Aproximacin conceptual a los sectores y mbitos

de intervencin de la Educacin Social

Miquel Gmez Serra

Universidad de Barcelona

Resumen

Abstract

En este artculo, en primer lugar,

se dene Educacin social y Pedagoga
social y, a continuacin, se desarrolla una
aproximacin a los sectores y los mbitos
de intervencin de la educacin social. As,
se describen diversas variables interdependientes que conguran los sectores de
intervencin y las reas institucionales de la
educacin social, remarcndose el carcter
complementario y los puntos de interseccin
existentes entre las mencionadas variables.
A continuacin, se describen los mbitos
especcos de intervencin de la educacin
social que presentan carcter transversal,
ya que afectan a diversos grupos de edad,
a diferentes necesidades o problemticas
singulares y desde posiciones institucionales plurales. Finalmente, se apuntan
unas breves reexiones acerca de algunos
nuevos posibles espacios de accin de la
educacin social que pueden tomar fuerza
y singularidad a lo largo de las primeras
dcadas del nuevo milenio.
Palabras clave: Educacin social,
mbitos de intervencin, animacin sociocultural, educacin social especializada,
educacin de personas adultas, formacin
laboral, necesidades emergentes, pedagoga social

In this article a denition is given

of social education and social pedagogy
before an analysis is undertaken of the
sectors and areas of action of social
education. A number of interdependent
variables that make up the sectors of action and the institutional areas of social
education are described, highlighting
their complementary nature and the
points of overlap between these variables. Next, the specic areas of action
of social education that have a transversal
character are described, since they affect
different age groups, different needs or
unique sets of problems and are examined
from a plurality of institutional positions. Finally, brief reections are made
concerning new possibilities for action
within social education that might gather
strength in the rst few decades of the
new millennium.
Keywords: Social education;
spheres/elds of intervention; sociocultural animation; specialized social
education; adult education; work training;
emerging needs; Social Pedagogy

Pedagoga Social. Revista interuniversitaria. n10 Segunda poca. Diciembre 2003, pp. 233-251

233

Aproximacin conceptual a los sectores y mbitos...

Introduccin
En este artculo, desarrollamos una
aproximacin a los sectores y los mbitos
de intervencin de la educacin social.
No obstante, pensamos que es adecuado
que, en primer lugar, denamos qu
entendemos por educacin social y por
pedagoga social.
La relacin entre educacin social
y pedagoga social es clara y unvoca,
y todos los autores que han tratado este
tema arman que la primera constituye
el objeto de estudio de la segunda. As,
mientras que la pedagoga social pertenece al orden de la teora pedaggica,
siendo una disciplina cientca y acadmica, la educacin social pertenece
al orden de la prctica y de la accin,
siendo un campo de intervencin
educativa. En este sentido, es posible
considerar que existe una analoga
entre la relacin que existe entre estos
dos conceptos y la relacin que existe
entre la educacin y la pedagoga (Sanvisens, 1984). Entendemos, por tanto,
que la pedagoga social es una ciencia
de la educacin que tiene por objeto de
estudio una dimensin especca del
universo educativo: la educacin social.
Debemos advertir, no obstante, que no
hay una nica acepcin de educacin
social, sino que ste es un concepto polismico y sobre el que existen diversas
formas de entenderlo. Por tanto, si de un
mismo objeto cientco existen diversas
acepciones, tambin sern diversas las
formas de entender la denicin de la

Pedagoga Social 10 Segunda poca

disciplina que estudia dicho objeto.

Consecuentemente, las diversas formas
de entender la educacin social darn
lugar a diversas formas de entender la
pedagoga social.
No es nuestra intencin, ya que nos
alejara del objetivo inicial de nuestro
artculo, revisar las aportaciones plurales,
y no siempre convergentes, que existen
acerca de los conceptos de educacin
social y de pedagoga social1, si bien es
posible armar que, a partir de las aportaciones de Jos M. Quintana (1988),
todas consideran que el objetivo principal
de la educacin social es facilitar el desarrollo de la socializacin de los sujetos
para conseguir su plena integracin y
articulacin social, aunque desde dos
perspectivas diferentes segn cules sean
los sujetos preferentes de la accin: una
perspectiva restringida que focaliza la
accin en las personas y los grupos que
presentan algn tipo de dicultad social
y una perspectiva amplia que dirige la
accin hacia cualquier persona o grupo,
independientemente de si stos presentan o no necesidades sociopersonales
especcas.
A continuacin, desarrollamos una
visin que integra las dos acepciones
antes sealadas, ya que pensamos que
la educacin social no nicamente es
una de estas dos perspectivas, sino que
incorpora y engloba ambas. Desde esta
posicin integradora. queremos destacar las aportaciones de Violeta Nez
(1990) y de Jaume Trilla (1996; 2000).

1 Para el lector interesado en este tema es aconsejable la lectura del trabajo La pedagoga
social en Espaa del profesor Jos Antonio Caride (2002), en el que se hace un exhaustivo
repaso de las diversas formulaciones tericas del concepto y del objeto de esta disciplina
en la pedagoga espaola contempornea.

234

Pedagoga Social 10 Segunda poca

As, la profesora Nez arma que la

educacin social es la accin socioeducativa que tiene lugar en espacios
no escolares con el objetivo de facilitar
la circulacin social, tanto de aquellos
sujetos y grupos que se encuentran en
situacin de dicultad social, como de
aquellos otros que no se encuentran
en dicha situacin y que, por tanto,
presentan procesos normalizados de
socializacin. Por su parte, Jaume
Trilla establece diversas acepciones
de educacin social en funcin de tres
criterios de demarcacin: un criterio
psicolgico (que restringe los procesos
de la educacin social al desarrollo de la
sociabilidad de los sujetos), un criterio
sociolgico (que restringe el campo de
accin de la educacin social a los sujetos y los grupos en situacin de conicto
social) y un criterio pedaggico (que la
restringe a los espacios educativos no
escolares). De la aplicacin de cada uno
de estos tres criterios de demarcacin, se
deriva una acepcin esencialista, aunque
ninguna de ellas se ajusta plenamente a
aquello que entendemos por educacin
social (bien sea porque representan una
acepcin demasiado restringida, bien
sea justamente por el contrario), mientras que de la combinacin de estos tres
criterios se derivan otras acepciones, de
carcter preciso o borroso, que a pesar
de no ser exactas s que se ajustan con
ms precisin a su concepto, destacndose la que Trilla (2000: 37) denomina
acepcin intermedia:
... parece que la que mejor puede describir
el aire de familia de la expresin pedagoga social, segn se utiliza actualmente,
es la que etiquetbamos como (F). Es decir,
segn el uso consuetudinario vigente, el
mbito referencial de la pedagoga social
estara formado por todos aquellos procesos

Miquel Gmez Serra

educativos que comparten, como mnimo,

dos de los tres atributos siguientes: 1. se
dirigen prioritariamente al desarrollo de la
sociabilidad de los sujetos; 2. tienen como
destinatarios privilegiados a individuos o
colectivos en situacin de conicto social;
3. tienen lugar en contextos o por medios
educativos no formales.

