DIDTICA

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1- CONSIDERAES SOBRE DIDTICA

HUSS, Silvana Rodrigues Malheiro1

As reformas educacionais trouxeram modificaes para a vida dos

professores bem como tambm para a sua formao, decorrente das mudanas
socioeconmicas que exige de um lado tarefas ampliadas e por outro lado nada lhes
oferecido em troca.
Ser professor no uma tarefa fcil, no trabalho docente est presente o
aprendizado, a construo, a investigao, a indagao entre outras questes para
que ao longo de sua caminhada possa expressar uma viso inovadora e reflexiva
atravs da prxis (ao, reflexo, ao). Na formao podem-se destacar programas
que investigam um profissional pesquisador e um profissional que ensina.
A pesquisa como instrumento para o professor instigaria o mesmo
desenvolver uma conscincia reflexiva sobre os acontecimentos que se d em sala
de aula de forma a buscar a sua compreenso para poder desenvolver aes
concretas e efetivas. Na verdade o que est em foco o despertar para o aprender
a aprender ao longo de sua caminhada.
Ao pensar em formao de professores fundamental destacar a
investigao e a articulao ensino e pesquisa na construo da docncia. O
estgio, supervisionado por meio da observao, participao e regncia precisa ir
alm, no podendo ficar restrito a um falso conhecimento da realidade da escola,
1

Mestre em Educao (2012) pela Universidade Estadual de Maring. Professora das sries iniciais
do ensino fundamental e Educao Superior. Atua tambm como tutora de cursos a distncia.
Contato: silvanamalheiro@bol.com.br

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desse modo os pedagogos em uma escola deveriam olhar a essncia da prtica

pedaggica, processo que esto envolvidos o ensinar e o aprender, a organizao
do trabalho da escola e at mesmo a aes desenvolvidas pela escola, pois existem
alguns pontos que precisam ser desmistificados tais como: A escola pblica est um
caos, o professor de escola pblica incompetente, o contedo da escola est
esvaziado entres outros.
O papel da escola proporcionar o acesso ao saber elaborado, educao
se constitui como um ato intencional de transformao de uma conscincia
simplificada, mstica e ingnua. O professor precisa perceber que as atividades de
ensino so intencionalmente organizadas e desenvolvidas e que cada uma se
justifica em funo daquilo que se acredita que aprender e ensinar.
A escola apresenta desafios e o educador precisa ter um olhar diferenciado
do seu papel onde surgiro novas prticas, reflexes para que se forme um aluno
que no seja apenas alfabetizado, mas que seja crtico para enfrentar o mundo.
Para tanto esse material fora elaborada para que voc acadmico possa
compreender os pressupostos da didtica.
Segundo Comenius didtica significa a arte de ensinar tudo a todos,
entretanto podemos considerar que ensinar no consiste em uma tarefa fcil. Desse
modo destaco que para ensinar preciso ter uma boa didtica. A concepo de
didtica como a arte de ensinar originria do sculo XVII e compreende o
conhecimento filosfico, histrico e principalmente educacional do referido sculo.
Parafraseando referido autor enfatizo que didtica : a arte de realizar o
planejamento dirio levando em considerao a realidade do educando; a arte de
acreditar na educao, a arte de repensar a prtica docente; a arte de formar um
educando para viver em sociedade. Logo se a didtica considerada uma arte
preciso treinar a didtica como se treina os passos de uma coreografia, ou quando
se treina um instrumento novo. Para ser professor preciso saber ensinar tudo e
no h como ensinar sem pesquisar.
Marx (1859) considera que no h produo sem instrumento e sem trabalho
acumulado, desse modo ao ensinar, o docente utiliza de fontes para a melhor
compreenso do seu objeto. Contudo para o desenvolvimento da produo so
necessrios instrumentos de trabalho, sejam estes apenas as mos como expressa
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o prprio Marx. Para a construo da pesquisa primordial a utilizao de

instrumentos, ou seja, necessrio o dilogo e a problematizao para com as
fontes que possibilitaro ao docente o ramo de sua produo particular, podendo
considerar que no h ensino sem pesquisa.

Se no existe uma produo em geral, tambm no pode haver

produo geral. A produo sempre um ramo particular da
produo __ por exemplo, a agricultura, a pecuria, a manufatura,
etc. __, ou ela totalidade. Mas a Economia Poltica no
tecnologia. Ser preciso desenvolver em outro lugar (mais tarde) a
relao entre as determinaes gerais da produo, num dado grau
social, e as formas particulares da produo.
Finalmente a produo tambm no apenas uma produo
particular, mas sempre, ao contrrio,certo corpo social, sujeito
social que exerce sua atividade numa totalidade maior ou menos de
ramos da produo. (Marx, 1859, p. 05).

O que garante o desenvolvimento de didtica a riqueza cultural do docente,

ou seja, seu o empenho pela busca da compreenso das ideias e sujeitos que
construram e constroem a histria. Segundo Neto investigador ignorante, pesquisa
estreita. Investigador rico resultados fecundos e instigantes.
Para compreendermos a didtica atual necessrio compreender os
fundamentos postos no sculo XVII e XVIII.Tendo em vista as consideraes
assinaladas em uma sociedade europeia primordial destacar o progresso natural
entre o comrcio de mercadorias efetuado entre a cidade e o campo, que no incio
se ajudam mutuamente, tanto a cidade e campos tem necessidades diferentes, mas
ambos tinham vantagens, reconhecendo que o trabalho constitui a fonte de toda
riqueza.
As premissas e afirmaes de Smith aparecem no como os
pressupostos arbitrrios ou como interesses passageiros, mas,
relacionam- se s condies essenciais da sociedade burguesa, a
quem do carter de universalidade e de necessidade naturais e
instransponveis, impondo-as naturalmente s conscincias de
todos os indivduos. Seu mrito foi o descobrir a essncia subjetiva
da riqueza das naes. Recebe em contrapartida, o resultado
negativo da contraprova de Marx: o Trabalho criador de riquezas,
o no pago. (HOFF, 1992, p.10.).

