
terreno de la educacin, iniciaremos los planteamientos con
la presentacin de situaciones alusivas a los temas propuestos, que tienen su origen en actividades del aula, especficamente, en la clase de ciencias naturales. Al hacerlo corremos
riesgos ya que la elaboracin de la realidad se da conjugando
simultneamente elementos de la percepcin sensorial y
cognitiva en un proceso de interaccin-organizacin que no
puede desmembrarse artificialmente. Es por ello que posiblemente algunas de las afirmaciones iniciales slo logren significado cuando comentemos la tercera situacin.
142
El constructivismo: cambio de mirada o cambio de realidad?
Primera situacin: el problema de las propiedades
Solicitamos a alguien una lente convergente. Sin mayor dubitacin nos es suministrado un pedazo de vidrio biconvexo. Introducimos entonces nuestra lente en agua y la iluminamos
con un haz de luz visible paralelo al eje de la lente. Lo que
sucede puede ser sorprendente: en tales circunstancias, la lente es divergente. No es, pues, ni la geometra de la lente ni la
interaccin entre la luz y la lente lo que determina la convergencia o la divergencia de la luz al atravesarla; es algo ms. El
resultado puede verse en una primera aproximacin como una
consecuencia de la relacin entre la rapidez de propagacin
de la luz en el agua (o en el aire) y la rapidez de propagacin
en el vidrio, esto es, la relacin entre dos interacciones.
As como no puedo afirmar a priori esto es, sin conocer las
interacciones que se darn (el contexto) si la lente es convergente o divergente, tampoco puedo decir con respecto a un
objeto de qu color es. Cmo decirlo si no s con qu luz ser
iluminado? Tampoco puedo hablar de su peso si no conozco el
campo gravitatorio donde se encuentra, ni qu dimensiones
posee: Cul es, por ejemplo, su longitud Cmo saberlo si no
s con qu patrn de medida interactuar?
Tenemos pues que en una primera aproximacin las propiedades con que los objetos aparecen ante nosotros (o con las
cuales nosotros los identificamos) no son propiedades de los
objetos mismos considerados en aislamiento, sino el resultado
de las interacciones entre ellos y la misma realidad externa a
que pertenecen. En estas circunstancias podramos considerar que las interacciones son en una primera aproximacin
la realidad externa, esto es, son lo que nos permite hacer
distinciones. Por ejemplo, sin luz tendramos un universo invi143
sible, sin masas, sin cuerpos, sin peso. Enfaticemos en esto: no

es posible percibir los objetos en aislamiento sino en virtud de
sus interacciones. En otras palabras, los cuerpos no poseen
propiedades en s mismos.
Biconvexa en aire
Biconvexa en agua
Figura 1
Lente colocada ficticiamente en dos medios, aire y benzol. Mientras en el

aire la lente es convergente, en el benzol (a la derecha) es divergente.
Una situacin similar se presenta en el caso de las lentes bicncavas.
Segunda situacin: la percepcin y quien percibe
Una enorme roca se desprende de una alta montaa en el desierto. En su cada la roca choca con otras y produce desprendimientos, levanta polvaredas impresionantes. En las inmediaciones del acontecimiento no existe ningn organismo; en
particular, ninguno que posea odos. Especficamente, no hay
ningn ser humano. En estas condiciones, la cada de la roca,
sus choques y rupturas no producen ningn ruido, ningn
sonido. Es una cada silenciosa. Considerando la cuestin desde la mecnica, los choques y golpes s producen ondas mecnicas que se propagan en el espacio circundante, pero no exis144
ten sonidos. Si no tuvisemos odos viviramos en un mundo

