CAPTULO I

Necessidades motor
as
motoras
na infncia

NECESSIDADE DE MOVIMENTO
E CAPACIDADE DE MOVIMENTO
Meninos e meninas em idade escolar tm necessidade de se moverem.
Meninos e meninas em idade escolar tm capacidade de se moverem.
Estas duas realidades to simples bastariam para justificar uma preocupao
sria com a educao fsica escolar, em um sistema educativo que sustenta que a
satisfao das necessidades infantis e o desenvolvimento das potencialidades
esto entre seus objetivos prioritrios.
Poucas coisas podemos dizer que j no tenham sido ditas sobre a
necessidade de movimento nas crianas. A comparao com o dinamismo dos
animais jovens, a descrio da particular atividade cerebral infantil, a exigncia fisiolgica relacionada com as demandas das funes do organismo, a
tendncia natural explorao, etc., so os argumentos que costumam ser
usados em defesa deste impulso ao movimento. Contudo, qualquer pessoa que
esteja em contato com meninos e meninas, que conviva com eles, no precisar
de muitos argumentos para convencer-se de que esta postura, contrria
quietude, uma realidade.
Pensemos, por outro lado, na capacidade que tem a pessoa jovem de moverse. Meninos e meninas podem mover-se; o movimento faz parte de sua prpria
condio de seres vivos. E este movimento no nico e estvel, evoluir ao longo
do crescimento e do desenvolvimento da pessoa, condicionado pelo grau de
maturidade e pela prpria experincia do movimento.
Dessa maneira, se fizermos um apanhado da motricidade infantil, constataremos que o recm-nascido possui uma srie de respostas que no so
aprendidas e que conhecemos como reflexos (sugar, marcha automtica,
preenso, etc.), ao mesmo tempo que lhe possvel realizar aes mais generalizadas, coordenando diferentes partes do corpo. A maioria dos reflexos do
recm-nascido desaparecer aos poucos, dando lugar a novos movimentos que

8 / TERESA LLEIX ARRIBAS

surgiro como conseqncia da maturao do sistema nervoso. Assim, em torno

da locomoo e da manipulao de objetos, a criana construir uma motricidade
bsica que se transformar com a idade, organizando-se com isso todo um
repertrio de respostas motoras. Os elementos culturais influiro, igualmente, nos
aspectos qualitativos desta motricidade, de forma que a criana (e tambm a
pessoa adulta) poder adquirir novos modelos de movimento e modificar aqueles
que j possua mediante determinadas aprendizagens.
Devemos ter presente, por outro lado, que quando a criana capaz
de realizar um novo movimento, ela o faz com base em uma experincia de
movimento j adquirida. Os diferentes estudos realizados sobre o tema entendem o desenvolvimento motor como um processo de construo de novos programas. A criana dotada de um repertrio de movimentos bsicos cujo tratamento, atravs da experincia, permite-lhe realizar tarefas cada vez
mais complexas.
A partir desta reflexo, surgem duas perguntas:
Como pode o adulto intervir no desenvolvimento desta capacidade?
Simplesmente potencializando uma diversidade de experincias sobre as
quais se possa apoiar a evoluo da conduta motora e facilitando uma srie de
aprendizagens que permitam que esta v se modificando.
Para onde deve ser dirigida esta modificao da conduta motora?
Por um lado, para o enriquecimento e a efetividade do gesto, o que
possibilitar uma melhor relao da criana com seu entorno fsico.
A criana poder, ento, resolver problemas motores cada vez mais
complexos, obtendo satisfao, segurana em si mesma... e, sobretudo,
a alegria que proporciona a utilizao e o domnio do corpo em movimento.
Por outro lado, para a consecuo de um gesto mais expressivo, o que
possibilitar uma melhor relao da criana com os outros. A comunicao ser favorecida, ao mesmo tempo que a expresso autntica
(sincera, liberada) abrir caminho para que a criana encontre um equilbrio entre sua prpria vida afetiva e a relao com os outros.