Una vez hechas las anteriores reexiones, veamos qu es para nosotros

la educacin social: los procesos y las
dinmicas socioeducativas que posibilitan y facilitan el ptimo desarrollo de los
procesos de socializacin, tanto desde
una perspectiva inespecca aquellos
procesos y aquellas dinmicas socioeducativas indiferenciadas que afectan
a cualquier persona en cualquier espacio social, como desde una perspectiva
especca, aquellos procesos y aquellas
dinmicas socioeducativas diferenciadas que principalmente tienen lugar
dentro de la modalidad de la educacin
no formal y que bsicamente, aunque
no exclusivamente, afectan a personas
que presentan necesidades particulares
respecto a sus procesos de integracin
social.
Por tanto, desde la perspectiva
inespecca, la pedagoga social aporta la reexin y la sistematizacin de
aquellos procesos socioeducativos que
facilitan el desarrollo de la socializacin
y que tienen lugar de forma inespecca
e indiferenciada en cualquier situacin
educativa y en relacin a cualquier
sujeto. En cierta manera, estaramos
hablando de aquellos procesos de educacin formal, no formal e informal que
tienen lugar en cualquier dinmica social
o educativa y que afectan al proceso de
socializacin e integracin social de los
sujetos, independientemente de si stos
presentan o no necesidades socioeduca-

235

Aproximacin conceptual a los sectores y mbitos...

tivas especcas. Desde la perspectiva

especca, la pedagoga social aporta
la reexin y la sistematizacin de
aquellos procesos socioeducativos que
facilitan el desarrollo de la socializacin
y que tienen lugar de forma especca
y diferenciada, procesos que se han
desarrollado principalmente, pero no
exclusivamente, dentro del mbito no
formal y en relacin a los sujetos que
presentan necesidades particulares.
Las aportaciones de la pedagoga
social, desde la primera perspectiva, son
vlidas para cualquier mbito social y
para cualquier agente social o educativo, mientras que, desde la segunda
perspectiva, facilitan la construccin y el
desarrollo de prcticas socioeducativas
especcas, diferenciadas y profesionalizadas (como es el caso de los educadores
sociales, pero tambin de trabajadores
sociales, maestros, trabajadores familiares, etc.).
Una vez denidos los conceptos de
educacin social y de pedagoga social
que utilizaremos a lo largo de todo el
trabajo, nos centraremos en el tema que
da ttulo al artculo que presentamos:
los sectores, las reas y los mbitos de
intervencin de la educacin social.
En primer lugar, se describen diversas
variables interdependientes que conguran los sectores de intervencin y las
reas institucionales de la educacin
social, remarcndose el carcter complementario y los puntos de intersec-

Pedagoga Social 10 Segunda poca

cin existentes entre las mencionadas

variables. A continuacin, se describen
los mbitos especcos de intervencin
de la educacin social que presentan
carcter transversal, ya que afectan a
diversos grupos de edad, a diferentes
necesidades o problemticas singulares y desde posiciones institucionales
plurales. Finalmente, se apuntan unas
breves reexiones acerca de algunos
nuevos posibles espacios de accin de
la educacin social que pueden tomar
fuerza y singularidad a lo largo de las
primeras dcadas de este nuevo siglo.

1. Sectores de intervencin
y reas institucionales de la
educacin social: variables
intervinientes
Hay tres variables interdependientes que conguran los sectores de
intervencin y las reas institucionales
de la educacin social2: el grupo de
edad, la existencia de colectivos que
presentan necesidades singulares y
la posicin institucional desde donde
opera la accin socioeducativa. Las dos
primeras variables interseccionan dando
lugar a los sectores de intervencin, que
presentan diversidad y pluralidad en
funcin de las distintas combinatorias
posibles. La tercera variable dene el
rea institucional, aadindose a las dos
anteriores en relacin a la combinatoria
antes sealada.

2 Se debe advertir que la terminologa utilizada (sectores y subsectores de intervencin,

reas institucionales, mbitos especcos de intervencin, etc.) es arbitraria, siendo posible
encontrar trabajos en los que es utilizada otra terminologa. Ahora bien, esto no invalida
nuestra aportacin, ya que, independientemente de cual sea la terminologa utilizada, los
contenidos conceptuales son siempre similares.

236

Pedagoga Social 10 Segunda poca

En relacin a la primera de estas

tres variables, el grupo de edad, es frecuente distinguir entre cuatro grandes
colectivos: infancia y adolescencia (0-18
aos), juventud (18-25 aos), personas
adultas (25-65 aos) y vejez (mayores
de 65 aos), si bien los intervalos de
edad sealados son slo indicativos y
expresan posibles puntos de divisin
entre uno y otro colectivo. Cada uno
de estos grupos de edad presenta unas
caractersticas y unas necesidades especcas asociadas a su particular fase
evolutiva, siendo necesario adaptar la
accin socioeducativa a dichas caractersticas y necesidades.
De todas maneras, debemos destacar que el grupo de edad no es la nica
variable que condicionar la intervencin socioeducativa. Las personas y los
colectivos presentan caractersticas y
necesidades asociadas a la edad, pero
existen tambin otras caractersticas
que no dependen de la edad, sino de
factores sociales, econmicos, culturales, de gnero o de trayecto vital. Por
tanto, debemos tener en cuenta que los
grupos de edad no son homogneos, sino
heterogneos, y con una gran diversidad
y pluralidad internas. Es sta, segn
nuestra opinin, la segunda forma de
entender los sectores de intervencin
de la educacin social: en funcin de
las necesidades o de las problemticas
singulares que afectan a una persona o
a un colectivo.
Desde este punto de vista, es posible hablar de diversos sectores que
presentan necesidades o problemticas
singulares, como pueden ser, entre otras,
la pobreza y la marginacin o exclusin social, las drogodependencias,

Miquel Gmez Serra

las disminuciones de cualquier tipo,

las minoras tnicas o culturales, las
familias desestructuradas o con graves
problemas relacionales, las situaciones
de precariedad econmica y/o laboral,
los malos tratos de cualquier tipo, etc.
Debemos observar que, en un mismo
grupo de edad, existen personas o colectivos que presentan una o diversas de
las situaciones especcas antes mencionadas, pero que cualquiera de estas
situaciones puede afectar a personas de
cualquier grupo de edad. Entendemos
que existe una importante diferencia
entre los grupos de edad y las necesidades singulares, ya que mientras que
los grupos de edad son excluyentes, las
necesidades o problemticas singulares
pueden presentar carcter complementario: una misma persona pertenece a
un nico grupo de edad, pero puede presentar una, dos o diversas necesidades
singulares (as como tambin puede no
presentar ninguna de stas).
La atencin a los diversos grupos
de edad y a los diferentes colectivos
que presentan necesidades singulares
tiene lugar a partir de diversas reas de
organizacin institucional: el sistema
educativo, los servicios sociales, la
sanidad, la justicia, el tiempo libre, etc.
Cada una de estas reas institucionales
determina la perspectiva de la accin
socioeducativa desarrollada, as como la
orientacin de los programas, servicios
y recursos disponibles.

237

Aproximacin conceptual a los sectores y mbitos...