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No livro A Riqueza das Naes, Adam Smith apresenta que o grande

comrcio de todo pas aquele que ocorre entre os habitantes do campo e da
cidade. Um comrcio mediado pela diviso do trabalho e das tarefas que certamente
trazem vantagens para a cidade e para o campo. As cidades produzem um mercado
para o excedente da produo do campo, mais que o necessrio para a sua
subsistncia, mas tanto os habitantes da cidade quanto aos que o habitam o campo
necessitam dessa troca, pois sem a ajuda de certos instrumentos e artfices, no
seria possvel cultivar a terra. A cidade comparada como uma feira onde os
produtos do campo so trocados continuamente por produtos manufaturados, que
so produzidos conforme a necessidade dos habitantes do campo.
Smith considera a diviso do trabalho essencial para o aumento da produo,
reconhecendo-o como fonte de riqueza para a sociedade. Segundo Veraldo(1992),
na obra a riqueza das naes Adam Smith, mostra as consequncias da diviso do
trabalho: o aumento da destreza de cada um dos trabalhadores, a economia do
tempo na realizao das tarefas e a inveno de mquinas, que facilitam as tarefas,
permitindo que apenas um homem realize a tarefa de outros.
Desse modo revela-se uma passagem que a troca de determinadas
mercadorias, no ocorre baseada em princpios de bondades dos homens, est
pautada na vantagem que os homens podem conseguir com as trocas de suas
mercadorias, apontando ento um novo homem que passar a ter outras relaes
com o trabalho que produz. Smith considera que a certeza de poder trocar o
excedente que foi produzido, motiva o individuo a dedicar-se a determinada
atividade, a cultivar a sua terra, aperfeioando seus talentos. Assim pode-se
destacar que para Smith as diferenciaes de talentos tornam-se necessrias e teis
para a sociedade.

O que se colocava como exigncia aos homens no final do sculo

XVIII era a organizao do trabalho e o aumento da produo. Para
tanto, a diviso do trabalho e a justa liberdade do trabalho e do
capital eram absolutamente indispensveis. (VERALDO, 1992, p. 18)

Smith ressalta a necessidade do homem ao menos saber ler, escrever e

contar, fornecendo ao mesmo apenas uma educao elementar, ressaltando que os
mesmo esto ocupados com a produo das mercadorias e as universidades no
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estavam preparadas para a educao da gente comum. A religio tambm

necessria, pois o levar a refletir. Smith considera que o individuo no devera
comear a trabalhar muito jovem, pois poder a desvencilhar da autoridade dos pais
o levando a embriaguez e a rixas.
Desse modo Smith, um homem de seu tempo, escreveu sobre a sociedade
que estava se formando ao longo do sculo XVIII que teria uma educao da gente
comum e outra educao da gente de fortunas que era necessrio para o mundo
capitalista que se estabelecia naquele momento. Smith prope uma escola
sustentada pelos particulares, ou seja, o ensino pago pelos prprios alunos mais
produtivo, pois far o professor a mostrar capacidade e aplicao, entretanto as
instituies para a educao dos jovens podem propiciar um rendimento suficiente
para cobrir seus prprios gastos, considerando os honorrios pagos pelos
estudantes aos mestres, no sendo necessrio que esse dinheiro saia do estado.
Apenas a escola de elementar destinada gente comum que devia ser garantida
pelo governo que deveria oferecer uma educao elementar pautada no saber ler,
escrever e contar.
Para compreender os pressupostos da didtica necessrio conhecer a
questo da identidade do curso de Pedagogia no cenrio brasileiro e paranaense,
visto que para lecionar na educao escolar bsica necessrio ter habilitao em
nvel superior, curso de licenciatura, graduao plena, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio (para atuar na educao infantil e nas
primeiras sries do ensino fundamental), a formao oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal.

2- CONSIDERAES SOBRE A SITUAO EDUCACIONAL

BRASILEIRA E PARANAENSE

Para a compreenso do processo de escolarizao no cenrio brasileiro e

paranaense importante destacar as consideraes de Saviani (2010) quando faz a
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diviso da histria educacional em quatro perodos, os quais so de grande

relevncia para a compreenso do processo historiogrfico.

1 perodo (1549-1759): Monoplio da vertente religiosa da

pedagogia tradicional, subdividido nas seguintes fases: 1. Uma
pedagogia baslica ou o perodo herico (1549-1599); 2. A
institucionalizao da pedagogia jesutica ou o Ratio Studiorum
(1599-1759);
2 perodo (1759-1932): Coexistncia entre as vertentes religiosa e
leiga da pedagogia tradicional, subdividido nas seguintes fases: 1. A
pedagogia pombalina ou das ideias pedaggicas do despotismo
esclarecido (1759-1827); 2. Desenvolvimento da pedagogia leiga:
ecletismo, liberalismo e positivismo (1827-1932);
3 perodo (1932-1969): Predominncia da pedagogia nova,
subdividido nas seguintes fases: 1. Equilbrio entre a pedagogia
tradicional e a pedagogia nova (1932-1947); 2. Predomnio da
influncia da pedagogia nova (1947-1961); 3. Crise da pedagogia
nova e articulao da pedagogia tecnicista (1961-1969);
4 perodo (1969-2001): Configurao da concepo pedaggica
produtivista, subdividido nas seguintes fases: 1. Predomnio da
pedagogia tecnicista, manifestaes da concepo analtica de
filosofia de educao e concomitante desenvolvimento da viso
crtico-reprodutivista (1969-1980); 2. Ensaios contra-hegemnicos:
pedagogia da educao popular, pedagogia da prtica, pedagogia
crtico-social dos contedos e pedagogia histrico-crtica (19801991); 3 O neoprodutivismo e suas variantes: neoescolanovismo,
neoconstrutivismo e neotecnicismo (1991-2001). (SAVIANI, 2010, p.
20).

Saviani (2010) destaca que a histria da escola pblica no Brasil pode ter sua
histria marcada com o incio, no sculo XVIII, do processo de implantao das
reformas pombalinas por intermdio dos concursos, [...] realizados na Bahia para as
cadeiras de latim e retrica e a nomeao dos primeiros professores rgios de
Pernambuco (SAVIANI, 2010, p. 107). O desenvolvimento das aulas rgias 2, que se
estenderam pelo Brasil, foi caracterizado por dificuldades, das quais destacamos os
baixos salrios, atrasos nos pagamentos dos professores e pssimas condies de
funcionamento.
2

Segundo Saviani (2010), as aulas rgias, inicialmente, eram ministradas na casa dos professores,
tambm so denominadas aulas avulsas, de primeiras letras, de latim, de grego e filosofia. Para
tanto, quanto ao seu funcionamento, eram consideradas isoladas e sem articulao, ou seja, o aluno
poderia escolher as aulas que desejasse frequentar.