silencioso, no porque no los percibisemos, sino porque no existiran. Si no existiesen narices1 , viviramos en un universo inodoro, no porque no percibiramos los olores, sino porque los
olores no existiran.
El que la realidad externa pierda en la percepcin la posibilidad de objetivarse y slo tengamos noticia de su existencia por
su interaccin con nosotros mismos, es una afirmacin mucho ms drstica de lo que podramos pensar. Hasta muy recientemente los colores de las cosas nos remitan a la interaccin de determinadas longitudes de onda de la luz visible, reflejadas por los objetos, con nuestros ojos. Hoy, como lo afirman Maturana y Varela, el nombrar colores debe correlacionarse con la actividad neuronal y no con longitudes de onda;
es posible demostrar que tales estados de la actividad neuronal
pueden ser gatillados (desencadenados) por una variedad de
perturbaciones luminosas distintas (Maturana H. y Varela F.,
1990, p. 18). En otras palabras, la percepcin de un determinado color no depende tanto de la seal externa que incide en
el organismo como de las circunstancias del organismo, de su
actividad neuronal. A las afirmaciones que hacen sobre el color agregan los autores:
Lo dicho es vlido para todas las dimensiones de la
experiencia visual (movimiento, textura, forma y dems),
as como para cualquier otra modalidad perceptual... Estas
experiencias nos estn mostrando de qu manera nuestra experiencia est amarrada a nuestra estructura de
una manera indisoluble (ibd).
1 De una manera ms exacta no nos referimos a las narices, sino a todo el

sistema fisiolgico que nos da noticia del mundo mediante la elaboracin
de los olores.
145
Ya veremos en nuestra tercera situacin cmo la ilusin de

que existan resultados desnudos, esto es, hechos (puros) no
revestidos con la terminologa de una teora o teoras previamente concebidas (o la distincin entre observaciones reales
y la teora que surge de ellas) es imposible.
Tercera situacin: la percepcin y el conocimiento

Lancemos un objeto hacia arriba, ligeramente inclinado, y
observemos atentamente la trayectoria. Nosotros realizamos
esta actividad con un grupo de nios de unos 12 aos, con un
grupo de maestros de bsica primaria (entre 35 y 45 aos de
edad) que no han estudiado fsica y con un grupo de estudiantes de primer ao de la Licenciatura en Fsica. Todos siguen cuidadosamente la trayectoria del objeto. Luego la dibujan (vase Figura 2).
Mientras las trayectorias dibujadas por los nios y los maestros son indistinguibles entre s, esto es, son muy parecidas
aunque, como se indica en la figura, de dos o tres tipos, las
dibujadas por los estudiantes de Fsica son casi idnticas, se
trata de unas perfectas parbolas.
Vale la pena preguntar en este caso: Quin ve bien y quin ve
mal? Luego de constatar que tanto los unos como los otros
poseen rganos de los sentidos normales, y de reflexionar sobre la situacin por un momento, es claro para nosotros que
las discrepancias entre las visiones no se pueden remitir a
problemas de los rganos de la visin. La situacin es an ms
compleja.
Para aproximarnos a una explicacin o, al menos, para enriquecer lo que sucede, veamos un dato de la historia del pensamiento cientfico. Cuando comparamos las trayectorias dibu146
Figura 2
Representacin del dibujo de las trayectorias para lanzamientos inclinados elaboradas por adultos (maestros de bsica primaria). Los alumnos
de 11 y 12 aos dibujan grficas similares. (Segura, 1985).
jadas en la experiencia anterior con las trayectorias que se

dibujaban en el siglo XVI en los manuales para vender caones, inferimos que en el siglo XVI los objetos lanzados al aire
se movan como los ven moverse los nios y las personas que no
han estudiado la Fsica de hoy; sta dice que se mueven formando
parbolas. Y adems, para sorpresa nuestra, los argumentos que
en el siglo XVI se proponan para defender las trayectorias que
se dibujaban son los mismos que hoy utilizamos para decir
que se mueven siguiendo parbolas, esto es, la teora, los instrumentos de medida, los rganos de los sentidos.
Veamos los comentarios de A. Koyr, cuando se refiere a los
estudios de Tartaglia (que datan de 1537, expuestos en la Nova
scientia). Al discutir la teora de ste para justificar las trayectorias que propone, Koyr anota:
147
En la proposicin V [Tartaglia] nos dice as:

Ningn cuerpo igualmente grave puede durante ningn
espacio de tiempo o de lugar, marchar con un movimiento compuesto (mixto) a la vez de movimiento violento y
de movimiento natural.
Efectivamente, si lo hiciera, debera moverse aumentando continuamente su velocidad y al mismo tiempo
disminuyndola no menos continuamente; lo que, sin duda
alguna, es imposible.
La trayectoria del cuerpo lanzado oblicuamente en el aire
se presentar como si describiera al principio una lnea
recta, despus una curva (arco de crculo), luego de nuevo una recta (Figura 3-b).
La solucin de Tartaglia, lo vemos bien, es completamente tradicional; pero, diga lo que diga, no se desprende en modo alguno del principio que ha afirmado con
tanto vigor. Por el contrario, de la imposibilidad del movimiento mixto debera resultar una trayectoria completamente distinta, angular; el cuerpo debera seguir un recorrido rectilneo hasta que hubiera alcanzado el punto de
velocidad mnima que marca el final de su movimiento
violento; despus volver a bajar en lnea recta y con un
movimiento natural hasta el suelo (Fig. 3-a.) . Estas trayectorias aparecen en libros dedicados al arte del can
en pleno siglo XVI 2 .
Anotemos que posteriormente (1546), en Quesiti et inventioni