Pedagoga Social 10 Segunda poca

GRUPOS DE EDAD

NECESIDAD

AREA INSTITUCIONAL

Figura 1: Interrelacin entre los sectores de intervencin y las reas institucionales de la

educacin social

Mientras que las variables que determinan los sectores de intervencin (el
grupo de edad y la existencia de necesidades
singulares) son elementos clave en la denicin y la caracterizacin de los sujetos de la
educacin social (especialmente en relacin
a las caractersticas, las necesidades, las
aspiraciones, las motivaciones o los intereses de dichos sujetos), el rea institucional
condiciona la perspectiva desde la cual el
profesional de la educacin social abordar
la accin: tanto de los recursos existentes o
disponibles, como de los objetivos prioritarios; tanto de la lgica de la accin, como
del marco normativo y reglamentario. Es
decir, la edad y la existencia o no existencia
de necesidades singulares perla, aunque
parcialmente, quin es el sujeto de la accin
socioeducativa, mientras que el rea institucional indicar qu lgica institucional es
la dominante y desde la que se concretar
la accin socioeducativa.
Evidentemente, es necesaria una
accin global que tenga en cuenta el sujeto
en su integridad, pero no es menos cierto
que la posicin institucional limitar el

carcter global de la accin. Desde la

educacin social deben pensarse y desarrollarse acciones socioeducativas que
contemplen el sujeto en su globalidad, pero
sin olvidar que, frecuentemente, la lgica
institucional condicionar dichas acciones.
En este sentido pensamos que, a veces, incluso puede ser adecuado limitar la accin
socioeducativa a unos aspectos concretos
de la vida o de la realidad del sujeto que
son considerados prioritarios, sin que sea
necesario disear acciones integrales que
pretendan abordar todos los aspectos y todas
las dimensiones de la vida de ste (es ms,
estas acciones pueden presentar un sesgo
de carcter totalizador, quizs totalitario?,
que puede ser contrario a los principios de
normalizacin y de articulacin del sujeto
en la red social). Creemos que es conveniente pensar en el sujeto como un todo,
en su integridad y complejidad, pero las
acciones socioeducativas deben perlarse
en funcin de unos intereses y de unas
necesidades especcas y particulares, as
como respetar siempre la libre decisin de
los sujetos implicados3.

3 En este sentido, debemos retomar las reexiones del pedagogo francs Philippe Meirieu
(1998) acerca de quin es el verdadero sujeto de la educacin y de los retos que para los
educadores signica dicho planteamiento, ya que obliga a reformular el discurso pedaggico sobre las posibilidades y los limites de las prcticas educativas.

238

Pedagoga Social 10 Segunda poca

2. mbitos especcos de intervencin de la educacin

social
Existen diversas formulaciones,
derivadas de distintas acepciones epistemolgicas y conceptuales, de los
mbitos especcos de intervencin de
la educacin social. Una de las primeras
es la elaborada por el profesor Antoni
Colom (1983) segn el cual, las reas
de incidencia de la pedagoga social eran
la educacin especial, la pedagoga de
la comunicacin, la formacin permanente, la orientacin y asesoramiento
y la educacin compensatoria. Por su
parte, el profesor Milln Arroyo (1985),
enumeraba los siguientes mbitos de intervencin: las situaciones problemticas
de la primera infancia y de la edad preescolar, los problemas de la edad escolar
y relacionados con la educacin escolar,
los problemas de promocin y trabajo
formativo extraescolar de la juventud,
las situaciones problemticas de la falta
de trabajo, las necesidades de educacin
de padres y la educacin de adultos, las
situaciones problemticas de la tercera
edad, los problemas relativos a la situacin de los trabajadores extranjeros, los
problemas sociales y comunitarios del
tiempo libre, y, nalmente, la prevencin
y tratamiento social e institucional para
la socializacin, resocializacin o reinsercin social de sujetos inadaptados,
marginados o conictivos4. Mientras que

Miquel Gmez Serra

el profesor Mart Xavier March (1986),

apuntaba cuatro mbitos: la educacin
informal, el ocio y el tiempo libre, los
servicios sociales y la educacin permanente de adultos.
Otro autor que se reere a los mbitos de intervencin de la educacin social
es el profesor Jos M. Quintana (1986),
quien distingue entre dos grandes reas
de actuacin: a) la asociada a un concepto
amplio de educacin social (que nosotros,
hoy en da, deniramos como la accin
socioeducativa dirigida a favorecer el
proceso de socializacin de los sujetos,
independientemente de cual sea su situacin sociopersonal); y b) la asociada a un
concepto restringido de educacin social
(la accin socioeducativa dirigida a favorecer el desarrollo de la socializacin de
aquellos sujetos que presentan necesidades
singulares). Desde esta segunda perspectiva,
Quintana armaba que la educacin social
incluye los siguientes mbitos: la atencin
a la infancia, la adolescencia y la juventud
con problemas, la atencin a la familia, la
atencin a la tercera edad, la atencin a los
discapacitados fsicos, psquicos y sensoriales, la pedagoga hospitalaria, la prevencin
y el tratamiento de las toxicomanas, la
prevencin de la delincuencia juvenil y la
reeducacin de los sujetos disocializados,
la atencin a los grupos marginados, la promocin de la condicin social de la mujer,
la educacin de adultos y, nalmente, la
animacin sociocultural.

4 Debemos advertir que, en referencia a las primeras formulaciones acerca de los mbitos de intervencin de la educacin social, utilizamos la terminologa que fue, en aquel
momento, utilizada por los autores citados, independientemente de si sta es o no es la
ms adecuada desde la perspectiva actual. Posiblemente, hoy en da, no seria utilizada la
misma terminologa, pero sta era la utilizada entonces y, posiblemente, sea indicativa de
un determinado perodo de la historia reciente de la pedagoga social espaola.

239

Aproximacin conceptual a los sectores y mbitos...

Como podemos observar, estas primeras formulaciones acerca de los mbitos

de intervencin de la educacin social son
principalmente descriptivas y utilizan unos
criterios de clasicacin relacionados con
las variables por nosotros antes denidas.
As mismo, los criterios de clasicacin
son utilizados indistintamente, ya que una
misma clasicacin genera categoras en
funcin de cualquiera de las variables sealadas, propicindose, de esta manera, un
cierto desorden conceptual. Por ejemplo,
una misma clasicacin puede identicar
como campos de accin de la educacin social la atencin a la infancia (grupo de edad),
la atencin a los discapacitados (necesidad
singular), la pedagoga hospitalaria (rea
institucional) o la animacin sociocultural
(mbito transversal que puede incluir cualquiera de las variables anteriores).
Por otra parte, entendemos que
se trata de formulaciones con un claro
sesgo hacia la atencin socioeducativa
dirigida a personas o colectivos que
presentan necesidades singulares, ya que
frecuentemente las categoras utilizadas
se reeren a personas o colectivos que
presentan situaciones problemticas. Por
tanto, dichas clasicaciones representan
una visin parcial de la educacin social,
o al menos de sus mbitos especcos

Pedagoga Social 10 Segunda poca

de intervencin. Con esto no armamos

que dichas clasicaciones solamente
se reeran a personas o colectivos que
presentan necesidades singulares, pero s
que estos colectivos adquieren un notable
peso especco dentro del conjunto.
Posiblemente, una de las primeras
formulaciones de los mbitos especcos
de la educacin social tal como son actualmente entendidos, fue la formulada
en las Jornadas sobre la Formacin de
Educadores y Agentes socioculturales
(VV. AA., 1988), organizadas por el
Ministerio de Cultura, la Generalitat de
Catalunya, el Ayuntamiento de Barcelona, la Universidad de Barcelona y la
Universidad Autnoma de Barcelona. En
estas Jornadas fueron debatidos diversos
temas asociados a la educacin social y se
concluy que los mbitos de intervencin
de sta eran los cuatro siguientes: a) la
Animacin sociocultural y la Pedagoga
del ocio, b) la Educacin especializada,
c) la Educacin de adultos, y d) la Animacin socioeconmica y formacin
ocupacional, mbitos que han estado,
posteriormente, aceptados y desarrollados
por un conjunto signicativo de autores
(entre otros Petrus, 1989 y 1999a; Sarramona & Ucar, 1989; Martnez Martn,
1993; Amors y otros, 1994).