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As reformas pombalinas, cujo objetivo era instituir uma escola voltada aos
interesses do Estado, marcaram o incio da instruo brasileira no perodo imperial,
caracterizado como aulas rgias ou aulas avulsas e, em alguns lugares, como
escolas isoladas. Entretanto, as reformas pombalinas no obtiveram xito, [...] pois
destruiu uma organizao educacional j consolidada e com resultados, ainda que
discutveis e contestveis, e no implementou uma reforma que garantisse um novo
sistema educacional. (MACIEL; SHIGUNOV NETO, 2006, p. 475). Concomitante s
tentativas da efetivao das reformas pombalinas, houve a propagao das ideias
iluministas aliada ao desejo de autonomia do pas.
Com a proclamao da Independncia em 1822, foi necessria a elaborao
de uma Constituio para o pas. Para tanto, foi organizada a Assembleia
Constituinte na qual [...] o imperador destacou a necessidade de uma legislao
especial sobre instruo pblica. (SAVIANI, 2010, p.119). Para atender a essa
necessidade, foi organizada a Comisso de Instruo Pblica, sendo apresentados
dois projetos, O Tratado de Educao para a Mocidade Brasileira e o Projeto de
Criao de universidades, entretanto no foram promulgados pela Assembleia
Constituinte Legislativa, dissolvida em 1823.
Consequentemente, no ano de 1824, foi outorgada a primeira Constituio do
Imprio, que defendia, no inciso 32, artigo 179, o seguinte discurso: Instruo
primria e gratuita a todos os cidados, desse modo [...] a isso se reduziu,
constitucionalmente, a necessidade de uma legislao especial sobre instruo
pblica proclamada por Dom Pedro nos discursos que inaugurou os trabalhos da
Assembleia Constituinte. (SAVIANI, 2010, p. 123). Embora a referida Constituio
garantisse a instruo primria e gratuita a todos os cidados, o cenrio educacional
se caracterizava diferentemente do que fora estabelecido constitucionalmente.
Na tentativa de reorganizar um ensino que ainda refletisse as aulas rgias, influncia
das reformas pombalinas, foi aprovada a Lei de 15 de outubro de 1827 que
determinou a criao de Escolas de Primeiras Letras, sobretudo em lugares mais
populosos, configurando-se na primeira lei de educao brasileira com o objetivo de
[...] difundir as luzes, garantindo, em todos os povoados, o acesso aos rudimentos
do saber que a modernidade considerava indispensveis para afastar a ignorncia.
(SAVIANI 2010, p. 126).
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Villela (2008, p. 30) ressalta que a referida Lei no pode ser caracterizada
como uma lei a favor da instruo pblica e popular, uma vez que no foram
concretizadas [...] as promessas legais de estender as primeiras letras a todas as
crianas da nao, tampouco a de atualizar todos os professores nas capitais das
provncias pelo mtodo lancasteriano, conforme estabelecia a legislao.
A aprovao da Lei das Escolas de Primeiras Letras tornou oficial o mtodo de
ensino mtuo ou lancasteriano, que se baseava em disciplina rgida, punies e
alunos mais adiantados exercendo a funo de monitores supervisionados pelo
professor, visto que o referido mtodo [...] esperava acelerar a difuso do ensino
atingindo rapidamente e a baixo custo grande nmero de alunos(SAVIANI, 2010, p.
128). A Lei de 15 de outubro de 1827, no originou um sistema nacional voltado
instruo pblica, entretanto, por intermdio do Ato Adicional de 1834 e da
Constituio vigente, de 1824, a instruo pblica passou a ser incumbncia dos
governos provinciais.
Para um melhor entendimento do quadro da instruo no cenrio paranaense,
tomam-se como subsdios as contribuies encontradas nos relatrios dos
presidentes, vice-presidentes e inspetores gerais da Provncia, que contriburam
expressivamente para a compreenso da instruo pblica naquele perodo. Em seu
relatrio de 1854, o presidente Zacarias Ges de Vasconcelos, quanto ao ensino
primrio, observou a necessidade de melhoria na formao de professores, de
melhores salrios, ressaltou a falta de alunos nas escolas e criticou a instruo
pblica que se configurava nas provncias espalhadas por todo o Imprio. Registrou,
em seu relatrio, que acreditava que a instruo seria um meio de prosperidade e
avano para o pas, e que era contra a instruo do Imprio, porque a mesma
oferecia poucas possibilidades aos professores e aos alunos (PARAN, 1854-a).3

Em um pas como este, onde qualquer carpinteiro ou pedreiro ganha

por dia 28000 ou mais, onde a ultima pessoa do povo tem, quando
no queria dar-se a outro trabalho, o fcil recursos do hervaes
silvestres para tirar quanto baste suas precises, querer um
professor ganhe em alguns lugares menos de 800 rs dirios, he hum
absurdo. Sejamos francos: o professor, que no prestar, se for
vitalcio, aposente-se, se for provisrio destitua-se, mas tendo as
3

Optou-se por manter a grafia antiga.

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precisas habilitaes receba, pelo menos, sendo effectivo, o maximo

dos ordenados no art. 15 da lei n. 34 de 16 de maro de 1846, para
as cadeiras das cidades, villas e povoaes. (PARAN, 1854-a, p.
13).

Considerando os relatrios de outros presidentes, vice-presidentes do perodo

imperial no ano de 1854, possvel afirmar que h uma concordncia sobre a
importncia da instruo pblica na Provncia, a qual era vista como sinal de avano
e prosperidade. Fica claro que a maioria desses relatrios refere-se situao de
atraso nas provncias quanto desorganizao da instruo, a visvel falta de um
profissional capacitado para o magistrio, baixos salrios, pouca frequncia de
alunos em relao populao, ou seja, na maioria dos relatrios estudados, notase um sistema de instruo pblica que necessitava de melhorias.
O relatrio apresentado pelo presidente Jos Feliciano Horta de Araujo
(PARAN, 1868-a, p. 14) ressalta que [...] a falta de instruo popular colloca o
cidado em posio humilhante e prejudicial comunho social de que faz parte,
ou seja, apenas a instruo pode garantir ao cidado a conscincia de seus direitos
e deveres na sociedade. Destacou que haveria muito por se fazer no que tange
instruo pblica brasileira e paranaense no ensino primrio e secundrio.
Desse modo, apesar de o governo brasileiro demonstrar interesse pela
educao ainda no perodo imperial, expresso na Constituio de 1824 uma
educao primria e gratuita para todos os cidados e ter promulgado a Lei de 15
de outubro de 1827, que determinava a criao de escolas de primeiras letras em
todo o territrio brasileiro, os relatrios dos presidentes paranaenses revelaram o
oposto. O fato que todas essas leis ficaram apenas no papel, no chegando a
serem cumpridas na regio, mostrando-se, a todo instante, contraditrias perante a
realidade que se construa.
Nesse perodo, Saviani (2010) explicita que a instruo pblica ansiava por
uma ampla reforma, uma vez que as principais discusses incidiam sobre os
baixos salrios, pouca dedicao dos professores e insuficincia do mtodo
lancasteriano, em especial, [...] falta de instalaes fsicas adequadas prtica de
ensino mtuo; e a ausncia de fiscalizao por parte das autoridades do ensino, [...]
A situao estava, pois, a reclamar uma ampla reforma da instruo pblica.
(SAVIANI, 2010, p. 130).
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Ante a premncia de uma ampla reforma para a instruo pblica, a Reforma