diverse, Tartaglia hace un replanteamiento de su teora. En el
2 Ntese que trayectorias como la prevista por Koyr, cuando interpreta

las palabras citadas de Tartaglia, son frecuentes en nuestros estudiantes
de 10 a 12 aos. Esta respuesta dura algunos aos ms en el ambiente
escolar, manteniendo siempre las inclinaciones de ascenso y descenso
del cuerpo lanzado, y se hacen diferentes, hasta el punto en que sta
ltima llega a ser vertical. Para los alumnos, mientras el objeto sube lleva
una fuerza, impresa inicialmente, que se va agotando. En el descenso la
nica fuerza externa es el peso.
148
captulo La dinmica de Tartaglia, del libro de Koyr citado,

se ilustran muy bien los llamados tanto a la teora como a la
experiencia y la observacin en las discusiones que se adelantaban entre Tartaglia y sus contemporneos.
a)
b)
Figura 3
La grfica a) aparece en los libros dedicados al arte del can en el

siglo XVI. Por su parte, b) es una posibilidad que se sigue de los anlisis
de Tartaglia, segn A. Koyr (op. cit.)
Es entonces lcito preguntarnos: dentro de unos aos, cmo

se movern los cuerpos lanzados al aire?
Se evidencia en esta experiencia la manera como nuestra percepcin est influenciada por nuestros conocimientos. Aunque tanto los que ven de una forma como los que ven de otra
defienden sus percepciones sobre la base de las sensaciones
(estn dibujando y describiendo lo que ven), cuando las explican utilizan argumentos basados en la teora o, mejor, en
alguna teora. En este sentido Hanson (1977) anota:
En cierto sentido, entonces, la visin es una accin
que lleva una carga terica. La observacin de x est
moldeada por un conocimiento previo de x.
149
... Cuando se ignoran el lenguaje y las notaciones en los

estudios de observacin, se considera que la fsica descansa sobre la pura sensacin y los experimentos de
bajo nivel. Se la describe como una concatenacin
repetitiva y montona de sensaciones espectaculares y
de experimentos de laboratorio escolar. Pero la ciencia
fsica no es solamente una sistemtica exposicin de
los sentidos al mundo; tambin es una forma de pensar
acerca del mundo, una manera de formar concepciones.
El paradigma de observador no es el hombre que ve y
comunica lo que todos los observadores normales ven y
comunican, sino el hombre que ve en objetos familiares
lo que nadie ha visto anteriormente (p. 99).
Si en el caso anterior segunda situacin mostramos cmo

la percepcin est determinada por nuestra estructura fisiolgica, en este caso se corrobora la influencia de los conocimientos
y concepciones como mediadores y factores desencadenantes
al observar, por ejemplo, el movimiento. As pues, vemos a travs de nuestros conocimientos.
Y tanto el adiestramiento de nuestra estructura fisiolgica,
como nuestros conocimientos estn determinados culturalmente; por ello, vemos a travs de la cultura, esto es, vemos
lo que la cultura a que pertenecemos nos permite ver. En este
sentido podramos proyectar hasta la percepcin los planteamientos de Carol Feisher Feldman (Bruner J. y Haste H., 1990)
sobre la elaboracin de las representaciones. Esta autora,
al referirse al desarrollo cognoscitivo expuesto por Piaget,
afirma respecto al paso de las operaciones concretas a las formales:
El cambio de unas a otras no es simplemente una cuestin de operaciones epistemolgicas, sino tambin una
cuestin de cmo es que la realidad se recodifica a
partir de los objetos, hasta alcanzar la forma proposi-
150
cional. No son slo las operaciones las que cambian,

sino las cosas sobre las cuales operan (p. 127).
As pues, las cosas y el cambio en las cosas son el resultado

de las interacciones del individuo con la realidad externa, de
las intencionalidades y afectos que orientan las miradas y las
acciones y conocimientos acerca de esa misma realidad externa.
Los retos para una escuela anacrnica