Postura do professor em face da educao motora

A conduta motora intervm de forma determinante na atividade escolar
infantil. Na pr-escola, qualquer proposta pedaggica envolve globalmente a
criana, comprometendo sua capacidade de movimento, na medida em que os
alunos desta fase ainda no completaram a organizao de sua motricidade bsica,
e cada um dos movimentos a realizar supe um problema de coordenao, de
colocao postural, de organizao espacial, etc., a superar. Pensemos, por
exemplo, no menino ou menina que chega pela primeira vez na escola. Em
primeiro lugar, estar diante de um novo espao totalmente desconhecido que ter

A EDUCAO FSICA

DE

ANOS

/9

de organizar. Alm disso, precisar realizar uma infinidade de pequenas tarefas

motoras, algumas das quais representaro uma total novidade: abotoar a blusa,
amarrar os sapatos, transportar objetos, organizar materiais, sentar-se em uma
determinada postura diante da mesa de trabalho, utilizar o lpis no desenho e na
escrita, brincar com os colegas no recreio... Algumas dessas aes se prolongaro
como problema motor durante os primeiros anos da educao primria. A tudo
isso, poderamos acrescentar o fato de que cada vez mais difcil entender a
aprendizagem, qualquer tipo de aprendizagem, sem uma interveno ativa da
pessoa, interveno que na maioria dos casos requer uma atividade corporal. O
corpo j no , na educao, o suporte esttico de uma mente receptiva, mas
adquire importncia em uma concepo unitria da pessoa. No se trata aqui, no
entanto, de argumentar em favor da globalidade da pessoa, j que este tema parece
estar perfeitamente aceito nos meios pedaggicos, mas de apresentar elementos
que sirvam de base s consideraes que sero expressadas na continuao.
Se a conduta motora intervm no conjunto da atividade escolar infantil, por
que relegar sua educao, exclusivamente, a duas horas semanais no melhor dos
casos de educao fsica? O professor que conhea seus alunos, que possua
recursos relacionados ao movimento corporal, poder incidir favoravelmente em
inumerveis situaes. A interveno do professor necessria, em muitas ocasies,
para ajudar a criana a projetar suas aes, para reconduzir atividades, sugerir outras
novas, enriquecer, em suma, com suas propostas, o repertrio motor da criana.
Vejamos um exemplo... Uma criana de pr-escola, durante o recreio,
descobre que capaz de saltar do segundo degrau da escada at o cho. Sente uma
grande satisfao e repete a ao continuadas vezes. O professor, que a observa,
sugere: Veja se voc capaz de saltar mexendo os braos como um pssaro; E
dando uma palmada no ar?; Se no capaz, agora, de fazer meia-volta?. Esta
interveno, prpria de qualquer professor com um mnimo de perspiccia
pedaggica, ter possibilitado que a criana descubra novas formas de salto e que,
ao mesmo tempo, melhore sua coordenao dinmica geral.
Conheamos nossos alunos
J se disse muitas vezes que o principal requisito para ser um bom professor
conhecer os alunos. Esta premissa perfeitamente aplicvel no campo da
motricidade. Se queremos ajudar nossos alunos a progredirem no mbito motor, ser
necessrio que saibamos, a cada momento, o que eles so capazes de fazer, as
atividades que mais os motivam, aquelas que so mais complexas para eles, as que
mais os interessam... Devemos intuir sobre como reagiro diante de nossas
propostas, devemos interpretar suas reaes... A principal via para conseguir isto
ser evidentemente a convivncia diria com os alunos, na qual a observao e a
reflexo sobre as manifestaes das crianas desempenham um papel fundamental.
Na tentativa de ajudar nesta tarefa, oferecem-se a seguir alguns quadros descritivos
do desenvolvimento da criana nas idades que, no caso, nos interessam.