Couto Ferraz de 1854 e a Reforma Lencio de Carvalho em 1879 marcaram o seu
incio no campo da instruo primria e secundria nas provncias. preciso
considerar que as manifestaes iniciadas no perodo Imperial no implantaram um
sistema nacional de ensino, entretanto no se pode negar a [...] forma de
organizao prtica da educao, constituindo-se numa ampla rede de escolas
abrangendo todo o territrio da nao e articuladas entre si segundo normas comuns
e com objetivos tambm comuns. (SAVIANI, 2010, p. 166).
Nesse contexto, foram fundamentais as propostas apresentadas pela
Reforma Lencio de Carvalho, que autorizavam o governo a criar escolas normais
nas provncias. Castanho (2007, p. 48) avalia que nada de prtico resultou da
referida reforma, todavia [...] seu significado, no nvel ideolgico, indiscutvel.
Uma das consequncias de tal reforma refere-se elaborao dos Pareceres de Rui
Barbosa de 1882. Castanho (2007) ressalta que a relevncia dos pareceres se
alicera no plano de elaborao terico-ideolgica e que, apesar de terem sido
arquivados,

tiveram

consequncias

prticas,

merecendo

destaque:

[...]

institucionalizao escolar que, a partir de ento, sofre o pujante influxo da ideologia

educacional liberal e cientificista de Rui Barbosa.
relevante afirmar que o desenvolvimento da instruo pblica teve incio no
perodo Imperial e aduziu o nascimento das [...] escolas primrias, de ensino
obrigatrio, e a sistematizao do ensino inicial sem dependncia de culto,
reafirmando como funo do Estado a tarefa de difundir entre o povo as primeiras
letras [...]. (SCHELBAUER, 2000, p.2).
No final do sculo XIX, republicanos como Rangel Pestana, Amrico
Brasiliense, Silva Jardim, Campos Sales, Prudente de Morais, Francisco Glicrio,
Caetano de Campos contriburam para [...] para implantao de iniciativas em prol
da educao popular de grande repercusso poltica e social para a poca.
(SOUZA, 2006, p. 52). A reforma em favor da instruo pblica paulista foi realizada
por intermdio da criao da Escola-Modelo em 1890.
Saviani (2010, p. 171) destaca que a Escola-Modelo (anexa a Escola Normal
de So Paulo) era considerada como um [...] rgo de demonstrao metodolgica,
composto por duas classes, uma feminina e outra masculina. Em 8 de setembro de
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1892, por intermdio da Lei n. 88, a primeira reforma da instruo pblica paulista
foi regulamentada, abrangendo o ensino primrio, o secundrio e o normal. A
reforma paulista marcou o surgimento dos grupos escolares ao substituir as escolas
isoladas (primeiras letras ou classes avulsas) regidas por um professor, que
ensinava a um grupo de alunos de diferentes nveis de aprendizagem.

Cada grupo escolar tinha um diretor e tantos professores quantas

escolas tivessem sido reunidas para comp-lo. Na verdade, essas
escolas isoladas, uma vez reunidas, deram origem, no interior dos
grupos escolares, s classes que, por sua vez, correspondiam s
sries anuais. Portanto, as escolas isoladas eram no seriadas, ao
passo que os grupos escolares eram seriados. Por isso esses grupos
eram tambm chamados de escolas graduadas, uma vez que o
agrupamento de alunos se dava de acordo com o grau ou srie em
que se situavam, o que implicava uma progressividade da
aprendizagem, isto , os alunos passavam, gradativamente, da
primeira segunda srie e desta at concluir a ltima srie (o quarto
ano no caso da instruo pblica paulista) com o que concluram o
ensino primrio. (SAVIANI, 2010, p. 172.).

Aps a proclamao da Repblica, as escolas de primeiras letras institudas

no perodo Imperial foram substitudas pelos grupos escolares, caracterizados pela
reunio, em nico prdio, de escolas isoladas (que originaram as classes seriadas),
construdo, muitas vezes, nos centros das grandes capitais, frequentados por
crianas vindas de famlias de classe mdia e por filhos de trabalhadores melhor
situados economicamente na sociedade.
De acordo com Buffa (2007), os grupos escolares apresentavam um modelo
muito diferente das escolas de primeiras letras do perodo imperial, porque, at os
anos de 1920, os grupos escolares adotavam um modelo pautado nas classes
sequenciais, idade homognea de alunos, professores oriundos de escolas normais,
professores e diretores severos. Os novos grupos escolares, por sua vez,
correspondiam a escolas de diferentes locais, que foram reunidas em um nico
prdio, frequentados por crianas vindas de famlias de classe mdia e por filhos de
trabalhadores melhor situados na sociedade. Percebia-se, pelos prdios, bibliotecas,
laboratrios, que a escola do incio do perodo republicano se identificava com a
cultura das elites.
Os grupos escolares proporcionaram mudanas no ensino primrio, uma vez
que instituram a profissionalizao do magistrio, [...] a racionalizao e a
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padronizao do ensino, a diviso do trabalho docente, a classificao dos alunos, o

estabelecimento de exames, a necessidade de prdios prprios [...]. (SOUZA, 2006,
p. 67). Sobre a arquitetura dos grupos escolares, construdos para propagar o
prestgio social, Souza (2006) destaca:
Muitos grupos escolares foram instalados em prdios especialmente
construdos para eles, de acordo com uma arquitetura monumental e
edificante que colocava a escola primria altura das suas
finalidades polticas e sociais e servia para propagar e divulgar a
ao do governo. Alm da majestade dos edifcios-escolas, a
organizao
administrativa
e
didtico-pedaggica
desses
estabelecimentos era muito superior das escolas unitrias
(denominadas escolas isoladas), e isso possivelmente explica o
sucesso e o prestgio social que obtiveram, especialmente nas
cidades do interior do estado. (SOUZA, 2006, p. 67).