GRUPOS DE EDAD
Educacin social
especializada (EE)

Animacin sociocultural
(ASC)

Educacin personas adultas

(EPA)

Formacin Laboral (FL)

Figura 2: mbitos especcos de intervencin de la educacin social

240

Pedagoga Social 10 Segunda poca

De forma muy resumida, podramos

armar que la animacin sociocultural
pretende favorecer el desarrollo comunitario y la creacin o el fortalecimiento de
las redes relacionales y asociativas, siendo
posiblemente el mbito que presenta una
relacin ms directa con la acepcin
amplia de educacin social (acciones
socioeducativas que persiguen favorecer
el desarrollo del proceso de socializacin
de cualquier sujeto, independientemente
de si ste presenta o no necesidades especcas o singulares). Por el contrario, la
educacin social especializada se dirige
a personas o colectivos que s presentan
necesidades singulares, las cuales afectan
negativamente el desarrollo de la socializacin, al mismo tiempo que dicultan la
articulacin social. Posiblemente sea ste
el mbito que, en oposicin a la animacin
sociocultural, presenta una relacin ms
intensa con la acepcin restringida de
educacin social.
La educacin de personas adultas quiere facilitar el desarrollo de un
conjunto de aprendizajes bsicos para
la correcta articulacin del sujeto en el
contexto de poca en el que vive, para
lo cual es imprescindible el dominio de
aquellos elementos que presentan valor
de cambio signicativo en relacin a la
realidad sociocultural, siempre desde una
perspectiva de desarrollo integral de la
persona (que contemple aspectos como la
lectoescritura o los aprendizajes escolares
elementales, pero tambin aspectos como
la alfabetizacin emocional, el trabajo o
la articulacin social). Tradicionalmente
se ha entendido que la educacin de personas adultas contemplaba cuatro reas:
la formacin bsica compensatoria, la
formacin cvica, la formacin para el

Miquel Gmez Serra

desarrollo personal y social y la formacin

relacionada con el mundo del trabajo.
Esta ltima rea de la educacin
de personas adultas constituye el cuarto
mbito especco de la educacin social:
la formacin laboral. sta pretende favorecer los aprendizajes directamente
relacionados con el mundo del trabajo
desde una triple perspectiva: la formacin laboral inicial que pretende facilitar
el acceso a una primera ocupacin, la
formacin laboral dirigida a personas
desocupadas que quieren insertarse en
el mercado de trabajo y la formacin
laboral dirigida a personas ocupadas
que quieren mejorar su cualicacin y
sus condiciones laborales. Entendemos
que la educacin social debe centrarse
en los dos primeros submbitos de la
formacin laboral (facilitar el acceso a
una primera ocupacin o favorecer la
integracin o reintegracin al mundo del
trabajo de las personas desocupadas),
especialmente en lo que hace referencia
a la insercin sociolaboral de personas
o grupos que presentan necesidades o
dicultades especiales; mientras que el
trabajo con otros grupos de poblacin
presenta carcter inespecco y es compartido con otras profesiones y reas de
la accin social.
En relacin a los mbitos especcos
de intervencin de la educacin social,
nos interesa destacar que stos pueden
asociarse con los sectores y las reas
institucionales antes sealadas. Es decir,
un mismo mbito se dirige a diversos
grupos de edad, a necesidades especcas plurales y puede desarrollarse desde
diferentes reas institucionales. En consecuencia, cada mbito de intervencin
presenta una diversidad de submbitos

241

Aproximacin conceptual a los sectores y mbitos...

en funcin de los grupos de poblacin,

de las necesidades singulares y de las
posiciones institucionales. Por otra parte,
se debe interpretar que estos mbitos son
complementarios y que presentan puntos de interseccin, existiendo algunas
caractersticas denitorias propias de
cada uno de los mbitos, pero tambin
otras que son compartidas. Por ejemplo,
la educacin de adultos presenta puntos
de contacto con la formacin laboral o
con la animacin sociocultural (siendo
estos dos ltimos mbitos, dos de las reas
que segn el Consejo de Europa forman
parte de la educacin de personas adultas). As mismo, tambin existen puntos
de contacto entre la educacin social
especializada y la formacin laboral o la
educacin de personas adultas (como se
ve claramente en los programas de rentas
mnimas de las comunidades autnomas
o en los programas contra la pobreza y la
exclusin social de la Unin Europea).
Pero stos son tan slo algunos ejemplos,
ya que la interseccin entre los mbitos
de intervencin que conguran el espacio
de la educacin social es plural, diversa
y dinmica.
Las semblanzas y las diferencias
entre estos mbitos ha sido objeto de
estudio por parte de Jaume Trilla (2000),
autor que arma que histricamente stos
haban denido sus especicidades respectivas a partir de criterios diferentes
de demarcacin, no existiendo, por tanto,
fronteras claras y precisas entre ellos5.
De todas formas, la existencia de unos
limites borrosos y poco precisos no debe

Pedagoga Social 10 Segunda poca

ser un elemento de preocupacin para los

estudiosos de la educacin social, ya que,
segn Trilla (2000: 42):
El hecho de no poder denir unos espacios
muy especcos y excluyentes entre los tres
mbitos anteriores (EE, EPA y ASC) tampoco es algo que deba preocupar demasiado.
Desde una perspectiva terica no es menester
inquietarse demasiado, ya que el fenmeno
de la inexistencia de fronteras claras es, cada
vez ms, moneda corriente en el actual panorama de las disciplinas. Pero es que, desde
una perspectiva ms prctica (por ejemplo,
desde la ptica de la demarcacin de sectores
profesionales), el supuesto problema an ha
de resultar menos preocupante. Lo sera si
la formacin para el ejercicio profesional en
los tres mbitos tuviera lugar por medio de
carreras y titulaciones diferenciadas.

As, entre las semblanzas o parentescos existentes entre los tres mbitos por l
apuntados, Trilla seala los siguientes aspectos: todos ellos se dedican a la educacin,
pretendiendo favorecer el desarrollo de la
sociabilidad de los sujetos; las acciones son
contextualizadas a partir de las realidades
concretas de los sujetos afectados; los profesionales presentan una especial sensibilidad
social, mostrndose mayoritariamente favorables al cambio social y al ejercicio real de
la igualdad de oportunidades; mentalidad
pobrista, especialmente en relacin a los
recursos disponibles y utilizados; cierta
animadversin haca la institucin escolar
aunque, por suerte, esta actitud est progresivamente transformndose en sentido
positivo; la poca consideracin y valoracin
que histricamente stos han tenido dentro
del campo de la pedagoga tradicional; los
intentos de unir reexin y accin, teora
y prctica socioeducativas.