10 / TERESA LLEIX ARRIBAS

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
segundo Piaget

DESENVOLVIMENTO SOCIOAFETIVO
segundo Wallon

3 anos

Fase pr-conceitual: a criana constri

smbolos, utiliza a linguagem, realiza
jogos simulados
Adquire a funo simblica

Crise de oposio e inibio

postura de recusa como uma proteo
da autonomia
adquire conscincia de si mesma (o
eu, o mim, o meu adquirem todo seu
sentido)

4 anos

Pensamento irreversvel: centra-se nos

estados em detrimento das transformaes

Perodo de graa
idade do narcisismo. A criana tenta
que se fixe a ateno sobre ela, busca a
admirao, admira a si prpria.
Imitao. Busca uma substituio de si
mesma atravs da imitao. Em geral,
imita o adulto, a pessoa admirada.
Em todo este perodo, a criana permanece profundamente inserida em seu meio
familiar. As relaes familiares adquirem
importncia vital.

Raciocnio pr-causal e intuitivo

5 anos

6 anos
7 anos

8 anos

3 anos

4 anos

5 anos

1 VAYER,

Os estados so compreendidos como

resultantes de transformaes, mas sem um
sistema de conjunto coerente (classificaes
por tentativa, semiconservao...)
Progressiva descentralizao
Incio do pensamento reversvel
coordenao interiorizada e reversvel
dos esquemas de ao
operaes simples, sempre muito concretas
conservao de invariveis concretas
raciocnio lgico

Personalismo polivalente, diversificao

do Eu escolar, Eu familiar, Eu do grupo...
Ajustando sua conduta s circunstncias
particulares ter conscincia de suas virtualidades e ter um conhecimento mais
preciso e completo de si mesma.

DESENVOLVIMENTO MOTOR,
segundo Pierre Vayer1

DESENVOLVIMENTO MOTOR
(descritivo), segundo Gessel2

Atravs da ao, a presso torna-se cada vez

mais precisa, estando associada aos gestos e
a uma locomoo cada vez mais coordenada.
Motricidade e cinestesia permitem criana
o conhecimento e, por conseguinte, a utilizao cada vez mais diferenciada, cada vez
mais precisa de seu corpo por completo.
A relao com o adulto sempre um fator
essencial desta evoluo que permite
criana desprender-se do mundo exterior e
reconhecer-se enquanto indivduo.

Caminha ereto e se mostra seguro e gil

sobre seus ps.
Caminha mais do que corre.
Consegue parar momentaneamente em um
s p.
Lana uma bola sem perder o equilbrio.
Galopa, salta, caminha e corre ao compasso
da msica.
Muito ativo, cobre maiores extenses.
Sobe e desce correndo as escadas.
Dirige seu triciclo com velocidade mxima.
continua

Pierre. El nio frente al mundo. Barcelona: Ed. Cientfico-mdica, 1985.

Psicologa evolutiva de 1 a 16 aos. Buenos Aires: Ed. Paids, 1975.

2 GESSEL, Arnold.

A EDUCAO FSICA

DE

ANOS

/ 11

continuao

6 anos

7 anos

8 anos

DESENVOLVIMENTO MOTOR,
segundo Pierre Vayer

DESENVOLVIMENTO MOTOR
(descritivo), segundo Gessel

A criana passa do estado global e sincrtico ao da diferenciao e anlise.

A associao das sensaes motoras e
cinestsicas aos outros dados sensoriais,
especialmente os visuais, permitem passar
progressivamente da ao do corpo
representao; vm ento:
o desenvolvimento das possibilidades de
controle postural e respiratrio
a afirmao definitiva da lateralidade
o conhecimento de direita e esquerda
a independncia dos braos em relao ao
tronco...

Usufrui das atividades que requerem

equilbrio.
Lana uma bola, passando a mo por cima da
cabea.
Em ritmos, interpreta e demonstra suas
prprias respostas.