possvel inferir, pelos prdios, bibliotecas, laboratrios, que a escola do

incio do perodo republicano se identificava com a cultura das elites, [...] ocupava
um lugar de destaque, o mesmo atribudo educao como motora do progresso e
desenvolvimento social (SOUZA, 2006, p. 68), todavia, quando foram construdos
para as classes populares, os prdios sofreram uma enorme mudana, construdos
nas periferias, sem muitas condies, muito distantes dos padres republicanos.
Arajo (2007) ressalta que o perodo republicano constituiu novas relaes com os
grupos escolares, estabelecendo mudanas referentes aos sujeitos envolvidos na
escola, professores, diretor, alunos, e com uma arquitetura diferenciada, longe do
padro vigente no perodo Imperial, seguindo os ideais postos pelo perodo
republicano.
No Paran, o primeiro grupo escolar: o Grupo Escolar Xavier da Silva foi
fundado em 1903 em Curitiba, tomando como referncia o grupo escolar do Estado
de So Paulo. Segundo Ritt (2009), a criao dos grupos escolares paranaenses
ocorreu no perodo em que houve um significativo crescimento de sua populao
devido entrada de imigrantes na regio, o que aumentou a procura por educao;
o governo, entretanto, no tinha recursos para a construo de novas instituies
escolares.
Castanho (2007) considera que o processo de institucionalizao escolar teve
incio em meados do perodo imperial, e a criao dos grupos escolares no Brasil e
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em especial no Paran marcou o desenvolvimento das instituies escolares. Com o

advento dos grupos escolares, passou a existir uma preocupao, evidenciada tanto
pela legislao brasileira como pela legislao paranaense, com a criao de
escolas primrias, secundrias e, sobretudo, ginasiais, visto que, nesse momento, a
instituio escolar significava sinnimo de prosperidade para o pas.
A criao dos grupos escolares representou os interesses do Estado em
instituir [...] uma escola mais eficiente para o objetivo de seleo e formao das
elites. A questo da educao das massas populares ainda no se colocava
(SAVIANI, 2010, p. 175). Em 1920, houve a Reforma Sampaio Dria, que objetivava
a luta pela instruo popular, contudo, a partir da referida reforma paulista, outras
reformas merecem destaque, tais como: a reforma cearense em 1922, liderada por
Loureno Filho; a reforma baiana em 1925, tendo como dirigente Ansio Teixeira e a
reforma paranaense, liderada por Lysimaco Ferreira da Costa e Prieto Martinez em
1923, entre outras.
Saviani (2010) destaca que as reformas provocaram mudanas significativas
na instruo pblica, tais como a ampliao da rede escolar, melhores condies de
funcionamento, a reformulao do currculo e das prticas de ensino e a propagao
do iderio escolanovista.
Em meados da dcada 1930, [...] o ministro da Educao e Sade Pblica
baixou um conjunto de sete decretos (SAVIANI, 2010, p. 195), conhecidos como
Reforma Francisco Campos, que determinou criao do Conselho Nacional de
Educao, a organizao do ensino superior, a organizao do ensino secundrio, o
restabelecimento do ensino religioso nas escolas pblicas, a organizao do ensino
comercial, entre outras providncias.
Em 1932, ganhou destaque o Movimento pela Educao Nova, denominado
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, merecendo destaque nomes como
Fernando de Azevedo (1894-1974), Ansio Spnola Teixeira (1900-1971) e Manuel
Bergstron Loureno Filho (1897-1970), autores de algumas reformas estaduais
supracitadas.
Em 1934, foi promulgada uma nova Constituio brasileira, que incorporou
algumas ideias do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, escrito em 1932. A

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Constituio de 1934 reafirmava a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino

primrio, conforme dispem os artigos 149 e 152:

Art. 149 - A educao direito de todos e deve ser ministrado, pela

famlia e pelos Poderes Pblicos, cumprindo a estes proporcion-la a
brasileiros e a estrangeiros domiciliados no Pas, de modo que
possibilite eficientes fatores da vida moral e econmica da Nao, e
desenvolva no esprito brasileiro a conscincia da solidariedade
humana.
Art. 152 - Compete precipuamente ao Conselho Nacional de
Educao, organizado na forma da lei, elaborar o plano nacional de
educao para ser aprovado pelo Poder Legislativo e sugerir ao
Governo as medidas que julgar necessrias para a melhor soluo
dos problemas educativos bem como a distribuio adequada dos
fundos especiais. (BRASIL, 1934).

No ano de 1937 no governo de Getlio Vargas, o ministro Gustavo Capanema

organizou reformas do ensino por meio das leis orgnicas, uma vez que o nmero
de analfabetos e a necessidade de mo de obra qualificada eram significativos. As
reformas Capanema foram institudas por meio de oito decretos: criao do SENAI e
SENAC, Lei Orgnica do Ensino Industrial, Lei Orgnica do Ensino Secundrio, Lei
Orgnica do Ensino Comercial, Lei Orgnica do Ensino Primrio, Lei Orgnica do
Ensino Normal, Lei Orgnica do Ensino Agrcola (SAVIANI, 2010).
Em meados de 1946, foi publicada uma nova Constituio para o pas,
restabelecendo [...] elementos que integraram o programa de reconstruo
educacional dos pioneiros da Educao Nova, sendo que alguns deles j haviam
figurado na Constituio de 1934 (SAVIANI, 2010, p. 281). Para atender ao artigo
5, inciso XV, alnea d, que legislava sobre as diretrizes e bases da educao
nacional, houve, em 1947, a elaborao do anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB). Todavia fundamental destacar que esta Lei foi
promulgada em 20 de dezembro de 1961.

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3- AS TENDNCIAS PEDAGGICAS NO CENRIO

BRASILEIRO

A didtica expressa um campo do saber que busca responder as

necessidades educacionais da sociedade. Surgiu sculo no XVII essencialmente
com o objetivo de compreender o referido perodo. primordial destacar que o
sculo XVII fora permeado por transformaes tais como no trabalho, na cincia e
consequentemente na educao.
Saviani (2008) destaca que as principais concepes de educao se
agrupam em cinco grandes tendncias pedaggicas: concepo humanista
tradicional; concepo humanista moderna; concepo analtica; concepo criticoreprodutivista; a concepo histrico-crtica.
A pedagogia tradicional caracterizada pela filosofia da educao que se
alicera na viso [...] essencialista do ser humano, cabendo educao a tarefa de
conformar cada indivduo essncia ideal e universal que caracteriza o homem.
(SAVIANI, 2008, p.78). A abordagem tradicional apresentam as seguintes
caractersticas: viso humanstica, universal, crist e enciclopdica; pedagogia
centrada no professor, memorizao e disciplina, concepo bancria de educao
(Paulo Freire)
Freire destaca a educao bancria como um ato de depositar, em que os
alunos so meros depositrios e o educador o depositante em um processo no qual
o docente faz comunicados e depsitos. Os educandos recebem seus depsitos,
memorizam, no questionam e arquivam as informaes recebidas. Assim o
supracitado autor destaca que a concepo bancria aborda uma educao sem
prxis, sem criatividade, sem transformao e sem saber.

A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos a

memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao
os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo
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educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com

depsitos,tanto melhor educador ser.
Quanto mais se deixem docilmente encher tantos melhores
educandos sero. (FREIRE, 1987, p.33).