5 Debemos sealar que Trilla, en el trabajo mencionado, slo se reere a tres (la animacin
sociocultural, la educacin social especializada y la educacin de personas adultas) de los
cuatro mbitos desarrollados en este artculo.

242

Pedagoga Social 10 Segunda poca

Miquel Gmez Serra

Es posible que la gura reproducida

anteriormente no sea la ms adecuada, ya
que representa los mbitos de intervencin
como realidades independientes y sin puntos
de interseccin y de contacto, imagen alejada de su realidad. Los mbitos especcos
de intervencin de la educacin social son
interdependientes y presentan puntos de
contacto y de interseccin, constituyendo
una realidad compleja y dinmica, en la que
el establecimiento de rasgos caractersticos
y denitorios presenta carcter impreciso.
Las fronteras entre ellos no son claras, ni
tampoco claramente denidas, sino ms
bin difusas y con mltiples puntos de
interseccin. Debemos tener en cuenta
que los perles de los mbitos siempre son
aproximados y dinmicos, nunca absolutos
o denitivos; existen amplios espacios
fronterizos repletos de relaciones e intersecciones, aspecto que no implica falta de
sistematizacin terica, sino que reeja
su complejidad y dinamismo. Desde esta
perspectiva, quizs sea ms adecuado representarlos mediante la gura siguiente:
EPA

ESE

FL

ASC
Figura 3: Intersecciones entre los mbitos
especcos de intervencin de la educacin
social

Las reexiones anteriores acerca de

las fronteras imprecisas y borrosas entre
mbitos de intervencin nos permite referirnos de nuevo al trabajo del profesor

Jaume Trilla (2000), en concreto a los

criterios de demarcacin por l apuntados.
As, pensamos que el criterio psicolgico
(desarrollo de la sociabilidad) presenta
carcter denitorio, esencial y transversal
en todos los mbitos, mientras que los
criterios sociolgico (personas y grupos
en situacin de riesgo o conicto social)
y pedaggico (medios educativos no formales) no tienen este carcter, sino que
aaden especicidad y los caracterizan
con diferente intensidad.
Segn nuestra opinin, cualquier
mbito especco de intervencin de la
educacin social tiene como una de sus nalidades principales el facilitar y favorecer el
desarrollo de los procesos de socializacin
de los sujetos, con el n de conseguir la
integracin y articulacin social de stos,
siendo sta una caracterstica transversal
y esencialista que es compartida por todos ellos. Respecto a las caractersticas
de los sujetos, pensamos que este criterio
de demarcacin dene esencialmente a
la educacin social especializada (que s
se dirige de forma exclusiva a personas y
grupos en situacin de dicultad social),
pero no as los otros mbitos, a los que tan
slo les aade especicidad: intensamente
en el caso de la formacin laboral (ya que
justica la inclusin de este mbito dentro
del campo genrico de la educacin social),
dbilmente en el caso de la educacin de
personas adultas y de forma casi nula en
el caso de la animacin sociocultural. En
relacin a los medios educativos utilizados,
entendemos que ste es tambin un criterio
transversal, pero que no se reere a la denicin esencialista de los mbitos, sino a uno
de los aspectos que caracterizan la prctica
y el desarrollo profesionales. Es decir, los
mbitos especcos de intervencin de la
educacin social estn bsicamente consti-

243

Aproximacin conceptual a los sectores y mbitos...

tuidos por espacios de accin profesional,

y esta profesionalizacin se relaciona con
la sistematizacin y especicidad de las
acciones. En consecuencia, es lgico que
estos mbitos, al estar profesionalizados,
se relacionen con una intensidad variable
con la modalidad de la educacin no formal.
De todas maneras, esto no signica que la
educacin social, en su conjunto, pluralidad
y complejidad, deba identicarse nica-

Pedagoga Social 10 Segunda poca

mente con dicha modalidad educativa, ya

que, y tal como ya hemos apuntado en la
denicin de educacin social por nosotros
elaborada, sta se relaciona con cualquier
modalidad del universo educativo (bien sea
debido a la omnipresencia de los medios
informales, bien sea debido a la progresiva
apertura a la prctica socioeducativa de los
espacios escolares, tal como indicaremos
en el ltimo apartado del artculo).

Educacin
no formal

Socializacin

Ed. Social
especializada
Ed. Personas
adultas
Formacin
laboral

Animacin
sociocultural

Dificultad
social

Figura 4: Criterios de demarcacin y mbitos especcos de intervencin de la educacin social

Probablemente, los mbitos especcos de intervencin se relacionan

con ms intensidad con la perspectiva
especca que no con la perspectiva
inespecca de educacin social, aunque
esta relacin no deba entenderse exclusivamente desde una perspectiva terica,
sino tambin desde una perspectiva
asociada a la prctica educativa y desde

244

el desarrollo profesional de los mbitos.

En este sentido, y segn las reexiones
aportadas por Alfons Martinell (1999),
entendemos que la conguracin y la
evolucin de los mbitos de intervencin
de la educacin social no ha obedecido
tanto a aspectos epistemolgicos y de
reexin y sistematizacin acadmica,
como a aspectos relacionados con las

Pedagoga Social 10 Segunda poca

caractersticas del entorno sociocultural,

poltico y econmico. En referencia a lo
anterior, Martinell (1999: 56) escribe:
... los mbitos de intervencin responden
a un conjunto de factores o variables muy
inuenciadas por el contexto social poltico,
intelectual. [...] se conguran en funcin del
entorno y en respuesta a los nuevos problemas sociales que surgen en la sociedad. [...]
responden a unas determinadas convenciones
del propio colectivo profesional, de la Administracin pblica, de los centros formativos
y de las dinmicas del mercado de trabajo.
Estos acuerdos vienen rearmados tanto por
la evolucin de la reexin sobre las propias
problemticas, como por la evolucin de las
aportaciones terico-conceptuales de las
disciplinas relacionadas con el campo. Pero
fundamentalmente por las estructuras de poder
que denen las polticas sociales, educativas
y culturales de acuerdo con los diferentes
actores sociales.

Pensamos que los pedagogos sociales,

como expertos tericos y estudiosos de la
educacin social, debemos estar atentos a
la evolucin de las caractersticas y de las
necesidades del contexto sociocultural y
econmico, ya que es ste el que determina
cules son los mbitos actuales y reales
de desarrollo, al mismo tiempo que indica
qu espacios socioeducativos emergentes
pueden explorarse como posibles nuevos
mbitos de intervencin de la educacin
social. En este sentido, pensamos que es
importante no confundir el universo de
la educacin social (con su diversidad y

Miquel Gmez Serra

complejidad de prcticas educativas que

tienen lugar en cualquier tiempo y en
cualquier espacio social) con la galaxia
de sus prcticas especcas, constituida
principalmente por los mbitos antes
sealados. En otras palabras, los mbitos
especcos de intervencin y las prcticas
profesionalizadas de la educacin social
no constituyen ms que una parte, aunque
probablemente sea la ms visible y con un
mayor nivel de sistematizacin y teorizacin, de un todo mucho ms amplio, diverso,
complejo y plural como es el universo de
la educacin social.