Intentaremos mostrar ahora que una prctica escolar
constructivista no es algo que resulta de los propsitos de mantenerse actualizado en cuanto a nuevas metodologas y estrategias de enseanza. Se trata ms bien del resultado de nuevas formas de concebir tanto la realidad, como la actividad
cognoscitiva, el conocimiento y las formas de validacin de
ste, aspectos que se oponen a los supuestos (implcitos casi
siempre) que orientaban y an orientan nuestras actuaciones. Ver y concebir el mundo de una manera diferente implica
un esfuerzo, implica oponerse permanentemente a nuestra
propia formacin.
Para ilustrar algunos supuestos que han estado en la base de
la actividad de los cientficos y consiguientemente de nuestras
concepciones (de realidad, de conocimiento, etc.), a travs de
los textos y la cultura escolar, y tomar conciencia de la manera
como estos supuestos han cambiado en los ltimos aos, veamos el caso de alguien que s los hace explcitos. E. Schrdinger
concluye en su libro Mente y materia, captulo El misterio de
las cualidades sensoriales, de la siguiente manera:
En este captulo, he intentado contrastar (con ejemplos
sencillos tomados de la ms humilde de las ciencias, de
la Fsica) dos hechos generales: a) que todo el conoci-
151
miento cientfico se basa en los sentidos, y b) que, a

pesar de todo, las descripciones cientficas de los procesos naturales as elaborados carecen de todas las cualidades sensoriales por lo que no pueden dar cuenta de
ellas, no pueden explicarlas. Terminar con un comentario de carcter general.
Las teoras cientficas sirven para facilitar el examen de
nuestras observaciones y de nuestros descubrimientos
experimentales. Todo cientfico sabe lo difcil que es recordar un conjunto moderadamente grande de hechos,
antes al menos de que se haya esbozado una imagen
terica primaria. No es de extraar, pues, que los autores de artculos originales y de libros de texto no describan los resultados desnudos que han obtenido, sino que
los revisten con la terminologa de una teora o teoras
previamente concebidas. Este proceder (por el que no
debemos en absoluto acusarlos), aunque muy til para
recordar ordenadamente los hechos, tiende a destruir la
distincin entre las observaciones reales y la teora que
surge de ellas. Y, como las primeras siempre pertenecen
a alguna cualidad sensorial, tendemos a creer que las
teoras deben explicar las cualidades sensoriales, cosa
que, claro est, nunca consiguen (p. 95).
Es interesante, y sobre ello volveremos luego, considerar la distincin que E. Schrdinger hace entre las observaciones reales
y la teora, entre los hechos desnudos y las descripciones que
se hacen de ellos, entre las teoras y los descubrimientos experimentales, distinciones que a la luz de la ciencia contempornea son mucho ms complejas que en los albores de este siglo
(o que, incluso, tal vez han dejado de existir).
Ahora bien, en las aproximaciones que desde el constructivismo los estudiosos de la educacin plantean para la escuela
(p. ej. Gil-Prez, 1986; Arc y Guidoni, 1989; Novak, 1988), a
todos los conocimientos no les dan, en cuanto construccin,
el mismo significado. Por una parte, suele darse un tratamien152
to a los resultados de la actividad del individuo, del alumno,

por ejemplo (aunque explcitamente se diga otra cosa), diferente al que se da a los resultados de la actividad cientfica
logrados en la historia del pensamiento, y que han conducido
parcialmente a la ciencia de los textos.
A los primeros se los considera como construcciones aproximadas y susceptibles de mayor elaboracin (a veces, como
curiosidades o como errores), a los segundos se les asigna el
carcter de verdad, por ejemplo cuando se colocan como las
metas a las que debe orientarse la enseanza de la ciencia3 ,
aspecto en que coinciden tales aproximaciones constructivistas
con las prcticas pedaggicas y didcticas que ellas mismas
critican. Es por ello que las intenciones de estas opciones
constructivistas, ms que procurar una reconceptualizacin
3 Guidoni (1989) es particularmente cuidadoso al plantear que la