As caractersticas do ensino bancrio so similares a abordagem tradicional, na qual

os alunos no sabem,so dceis,no pensam,no questionam sendo considerados
meros objetos.A figura do educador vista como aquele que sabe,pensa,impe
autoridade e disciplina ou seja o detentor do conhecimento.Freire( ) destacar a
referida concepo desumaniza a figura do professor(mero transmissor de
informaes).
Em relao concepo humanista moderna compreende que os indivduos
so diferentes e desse modo a educao [...] dever dar conta das diferenas que
caracterizam os indivduos, os quais devem ser considerados nas suas situaes de
vida e na interao com os outros indivduos, (SAVIANI, 2008, p.78). Assim a
educao apoia-se no mtodo cientifico valorizando as experincias, a vida e os
interesses dos alunos.
J a concepo analtica aborda como filosofia a anlise da linguagem
educacional, desse modo o objetivo da referida concepo no est em explicar a
educao seus foco est na [...] objetividade, neutralidade e positividade do
conhecimento (SAVIANI, 2008, p.79). Logo a concepo analtica derivada do
behaviorismo [...] umas das correntes que se empenharam em garantir psicologia
o atributo da cientificidade, diferenciando-se da pedagogia anterior, chamada de
psicologia filosfica ou racional (SAVIANI, 2008, p.79).
No que se refere a concepo crtico-reprodutivista seu objetivo [...] explicar
os mecanismos sociais que compelem a educao exercer necessariamente a
funo de reproduo das relaes sociais dominantes[...], assim o foco dessa
concepo no a prtica pedaggica.
A concepo pedaggica histrico crtica articula a filosofia,a teoria e a
prtica assim a prtica pedaggica [...] vista como ponto de partida e ponto de
chegada cuja coerncia e eficcia so garantidas pela mediao da filosofia e da
teoria educacional.( Saviani ,p.80.)
Desse modo Saviani (2008) destaca que nem todas as teorias da educao
podem ser consideradas pedagogia, pois a pedagogia entendida como teoria
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educacional busca ou pensa nos problemas que envolvem o cotidiano das

instituies escolares tais como, a relao professor-aluno e o processo ensino
aprendizagem.Assim as teorias que analisam a educao tomando como
embasamento sua relao com a sociedade podem ser denominadas de crticoreprodutivistas.Saviani(2008) destaca que as diferentes concepes educacionais
podem ser divididas em duas tendncias:

No primeiro grupo estariam as diversas modalidades de pedagogia

tradicional, sejam elas situadas na vertente religiosa ou leiga. No
segundo grupo, se situariam as diferentes modalidades da pedagogia
nova. Dizendo de outro modo, poderamos considerar que, no
primeiro caso, a preocupao se centra nas teorias de ensino,
enquanto, no segundo caso, a nfase posta nas teorias da
aprendizagem.
Na primeira tendncia, o problema fundamental traduzia-se pela
pergunta como ensinar?, cuja resposta consistia na tentativa de se
formularem mtodos de ensino. J na segunda tendncia, o
problema fundamental se traduz pela pergunta como aprender, o
que levou a generalizao do lema aprender a aprender. (SAVIANI,
2008, p.81.).

importante destacar que a abordagem tradicional fora dominante at

meados do sculo XIX, entretanto a partir do sculo XX, h o surgimento e a
predominncia da segunda tendncia que trouxe para os espaos educacionais o
lemaaprender a aprender. Saviani (2008) enfatiza que as novas correntes no
excluiu a pedagogia tradicional que, no entanto continuou seu processo de disputa
no que diz respeito prtica educativa no interior das instituies escolares.
A segunda tendncia predominou no cenrio educacional a partir do incio do
sculo XX sob forma do movimento escolanovista e focalizou as seguintes
caractersticas: teorias da aprendizagem (reflexo de como aprender), o aluno
considerado como o centro do processo ensino aprendizagem, interao entre
espao escolar, professor e aluno; o professor considerado como um auxiliar no
processo ensino aprendizagem.
Tendo em vista a discusso apresentada fundamental destacar a trajetria
das correntes pedaggicas que embasaram o cenrio educacional brasileiro. No ano
de 1549 os jesutas inauguraram os primeiros colgios na colnia brasileira,
implantando as primeiras atividades pedaggicas, nesse cenrio pode-se considerar
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a concepo tradicional com nfase religiosa. importante destacar que os jesutas

elaboraram o Ratio Studiorum, que fora constitudo por um conjunto de 467 regras
relacionadas as atividades de ensino.

As ideias pedaggicas expressas no Ratio correspondem ao que

passou a ser conhecido na modernidade como pedagogia tradicional,
na vertente religiosa. Enquanto tradicional essa concepo
pedaggica caracteriza-se por uma viso essencialista de homem,
isto , o homem concebido como constitudo por uma essncia
universal e imutvel. educao cumpre moldar a existncia
particular e real de cada educando essncia universal e ideal que o
define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o
homem feito por Deus sua imagem e semelhana, a essncia
humana considerada criao divina. Em consequncia, o homem
deve empenhar-se em atingir a perfeio humana na vida natural
para merecer a ddiva da vida sobrenatural. (SAVIANI, 2008, p.90.).

Em meados do sculo XVIII, foram implementadas as reformas pombalinas,

embasadas nas ideias laicas oriundas do iluminismo. As reformas pombalinas
(Marqus de Pombal) implantaram o modelo das aulas rgias. A partir do sculo XIX
h destaque para o mtodo de ensino mtuo ou mtodo lancasteriano, oficializado
pela aprovao da lei de 15 de outubro de 1827(lei das Escolas de Primeiras
Letras), entretanto em meados do mesmo sculo o mtodo do ensino mtuo cedeu
espao ao mtodo intuitivo que [...] manteve-se como referncia durante a Primeira
Repblica, sendo que, na dcada de 1920,ganha corpo o movimento da Escola
Nova,[...](SAVIANI,2008,p.94).O movimento escolanovista ganha destaque em
meados da dcada de 20 principalmente com a instituio da ABE, realizao de
conferncias educacionais e com o lanamento do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova.
Com o advento do perodo republicano, os grupos escolares substituram as
escolas de primeiras letras existentes no perodo imperial. Souza (1998) explicita
que os grupos escolares representavam [...] uma escola identificada com os
avanos do sculo, uma escola renovada nos mtodos, nos processos de ensino,
nos programas, na organizao didtico-pedaggica; enfim, uma escola moderna
[...] (p. 29). Esta autora estudou sobre a criao dos grupos escolares no Estado de
So Paulo no final do sculo XIX e incio do sculo XX, destacando que esse
modelo de escola permaneceria at meados do sculo XX.
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Em meados da dcada de 1940, foram institudas as leis orgnicas do ensino,

conhecidas como Reformas Capanema. Saviani (2010) destaca que a referida
Reforma reorganizou toda a estrutura educacional brasileira por intermdio de oito
decretos:

a) Decreto-lei n. 4.048, de 22 de janeiro de 1942, que criou o SENAI;

b) Decreto-lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942: Lei Orgnica do
Ensino Industrial;
c) Decreto-lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942: Lei Orgnica do Ensino
Secundrio;
d) Decreto-lei n. 6.141, de 28 de dezembro de 1943: Lei Orgnica do
Ensino Comercial;
e) Decreto-lei n. 8.529, de 2 de janeiro de 1946: Lei Orgnica do
Ensino Primrio;
f) Decreto-lei n.8.530, de 2 de janeiro de 1946: Lei Orgnica do
Ensino Normal;
g) Decreto-lei n. 8.621, de 10 de janeiro de 1946, que criou o
SENAC;
h) Decreto-lei n. 9.613, de 20 de agosto de 1946: Lei Orgnica do
Ensino Agrcola; (SAVIANI, 2010, p. 269).