3. El desarrollo de posibles nuevos mbitos de intervencin

Debemos sealar, que en el apartado
anterior, tan slo hemos apuntado aquellos mbitos que se encuentran socialmente, profesionalmente y acadmicamente
reconocidos, consolidados y en pleno
proceso de desarrollo y expansin, pero
no hemos analizado posibles mbitos
emergentes, si bien es cierto que stos no
presentan un nivel de acuerdo signicativo dentro de las comunidades acadmica
y profesional. Entre estos posibles nuevos
mbitos de intervencin de la educacin
social podemos identicar, entre otros,
los deportes como instrumento de socializacin6, el desarrollo de la inteligencia

6 Uno de los autores que ms ha reexionado acerca del deporte como instrumento formativo y socializador s, sin lugar a dudas, el profesor Antoni Petrus (1999a; 1999b; 2000).
Este autor sostiene que el deporte, especialmente en su vertiente escolar, no slo es un
ecaz instrumento de desarrollo fsico y corporal de los nios y de los jvenes, sino que
tambin debe perseguir objetivos relacionados con la formacin personal y social de los
sujetos (en especial con el desarrollo de los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de la
personalidad). En este sentido, escribe (Petrus, 1999b: 127): La prctica de una actividad
fsica o un deporte bien entendidos capacita a los practicantes para una correcta relacin
social, favorece la convivencia, ayuda a la integracin social y es un ecaz instrumento
para aprender el valor social de las normas y de los reglamentos.

245

Aproximacin conceptual a los sectores y mbitos...

emocional, los medios de comunicacin

audiovisual, la educacin ambiental o la
educacin intercultural7.
A continuacin, apuntaremos unas
breves reexiones acerca del papel de la
educacin social en el espacio escolar en
relacin al desarrollo de la socializacin
y la alfabetizacin emocional y a las
posibilidades de accin socioeducativa
abiertas por la realidad actual del sistema educativo (especialmente dentro del
nivel correspondiente a la enseanza
secundaria obligatoria).
La inclusin de la educacin social
dentro del marco escolar es posible a
partir de su acepcin amplia, entendida
sta como socializacin de los sujetos,
independientemente de si stos presentan
o no presentan necesidades singulares,
pero no desde su acepcin restringida,
a no ser como una variante, dentro del
sistema educativo formal, de algn aspecto de cualquier mbito especco de
intervencin. Desde la acepcin amplia,
la educacin social se asocia con el desarrollo del proceso de socializacin y, sin
ninguna duda, la escuela es una destacada
e importante agencia de socializacin secundaria y, en consecuencia, la educacin
social puede facilitar el desarrollo de los
procesos de socializacin dentro del marco escolar. Desde la acepcin restringida,
la educacin social puede relacionarse
con el sistema escolar, pero sin dar lugar
a un nuevo espacio de intervencin, sino

Pedagoga Social 10 Segunda poca

posibilitando la intervencin dentro del

marco escolar desde cualquier mbito
especco de intervencin.
Por otra parte, entendemos que es
necesario mantener una actitud abierta
ante posibles nuevos campos de accin
asociados a la situacin actual del sistema educativo, especialmente si se tiene
en cuenta que ste reconoce de forma
explcita las capacidades emocionales
y sociales como destacados elementos
curriculares, al mismo tiempo que
tambin reconoce la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del
alumnado, siendo, por tanto, necesaria
la adaptacin y diversicacin curricular en funcin de dicha pluralidad.
El reconocimiento, como elemento
curricular, de las capacidades sociales
del alumnado, permite el desarrollo
de temas transversales del currculo
escolar como, por ejemplo, la educacin ambiental, la educacin viaria, la
educacin para la salud, la educacin
para el consumo o la educacin para la
solidaridad y la cooperacin, temas que
presentan notables puntos de contacto
y coincidencia con algunos de los contenidos de la educacin social.
En este sentido, debemos referirnos
al ltimo Informe para la UNESCO de la
Comisin internacional sobre educacin
para el siglo XXI que coordin Jacques
Delors (1996). Segn dicho informe,
la educacin a lo largo de la vida debe

7 En relacin a este ltimo mbito, y como exponentes de su actual emergencia y desarrollo,

debemos mencionar que el ltimo encuentro de la Sociedad Ibrica de Pedagoga Social se
centr en el tema Educacin Social e Inmigracin, pudindose consultar las ponencias y
comunicaciones presentadas en la obra coordinada por P. A. Luque, L. V. Amador y J. L.
Malagn (2003). Por otra parte, ste es el tema del Congreso Estatal del Educador Social
que ha tenido lugar en Santiago de Compostela de Octubre de 2004.

246

Pedagoga Social 10 Segunda poca

basarse en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir

juntos y aprender a ser; concluyendo que
la educacin formal tiende a privilegiar
el acceso al conocimiento (el aprender a
conocer) en detrimento de las otras formas
de aprendizaje, siendo muy importante
concebir la educacin como un todo. En
consecuencia, Delors y colaboradores
entienden que, en el futuro, la visin de
la educacin como un todo, que integre
los cuatro pilares antes mencionados, y a
lo largo de toda la vida, deber inspirar y
orientar las reformas educativas tanto en
la elaboracin de programas como en la
denicin de nuevas polticas pedaggicas. Fijmonos que, de los cuatro pilares
bsicos de la educacin del siglo XXI,
que a su vez deben orientar cualquier
reforma educativa, como mnimo dos se
relacionan de forma directa y clara con
contenidos propios de la educacin social.
O acaso alguien duda que el aprender
a vivir juntos o el aprender a ser no se
relacionan con contenidos transversales
propios de la educacin social?
Consideramos que el principio de
adaptacin y de diversicacin curricular
abre nuevos espacios de accin desde
la perspectiva de la educacin social,
especialmente si tenemos en cuenta la
existencia de medidas que pretenden
atender la diversidad del alumnado, como
es el caso, por ejemplo, de los programas de diversicacin curricular, de las
unidades de adaptacin curricular, de las
unidades externas de escolarizacin o de
los programas de garanta social, medidas
previstas todas ellas en la legislacin
educativa, y que pueden llegar a constituir nuevos espacios de intervencin de
la educacin social.

Miquel Gmez Serra

Por tanto, las aportaciones de la

educacin social al sistema educativo
presentan una triple dimensin: la relacionada con los contenidos curriculares
transversales asociados a las capacidades emocionales y sociales de los
estudiantes (especialmente si tenemos
en cuenta las conclusiones del Informe
Delors antes citado), la que se reere a
la existencia de medidas concretas para
atender la diversidad (como es el desarrollo de programas de garanta social,
unidades de escolarizacin compartida,
etc.) y la asociada a aspectos derivados
de las prcticas socioeducativas en espacios no escolares que pueden ser de
inters o motivo de anlisis y reexin
para las prcticas educativas escolares (es
decir, la transferencia de conocimiento
desde la pdagoga social a la pedagoga
escolar).
Por otra parte, debemos tener en
cuenta que la sociedad occidental contempornea se encuentra sometida a profundos e intensos procesos de transformacin
que afectan tanto las relaciones sociales
y econmicas, como las prcticas y las
instituciones educativas; siendo la escuela
uno de los espacios que se ven afectados
con mayor intensidad por estos cambios. La escuela debe afrontar los retos
y desafos planteados por la emergente
sociedad del conocimiento, en especial
los derivados de la globalizacin (ya que
sta no slo es econmica, sino que afecta
tambin a la cultura y las relaciones sociales) y del uso generalizado, y a veces
indiscriminado, de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin. Retos
que no nicamente afectan a la escuela,
sino que tambin constituyen un desafo
para la educacin social.