enseanza de las ciencias en la escuela debe operar componiendo e
integrando distintos tipos de actividades de elaboracin de modelos, y
desarrollando otros nuevos con el objetivo de llevar gradualmente la
ingenuidad de los modelos infantiles hacia la complejidad de los modelos
cientficos.
Novack (1988) en su artculo Constructivismo humano, un consenso
emergente, cuando compara los mapas conceptuales de Phil, elaborados
en grados 2 y 12, comenta que puede verse tambin la persistencia de la
idea (error conceptual) de que las molculas del olor o las molculas de
azcar se disuelven dentro de las molculas de agua y por tanto se mueven
con las molculas de agua. Notemos cmo el calificativo de error resulta
de tomar la ciencia constituida como referente.
Gil-Prez (1986) va an ms lejos al proponer que la principal dificultad
para una correcta adquisicin de conocimientos cientficos no residira en
la existencia de los esquemas conceptuales alternativos o concepciones
intuitivas, sino en la metodologa de la superficialidad que est en su
origen. No slo plantea que los conocimientos cientficos son la meta
final en la escuela, sino que tal meta es una predeterminacin si se trabaja
dentro de la metodologa cientfica. De alguna manera, no se tratara sino de
mirar bien y de actuar y de discurrir correctamente para adquirir los
conocimientos cientficos, o para que stos emerjan en la actividad de aula.
153
del conocimiento y de la actividad de conocer, se convierten en

estrategias metodolgicas para llegar a las mismas metas que
supuestamente no logra la enseanza tradicional.
Con respecto a esto puntualicemos que desde una mirada
constructivista, no se trata slo de afirmar que a nivel individual
cada quien construye su conocimiento y que para ello deben
considerarse, como punto de partida, los conocimientos vlidos en el momento para quien aprende (sean elaboraciones
espontneas, teoras consolidadas, conocimiento cientfico,
etc.), sino de considerar en la prctica, y actuar en consecuencia, que tambin las elaboraciones cognoscitivas logradas por
la especie (las teoras, la ciencia) son construcciones tan provisionales como las primeras (como lo eran los planteamientos de Tartaglia, que en su momento formaban parte de la
ciencia establecida) y que corresponden como construccin a
una entre muchas posibilidades de realidad.
Las realidades
Una de las razones que sirven de argumento para privilegiar el

conocimiento cientfico establecido, frente a otras formas de
conocimiento, es su poder explicativo (se sostiene que la validacin de la teora se fundamenta en la experiencia mediante
procesos de explicacin y prediccin). Frente a esto, es conveniente puntualizar que las teoras cientficas poseen dos facetas; por una parte, slo son aproximaciones ms o menos buenas a los acontecimientos ordinarios; por otra, son excelentes
aproximaciones a una familia importante de acontecimientos,
los acontecimientos construidos por tales teoras, acontecimientos que no existan antes de las teoras mismas. La realidad que estudia la ciencia es entonces una realidad construida por la ciencia.
154
La ciencia, ms que un conjunto de enunciados y teoras construidas para explicarse los acontecimientos, es una gua para
la construccin de acontecimientos; en otras palabras, esos
acontecimientos que explica la teora, son construcciones de
la teora misma4 . Bachelard (1975, p. 17) nos lo recuerda cuando afirma, refirindose a la fsica: Al seguir a la fsica contempornea nos hemos alejado de la naturaleza, para entrar
en una fbrica de fenmenos.
Veamos el caso de un resorte. De acuerdo con la teora, los
resortes para ser tales deben satisfacer la ley de Hooke. Esos
resortes no existen, pero se trabaja con ellos como si existieran. Vemoslo de otra manera: si desde la fsica se quiere conocer lo ms fielmente posible un resorte cualquiera, basta
con determinar ciertos parmetros, entre ellos y en especial
su constante Hookiana (k); en otras palabras, una buena
aproximacin a ese resorte es la ley de Hooke, sin embargo, la
ley de Hooke no pasa de ser una buena aproximacin; seguramente el resorte se comportar de acuerdo con la ley de Hooke
slo en una regin muy precisa y reducida del espacio f -vsx, pero en los dems puntos de tal espacio no.
Tenemos entonces que de acuerdo con la ciencia contempornea, la produccin cientfica no tiene que ver con la construccin de conocimientos acerca de una realidad externa que espera pasivamente su exploracin, sino es la construccin de
otra realidad que, con respecto a la primera, es su simplificacin y modificacin hasta hacerla comprensible y manejable por la teora, mediante el diseo y la matemtica. Al respecto Bachelard anota:
4 Cuando Rutherford observ, sorprendido, cmo se deflectaban las