Contudo, aps a promulgao da Constituio de 1946, que destaca em seu

artigo 5 a competncia da Unio legislar sobre diretrizes e bases da educao
nacional, foi constituda uma comisso para elaborar a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional para o pas. O projeto da LDB foi encaminhado ao presidente
Dutra em meados de 1948, sendo aprovada, em 20 de dezembro de 1961, a Lei n.
4 024 (SAVIANI, 2010).
Na dcada de 1940 a 1960, predominava, no cenrio educacional, a
concepo da Escola Nova, caracterizada por [...] um conjunto de ideias que
sustentavam a importncia da instituio escolar para a construo de um projeto
poltico-social num perodo marcado pela recomposio de foras dos grupos
participantes do poder(VALDEMARIN, 2010, p. 208).
A dcada de 1970 foi caracterizada pelo nascimento do regime militar,
alicerado pelo lema Ordem e Progresso, pela [...] adoo de um modelo econmico
associado- dependente, a um tempo conseqncia e reforo da presena das
empresas internacionais [...] (SAVIANI, 2010, p. 367). Desse modo, a necessidade
de mo de obra [...] associada meta de elevao geral da produtividade do
sistema escolar levou adoo daquele modelo organizacional no campo da
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educao (SAVIANI, 2010, p. 367). Para tanto, esse cenrio estimulou a

incorporao da concepo pedaggica tecnicista e, em meados de 1971, a
aprovao da segunda lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: a Lei n.
5.692 (BRASIL, 1971).
Nascimento (2006) corrobora a afirmao de Saviani (2010) e destaca que
esse perodo pode ser caracterizado por censuras, devido s atitudes repreensivas
no que se refere especialmente s expresses de ideias, delimitando as atuaes
acadmicas e cientficas.
As reformas educacionais do regime militar geraram grandes
transformaes na educao brasileira, baseadas no discurso de
valorizao da educao, como estratgia de hegemonia e de
obteno do consenso da populao, porm, na prtica, a poltica
educacional do governo militar estabelecia uma relao direta entre a
produo capitalista e a educao, subordinando-a ao do capital,
com uma proposta utilitarista, na qual a educao tem como principal
objetivo habilitar ou qualificar para o mercado de trabalho.
(NASCIMENTO, 2006, p. 131.).

Nascimento (2006, p. 132) considera que o governo militar, ao desenvolver

[...] mecanismos de controle poltico e ideolgico do pensamento brasileiro,
possibilitou a renovao da ps-graduao por intermdio de pesquisas que [...]
realizavam revises acerca do desenvolvimento da formao social brasileira,
efetuava a crtica da educao, a crtica da sociedade e a sua diviso em classes
sociais (NASCIMENTO, 2006, p. 132.).
fundamental destacar que com a aprovao da primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, a Lei n. 4.024, teve incio a crise da pedagogia nova
e a articulao da pedagogia tecnicista (1961- 1969) (SAVIANI, 2010, p. 205). Esse
perodo foi marcado por movimentos em torno do sentido da educao popular.
A mobilizao que toma vulto na primeira metade dos anos de 1960
assume outra significao. Em seu centro emerge a preocupao
com a participao poltica das massas a partir da tomada de
conscincia da realidade brasileira. E a educao passa a ser vista
como instrumento de conscientizao. A expresso educao
popular assume, ento, o sentido de uma educao do povo, pelo
povo e para o povo, pretendendo-se superar o sentido anterior,
criticado como sendo uma educao das elites, dos grupos dirigentes
e dominantes, para o povo, visando a control-lo, manipul-lo, ajustlo ordem existente. (SAVIANI, 2010, p. 317).
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A partir de 1969 tem a concepo produtivista tomando como embasamento a

teoria do capital humano, aparecem tambm nesse contexto as ideias contrahegemnicas. Para tanta fundamental destacar que so inmeras as tendncias
pedaggicas, entretanto, no basta fazer escolhas, preciso analisar e
compreend-las.
Podemos,enfim,compreender por que as duas tendncias
pedaggicas contemporneas, tratando teoria e prtica como polos
opostos mutuamente excludentes, se enredaram num dilema do qual
jamais poderiam sair. A soluo do dilema demanda outra
formulao terica que supere essa oposio excludente e consiga
articular teoria e prtica,assim como professor e aluno,numa unidade
compreensiva desses dois polos que, contrapondo-se entre si,
dinamizam e pem em movimento o trabalho pedaggico. E essa
nova formulao terica a tarefa que se props a pedagogia
histrico-crtica.( SAVIANI,2008,p129).

A pedagogia histrico-crtica toma como ponto de partida a prtica social do

educando,relacionando a escola com as necessidades da classe trabalhadora na
qual os mtodos iro favorecer a iniciativa e a atividades dos educandos,valorizando
o dilogo e o conhecimento adquirido historicamente.A metodologia da referida
abordagem

enfoca

as

seguintes

questes:problematizaro(conscincia

dos

problemas enfrentados pela prtica social);instrumentao(compreenso e soluo

dos problemas observados);catarse(aprendizado).Para melhor compreender a
metodologia destaco:
Pedagogia

tradicional

(preparao

dos

alunos,

apresentao

de

novos

contedos,assimilao de contedos,generalizao,aplicao do conhecimento

Pedagogia

histrica-crtica

(prtica

social,problematizao,instrumentao

ou

apropriao do saber,prtica social(que no a mesma do ponto de partida).

Vale destacar que as concepes pedaggicas esto presentes na prtica docente,
contudo cabe ao professor definir objetivos e escolher e aliar as concepes mais
adequadas a sua sala aula.