247

Aproximacin conceptual a los sectores y mbitos...

En relacin a este punto, debemos

referirnos a un trabajo del profesor Jos
Ortega Esteban (2002) en que se analiza
el papel que la escuela y la educacin
social deben tener en la sociedad del conocimiento, plantendose diversos temas
crticos que suponen un desafo tanto
para la educacin en general como para
la institucin escolar en particular. Entre
los desafos que coadyuvan a la transformacin de la escuela en algo diferente a
lo que ha sido hasta la actualidad, Ortega
destaca tres: el incremento del conicto y
de la violencia en las aulas, el fenmeno de
las migraciones humanas y de su impacto
en el aumento de la diversidad en nuestras
escuelas8 y el papel que las tecnologas
de la informacin y de la comunicacin
tienen en la prctica educativa escolar,
especialmente del impacto de stas en la
conguracin de las relaciones sociales
de las nuevas generaciones.
As mismo, y en relacin a los
nuevos espacios de la educacin social
y a su posible incidencia en el marco
escolar, no podemos dejar de referirnos a
la progresiva importancia que est adquiriendo una de las formas de inteligencia
ms directamente relacionadas con la
adquisicin, el desarrollo y la mejora de
las capacidades y las habilidades sociales
de los seres humanos. Como el lector o la
lectora ya habrn adivinado, nos estamos
reriendo al concepto de inteligencia
emocional popularizado por Daniel
Goleman (1996) y a las capacidades y
habilidades a ella asociadas.
Posiblemente la inteligencia emocional sea una de las reas que ms crecimiento

Pedagoga Social 10 Segunda poca

tengan en un futuro prximo, siendo posible asociar la alfabetizacin emocional

(desarrollo integral y ptimo de nuestras
capacidades y habilidades emocionales)
con el correcto desarrollo del proceso de
socializacin y, por tanto, como uno de los
mbitos de intervencin de la educacin
social que presentan mejores posibilidades
de futura expansin. Esto es signicativo
tanto en relacin a los mbitos especcos
de intervencin de la educacin social,
como tambin en relacin al desarrollo de la
educacin social dentro del marco escolar.
Desde la primera perspectiva, la inteligencia
emocional se asocia con los contenidos de
cualquier mbito de intervencin, constituyendo uno de sus ejes curriculares centrales
independientemente de cual sea el mbito
especco de accin. Desde la segunda
perspectiva, la inteligencia emocional es un
elemento que debe ser incorporado dentro
de los contenidos del currculo escolar en
relacin a todo el alumnado, y no nicamente para aquellos alumnos que presentan
necesidades singulares. En otras palabras,
la alfabetizacin emocional es un contenido
curricular transversal, tanto desde la ptica
de la enseanza escolar como desde la ptica de la educacin social (permtasenos
recordar una vez ms el aprender a ser y el
aprender a vivir junto a los dems como dos
de los ejes de la educacin del siglo XXI
segn el ltimo Informe Delors, 1996).
En este sentido, queremos apuntar
las posibles relaciones existentes entre las
reas de la inteligencia y la alfabetizacin
emocional y los contenidos del estudio
dirigido por Robert D. Putnam (2003),
ya que en ste se desarrolla el concepto
de capital social y de sus diversas mo-

8 Este tema ha sido ampliado posteriormente en (Ortega, 2003).

248

Pedagoga Social 10 Segunda poca

dalidades, el cual presenta, a nuestro

entender, puntos de contacto con todo
lo anterior. As, la idea bsica del capital
social es que la familia los amigos y los
compaeros de una persona constituyen
un valor importante al que recurrir en una
crisis, del que disfrutar por s mismo y
del que servirse para conseguir ventajas
materiales, y que esto, que es cierto para
los individuos, lo es tambin para los
grupos. De esta manera se entiende que
las comunidades con recursos variados
de redes sociales y asociaciones cvicas
se encuentran en una posicin ms slida para hacer frente a la pobreza y la
vulnerabilidad, resolver disputas y sacar
partido a oportunidades nuevas. Por tanto,
desarrollar e incrementar el capital social
de las personas y de los grupos debera
ser uno de los objetivos fundamentales
de una educacin social que pretenda
potenciar la inteligencia emocional como
uno de sus ejes prioritarios de accin.
Para nosotros, la educacin social
persigue conseguir y optimizar los procesos
de socializacin de los sujetos, buscando
la articulacin social de stos con las redes
relacionales que conguran el entorno
sociocultural de su poca. Y, sin ninguna duda, el desarrollo de la inteligencia
emocional es uno de los factores que ms
incidencia tienen en el adecuado progreso
de la socializacin de los sujetos y en el
xito de su articulacin y circulacin social
(en este sentido, retomamos el concepto de

Miquel Gmez Serra

capital social y armamos que una de las

funciones de la educacin social debera
ser incrementar dicho capital). Por tanto, es
conveniente que la educacin social, como
prctica socioeducativa, y la pedagoga social, como estudio sistemtico de la misma,
contemplen el desarrollo de la inteligencia
emocional como uno de los ejes preferentes
de accin y de reexin, tanto desde el
punto de vista de los mbitos especcos de
intervencin, como desde el punto de vista
de posibles nuevos espacios emergentes de
accin (como puede llegar a ser el caso del
propio sistema educativo).
Finalmente, queremos apuntar una
ltima reexin asociada al impacto que
las nuevas tecnologas de comunicacin
o informacin audiovisual y electrnica
pueden tener, en un futuro ms bien cercano, en la conguracin de los procesos
de socializacin y en la articulacin social
de los sujetos9. Posiblemente, el discurso
que hemos elaborado pertenece al pasado
y al presente, pero el futuro nos depara
cambios. Es difcil imaginar ahora como
ser ste, especialmente valorar cmo el
uso generalizado e intensivo de medios o de
tecnologas como Internet, los videojuegos
de ltima generacin o la misma realidad
virtual, afectarn el desarrollo de la sociabilidad de las futuras generaciones, pero sin
lugar a dudas tendrn un fuerte impacto,
siendo posible imaginar dos escenarios:
uno optimista, el otro pesimista.

9 En relacin al impacto que las tecnologas de la informacin y la comunicacin (especialmente Internet y otros usos asociados a sta, como el correo electrnico, los chats, las
videoconferencias, etc.) pueden tener en la conguracin de las relaciones sociales, debemos destacar dos obras recientes que abordan cmo dichas tecnologas pueden transformar
aspectos cualitativos de las interrelaciones personales y sociales, tanto desde la perspectiva
individual como colectiva: El mundo en un clic del norteamericano Andrew L. Shapiro
(2003) y La galaxia Internet del espaol Manuel Castells (2001).

249

Aproximacin conceptual a los sectores y mbitos...