partculas , supuso que debera existir una causa: el ncleo. Para los
filsofos y fsicos de la poca l descubri el ncleo. Hoy sabemos que no
hay tal; antes de Rutherford no exista el ncleo, l lo invent.
155
El conocimiento comn ya no puede ser, en el estado

presente del saber cientfico, ms que un territorio
provisorio, un territorio pedaggico para poner la cosa en
marcha, para dividir en trozos. Una doctrina de la ciencia
es desde ya una doctrina de la cultura y el trabajo, una
doctrina da la transformacin correlativa del hombre y de
las cosas (ibd., p. 9).
Adems, la capacidad explicativa de las teoras no se restringe

a las teoras vlidas en el momento, a las teoras de los textos;
las otras teoras, las teoras de quienes no saben la fsica de los
textos, tambin explican, predicen y pueden someterse a la
prueba experimental5.
Como una consecuencia para el quehacer de la clase, es claro
que mientras se busque mediante reflexiones y actividades
constructivistas elaborar un conocimiento que tiene que ser
el establecido (el que est en los textos) para supuestamente
explicar una realidad externa dotada de existencia objetiva,
continuaremos equivocndonos al tratar de articular dos cosas distintas. En primer lugar, la ciencia que existe no explica
lo que nos sucede en la cotidianidad, esto es mucho ms complejo que lo que la ciencia explica.
5 Veamos un ejemplo. Cuando en el aula, antes de observar el movimiento

de un cuerpo que oscila pendularmente, proponemos que se prediga de
qu variables depender el perodo de oscilacin, mientras la mayora
propone que la masa del cuerpo es una variable, un alumno sostiene que
la masa no es una variable relevante. No depende de la masa porque
mientras los cuerpos de masa grande caen ms rpido, a la vez, cuando
ascienden se frenan ms y los dos efectos se compensan, para los de
masa pequea la velocidad de cada es menor, pero tambin es menor la
desaceleracin cuando suben. Y el alumno propona que se hiciera
la experiencia para comprobarlo. Al hacerlo, la independencia del
movimiento respecto de la masa se constataba y, con ello, se comprobaba
su teora.
156
Por otra parte, cuando afirmamos que, en el mbito escolar,

en nuestras aulas, existen formas espontneas de explicacin
y que tales formas de explicacin deben constituirse en el punto de partida para la elaboracin cientfica, es conveniente
puntualizar que esas formas de explicacin corresponden a
las realidades de los alumnos, esto es, que no se trata de formas de explicacin alternativas a la misma realidad que percibe o ha construido el maestro, el texto, o la comunidad cientfica porque, como vimos en el caso del objeto lanzado al aire
(tercera situacin), nuestras percepciones corresponden a lo
que hemos construido, a nuestras concepciones. No se trata entonces de proponernos como objetivo que los alumnos
logren elaboraciones cada vez ms cercanas a las explicaciones de la ciencia, sino de posibilitar la construccin de otras
realidades.
Este planteamiento nos aboca a una problemtica constructivista diferente de la que se centra en tomar como punto de
partida las formas alternativas de explicacin para avanzar
hacia las explicaciones de la ciencia, entre otras cosas, porque
las dos explicaciones (las del alumno y las de la ciencia) son,
en cada caso, explicaciones a cosas distintas (a realidades distintas) y, por ello, no pueden ser las mismas. En otras palabras, si se trata, por ejemplo, de propiciar la construccin de la
realidad de los fsicos a partir de la realidad de los alumnos,
es conveniente tener en claro varias dificultades. En primer lugar, que con la palabra realidad se suelen denotar cosas
diferentes.
Veamos un ejemplo: las ideas de molcula, de molcula en
perpetuo y catico movimiento, de choques elsticos, etc., corresponden a la teora cintica de los gases, que es la realidad
de los fsicos, y tal realidad no es la realidad de los alumnos, ni
tampoco la realidad externa, por ms vistosa y productiva que
157
nos parezca la imagen. En segundo trmino, que las explicaciones de los nios se deben considerar no como aproximaciones a la realidad del fsico, sino como alusiones a otras
realidades. Y, finalmente, que estas otras realidades son los
fenmenos, esto es, son el resultado de las interacciones del
individuo con el mundo que lo rodea y que, en consecuencia,
son diferentes para cada cual.
Carol Fleisher Feldman (op. cit.) distingue en las tareas
cognitivas dos aspectos: el componente operacional de la tarea y el aspecto ntico de la cognicin, esto es, la elaboracin
y la estipulacin de las representaciones de la realidad.
Esta construccin de la situacin por parte de quien
soluciona el problema su imagen o construccin es
tambin aquella sobre la que opera: es la suya y no la
nuestra, tampoco la de un fsico, y tampoco, sin duda, la
de un mundo virgen y sin interpretar, que simplemente es
como es. Cuando influimos epistmicamente sobre un imput,
tambin creamos o elaboramos una realidad (p. 125).
Ahora bien, emprender, como se ha pretendido, la tarea de establecer cules son esas realidades o representaciones (de los
alumnos)6 es una tarea monumental que, aunque importante, no es imprescindible en situaciones ordinarias de clase,
porque existen formas para transformarlas sin conocerlas, por
ejemplo, enriquecindolas, esto es, propiciando encuentros e
interacciones.
Las posibilidades de la escuela podran concebirse, entonces,
como la bsqueda de opciones para elaborar y reelaborar per6 Ver al respecto las innumerables investigaciones sobre formas alternativas de explicacin, preconceptos y preteoras de la literatura en los
ltimos quince aos.
158
manentemente la realidad, en donde lo fundamental no sera