Graas tomada de conscincia dos

diferentes elementos corporais e ao controle
de sua mobilizao com vistas ao,
desenvolvem-se:
possibilidades de relaxamento
independncia dos braos e pernas em
relao ao tronco
independncia direita/esquerda
independncia funcional dos segmentos
transposio do conhecimento de si ao
conhecimento dos outros.

H maior facilidade e domnio da atividade

corporal geral, maior economia de movimentos.
Caminha apoiando primeiro os calcanhares.
O domnio dos msculos grandes ainda
maior que o dos pequenos.
Agrada-lhe trepar.
Muito ativo; est quase o tempo todo em
movimento.
Atividade s vezes inbil, pois se excede e
cai rolando.
Est sempre lutando, derrubando, andando
de quatro e brigando com outra criana, ou
brincando de cavalo.
Bate uma bola, lana-a ao ar e, s vezes,
volta a peg-la com xito.
Mostra maior precauo em numerosas
atividades motoras grossas. Atividade varivel: s vezes muito ativo; outras, completamente inativo.
Repete persistentemente seus exerccios.
Agrada-lhe galopar e correr ao compasso da
msica.
O movimento corporal mais gracioso e
mais rtmico.
Consciente da postura prpria e alheia.

A GLOBALIZAO
Da mesma maneira que o professor no tem por que limitar a educao
motora de seus alunos aula de educao fsica, podendo prolong-la a outros
momentos da jornada escolar e da perspectiva de outras matrias curriculares,
como se disse anteriormente, a educao fsica tambm pode oferecer numerosas
contribuies a outras reas da educao infantil.
No pretendamos neste item exaltar o valor da educao fsica, atribuindo-lhe
efeitos maravilhosos nas diversas matrias escolares, mas simplesmente refletir
acerca das possibilidades de globalizao relacionadas educao fsica.
Em uma poca recente, na qual a educao fsica no era to bem considerada por uma sociedade que, em uma interpretao dualista do indivduo,

12 / TERESA LLEIX ARRIBAS

sobrevalorizava o intelectual em relao ao corporal, a educao fsica tentava

justificar-se por suas contribuies no mbito cognitivo. Atualmente, no entanto,
d-se mais importncia especificidade da matria, valorizando-se em primeiro
lugar os aspectos que favorecem o comportamento motor. Assim indicam, por
exemplo, estas palavras de Andrea Imeroni: No acho que seja to escandaloso
pensar nas aprendizagens motoras, no unicamente como instrumentos teis para
a inteligncia futura ou como suportes atuais ou futuros da atividade laboral, mas
tambm como instrumentos atuais e futuros de prazer individual e coletivo3.
Tudo isso no impede, no entanto, que se continuarmos acreditando na
necessidade da educao global nos primeiros anos, mesmo respeitando a
especificidade da educao fsica, tentemos analisar os pontos de conexo que
apresenta com outros mbitos educativos.
APRENDIZAGENS BSICA ESCOLARES
Leitura-escrita
independncia do brao
e da mo
coordenao e preciso
organizao direita-esquerda
sucesso e estruturao
temporal

Noes bsicas
matemticas
organizao espacial
(relaes topolgicas)

SOCIALIZAO

FUNES COGNITIVAS

dilogo tnico e
gestual
jogos de cooperao

estimulao da ateno, da
observao, da memria,
da anlise na resoluo de
problemas motores
EDUCAO DA
EDUCAO

EDUCAO PARA
A SADE

FSICA
CONDUTA MOTORA

EDUCAO MUSICAL
organizao espao-temporal

criao de hbitos
de higiene e sade

EDUCAO PARA A EXPRESSO

CRIATIVA E ESTTICA
conhecimento do prprio corpo;
controle emotivo
desenvolvimento das aptides
perceptivas

IMERONI, Andrea. Esport. Barcelona: Ed. Rosa Sensat, 1987, Col. Temes dinfncia.