El primero es una sociedad cohesionada, participativa, con una intensa

democratizacin del conocimiento y del
acceso a las nuevas redes electrnicas de
comunicacin y de relacin social. Una
sociedad donde los sujetos estn interrelacionados, y donde las nuevas tecnologas
facilitan la participacin y la relacin
social, convirtindose, de esta manera,
en un potente elemento posibilitador que
abre nuevas perspectivas y posibilidades
a los seres humanos. El segundo es una
sociedad donde el acceso a estos nuevos
medios y tecnologas est restringido,
convirtindose stas en uno de los elementos ms signicativos en relacin a
la articulacin o exclusin social de los
sujetos, donde las desigualdades se han
intensicado (siendo justamente estas
nuevas tecnologas un elemento aadido
de desigualdad, que no de democratizacin) y donde las personas que s tienen
acceso desarrollan un uso abusivo y
dependiente de dichas tecnologas, de
tal manera que los seres humanos se
convierten en ms insolidarios, solitarios,
aislados... La realidad virtual sustituye
la realidad, en consecuencia las amistades, las relaciones o la comunicacin se
desarrollan de forma preferente dentro
de esta virtualidad. Sin duda, uno u otro
escenario, con todas las matizaciones
posibles, conguran unas necesidades
sociales radicalmente diferentes y, por
tanto, la evolucin de la educacin social,
y de los mbitos de intervencin a ella
asociados, depender, en parte, de cual
sea el escenario hegemnico.

250

Pedagoga Social 10 Segunda poca

Bibliografa
AMOROS, P. y otros (1994): El Prcticum
de la diplomatura dEducaci social.
Barcelona: Publicacions de la Universitat
de Barcelona.
ARROYO, M. (1985): Qu es la Pedagoga
Social?. Bordn. Revista de orientacin
pedaggica. Vol. 37, 257, marzo-abril,
203-215.
CARIDE GOMEZ, Jos Antonio (2002):
La pedagoga social en Espaa, en
V. NEZ (coord.): La educacin en
tiempos de incertidumbre: las apuestas
de la Pedagoga Social. Barcelona:
Gedisa, 81-112.
CASTELLS, Manuel (2001): La Galaxia
Internet. Barcelona: Plaza & Janes.
COLOM, A. J. (1983): La Pedagoga social
como modelo de intervencin socio-educativa, Bordn. Revista de orientacin
pedaggica. Vol. 35, 247, marzo-abril,
165-180.
DELORS, Jacques y otros (1996): Educaci:
hi ha un tresor amagat a dins. Informe per
a la Unesco de la Comissi Internacional
sobre Educaci per al segle XXI. Barcelona: Centre Unesco de Catalunya.
GOLEMAN, D. (1996): Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs. 4. edicin.
LUQUE, P. A.; AMADOR, L. V. y MALAGON, J. L. (coords.) (2003): Educacin
Social e Inmigracin. Sevilla: Sociedad
Ibrica de Pedagoga Social y Diputacin
de Sevilla.
MARCH, M. X. (1986): Reexiones sobre
la Pedagoga Social, en MARN R. &
PREZ SERRANO G. (coord.): Pedagoga Social en la Universidad: Realidad y
prospectiva. Madrid: UNED, 163-175.
MARTINELL, A. (1999): Reexions entorn
dels mbits dintervenci de leducador
social, en Fullana, J. (coord.): Els mbits
de treball de leducador social. Girona:
Aljibe, 55-63.
MARTINEZ MARTIN, M. (1993): Sobre la
Diplomatura en Educaci Social de la
Facultat de Pedagogia de la Universitat

Pedagoga Social 10 Segunda poca

de Barcelona. Temps dEducaci. 10,

2 semestre, 159-171.
MEIRIEU, P. (1998): Frankenstein educador.
Barcelona: Laertes.
NUEZ, V. (1990): Modelos de educacin
social en la poca contempornea.
Barcelona: Promociones Publicaciones
Universitarias.
ORTEGA, J. (2002): La escuela como plataforma de integracin. La educacin social y la
escuela ante los desafos de una sociedad
en transformacin (violencia, racismo,
globalizacin...), en NEZ, V. (coord.):
La educacin en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagoga Social.
Barcelona: Gedisa, 113-155.
(2003): Educacin Social y escuela.
La escuela, plataforma de inclusin
y participacin de los inmigrantes,
en LUQUE, P. A.; AMADOR, L. V. y
MALAGN, J. L. (coords.): Educacin
Social e Inmigracin. Sevilla: Sociedad
Ibrica de Pedagoga Social y Diputacin
de Sevilla, 120-127.
PETRUS, A. (1989): La formacin del pedagogo social, en ETXEBERRA, F.
(dir.): Pedagoga social y educacin no
escolar. San Sebastian: Universidad del
Pais Vasco, 37-50.
(1999a): Nous mbits dintervenci de
leducador/ra social, en FULLANA, J.
(coord.): Els mbits de treball de leducador
social. Mlaga: Aljibe, 65-90.
(1999b): La prctica fsico-deportiva en
centros de proteccin y reforma, en ORTEGA, J. (coord.): Pedagoga Social Especializada. Barcelona: Ariel, 127-136.
(2000): Nuevos mbitos en educacin
social, en ROMANS, M. & PETRUS, A.

Miquel Gmez Serra

y TRILLA, J.: De profesin educador(a)

social. Barcelona: Paids, 61-147.
PUTNAM, D. (ed.) (2003): El declive del
capital social. Un estudio internacional
sobre las sociedades y el sentido comunitario. Barcelona: Galaxia Gutenberg
- Crculo de Lectores.
QUINTANA, J. M. (1986): La Pedagoga
social en el actual contexto de la Pedagoga espaola, en MARN, R. y PREZ
SERRANO, G. (coord.): Pedagoga
Social en la Universidad: Realidad y
prospectiva. Madrid: UNED, 35-47.
(1988): Pedagoga Social. Madrid:
Dykinson. 2a. edicin.
SANVISENS, A. (1984): Educacin, pedagoga y ciencias de la educacin, en
SANVISENS, A. y otros Introduccin a
la Pedagoga. Barcelona: Barcanova.
SARRAMONA, J. & UCAR, X. (1989):
Areas de intervencin en educacin
social, en ETXEBERRA, F. (dir.):
Pedagoga social y educacin no escolar. San Sebastin: Universidad del Pais
Vasco, 51-59.
SARTORI, G. (1998): Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid: Taurus.
SHAPIRO, A. L. (2003): El mundo en un clic.
Barcelona: Random House Mondadori.
TRILLA, J. (1996): Laire de famlia de
la pedagoga social. Temps dEducaci.
nm. 15, 1r. semestre, 39-56.
(2000): El universo de la educacin
social, en ROMANS, M.; PETRUS, A.
y TRILLA, J.: De profesin educador(a)
social. Barcelona: Paids, 13-59.
VV. AA. (1988): Documentos nales de
las Jornadas sobre la Formacin de
Educadores y Agentes socioculturales.
Barcelona: Documento policopiado.

Direccin del autor:

Miquel Gmez Serra.
Profesor del Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Universidad de Barcelona.
Correo electrnico: mgomez@ub.edu
Fecha de entrada: 26-02-03
Fecha de recepcin denitiva de este artculo: 13-04-03

251