llegar a metas predeterminadas y coincidentes con la realidad
de la ciencia contempornea, sino la disciplina y procedimientos que se siguen, en los procesos tericos de elaboracin y
reelaboracin, que permitiran aprender el significado de lo
que es una explicacin en la actividad cientfica, las condiciones que tales explicaciones deben satisfacer, la naturaleza de
una teora cientfica (la invencin, la validacin, su enunciado, los procesos de aceptacin y rechazo, etc.). Si esto se comprende, aceptar luego una teora para desde ella ver las
problemticas, las situaciones y acontecimientos, puede ser suficiente; se estara entonces en capacidad de ver a lo Newton,
o a lo Descartes o a lo Einstein, con la conciencia de que en
cada caso se trata slo de un juego de lenguajes, no de la aproximacin a una verdad nica y definitiva.
Los supuestos de realidad
Ahora bien, las realidades que se construyen, considerndolas

como imgenes o modelos, estn sustentadas en supuestos de
realidad que son los que les dan caractersticas especiales a
tales realidades. Por ejemplo, desde un primer punto de vista,
los objetos del mundo pueden concebirse de dos maneras: como
dotados de propiedades o como resultado de interacciones (ver
nuestra primera situacin, cuando solicitbamos una lente
convergente).
Pueden concebirse tambin como agregados de eventos o de
objetos ms simples, o en su complejidad con comportamientos irreducibles a los elementos ms simples (?) que los constituyen: se tratara en el primer caso de ver, por ejemplo, las
sustancias como compuestas de molculas y las molculas
como compuestas de elementos, y remitir entonces el estudio
159
de las sustancias al estudio de los elementos de los cuales estn constituidas.

Los objetos pueden verse tambin como realidades independientes del sujeto que los observa o como realidades que slo
existen en la medida en que se observen, esto es, en la medida
en que en la interaccin se modifiquen y modifiquen al observador. Y pensar en un mundo pleno de propiedades, reducible
a unidades explicativas ms simples e independiente del observador, les da caractersticas muy precisas a los modelos o realidades que se construyen. As como tambin pensar en un
mundo de interacciones, complejo y dependiente del observador, conduce a la concepcin de otros mundos, tal vez ms
prximos a los que habitamos, que estamos construyendo y
transformando permanentemente.
Las propiedades y las interacciones
Como lo anotbamos antes, las propiedades de una lente (convergencia o divergencia), no son de la lente, sino de la lente y
sus circunstancias. El mundo que se construye partiendo de
la concepcin de que los objetos poseen propiedades es mucho
menos rico en situaciones, ms determinista y, tal vez, ms
tranquilizante que el mundo pensado en funcin de las interacciones. Es claro que las propiedades simplifican, pero al
simplificar empobrecen la realidad (nuestra realidad). Al ver
por interaccin es necesario hacer compleja nuestra visin,
introducir otras variables, considerar los contextos7 .
7 El conjunto de tipos de interaccin en que aparece un mismo concepto