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4- CONSIDERAES FINAIS

Confesso que li e reli alguns autores, no como gostaria, pois o tempo passa to
depressa, e os olhos deixam, por alguns instantes de perceber nas entrelinhas o que
ainda h por ser descoberto.
Quando iniciei a escrita do referido material, surgiram questes sobre a trajetria
do curso de Pedagogia no cenrio brasileiro. A identidade do curso de Pedagogia foi
questionada desde o momento de sua introduo no Brasil. O referido curso fora
institudo em 1939 por intermdio do decreto-lei n.1.190 de 04 de abril de 1939, que
organizou a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Nesse
perodo o curso enfrentou os seguintes problemas: a indefinio da funo do curso;
a identificao do profissional a ser formado como Bacharel; o destino de seus
egressos, ou seja, no havia um campo de trabalho definido;o diploma de bacharel
em Pedagogia no era uma exigncia de mercado;o licenciado em pedagogia, o
mercado no ser encontrava definido.
importante destacar que os anos de 1940 e 1950 no deram conta em
reverter situao do curso, pois nesse perodo a questo da identidade do curso
se revelava as seguintes questes: manuteno ou extino do curso; contedo
prprio e exclusivo, que pudesse justiar a sua existncia; Valnir Chagas discordava
da extino do curso e colocava a necessidade da redefinio do curso.
Entretanto no parecer n. 251/ 62- Valnir Chagas identifica elementos para a
identificao do trabalho do pedagogo, indicando o tcnico em educao como o
profissional a ser formado pelo bacharelado, o apresentando como um profissional
ajustvel a todas as tarefas no docente da atividade educacional.Portanto percebia
reflexos de um campo de trabalho para o pedagogo.J no parecer n. 252/69 tambm
de autoria do professor : Valnir Chagas aplicava os dispositivos da reforma
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Universitria de 1968 ao curso de pedagogia, e desse modo parecia conter os

principais impasses:aparentemente resolvia a questo da identidade do pedagogo,
pois no deixava dvidas quanto ao profissional:props um s diploma aos alunos
o de licenciado.
Desse modo o curso de pedagogia passou a formao de professores para o
ensino normal e de especialistas para a atividade de orientao, superviso e
inspeo. Para tanto o pedagogo continuou a encontrar problemas quanto a sua
colocao profissional, pois o mercado de trabalho no era suficiente a todos os
egressos do curso. Desse modo o parecer que influenciou a definio de mercado
do curso de pedagogia, ao mesmo tempo conturbou o mercado de trabalho;
importante ressaltar que a identidade do pedagogo no ficou resolvida pelo parecer
de 1969,dentre essas discusses destaco alguns pareceres:
Pedagogia
Parecer CNE/CP n. 5, de 13 de dezembro de
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.

2005

Parecer CNE/CP n 3, de 21 de fevereiro de 2006

Reexame do Parecer CNE/CP n. 5/2005, que trata das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
em Pedagogia, licenciatura.
Parecer CNE/CP n. 3, de 17 de abril de 2007
Consulta sobre a implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de Pedagogia, decorrentes da aprovao dos Pareceres
CNE/CP n. 5/2005 e n. 3/2006, bem como da publicao da
Resoluo CNE/CP n. 1/2006.
Parecer CNE/CP n. 9/2009, aprovado em 2 de junho de 2009
Esclarecimento sobre a qualificao dos Licenciados em Pedagogia
antes da Lei n. 9.394/96 para o exerccio das atuais funes de
gesto escolar e atividades correlatas; e sobre a complementao de
estudos, com apostilamento.( MEC).

Desse modo essencial ressaltar que o curso de Pedagogia desde a sua

criao em 1939, enfrentou problemas como: a indefinio da funo do curso,
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identificao do profissional a ser formado, o destino de seus egressos, ou seja, no

havia um campo de trabalho definido, o diploma de bacharel em Pedagogia no era
uma exigncia de mercado, ao licenciado em pedagogia, o mercado no ser
encontrava definido, questes que de certa forma contriburam para tantas
regulamentaes do referido curso.
Percebemos avanos, na trajetria do curso: As diretrizes curriculares
aprovadas em 2006 deixam claro que a identidade do curso de Pedagogia deve ser
pautada na docncia, implicando a licenciatura como identidade conseqente do
pedagogo, que dever ter uma formao terica, uma diversidade de conhecimentos
e de prticas, que se articulam ao longo do curso. Entretanto por ter uma formao
mais abrangente, o pedagogo ainda continua sendo formado para atuar em espaos
escolares e no escolares.
Assim percebo que houve avanos desde a criao do curso de pedagogia,
mas os anseios da profisso continuam a existir. Atualmente existem inmeras
pesquisas em relao formao dos professores, discusses sobre os baixos
salrios, a grade curricular do curso entre outras.
Desse modo a historiografia da educao nos faz repensar, na funo da
escola, na formao de professores, nas polticas e nos filsofos, nas instituies
escolares, na memria, so algumas temticas que mediam a pesquisa em
educao.
Desse modo as leituras que realizei, me possibilitaram a construo do
conhecimento, o desapego a algumas teorias que acreditavam que estavam prontas
sem lugar discusso. Posso dizer que escrever sobre didtica no uma etapa
pronta, mas sim de contnuas etapas, mediada pela dialtica, contradio, lutas de
classes de uma determinada sociedade, pois a histria um movimento pendular,
visto como um processo objetivo, contraditrio no qual existem sujeitos coletivos.
Quando se escolhe estudar o campo da didtica tem-se diante de nossos olhos
descobertas que no incio existiam, mas eram deficincias visuais. O docente ainda
est aprisionado a vertentes, tem medo de sair do muro e no ter argumentos e quem sabe no caminho poder encontrar o medo do abandono e da crtica? Enfim ser
para ser educador necessrio, problematizar cotidianamente e quem sabe encontrar
novos apontamentos para a prtica pedaggica.
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Desse modo preciso que o docente conhea o seu objeto, duvide das fontes
encontradas para a elaborao do seu estudo, e principalmente reconhea o lugar de
onde fala, pois para questionar preciso que haja um desapego com o objeto, para
que o estudo possa revelar as ideias travadas num determinado momento histrico e
no unicamente ideias pr-concebidas.
Ser educador no tarefa fcil, pois no basta simplesmente apresentar um
contedo estabelecido preciso fazer muito mais seja em uma sala de aula,seja na
orientao de uma escola enfim o educador precisa compreender que est lidando
com pessoas humanas e por isso,deve fazer o melhor possvel para propiciar o
saber, no um ensino moldado, mas que instigue a interao entre aluno e
professor.
A escola apresenta desafios e o educador precisa ter um olhar diferenciado
do seu papel onde surgiro novas prticas, reflexes para que se forme um aluno
que no seja apenas alfabetizado, mas que seja crtico para enfrentar o mundo.A
realizao desse estudo possibilitou a compreenso do trabalho docente, que deve
ser encarado com seriedade. Fazendo as leituras, descobri que ser um professo
pesquisador mrito de poucos.Contudo o que garante uma boa didtica o
esforo e a dedicao, que requer a prtica, a significao de conceitos que
proporcionam o crescimento dos que decidiram acreditar na educao

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