podra ser llamado la comprehensin de ste en el sentido cientfico, si
se quiere trasponer esa nocin clsica relativa al concepto aristotlico
(Ulmo, 1979, p. 45).
160
Y como ya lo hemos anotado, ver por interaccin es algo que

posee diferentes niveles, un nivel primario que surge de considerar la interaccin de los objetos entre s (de la luz con los objetos y la emergencia del color, de la masa con la masa y la emergencia del peso, etc.). El mundo que percibimos no es una coleccin de objetos que puedan aislarse entre s o separarse arbitrariamente, sino una mutiplicidad de interacciones.
En la conciencia del fenmeno existen adems otras dos
interacciones; en el nivel de percepcin, lo que percibimos est
mediado por lo que perceptivamente hayamos aprendido a ver,
por nuestra estructura fisiolgica, nuestra actividad neuronal
y, por ello, lo que percibimos no es lo que est ah delante
de nosotros sino lo que interacta y cmo interacta con
nosotros8 .
A un tercer nivel, la percepcin est mediada cognoscitivamente por las expectativas derivadas de nuestros conocimientos (ver la tercera situacin), que no son expectativas conscientes, las tenemos y nos orientan sin que tengamos noticia
de ellas. Vemos pues cmo la percepcin depende de la
interaccin entre nosotros y la realidad externa que a su vez
est mediada por la realidad que hayamos construido. En otro
nivel, la realidad que percibimos est determinada por la
intencionalidad de la mirada (las actitudes), por los deseos y
por las necesidades.
8 Uno podra preguntarse cmo sera la realidad si tuvisemos la posibilidad

de ver qumicamente. El 99% de los animales encuentran su camino
mediante pistas qumicas dispuestas sobre la superficie, fumadas de olor
liberadas en el aire o el agua, y aromas que difunden a partir de pequeas
glndulas escondidas hacia el aire que se mueve contra el viento. Los
animales son maestros en este canal qumico, en el que nosotros somos
idiotas..., nos dice Edward Wilson hablando de una noche en el Amazonas
( Wilson E., 1994).
161
Veamos unos ejemplos derivados de la escuela. Cuando los nios ven el mundo que los rodea lo hacen desde una mirada
compleja; de acuerdo con sus necesidades unas veces se ve
una cosa, otras veces se ve otra. Y la misma cosa se transforma de acuerdo con las necesidades, se construyen as incesantemente realidades diferentes: la vara que es espada es la misma que es rifle y la misma con que se golpea como garrote9.
Frente a esta inmensa gama de posibilidades en el aula se orienta a los nios para que vean desde una perspectiva simplificada: las rocas se clasifican por su origen, son de tres tipos y de
acuerdo con esta propiedad bastan muestras de rocas sedimentarias, metamrficas e gneas para agotar la diversidad.
Pero para los juegos y propsitos de los nios tal clasificacin
es intil y empobrecedora. Qu sentido tiene el que las races
de las plantas sean fasciculadas o filiformes si lo que se quiere
es hacer un jardn?
Esta mirada inspirada en las propiedades corresponde a un
afn simplificador, en la angustia por atrapar la realidad en
anaqueles tranquilizadores, por ejemplo mediante taxonomas,
y tal urgencia empobrece la realidad. Tal es el caso de hablar
de los reinos de la naturaleza o de los estados de agregacin de
la materia.
Las operaciones de clasificar y de ordenar surgen espontneamente cuando se quiere conocer; es as como el nio est clasificando constantemente. Y las clasificaciones que construye
el nio, aunque no son las clasificaciones de la ciencia, son
tiles y poseen la importancia que se deriva de su existencia
9 No es simplemente jugar a que esto es..., sino que esto es efectivamente lo que necesito que sea.
162
en cuanto satisfacen sus necesidades y se inspiran en sus conocimientos. En tal sentido, lo que nos queda por propiciar en
la escuela es enriquecer el universo para que las visiones de
realidad, las descripciones y clasificaciones evolucionen y se
hagan cada vez ms complejas, independientemente de si se
asemejan o no a las clasificaciones de los textos.
163
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164

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